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0022-0663 / 01 / S5.00 DOI: 10.1037 // 0022-0663.93.1.187
Las limitaciones cognitivas de aprendizaje multimedia: Cuando Presentando Ms

Resultados de material en una menor comprensin
Richard E. Mayer, Julie Heiser, y Steve Lonn
Universidad de California, Santa Barbara
En 4 experimentos, los estudiantes universitarios vieron una animacin y escucharon a la narracin
simultnea explicar la formacin de un rayo. Cuando los estudiantes tambin recibieron
concurrente de texto en pantalla que resume (Experimento 1) o duplicado (Experimento 2) la
narracin, que obtuvieron peores resultados en las pruebas de retencin y transferir a los
estudiantes hizo que no recibieron el texto en pantalla. Este efecto de redundancia es consistente
con una la teora de dos canales de aprendizaje multimedia en el que la adicin de texto en pantalla
puede sobrecargar el Canal visual de procesamiento de la informacin, haciendo que los alumnos
de dividir su atencin visual entre 2 fuentes. Inferior rendimiento de la transferencia tambin se
produjo cuando los autores aaden interesantes pero irrelevantes detalles a la narracin
(Experimento 1) o insertados interesantes pero conceptualmente irrelevantes clips de vdeo dentro
(Experimento 3) o antes de la presentacin (Experimento 4). Este efecto coherencia es consistente
con un seductor detalles hiptesis en la que se inserta el video y el primer relato de la activacin
inapropiada antes el conocimiento como el esquema de organizacin de la leccin.
Multimedia-explicaciones cientficas en CD-ROM, en el
World Wide Web, y en el aula-manifestaciones son potencialmente valiosas herramientas de
instruccin. Por ejemplo, la Figura 1 muestra diapositivas seleccionadas a partir de una explicacin
multimedia 140-s destinados a ayudar a los estudiantes a entender cmo las tormentas elctricas
desarrollar. La explicacin multimedia utiliza la animacin para representar los pasos de formacin
del rayo a lo largo con la correspondiente narracin para describirlos. Nuestra investigacin ha
documentado que bien diseado explicaciones multimedia con formato como el uno en la Figura 1
pueden ser muy eficaces en la promocin de los estudiantes ' entender, como se indica por su
capacidad de generar aceptacin respuestas capaces de preguntas con final abierto de transferencia
(Mayer, 1997,1999a, 1999c; Mayer y Moreno, 1998; Moreno y Mayer, 1999).
Cmo podemos mejorar en las explicaciones cientficas multimedia como
el resumen en la Figura 1? En este estudio, examinamos dos
sugerencias: (a) hacer la explicacin ms complaciente por
la adicin de texto en pantalla y (b) que sea ms entretenida aadiendo
palabras interesantes y vdeo.
Richard E. Mayer, JulieHeiser, y Steve Lonn, Departamento de Psiloga, Universidad de California, Santa Brbara.
JulieHeiser se encuentra ahora en el Departamento de Psicologa de Stanford
Universidad.
El programa multimedia original fue desarrollado por Roxana Moreno.
Los clips de vdeo (para el video-intercalados, vdeo, antes y despus de vdeo
grupos en los Experimentos 3 y 4) fueron aadidos por Travis Apple. riencia
mentos 1 y 2 se basan en una tesis de licenciatura presentada por los honores
JulieHeiser. Los experimentos 3 y 4 se basan en un estudiante de honores
tesis presentada por Steve Lonn.
La correspondencia relacionada con este artculo debe ser dirigida a Richard
E. Mayer, Departamento de Psicologa, Universidad de California, Santa
Barbara, California 93106. El correo electrnico se puede enviar a mayer
psych.ucsb.edu.
Aadir texto en pantalla para dar cabida individual Preferencias de aprendizaje

Una sugerencia es sencillo aadir redundante texto en pantalla a la animacin narrada (usando las
palabras de la narracin). Los razn es que los estudiantes tendrn dos formas de aprender las
palabras (es decir, de la narracin y texto en pantalla) en lugar de uno (es decir, a partir de
la narracin). De esta manera, la presentacin acomoda estudiante abolladuras que prefieran
procesar las palabras visuales y estudiantes que prefieren para procesar auditivamente palabras. La
propuesta de que los dos modalidades son
siempre mejor que uno se basa en la idea de que cada modalidad es una
sistema de entrega de informacin a fin de tener dos entregas de la
misma informacin es mejor que tener uno.
Kalyuga, Chandler y Sweller (1998, en prensa) han utilizado el
efecto de redundancia trmino para referirse a cualquier situacin en multimedia
el que "la eliminacin de resultados redundante materiales en una mejor PerforMance que cuando se incluye el material redundante "(Kalyuga et
al., 1998, p. 2). Por ejemplo, en algunos casos, la eliminacin de impreso
el texto de un mensaje multimedia resultados presentaciones de formacin en mejor
aprendiendo, presumiblemente debido a que la misma informacin es ya
presentado por medio de diagramas u otras fuentes (Bobis, Sweller,
Y Cooper, 1993; Chandler &Sweller, 1991, 1996; Kalyuga et al.,
1998; Sweller y Chandler, 1994).
En el presente estudio, utilizamos el efecto de redundancia plazo
en un sentido ms restringido para referirse a situaciones de aprendizaje multimedia
en el que las palabras se presentan como texto y el habla es peor que
la presentacin de las palabras slo como discurso (Kalyuga et al., en prensa;
Mann, 1997). Por ejemplo, en un estudio pionero, Kalyuga et al.
(en prensa) proporcionados en la formacin de soldadura (es decir, tcnicas para
unir metales) mediante el uso de diagramas con el acompaamiento
texto impreso, diagramas con el discurso que acompaa (que concontenidas las mismas palabras que el texto impreso), y con diagramas
texto que la acompaa y el habla. Un efecto de redundancia se observ
contenida en los que los alumnos recibir diagramas con el habla performada mejor en las pruebas posteriores que hicieron los estudiantes recibir
diagramas con la palabra y el texto. En el presente estudio, se
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MAYER, HEISER, Y LONN
"Enfriar el aire se mueve sobre una superficie hmeda y Wanner
se calienta ".
"A medida que el aire en esta corriente ascendente se enfra, el vapor de agua
se condensa en gotas de agua y forma una nube. '
"Con el tiempo, las gotas de agua y cristales de hielo
llegar a ser demasiado grande para ser suspendido por las corrientes ascendentes.
"Cuando las corrientes descendentes golpean el suelo, se propagan
en todas las direcciones, que producen las rfagas de fro

las personas se sienten viento justo antes del inicio de la lluvia ".
"Calentaba el aire hmedo se eleva cerca de la superficie de la Tierra
rpidamente."
"De arriba de la nube se extiende por encima del nivel de congelacin,
por lo que la parte superior de la nube se compone de
diminutos cristales de hielo ".
"A medida que las gotas de agua y cristales de hielo caen a travs de la
nube, que arrastra una parte del aire en la nube
a la baja, las corrientes descendentes que producen ".
"Dentro de la nube, el subir y bajar las corrientes de aire
causar cargas elctricas para construir ".
Figura 1. Los cuadros seleccionados y la narracin correspondiente del programa no-text / noseductoras-detalles.
ampliar la investigacin del efecto de redundancia por (a) examinar
si tambin puede ocurrir en un entorno multimedia inRotatorio de animacin, texto en pantalla, y el habla y (b) el uso de una rica
un conjunto de medidas dependientes dirigidas a evaluar tanto la retencin y
transferir.
Aadir palabras interesantes y vdeo para estimular el inters Estudiantes
Una segunda sugerencia para mejorar explicaciones multimedia es
para hacerlas ms interesantes. Por ejemplo, dada la visual
atractivo de vdeo, que podra insertar un par de clips cortos de vdeo para darle vida
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aprendizaje multimedia
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"Los resultados de carga de la colisin de la nube de
el aumento de gotas de agua contra ms pesadas, piezas que caen
de hielo ".
"Las partculas con carga negativa caen al fondo
de la nube, y la mayor parte de la carga positiva
partculas llegan a la cima ".
"Un lder de cargas negativas se mueve un paso
hacia abajo en una serie de pasos. Se acerca al suelo '.
"Un lder con carga positiva se desplaza hacia arriba a partir de tales
objetos como rboles y edificios ".
"Los dos lderes generalmente se renen alrededor de 165 pies
por encima del suelo."
"Partculas cargadas negativamente a continuacin, se precipitan desde la
nube hasta el suelo a lo largo de la trayectoria creada por la
lderes. No es muy brillante ".
"Como lder de la carrera se acerca al suelo, se induce una
carga opuesta, cargada de modo positivamente partculas
desde el suelo hacia arriba precipitarse por el mismo camino ".
"Este movimiento hacia arriba de la corriente es el regreso
carrera. Se produce la luz brillante que las personas

notar como un relmpago ".
Figura 1 (continuacin)
la presentacin. Apndice A se resumen seis clips de vdeo que estn
la intencin de aadir inters a la presentacin del rayo. Como se puede
ver, cada clip de vdeo proporciona una elaboracin interesante en un punto
realizado en la animacin narrada pero no es directamente relevante para la
explicacin de la formacin de los rayos. De este modo, los clips de vdeo son analogous a los detalles de seduccin en pasajes de texto, que pueden definirse
material interesante, pero conceptualmente irrelevante que se aade a
un pasaje para despertar el inters del alumno (Garner, Brown, Sanders,
Y Menke, 1992; Garner, Gillingham, y White, 1989). Investigacin en
detalles seductores en un entorno basado en el libro ha demostrado que
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la adicin de texto interesante, pero conceptualmente irrelevante para un pasaje de texto
puede reducir la cantidad de material relevante que el alumno rememfibras (Garner et al, 1992, 1989; Hidi y Baird, 1988; Mohr, Glover,
Y Ronning, 1984; Shirey y Reynolds, 1988; Wade y Adams,
1990). Del mismo modo, Arpa y Mayer (1997, 1998) informaron que la adicin
interesantes pero conceptualmente irrelevantes ilustraciones para un texto-yilustraciones resultados explicacin en un peor rendimiento en las pruebas de
retencin y transferencia.
Mayer (1999a, 1999c) ha utilizado el efecto a largo plazo de la coherencia
se refieren a situaciones en las que la adicin de palabras o imgenes a una
Resultados de presentacin multimedia en un peor rendimiento en las pruebas
de retencin o la transferencia. La presente investigacin se extiende este trabajo
en los libros de texto basados en efectos de coherencia mediante el examen de lo que happlumas cuando videoclips narrados se insertan en una narrado
animacin.
En general, el objetivo de esta investigacin es proporcionar una mejor
comprensin de la funcin de adjuntos bien intencionados de aprendizaje
ing de la animacin cientfica y la narracin. En los experimentos 1
y 2, se analiz el papel de los complementos destinados a acomodar
Fecha de preferencias individuales de aprendizaje, es decir, la adicin de
redundante el texto en pantalla. En los Experimentos 3 y 4, se examinaron
el papel de los complementos destinados a promover el inters por alumno,
a saber, la adicin de interesante pero conceptualmente irrelevante
palabras y video.
Experimento 1
El caso de la adicin de texto en pantalla se basa en la informacin
hiptesis de la entrega, que establece que los estudiantes aprenden ms cuando el
misma informacin se entrega a travs de ms rutas en lugar de
menos caminos. Los estudiantes tienen una mayor exposicin al material cuando se
se entrega en tres formas-animacin, narracin, y en la pantallaque cuando se administra de dos maneras: la animacin y la narracin. En
Adems, la presentacin de las mismas palabras en dos modalidades es mejor
de presentarlas en una sola, ya que permite a los estudiantes elegir
la modalidad que mejor se adapte a su estilo de aprendizaje. En un multimedia
medio ambiente, cuando las palabras se presentan visualmente (como en sitio
texto de la pantalla) y auditivamente (como la narracin), los estudiantes pueden asistir a
el formato que mejor mallas con la forma en que prefieren procesar
informacin verbal. Mltiples modos de presentacin pueden ser particular
cialmente importante para los estudiantes con discapacidad auditiva, tales como impairments, aunque estaban involucrados solamente los estudiantes de educacin regular
en nuestra investigacin. La importancia del individuo con capacidad
las diferencias en el estilo de aprendizaje durante mucho tiempo ha sido reconocido en educacin
psicologa cional (Jonassen y Grabowski, 1993) y ha sido
probado en un entorno de aprendizaje multimedia (Plass, Chun, Mayer,
Y Leutner, 1998). La hiptesis de la entrega de informacin predice
que la adicin de texto en pantalla a una animacin narrada dar lugar a
un mejor rendimiento en las pruebas de aprendizaje que se centran en recordar
la explicacin verbal (es decir, prueba de retencin) y ser capaz de utilizar el
explicacin para resolver nuevos problemas (es decir, la transferencia de prueba).
Por otra parte, el caso en contra de aadir guiente texto en pantalla
mnimos de la teora cognitiva del aprendizaje multimedia, que es
basado en tres supuestos de investigacin puestas a tierra: (a) el dual
suposicin de canal, en el que los alumnos poseen separada visual
y los canales de procesamiento de informacin verbal (Clark y Paivio,
1991; Paivio, 1986); (b) el supuesto de capacidad limitada, en la que
cada canal est limitado en su capacidad de procesamiento (Baddeley, 1992;
Chandler &Sweller, 1991); y (c) la AS-aprendizaje generativo
el consumo, en el que el aprendizaje significativo se produce cuando los alumnos
asistir a las partes pertinentes de la entrada auditiva y visual
informacin, organizar el material en visual y verbal mentales
representaciones, y se integran las dos representaciones (Mayer,
1996, 1999b; Wittrock, 1990).
Como se muestra en la Figura 2, la narracin entra en el canal verbal a travs de la
orejas. Si el alumno asiste al material entrante, el alumno
puede seleccionar palabras relevantes para su posterior procesamiento en lo verbal
canal en la memoria de trabajo. En la memoria de trabajo, el alumno podr
mentalmente organizar las palabras seleccionadas en una mental, verbal coherente
modelar y puede integrar mentalmente la representacin verbal con una
representacin visual y con el conocimiento previo de largo plazo
memoria. Del mismo modo, la animacin entra en el canal visual a travs de la
los ojos. Si el alumno asiste al material entrante, el alumno
puede seleccionar las imgenes relevantes para su posterior procesamiento en lo visual
canal en la memoria de trabajo. En la memoria de trabajo, el alumno podr
organizar mentalmente las imgenes seleccionadas en una pictrica coherente
modelo mental y puede integrar mentalmente la representacin pictrica
tacin con la representacin verbal y con el conocimiento previo

de la memoria a largo plazo. Por el contrario, el texto en pantalla entra en el
canal visual a travs de los ojos (tal como se indica por la flecha de las palabras
para los ojos) y ms tarde se puede convertir a los sonidos (como se indica por la
flecha de imgenes a los sonidos) que se utilizan para construir un verbal
representacin en el canal verbal.
Una consecuencia directa de la teora cognitiva de mltiples
medios de aprendizaje es la hiptesis de una fraccin de la atencin, que establece que
cuando las palabras se presentan visualmente, los estudiantes deben dividir su visual
atencin entre el texto en pantalla y la animacin, por lo tanto
no asistir adecuadamente a una parte del material presentado. En
resumen, los ojos inicialmente reciban informacin de dos fuentes (como indicacin
cado por la flecha de las palabras a los ojos y de las imgenes para los ojos).
Esta hiptesis se deriva de una teora cognitiva de multimedia
MULTIMEDIA
PRESENTACIN
SENSORIAL
MEMORIA
La memoria de trabajo
A LARGO PLAZO
MEMORIA
Palabras
Imgenes
\
s
\
Orejas
ojos
REA DE SELECCIN
llevaba
REA DE SELECCIN
LMAG
yo G .
s ""
sonidos
!
yo
r
imgenes
organiz
wo l
oreaniz
imag
s
ING ^
s ""
Verbal
Modelo
Pictrico
Modelo
L
T
yo
;clasificacin
Anterior
Conocimiento
Figura 2. La teora cognitiva del aprendizaje multimedia.
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191
aprendizaje en el que el material presentado visualmente se procesa (por lo menos
inicialmente) en un canal visual de capacidad limitada, mientras que auditivamente
material presentado se procesa (al menos inicialmente) en un limitadola capacidad del canal auditivo (Mayer, 1997, 1999a, 1999c; Mayer &
Moreno, 1998). La hiptesis de una fraccin de la atencin predice que la adicin
el texto en pantalla a una animacin narrada dar como resultado ms pobre PerforMance en las pruebas de retencin y transferencia. Esta prediccin es vlida slo
para presentaciones multimedia en la que el ma- visual y verbal
rial se presenta con rapidez y el ritmo de presentacin no puede ser
controlado por el alumno.
En el Experimento 1, los estudiantes recibieron una presentacin multimedia
explicando la formacin de un rayo y preguntas contestadas en
retencin y transferencia de pruebas. Algunos estudiantes recibieron animacin y
narracin concurrente (no-text / grupo sin seductora detalles). por
otros estudiantes, hemos aadido ya sea de texto en pantalla que resume la
narracin concurrente con las mismas palabras que en la narracin
(texto / no-seductores detalles del grupo); seis frases adicionales, inter
spersed en la narracin, que contena entretenido, pero conceptualmente
aliado de informacin irrelevante (no-text / seductores detalles del grupo); o
tanto el texto en pantalla de resumen y detalles seductores (texto / seductiveDetalles del grupo).
Mtodo
Los participantes y Diseo
Los participantes fueron 78 estudiantes universitarios reclutados de la Psicologa
Asunto piscina en la Universidad de California, Santa Brbara. Se utiliz una
2 X 2 entre sujetos de diseo, con el primer factor de ser presencia o
ausencia de texto en pantalla que resume la narracin en un mensaje multimedia
presentacin, y el segundo factor es si los detalles extraos eran
aadido a la narracin y texto. Haba 22 estudiantes de la no-text / noseductores detalles del grupo, 19 en el texto / no-seductora detalles del grupo, 21 en el
no-text / no-seductora detalles del grupo, y 16 en los texto / seductoras Detalles
grupo. El combinado Prueba de Aptitud Acadmica (SAT) puntuacin media

era 1159, la edad media fue de 18,4 aos, y el 33% de la muestra fue de
compuesto por estudiantes de sexo masculino. Todos los participantes en el estudio informaron de
baja
niveles de conocimiento sobre la meteorologa, como se indica por puntuaciones bajas en una
meteorologa cuestionario de conocimiento (es decir, 7 o menos de 11). Las cuatro
los participantes fueron excluidos debido a las altas puntuaciones en la meteorologa
cuestionario de conocimiento (es decir, mayor que 7), dando una muestra de 78
restantes participantes.
Materiales y Aparato
Los materiales basados en papel se escriben en 8,5 x 11 pulg. hojas de papel
y consisti en un cuestionario de una pgina, una prueba de retencin de una sola pgina, y una
de cuatro pginas de prueba de transferencia. Los materiales de este y los otros tres riencia
mentos incluye una prueba adicional que se le dio al final de la sesin
pero no se utiliz en el anlisis de datos. Los materiales son similares a las
utilizado por Mayer y Moreno (1998). El cuestionario se preguntaba a los participantes a
indicar su edad, sexo, y la puntuacin SAT; Tambin contena una meteorologa
escala de conocimiento en el que se les hizo a los participantes a evaluar en una escala de 5 puntos
(1 = muy poco, 5 = mucho) su nivel de conocimiento de la meteorologa
y colocar marcas junto a cada uno de los seis elementos relacionados con el tiempo que
aplicada a ellos (por ejemplo, "Yo s lo que es un sistema de baja presin es" o "Puedo
distinguir entre un cmulo y Nimbus "). La prueba de retencin
contena la siguiente instruccin impresa: "Por favor, escriba una explicacin
nacin de cmo funciona el rayo ". La prueba consisti en la transferencia de la siguiente
cuatro preguntas, cada impresos en una hoja aparte: "Qu podra hacer para
disminuir la intensidad de los rayos? "" Supongamos que usted ve nubes en el cielo, pero
hay un rayo, por qu no? "," Qu temperatura del aire tiene que ver con
rayo? "y" Qu hace que un rayo? "
Los materiales basados en computadoras consistieron en cuatro programas multimedia
construido con el Director 4.0 (Macromedia, 1994). La no-text / noseductoras Detalles versin incluyen un 140-s animacin que representa la formacin
cin de un rayo junto a la narracin simultnea que se divide en 16
segmentos (es decir, que figuran como 1 a 16 en el Apndice B). La figura 1 muestra
cuadros seleccionados de la animacin junto con la narracin simultnea (mostrados
como texto entre comillas debajo de cada cuadro). La animacin se pretenda
para describir los pasos ms importantes en la formacin de la iluminacin, y el texto se
pretende describir los pasos ms importantes en la formacin de un rayo. los
materiales estaban destinados a ser bien diseado y que incluya la misma
informacin esencial que se encuentra en los libros de texto de ciencias. El texto / no-seductiveDetalles de la versin era idntica a la / versin no-seductoras-no-text detalles
excepto que cada uno de los 16 resmenes de texto en pantalla apareci en la parte inferior
de la pantalla durante el mismo tiempo que la narracin correspondiente segmento
cin se hablaba. Porciones correspondientes de la animacin y el texto se
presentada simultneamente. Los resmenes de texto en pantalla contenan secionado palabras de la narracin y se muestran entre parntesis en el Apndice B.
La versin sin texto / seductora Detalles fue creado mediante la adicin de seis narracin
-segmentos que llamamos "detalles seductores" -A lo largo de la no-text / noseductora detalles presentacin. Los detalles de seduccin (y su colocacin
en la serie de declaraciones) se indican mediante SD-1 a travs de SD-6 en AppenDix B. La versin de texto / seductora Detalles era idntica a esta excepto que
cada uno de los resmenes de texto en la pantalla 16 y la 6 en la pantalla seductora
Detalles resmenes aparecieron en la parte inferior de la pantalla durante el mismo
el tiempo que se hablaba el segmento de la narracin correspondiente. Apndice
B se enumeran los 22 resmenes que aparecen en pantalla, que se indican entre parntesis. En
ambos
el texto / versin sin seductora detalles y la versin de texto / seductoras-detalles,
los resmenes de texto eran totalmente redundante con la narracin en la que el
palabras que se usan en los resmenes fueron seleccionados directamente de la narracin
segmentos, sin palabras adicionales aadidos.
El aparato consista en cinco ordenadores Macintosh con un 15-in. color
monitores y auriculares Koss. Se utiliz un cronmetro para medir el tiempo de las pruebas.
Procedimiento
Los participantes fueron asignados al azar a grupos de tratamiento y se pusieron a prueba
en grupos de hasta un 5 por sesin. Cada participante estaba sentado en una
zona de ordenadores individuales y probado en un cubculo individual. Primero el
los participantes completaron el cuestionario a su propio ritmo. En segundo lugar, parpar- fueron instruidos de que recibiran una breve pre multimedia
sentacin sobre la formacin del rayo, que deben prestar atencin, y que
despus de la presentacin que tendran que responder a algunas preguntas acerca de la
material. Los participantes fueron instruidos para ponerse los auriculares y pulse
cualquier tecla en el teclado para iniciar la presentacin. En tercer lugar, despus de la
presentacin, los participantes se les dio la lmina de retencin y pide que escriban
una explicacin de cmo se forman los rayos. La lmina se recoge despus de 6 min.
En cuarto lugar, los participantes se les dio a cada una de las hojas de prueba de transferencia de
forma individual
durante 2,5 minutos cada uno en el orden indicado en la seccin de Materiales y Aparatos
del Experimento 1. Los participantes fueron instruidos para seguir trabajando hasta que el
se recogi la hoja, y se recogi cada hoja antes era la siguiente
entregado. Despus de tomar las pruebas, los participantes se les dieron las gracias y
excusado.
Todos los ensayos se calificaron como en Mayer y Moreno (1998). la meteorologa
escala de conocimiento fue anotado por dar 1 punto por cada punto marcado en la
lista de elementos de tiempo de conocimiento (es decir, de 0 a 6) y 1 punto para cada nivel
del conocimiento auto-evaluarse de la meteorologa (es decir, del 1 al 5). el maxiEl marcador madre tena 11 aos, y los participantes que sacan menos 8 fueron clasificados como
que tiene una baja experiencia en meteorologa. El ensayo de retencin fue marcado por
determinar cuntos de ocho unidades clave idea fueron incluidos en el
protocolo. Un punto fue dada para cada una de las siguientes ideas, sin tener en cuenta
de formulacin: (a) el aire se eleva, (b) el agua se condensa, (c) agua y cristales caen, (d)
viento es arrastrado hacia abajo, (e) cargas negativas caen a la parte inferior de la
nube, (f) los lderes se renan, (g) las cargas negativas se precipitan, y (h) positivo
los cargos se precipitan hacia arriba. Para probar la fiabilidad entre un segundo evaluador obtuvo
10%
de las pruebas de retencin; la correlacin entre los dos evaluadores fue .99.
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192
La prueba de transferencia se obtuvo por medio del conteo del nmero de aceptable
soluciones a cada una de las cuatro preguntas de la prueba de transferencia. Consideramos que
estos
respuestas sean soluciones creativas porque los estudiantes deben inventar ellos en vez
Recordamos que un simple material directamente desde la presentacin. Por ejemplo,
respuestas aceptables incluyeron la remocin de iones positivos desde el suelo para
la primera pregunta, afirmando que la parte superior de la nube podra no estar por encima de la
la congelacin de nivel para la segunda pregunta, afirmando que el aire debe ser ms fresco
que el motivo de la tercera cuestin, y que establece que no debe haber una
diferencia de cargas elctricas dentro de la nube para la cuarta cuestin.
Los participantes recibieron no ms de 8 puntos en general, aunque no haba
una alta cota a priori. Para probar la fiabilidad entre un segundo evaluador anot
10% de las pruebas de transferencia; la correlacin entre los dos evaluadores fue 0,94.
Resultados y discusin
La Tabla 1 presenta las puntuaciones medias y las desviaciones estndar para
cada grupo en cada una de las dos pruebas. Hemos llevado a cabo una de dos vas
anlisis de la varianza, con presencia o ausencia de texto en pantalla como
el primer factor y la presencia o ausencia de detalles seductora como el
segundo factor.
No Adicin de un resumen del texto en pantalla afecta
Retencin o rendimiento de la transferencia?
Los estudiantes que recibieron resmenes de texto en pantalla recordados
un nmero significativamente menor de las unidades de ideas en el ensayo de retencin
(M = 4.09, SD = 1.10) que los estudiantes que no recibieron
el texto en pantalla (M = 4.74, SD = 1.82), F (l, 74) = 3.94,
MSE = 2,38, p = 0,05. Los estudiantes que recibieron el texto en pantalla
resmenes producen un menor nmero de soluciones creativas en la prueba de transferencia
(M = 2.91, SD = 1,55) que los estudiantes que no recibieron
el texto en pantalla (M = 4.02, SD = 1.76), F (l, 74) = 8,73,
MSE = 2,78, p <0,01. Los tamaos del efecto fueron 0,36 y en la retencin
0.63 sobre la transferencia. En general, estos resultados muestran que la adicin en la pantalla
resmenes de texto a un aprendizaje de los estudiantes heridos presentacin multimedia.
Por lo tanto, los resultados son ms consistentes con la fraccin de la atencin
hiptesis.
Cmo aadir detalles Seductive influyen en la entrada de retencin o
Transferencia de rendimiento?
Los estudiantes que recibieron detalles seductores recordados SIGNIFIcativamente menos de las unidades de ideas en la prueba de retencin {M = 3,76,
SD = 1,60) que los estudiantes que no recibieron detalles seductores
(M = 5.07, SD = 1.32), F (l, 74) = 14.39, MSE = 2,38, p <0,001.

Los estudiantes que recibieron detalles seductores producen menos creativa
soluciones en la prueba de transferencia (M = 3.05, SD = 1,69) que los
tabla 1
Las puntuaciones medias y las desviaciones estndar sobre la retencin y
Anlisis de transferencia para cuatro grupos - Experimento 1
Grupo
No hay texto / sin detalles seductores
Texto / no hay detalles seductores
No hay texto / detalles seductores
Texto / detalles seductores
Retencion
METRO
5.41
4.68
4.05
3.38
Dakota del Sur
1.53
1.11
2.09
1.09
Transferir
METRO
4.59
3.21
3.43
2.56
Dakota del Sur
1.56
1.65
1.94
1.41
Nota. La puntuacin mxima posible es la retencin de 8, y mxima obtenida
El marcador de transferencia es 8.
estudiantes que no recibieron detalles seductores (M = 3.95,
SD = 1.61), F (l, 74) = 5.67, MSE = 2,78, p <0,05. El efecto
tamaos eran .56 .55 en la retencin y en la transferencia. En general, consistente
con la investigacin sobre los detalles de seduccin en los materiales impresos (Harp&
Mayer, 1997, 1998), estos resultados muestran que la adicin de seductora
detalles en un aprendizaje de los estudiantes heridos presentacin multimedia.
No hubo interaccin significativa entre los dos factores
(es decir, la presencia o ausencia de texto en pantalla y la presencia o ausencia
de detalles seductores) en la prueba de retencin, F (l, 74) = 0.01,
MSE = 2,38, p = 0,94, o la prueba de transferencia, H (l, 74) = 0.46,
MSE = 2,78, p = 0,50.
Experimento 2
Experimento 1 proporcion evidencia de un efecto de redundancia
el que la adicin redundante texto en pantalla a una explicacin multimedia
cin result en el aprendizaje del estudiante ms pobre. El texto en pantalla puede
han creado la carga cognitiva, ya sea por competir con el anicin de los recursos cognitivos en el canal visual o por exigir
recursos en el canal auditivo para conciliar el auditivo y
-versiones de texto presentado. Experimento 2 a prueba estas dos explicacin
ciones de los estudiantes que comparen que no recibieron en pantalla adicional
texto, texto adicional en pantalla que resume la narracin (como en
Experimento 1), de texto o en la pantalla que contena todos los exacta
palabras en la narracin. Tanto el texto del resumen y el texto completo
contenida los ocho unidades de ideas objetivo. Si el efecto de redundancia
observado en el Experimento 1 se debe principalmente a los estudiantes que tratan de
conciliar el resumen de texto en pantalla con la narracin completa, a continuacin,
Resumen del grupo de texto debe realizar ms mal que la
no-text grupo y el grupo de texto completo. Si el efecto de redundancia
observado en el Experimento 1 se debe principalmente a una sobrecarga de la
canal visual, a continuacin, los grupos tanto el resumen de texto y de texto completo
debe realizar ms mal que el grupo sin texto.
Mtodo
Los participantes fueron 109 estudiantes universitarios reclutados de la psicologa
ga Asunto piscina en la Universidad de California, Santa Barbara, con cada
estudiante que sirve en uno de los tres grupos de tratamiento. Haba 36 estudiantes en
el grupo sin texto, 37 en el grupo de resumen de texto, y 36 en el texto completo
grupo. La media de puntuacin combinada SAT fue 1185, la edad media fue de 18,8
aos, y los estudiantes varones componen el 31% de la muestra. Todos los participantes en
el estudio report bajos niveles de conocimiento acerca de la meteorologa, como se indica
por bajas puntuaciones en un cuestionario de conocimientos sobre meteorologa (es decir, 7 o
menos fuera
de 11). Seis participantes fueron excluidos debido a las altas puntuaciones en el
meteorologa cuestionario de conocimiento (es decir, mayor que 7), produciendo 109
restantes participantes.
El cuestionario, prueba de retencin, y prueba de transferencia fueron idnticas a las
en el experimento se utilizaron 1. Tres programas multimedia en el Experimento 2:
la versin sin texto era idntico al / la versin no-seductoras-no-text detalles
utilizado en el Experimento 1; la versin resumida de texto era idntica a la
texto / sin-seductoras-Detalles de la versin utilizada en el Experimento 1; la versin de texto
completo
era idntica a la versin de texto / no-seductoras Detalles utilizado en el Experimento 1
excepto que el texto mostrado en la parte inferior de la pantalla era una transcripcin completa
de la narracin correspondiente en lugar de un resumen. Los equipos que se utilizan
en el Experimento 2 fueron idnticos a los utilizados en el Experimento 1.
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193
Procedimiento
El procedimiento fue idntico al Experimento 1, excepto que Tras realizar
ing del cuestionario, todos los participantes tomaron dos pruebas adicionales de 3 min
(que no se utilizaron en el anlisis de los datos en este estudio). Despues de completar
estas pruebas, los participantes recibieron o bien la no-texto, resumen en texto o completa
Versin texto de la presentacin multimedia.
La Tabla 2 presenta las puntuaciones medias y las desviaciones estndar para
cada grupo en cada una de las dos pruebas. Se realiz una sola va
anlisis de varianza, con el tipo de texto en pantalla como el entresujetos factor. Por pares de Tukey la diferencia honestamente significativa
(HSD) se llevaron a cabo pruebas con p <0,05. Se utiliz el Tukey
Prueba HSD porque no es innecesariamente conservador y controles
la tasa de error familywise.
No Adicin de un resumen del texto en pantalla afecta
Retencin o rendimiento de la transferencia?
No hubo diferencias significativas entre los grupos de puntuacin de retencin
recibir ningn texto (Af = 5,22, SD = 1,51), texto del resumen
(M = 4.51, SD = 1,92), y el texto completo (M = 3.92, SD = 1.71), F (2,
103) = 5.89, MSE = 2.80, p <.01. pruebas Tukey HSD revelaron que
estudiantes que no recibieron el texto en pantalla recordada significativamente
ms de las unidades de ideas en el ensayo de retencin de los estudiantes que hizo
recibi todo el texto en pantalla, mientras que el resumen de texto y completa
grupos de texto no difirieron significativamente. No fueron significativas
diferencias en la puntuacin de la transferencia entre los grupos que recibieron ningn texto
(M = 4.64, SD = 1,57), texto del resumen (M = 2.78, SD = 1.25), y
texto completo (M = 2,75, SD = 1.54), F (2, 103) = 28.48, MSE = 1,62,
p <.001. Tukey HSD pruebas revelaron que los estudiantes que no recibieron
el texto en pantalla crea considerablemente ms soluciones sobre la transferencia
prueba que hicieron los estudiantes que recibieron resumen en la pantalla de texto y
estudiantes que recibieron todo el texto en pantalla, mientras que los dos ltimos
grupos no difirieron significativamente entre s. El efecto
tamaos que comparan el grupo de texto completo con el grupo no-text eran .86
para la retencin y 1,20 para la transferencia. En general, estos resultados muestran que
la adicin de texto en pantalla a un estudiante herido presentacin multimedia
aprendizaje y que el texto resumen (como se usa en el Experimento 1) y el pleno
texto producido resultados indistinguibles. Por lo tanto, los hallazgos ms son
consistentes con la hiptesis de una fraccin de la atencin.
Experimento 3
Experimentos 1 y 2 mostraron que la adicin bien intencionado
de un simple complemento-en pantalla como resultado de texto en la comprensin ms pobre
Tabla 2
Las puntuaciones medias y las desviaciones estndar sobre la retencin y
Anlisis de transferencia para tres grupos - Experimento 2

Grupo
Sin texto
resumen de texto
Texto completo
METRO
5.22
4.51
3.92
Retencion
Dakota del Sur
1.51
1.92
1.71
METRO
4.64
2.78
2.75
Transferir
Dakota del Sur
1.57
1.25
1.54
pie de una explicacin de cmo funciona multimedia rayo.
En los experimentos 3 y 4, hemos explorado un tipo diferente de adJunct-la insercin de varios clips de vdeo cortos que representan luztormentas Ning. Al igual que el texto en pantalla aadido en los Experimentos 1
y 2, clips de vdeo son complementos (es decir, el material aadido a la
animacin narrada) que estn destinadas a mejorar aprendizaje del estudiante
En g. El fundamento terico para aadir clips de vdeo es que,
a diferencia del texto en pantalla utilizada en los experimentos 1 y 2, lo harn
hacer el material ms interesante. De acuerdo con lo emocional
inters hiptesis, la adicin de material interesante a una instruccin
presentacin cional aumenta el disfrute del aprendiz de la
presentacin, y este aumento en el disfrute hace que el lector
prestar ms atencin y trabajar ms duro para entender el material.
En resumen, los adjuntos de emocin agarrando mejorar AF del alumno
fect, que a su vez mejorar el procesamiento cognitivo del alumno
(Garner et al., 1992, 1989). En el Experimento 3, si el emocional
hiptesis de inters es correcta, entonces intercalando interesante
clips de vdeo a una animacin narrada sobre formacin del rayo
debe dar lugar a mejoras en la retencin y la transferencia
actuacin.
Por el contrario, la teora cognitiva de aprendizaje multimedia es
basado en la idea de que los estudiantes buscar activamente para dar sentido a
el material presentado por la seleccin de piezas de la mentalmente
material presentado, mental organizar el material seleccionado,
y mentalmente integrndolo con los esquemas existentes relevantes en
su memoria a largo plazo. En el caso de los rayos explicacin
cin, los alumnos deben construir un modelo mental (lo que nosotros llamamos una
"Modelo de red") del sistema de iluminacin. El modelo del sistema
se compone de una cadena de causa y efecto en el que un cambio en uno
componente provoca un cambio en otro componente, y as sucesivamente.
De acuerdo con la hiptesis de detalles seductores, que deRived de la teora cognitiva del aprendizaje multimedia (Harp&
Mayer, 1997, 1998), el acto de construir un estado mental coherente
modelo que tenga sentido para el alumno le proporciona al estudiante un sentido
de satisfaccin en el que el material parece interesante para el
aprendiz. El proceso de construccin del modelo puede ser negativa influencia
mentado por los clips de vdeo, que pueden causar a los estudiantes a centrarse en
relacionar la explicacin de entrada a los eventos de relieve en
los clips de vdeo. En el Experimento 3, si los detalles seductores hiptesis es correcta, entonces intercalando clips de vdeo interesantes en
una animacin narrada sobre formacin del rayo debe dar lugar a
decrementos (o ninguna mejora) en la retencin y la transferencia
actuacin.
Es importante observar que los clips de vdeo son relevantes para el
tema de un rayo, ya que estn a punto de las tormentas elctricas.
Sin embargo, los clips de vdeo no son relevantes para la causa y
efecto explicacin de cmo se desarrollan las tormentas elctricas. En sumamary, los clips de vdeo tienen relevancia tpica (o superficie nente
Vance) para el contenido sobre las tormentas elctricas, pero carecen de
pertinencia conceptual (o relevancia estructural) a la explicacin
cin de cmo funciona un rayo. De acuerdo con la inter emocional
est hiptesis, los clips de vdeo aumentar el inters en los alumnos
el tema de un rayo de tal manera que van a prestar ms atencin
cuando se les da la explicacin multimedia de un rayo
formacin. De acuerdo con la hiptesis de detalles seductora, la
Los video clips conocimiento apropiado sobre el primer rayo
tormentas que puedan interferir con los esfuerzos de los alumnos para construir una cooperacin
cadena de causa y efecto inherente.
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Mtodo
Los participantes fueron 38 estudiantes universitarios de Psicologa del Sujeto
Piscina en la Universidad de California, Santa Brbara. Veintin estudiantes
sirven en el grupo de no-vdeo, y 17 estudiantes sirven en la toma de video
grupo intercaladas. Todos los participantes indicaron un bajo nivel de experiencia en

meteorologa, como se indica por las puntuaciones bajas (es decir, 7 o menos de 11) en una
meteorologa experiencia cuestionario. Dos estudiantes fueron excluidos BEcausa de altas puntuaciones (es decir, mayor que 7) en la experiencia de la meteorologa
cuestionario, obtenindose una muestra de 38 participantes restantes. El significado
SAT puntuacin combinada del grupo sin video fue 1106 (SD = 156), y el
media de la puntuacin combinada SAT del grupo de video-intercalados era 1153
(SD = 113), (32) = 0.97, ns. La puntuacin media en la meteorologa
experiencia cuestionario fue de 3,00 (SD = 2,00) para el grupo sin vdeo
y 2,82 (SD = 1,74) para el grupo de vdeo intercalados, f (36) = 0,286, ns.
La edad media fue de 19,1 (SD = 1,0) para el grupo de no-vdeo y 18.6
(SD = 1,0) para el grupo de vdeo intercalados, t (36) = 1,51, ns. La
proporcin de estudiantes de sexo femenino fue 0,67 para el grupo sin vdeo y 0,71 para
el grupo vdeo intercalados; una prueba exacta de Fisher revel que la diferencia
cia no es significativa al nivel .05.
materiales
Los materiales de papel y lpiz consistan en un mismo participante cuestin
nario, prueba de retencin, y prueba de transferencia de cuatro hojas que se utilizaron en
Experimentos 1 y 2.
Los materiales basados en computadoras consistan en dos programas multimedia
explicando la formacin de un rayo. El programa no-video era la misma
como el no-seductora detalles del programa de no-text / en el Experimento 1 y el noprograma de texto en el Experimento 2. El programa de vdeo presenta la misma
se insertaron animacin narrada excepto que los seis videoclips cortos narrados
en varios puntos de la presentacin, con una duracin de aproximadamente 10 s.
Apndice A proporciona las secuencias de comandos de narracin y la descripcin del video
imgenes para cada uno de los seis clips. El primer clip se present en el
a partir de la presentacin, el segundo clip despus de la segunda frase, el
tercer clip despus de la sexta frase, la cuarta pinza despus de la sentencia de 15, el
quinto clip de despus de la frase 20a, y el sexto clip en el extremo de la
presentacin. Los clips de vdeo estaban destinados a ser interesante, para ser relacionado
con el tema de un relmpago, y no estar relacionado con la explicacin de un rayo
formacin.
El aparato consista en cuatro sistemas de ordenadores Macintosh con el 17-in.
monitores de color y auriculares Koss.
Procedimiento
El procedimiento fue el mismo que para los experimentos 1 y 2, excepto que
los participantes recibieron ya sea la presentacin no-vdeo o de vdeo.
Los estudiantes recuerdan ms de la Explicacin Cuando
Clips de vdeo interesantes pero irrelevante quedan excluidas
En vez de incluirse en una Explicacin Multimedia?
De acuerdo con la hiptesis de detalles seductora, aadiendo interesante
clips de vdeo a la explicacin multimedia se traducir en la misma o
ms pobre comportamiento de retencin, mientras que el inters emocional hiptesis predice que la adicin de clips de vdeo se conseguir una mayor
rendimiento de retencin. La parte superior izquierda de la Tabla 3 muestra que

el grupo de no-video record ms unidades de ideas que hizo el video
grupo, pero esta diferencia no alcanz significacin estadstica,
f (36) = 1.00, ns. El tamao del efecto es 0,37. El patrn de resultados es
consistente con la idea de que la adicin de clips de vdeo interesantes no lo hace
ayuda para aprender, medido por el ensayo de retencin.
Tabla 3
La media de retencin y transferencia puntuaciones para dos grupos de
Experimento 3 y dos grupos en el experimento 4
Grupo
Experimento 3
No hay videos (n = 21)
Vdeo intercalados (n = 17)
Experimento 4
Video despus (n = 16)
Vdeo antes (n = 16)
Retencion
Puntuacin
METRO
3.22
2.77
3.81
3.37
Dakota del Sur
1.91
1.52
1.22
1.54
Transferir
METRO
4,43 *
3.41
4,38 *
2.94
Puntuacin
Dakota del Sur
1.72
1.18
1.70
1.44
* p < 0,05.
Los estudiantes comprender ms profundamente Cuando Interesante
Pero secuencias de vdeo irrelevantes quedan excluidas en lugar de
Incluido en una explicacin multimedia?
De acuerdo con la hiptesis de detalles seductora, aadiendo interesante

pero los clips de vdeo irrelevantes para la explicacin multimedia resultarn
en el rendimiento de la transferencia ms pobre, mientras que el inters emocional
hiptesis predice que la adicin de clips de vdeo se conseguir una mayor
rendimiento de la transferencia. La parte superior derecha de la Tabla 3 muestra que
el grupo de no-video genera significativamente ms soluciones en el
prueba de transferencia que hizo el grupo de video-intercalados, t (36) = 2.074,
p < 0,05. El tamao del efecto es 0,86. Estos resultados son consistentes con la
detalles seductora hiptesis e inconsistente con lo emocional
hiptesis de inters.
Experimento 4
En el Experimento 4, proporcionamos una comparacin ms profunda de la emocin
hiptesis de inters cional frente a la hiptesis detalles seductora.
En particular, hemos probado la hiptesis de inters emocional, lo cual
sostiene que la adicin de clips de vdeo antes de una presentacin multimedia
debe dar lugar a un mejor aprendizaje (es decir, una mejor retencin y transferencia
rendimiento) de la insercin de ellos despus de una explicacin multimedia.
El fundamento de esta prediccin es que la presentacin de los clips de vdeo
antes de la presentacin multimedia aumentar el aprendiz de
el inters y la atencin a la explicacin multimedia. A diferencia de,
el nivel de inters (y por tanto, la atencin) para la explicacin
ser menor si los clips de vdeo de inters de estimulacin no se dan hasta
despus de la explicacin multimedia.
La hiptesis detalles seductora (basado en la teora cognitiva
de aprendizaje multimedia) permite la prediccin opuesta. El video
Los clips pueden principales esquemas de asimilacin inadecuadas en los alumnos tales
que asimilan la informacin sobre formacin del rayo de
esquemas que no son causa y efecto cadenas. De acuerdo con la
detalles seductores hiptesis, el alumno deber realizar ms pobremente
en la retencin y la transferencia cuando los clips de vdeo se colocan antes en vez
que despus de la animacin narrada. La razn es que conceptualmente
clips de vdeo irrelevantes puede esquemas inadecuados primos si son
presentaron ante la informacin de destino, pero no si se pretantes despus.
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195
Mtodo
Los participantes fueron 32 estudiantes universitarios reclutados de la Psicologa
Asunto piscina en la Universidad de California, Santa Brbara. diecisis estudiante
abolladuras sirven en el video despus del grupo, y 16 sirven en el video antes
grupo. Al igual que en el Experimento 3, todos los participantes indicaron un bajo nivel de
experiencia en meteorologa, como se indica por las puntuaciones bajas (es decir, 7 o menos de
11) en un cuestionario experiencia de la meteorologa. Dos estudiantes fueron ex
concluy a causa de altas puntuaciones (es decir, mayor que 7) en la meteorologa

experiencia cuestionario, obtenindose una muestra de 32 estudiantes restantes. los
media de la puntuacin combinada SAT del video-tras grupo fue 1.188 (SD = 99),
y la puntuacin combinada SAT media del grupo de video antes era 1239
(SD = 60), f (25) = 1.62, ns. La puntuacin media en una experiencia de la meteorologa
cuestionario era 3,06 (SD = 1,65) para el grupo de video despus y 2,12
(SD = 1,09) para el grupo de vdeo antes, r (30) = 1,89, ns. La media de edad
fue de 18,9 (SD = 1.0) para el video-tras grupo y 18,4 (SD = 0,5) para el
video antes de grupo, t (35) = 1.61, ns. La proporcin de estudiantes de sexo femenino
fue 0,69 para el grupo de video despus y 0,75 para el grupo de vdeo antes; un
Prueba exacta de Fisher demostr que las proporciones no son significativamente diferente
ent al nivel .05.
Los materiales y aparatos eran idnticos a los utilizados en el Experimento 3
excepto que los dos programas multimedia eran vdeo despus, en el que todos
la animacin narrada fue seguido por todos los clips de vdeo narradas, y
vdeo antes, en el que todos los clips de vdeo narrados precedida toda la
animacin narrada. El grupo de seis clips de vdeo dur aproximadamente 60 s.
Procedimiento
El procedimiento fue idntico al que en el Experimento 3, excepto que los dos
programas multimedia eran vdeo despus y vdeo antes.
Los estudiantes recuerdan ms de la Explicacin Cuando
Clips de vdeo interesantes pero irrelevante Despus se presentan
En lugar de antes una explicacin multimedia?
De acuerdo con la hiptesis de inters emocional, la colocacin de interesting clips de vdeo al inicio de una explicacin multimedia
en lugar de al final dar lugar a un mayor rendimiento de retencin,
mientras que la hiptesis seductora detalles predice lo contrario
patrn. La parte inferior izquierda de la Tabla 3 muestra que la toma de video
tras grupo record ms unidades de ideas que hizo el video antes
grupo, pero esta diferencia no alcanz significacin estadstica,
f (30) = 0.89, ns. El tamao del efecto es 0,28. Los resultados de retencin no hacen
permitir que la refutacin de cualquiera de las hiptesis.
Los estudiantes comprender ms profundamente Cuando Interesante
Pero secuencias de vdeo irrelevantes realizadas tras el contrario
Antes de que una explicacin multimedia?
De acuerdo con la hiptesis de inters emocional, la colocacin de intersante videoclips antes y no despus de una explicacin multimedia
resultara en la transferencia ms pobre, mientras que la seductora
Detalles hiptesis predice el patrn opuesto. La parte inferior derecha
porcin de la Tabla 3 muestra que el grupo de video despus genera
significativamente ms soluciones en la prueba de transferencia que hizo la toma de video
grupo intercaladas, f (30) = 2.58, p < .05. El tamao del efecto es de 1,00.
Estos resultados son consistentes con la hiptesis de detalles seductora
e inconsistente con la hiptesis de inters emocional.
Discusin General
Efecto de redundancia en el Aprendizaje Multimedia
En dos estudios, el aprendizaje de una explicacin cientfica de un narrado
animacin se vio afectada por la adicin de texto en pantalla que contena
las mismas palabras que en la narracin. Los efectos perjudiciales de
redundante texto en pantalla se encontraron tanto cuando el texto en pantalla
era una copia exacta de la narracin correspondiente (es decir, Experimento
2) y cuando era un resumen con las mismas palabras que el
narracin correspondiente (es decir, los Experimentos 1 y 2). Nos referimos a
este hallazgo como un efecto de redundancia: Adicin redundante en pantalla
texto para una animacin narrada detrae de aprendizaje multimedia.
Los efectos de redundancia que descubrimos dentro de nuestra multimedia
medio ambiente causado por la animacin complementar la redundancia de esfuerzo
defectos en un estudio que incluy diagramas reportados por Kalyuga et al. (en
prensa). En ambos casos, al presentar una leccin multimedia con
palabras e imgenes habladas, la adicin de las palabras en forma de impresos
texto no mejor el aprendizaje. La presente investigacin proporciona la
primera extensin documentada de Kalyuga, Chandler y Sweller de
encontrar a un entorno multimedia que implica la animacin.
Implicaciones tericas del efecto de redundancia
El efecto de redundancia es consistente con la teora cognitiva de
aprendizaje multimedia y la hiptesis de una fraccin de la atencin, lo que puede
derivarse de l (Mayer, 1997; Mayer y Moreno, 1998). los
locus del efecto parece estar en el punto de atencional visual
escaneado, segn lo postulado por la hiptesis de una fraccin de la atencin. En particular,
el patrn de resultados es ms consistente con la idea de que la
el texto en pantalla compite con la animacin de la atencin visual,
lo que reduce las posibilidades de que el alumno ser capaz de atender a
aspectos relevantes de la animacin y texto.
Interpretamos el efecto de redundancia como una nueva pieza de apoyo a
la teora cognitiva de aprendizaje multimedia y, en particular, la
idea de que los seres humanos poseen procesamiento visual y auditivo separada
canales que estn limitados en cada capacidad. Cuando las palabras son pretantes en el canal auditivo y las imgenes se presentan en la
canal visual, se reduce al mnimo la carga en estos sistemas. A diferencia de,
cuando las palabras se presentan tanto en el canal auditivo y el
canal visual, y las imgenes se presentan en el canal visual, la
se incrementa la carga atencional en el canal visual. En este caso,
los estudiantes son menos propensos a ser capaz de llevar a cabo la cognitiva activo
procesos necesarios para el aprendizaje significativo. En consonancia con la
predicciones de la teora cognitiva del aprendizaje multimedia y su
una fraccin de la atencin hiptesis de la adicin de texto redundante duele estudiante
el aprendizaje de una explicacin multimedia.
Este resultado no es coherente con la visin de entrega de informacin
de aprendizaje multimedia o las hiptesis que se derivan de ella. los
Los resultados contradicen la hiptesis de entrega de informacin, que postula
que las dos formas de presentacin de las palabras son mejores que uno, o la idea
que la adicin de texto impreso redundante permite a los estudiantes eligen qu
Modo de presentacin visual o auditivo se adapte a su preferido
aprendiendo estilo. Sin embargo, estos resultados no se deben tomar para negar
el valor de permitir que los estudiantes alguna opcin en el ajuste de las multimedias
presentaciones para adaptarse a sus preferencias de aprendizaje en todas las situaciones. En
De hecho, un mejor enfoque pedaggico puede ser permitir que los principiantes
elegir si prefieren ver las palabras como texto en pantalla o
escuchar palabras como narracin en lugar de presentacin de las palabras en ambas formas
(Plass et al., 1998).
En contraste con situaciones en las que "dos modalidades sensoriales son
mejor que uno "(Tindall-Ford, Chandler, y Sweller, 1997, p. 257),
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196
estos estudios han identificado un conjunto de dos sensorial
modalidades son peores que uno, creando lo que se puede llamar una
efecto redundancia. Un factor importante que contribuye puede ser que
presentar una animacin narrada coloca una carga cognitiva en
los canales visuales y auditivas; Por lo tanto, la adicin de carga adicional
en el canal visual a travs del texto en pantalla reduce la cantidad de
aprendices recursos cognitivos se pueden aplicar a los procesos esenciales en
aprendizaje multimedia. En otros estudios, hemos documentado situacin
ciones en el que dos modalidades son mejores que una sola que llamamos
un efecto de multimedia (Mayer, 1997, 1999a, 1999c) - como lo indica
aprendizaje mejorado cuando una narracin se complementa con pondiente
animacin corres-. En este caso, la carga en el canal visual no es
aumentaron porque las palabras se presentan en el canal auditivo.
De acuerdo con una teora cognitiva de aprendizaje multimedia, no todos
tcnicas para la eliminacin de la redundancia son igualmente eficaces. por
ejemplo, en el caso de las explicaciones multimedia que consiste en
animacin, narracin, y en la pantalla de texto, una solucin eficaz es
para eliminar el texto en pantalla (como se hizo en el presente estudio),
pero no se sigue que los mismos beneficios que se produciran por
en lugar de retirar la narracin. Aunque esto elimina dancia
Dancy, se creara una situacin fraccin de la atencin en el que lo visual
canal est sobrecargado con las palabras presentadas visualmente y visualmente
material grfico presentado (por ejemplo, la animacin o diagramas), por lo tanto
lo que resulta en el aprendizaje y la comprensin ms pobre. Esta prediccin de
la teora cognitiva de aprendizaje multimedia, que se puede llamar una
efecto de una fraccin de la atencin, fue confirmada por Kalyuga et al. (en prensa)
el uso de diagramas y textos impresos y por Mayer y Moreno (1998)
el uso de la animacin y el texto en pantalla.
Implicaciones prcticas del efecto de redundancia
El efecto de redundancia tambin tiene implicaciones para el diseo de
multimedia mensajes instructivos. Esta investigacin nos permite aadir

un nuevo principio de diseo de la coleccin (Mayer, 1997), que nos
llamar al principio de la redundancia: Al hacer una presentacin multimedia
tacin que consiste en una animacin narrada, no aada el texto en pantalla
que duplica las palabras que ya se hablan en la narracin. Esta
principio es vlido para situaciones en las que ejecuta la narracin animada
a un ritmo acelerado y sin control del aprendiz de la presentacin.
Este estudio, as como el principio de redundancia resultante, no debera
tomarse como prueba de que el texto impreso y el texto hablado nunca debe
se presentarn juntos. En nuestra opinin, los principios de diseo multimedia
no debe ser tomado como mandamientos manta sino que debe ser
interpretado a la luz de las teoras de cmo aprenden las personas, tales como el
teora cognitiva del aprendizaje multimedia (Mayer, 1997). Para examenplo, presentaciones en PowerPoint, que un presentador habla tanto
y presenta en pantalla las palabras impresas, pueden ser eficaces incluso
aunque las palabras se presentan en dos modalidades. En una presentacin de PowerPoint
presentacin, la tasa de presentacin puede ser ms lento que en el
programa multimedia rayo. Por lo tanto, la presentacin de palabras en hablada
y la forma impresa puede ser perjudicial en algunas situaciones (como se demuestra
trado en estos estudios) pero no en otras situaciones (por ejemplo, cuando
la tasa de presentacin es lenta o cuando no hay materia pictrica es
al mismo tiempo que se presenta). Se necesita ms investigacin para determinar la
bajo las cuales se producen las condiciones efectos de redundancia.
Coherencia Efecto de aprendizaje multimedia
Esta investigacin se extiende la investigacin previa sobre los detalles de seduccin por
mostrando que el mismo efecto coherencia obtuvo en un papel de base
medio ambiente (Harp& Mayer, 1997, 1998) tambin se produce en una
basado en ordenador medio ambiente y mostrando que el efecto origiinalmente obtenido utilizando retencin como medida dependiente tambin puede ser
obtenidos utilizando medidas de transferencia (Garner et al, 1989;. Renninger,
Hidi, y Krapp, 1992). Al igual que en arpa y Mayer (1997, 1998)
estudios, experimentos 1, 3, y 4 demostraron que la adicin de seduccin
detalles tivas al paso del rayo dieron lugar a la transferencia ms pobre
actuacin.
En general, los experimentos 3 y 4 demuestran que la adicin interesante
ing pero conceptualmente irrelevante videoclips a una explicacin multimedia
nacin puede tener efectos negativos sobre la comprensin de los estudiantes de la
explicacin. En particular, los estudiantes que recibieron los videoclips intercambiables
spersed dentro de la animacin narrada o colocado antes de la narrada
animacin que muestra ms pobre rendimiento de la transferencia de resolucin de problemas
que los estudiantes que no recibieron clips de vdeo. Del mismo modo, en Experimental
Ment 1 aadiendo frases interesantes pero irrelevantes para un mensaje multimedia
presentacin tambin deprime la comprensin de los estudiantes de la explicacin
nacin. Al parecer, los clips de vdeo y frases aadidas causados
estudiantes aprendan menos profundamente y por lo tanto ser menos capaces de transferir
lo que haban aprendido a nuevas situaciones de problemas.
Implicaciones tericas del efecto de Coherencia

Estos resultados apoyan y extienden la teora cognitiva de mltiples
medios de aprendizaje. En primer lugar, los resultados son inconsistentes con un emotivo
hiptesis de inters, que sostiene que la adicin de detalles interesantes a una
paso aumenta la excitacin general y por lo tanto resulta en ms
el aprendizaje en general. Por el contrario, los resultados son consistentes con una
detalles seductora hiptesis que sostiene que los estudiantes se esfuerzan ms para
entender material cuando el material se presenta en una forma que
pone de manifiesto la estructura conceptual subyacente. Los resultados de Ex
perimento 4 identificar an ms el locus del efecto coherencia como
atribuible al cebado de los esquemas de asimilacin inapropiados. Estoyportantly, nuestra investigacin muestra que las mismas se aplican las teoras del aprendizaje
tanto a los entornos basados en equipo basado en papel y, aadiendo
peso a la afirmacin de que lo que constituye una buena pedagoga en una
medio ambiente tambin constituye una buena pedagoga en la otra.
Implicaciones prcticas del Efecto Coherencia
Los resultados extienden hallazgos previos de arpa y Mayer (1997,
1998) de los medios de comunicacin basados en papel a los medios de comunicacin basados en
computadoras. los
Los resultados proporcionan la primera evidencia documentada que la adicin interesante
ing pero irrelevante videoclips y segmentos de narracin a una coherente
explicacin multimedia puede herir a la comprensin del estudiante de la
explicacin. Este trabajo nos permite ofrecer una declaracin ampliada de
el principio de coherencia que incluye lugares basados en computadoras
(Mayer, 1997, 1999a, 1999c): Los estudiantes comprenden un mensaje multimedia
explicacin ms profundamente cuando interesante pero conceptualmente irrelEvant de vdeo y la narracin se excluyen en lugar de incluirse.
En general, el papel de inters en el aprendizaje tiene una larga ya veces
historia olvidada en el diseo de la instruccin. Cuando los diseadores desean especias
una presentacin multimedia mediante la adicin de segmentos de vdeo interesantes,
que parecen estar suscripcin de inters emocional teora la idea
que los estudiantes aprenden ms profundamente cuando se aaden complementos interesantes para
una leccin. En consonancia con las advertencias (1913) de Dewey ms de 80
Hace aos, nuestros resultados rechazan la teora del inters emocional y la proclivdad para agregar "campanas y silbatos" para presentaciones multimedia.
Limitaciones y direcciones futuras
Esta investigacin est limitada por la naturaleza de los materiales, la
medidas de aprendizaje, los estudiantes, y el lugar de aprendizaje. Primero el
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197
materiales consistan en una breve explicacin de causa y efecto de la forma
un sistema cientfico trabaja. No est claro que los mismos resultados
ocurrir por otros gneros de texto, tales como narraciones o un texto descriptivo.
En segundo lugar, las medidas de aprendizaje centrados en transporte de resolucin de problemas
fer porque nuestro objetivo fue examinar la comprensin del estudiante. los
mismos resultados no siempre se pueden producir para otros tipos de aprendizaje
medidas tales como la retencin de las ideas principales que se presentaron en
la narracin. En tercer lugar, los estudiantes eran estudiantes universitarios que carecan
experiencia en la meteorologa y que no tena ningn audiencia
impedimentos. Es poco probable que se obtendran los mismos resultados
para la alta experiencia de los estudiantes ni a los alumnos con la audicin deterioro
mentos. En cuarto lugar, los estudiantes aprendieron de una breve presentacin multimedia
tacin dentro de un entorno de laboratorio. No est claro si estos
Resultados transferiran al aprendizaje en un aula o formacin
que implica una mayor interaccin de los estudiantes y las tareas de aprendizaje a largo plazo.
Se necesita trabajo adicional para determinar la forma redundante en pantalla
texto y seductores detalles afectan a las situaciones de aprendizaje multimedia que
involucrar a otros gneros de texto (por ejemplo, la narracin y la descripcin), otra
medidas dependientes (tales como intereses y afecto), otros estudiantes
(Tales como estudiantes de alta experiencia o los alumnos con discapacidad) y
otros lugares (como en un programa de aula o formacin).
En general, estos resultados son consistentes con Moreno y Mayer de
(2000, p. 124) recomendacin de "slo se incluyen complementaria
estmulos que son relevantes para el contenido de la leccin ". Mientras
Moreno y Mayer (2000) mostraron que la adicin de msica extraa
o sonidos comprensin del estudiante herido de una explicacin multimedia,
los estudios actuales muestran que la adicin de redundancia en la pantalla de texto o
conceptualmente clips de vdeo irrelevantes tambin perjudican la comprensin del estudiante
de una explicacin multimedia. En conjunto, estos resultados muestran que la
la adicin de "campanas y silbatos" puede daar el proceso sentido de decisiones en
aprendices, pero por razones bastante diferentes. En el caso de redundante
el texto en pantalla, el canal visual puede sobrecargarse (es decir,
que afecta al proceso de seleccin de palabras e imgenes en la Figura 2);
en el caso de los video-clips, se anima al alumno a integrar el
material que se presenta con el conocimiento previo apropiado (es decir, afectando
ing el proceso de integracin en la Figura 2). La investigacin adicional es
necesaria para aclarar estas interpretaciones tericas.
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(Anexos siguen)
pgina 12
198
Apndice A
Clips de vdeo utilizado en los experimentos 3 y 4
Acortar
escritura de la narracin
Las imgenes de vdeo
1
"Los rayos pueden ocurrir en casi cualquier poca del ao y, potencialmente, puede atacar
cualquier lugar y en cualquier momento ".
2
"Los cientficos pueden simular este proceso en un laboratorio controlado
experimentar."
3
"Al tratar de comprender los diferentes procesos involucrados, muchos
cientficos crean un rayo con el lanzamiento de cohetes contra sobrecarga
nubes ".
4
"Las estadsticas muestran que ms personas estn heridos por un rayo cada ao
que por tornados y huracanes combinados ".

5
"Cuando un rayo cae sobre los fulguritas tierra pueden formarse a medida que el calor
de los rayos fusibles arena en la forma de la trayectoria de la electricidad ".
6
"Mucha gente pens que el rayo era una forma de fuego del cielo hasta
Benjamin Franklin llev a cabo sus famosos experimentos con una cometa
y que muestra clave que el rayo era realmente una forma de electricidad ".
Varios clips diferentes de relmpagos en el cielo y
nubes, y por encima de un grupo de rboles.
Clips de remolinos de viento dentro de la cmara de niebla acristalado.
Clips de los cientficos la creacin de cohetes en un campo abierto, botones
siendo presionados en una caja de control, y pequeos cohetes elevndose en
nubes sobre la cabeza.
Clips de rboles de flexin contra los vientos fuertes, la descarga de rayo en
los rboles, las ambulancias llegar lo largo del camino cerca de los rboles, vctima
siendo llevado en camilla hasta la ambulancia cerca de multitud de
espectadores.
Clips de los trabajadores examinar fulguritas en un rea abierta, barrido
arena con un pequeo cepillo, y fulguritas de sondeo con el metal
instrumentos.
Varios clips diferentes de la cada de rayos de nube a tierra en
varias ciudades, desde un punto de vista panormica del horizonte.
apndice B
Segmentos de diecisis Narracin (numeradas 1 a 16) y seductora detalles (numerada SD-1
A travs de SD-6) con sus correspondientes resmenes en pantalla (indicado entre parntesis)
(SD-l) Cada ao un rayo mata a aproximadamente ciento cincuenta
Estadounidenses y hiere a diez mil. [Rayo mata a 150 estadounidenses,
hiere a 10.000.]
(1) Se enfra el aire hmedo se desplaza sobre una superficie ms caliente y se calienta. [Guay
aire hmedo se calienta.]
(2) Calentado aire hmedo cerca de la superficie de la tierra se eleva rpidamente. [Clido y
hmedo
aire se eleva.]
(3) A medida que el aire en esta corriente ascendente se enfra, el vapor de agua se condensa en
agua
gotitas y forma una nube. [A medida que el aire se enfra, el vapor de agua se condensa en
una nube.]
(SD-2) En un da nublado caliente, los nadadores estn sentados patos de un rayo.
[Los nadadores son blancos fciles.]
(4) la parte superior de la nube se extiende por encima del nivel de congelacin, por lo que la
porcin superior
de la nube est compuesta por pequeos cristales de hielo. [Arriba de la nube est compuesta
de pequeos cristales de hielo.]
(5) Con el tiempo, las gotas de agua y cristales de hielo se hacen demasiado grandes como para ser
suspendido por las corrientes ascendentes. [Las pequeas gotas y los cristales se vuelven demasiado
grandes.]
(6) A medida que las gotas de agua y cristales de hielo caen a travs de la nube, arrastran algunos
de
el aire de la nube a la baja, produciendo corrientes descendentes. [Gotas de agua y hielo
cristales caen, arrastre de aire hacia abajo.]
(SD-3) Cuando se vuela a travs de estas corrientes descendentes, un viaje en avin puede
convertirse
lleno de baches, pero los aviones de metal que son golpeados por un rayo habitualmente resultan
poco
daar. [Un viaje en avin puede llegar a ser lleno de baches, aviones por lo general sostienen
poco dao.]
(7) Cuando las corrientes descendentes golpean el suelo, que se extienden en todas las direcciones,
que producen rfagas de viento fresco de las personas se sienten justo antes del inicio de la lluvia.
[Las corrientes descendentes golpee contra el suelo, produciendo rfagas de viento fro.]
(8) dentro de la nube, los que suben y bajan las corrientes de aire causan elctrica
cargos para construir. [Las corrientes de aire hacen que los cargos que se acumulan.]
(SD-4) Los jugadores de golf son objetivos vulnerables porque tienen clubes de metal que
son excelentes conductores de la carga elctrica. [Los jugadores de golf son blancos, de metal
clubes son excelentes conductores.]
(9) Los resultados de carga de la colisin del aumento de las gotitas de agua de la nube
contra ms pesadas, caen trozos de hielo. [Los resultados de carga de la colisin
del aumento de las gotas contra la cada de hielo.]
(10) Las partculas con carga negativa caen hacia el fondo de la nube, y
la mayor parte de las partculas cargadas positivamente alcanzan la cpula. [El negativamente
caen las partculas cargadas, las partculas cargadas positivamente se levantan.]
(11) Un lder dio un paso de cargas negativas se mueve hacia abajo en una serie de
pasos. Se acerca al suelo. [A un paso lder se mueve hacia abajo.]
(SD-5) Si un rayo cae sobre una playa, se produce la fusin de arena en la forma de la
el camino de la electricidad, las plantas y los animales que fre en su camino. [fusibles Lightning
arena en la forma de la trayectoria de la electricidad.]
lder (12) Una carga positiva se desplaza hacia arriba a partir de tales objetos como rboles y
edificios. [Un lder se desplaza hacia arriba a partir de objetos.]
(13) Los dos lderes generalmente se renen alrededor de 165 pies por encima del suelo. [Los
Los lderes se renen 165 pies por encima del suelo.]
(14) las partculas cargadas negativamente a continuacin, se precipitan desde la nube hasta el suelo
a lo largo del camino creado por los lderes. No es muy brillante. [Negativamente
partculas cargadas se precipitan al suelo a lo largo del camino. No es brillante.]
(SD-6) En Burtonsville, Maryland, un rayo rasg un agujero en el
casco de un jugador de ftbol, quem su camiseta, y sopl sus zapatos.
[Rayo hizo un agujero en el casco de un jugador de ftbol, quemado su jersey,
sopl sus zapatos.]
(15) Como lder de la carrera se acerca al suelo, se induce una carga opuesta,
por lo que las partculas cargadas positivamente desde el suelo se precipitan hacia arriba a lo largo
del
mismo camino. [Cargados positivamente partculas se precipitan hacia arriba a lo largo del mismo
camino.]
(16) Este movimiento hacia arriba de la corriente es la carrera de retorno. Se produce la
luz brillante que las personas notan como un relmpago. [Esta corriente es la
carrera de retorno. Produce una luz brillante.]
Recibido el 15 de mayo de, el ao 2000
Revisin recibi el 10 de julio de, el ao 2000
Accepted 25 de julio de, 2000
CAPTULO
3
La teora cognitiva de
Multimedia
Aprendizaje
Richard E. Mayer
Universidad de California, Santa Barbara
Abstracto
UN
hiptesis fundamental que subyace a reBusca en
multimedia
aprendizaje es que multi-
mensajes de instruccin que TIMedia

son
Delawarefirmado
en
Habida cuenta de cmo la mente humana
trabajos
son mas
puede dar lugar a significados
aprendizaje sig- que los que
son
no.
La teora cognitiva de
multimedia
aprenderEn g
(CTML)
se basa en tres cognitiva
principios de la ciencia del aprendizaje; el humano
sistema de procesamiento de informacin incluye
doble
canales para visual / pictrica y auditor
toria / procesamiento verbal (es decir, dos canales
suposicin); cada canal
tiene
cidad limitada
pacidad de procesamiento (es decir, cidad limitada
dad supuesto); y
activo
implica aprender
que lleva
una
conjunto coordinado de cognoscitiva
procesos durante el aprendizaje (es decir,
activo
Prosuposicin de procesamiento). La teora cognitiva
de
multimedia
aprendizaje especifica cinco cognicin
procesos tivas
en multimedia
aprendizaje: senando palabras relevantes desde el presentado
texto o narracin, la seleccin de im- relevante
Hace a partir de los ejemplos presentados, orga-
nizar las palabras seleccionadas en una coherente

representacin verbal, la organizacin seleccionada
las imgenes en una representacin pictrica coherente
tacin,
y la integracin de la pictrica y
verbal
represen
"
taciones
y antes
conocimiento.
Multimedia
mensajes de instruccin debe
ser
diseado para
principal
estos procesos.
El caso para el Aprendizaje Multimedia
Cul es la justificacin para una teora de la multiaprendizaje de los medios de comunicacin?
Las personas aprenden ms profundamente
de las palabras e imgenes que de palabras
solo. esta afirmacin
que puede ser llamado
el
principio multimedia
subyace en gran parte
del inters en el aprendizaje multimedia. por
miles de aos, las palabras han sido el major formato para la instruccin
incluyendo SPOken palabras, y dentro de los ltimos cientos de
aos, las palabras impresas. Hoy en da, gracias a further avances tecnolgicos, las formas pictricas
de la instruccin se estn convirtiendo en ampliamente disponible,
incluyendo deslumbrantes grficos por ordenador.
Sin embargo, la simple adicin de imgenes a las palabras
no garantiza una mejora en el aprendizaje
En g
es decir, todas las presentaciones multimedia son
No es igualmente eficaz. En este captulo, ex
PLORE una teora orientada a la comprensin de cmo

31
Pgina 2
3
EL MANUAL DE CAMBRIDGE multimedia de aprendizaje
para usar las palabras e imgenes para mejorar huaprendizaje del hombre.
A re- fundamental hiptesis subyacente
de bsqueda de aprendizaje multimedia que es multimensajes de instruccin TIMedia que son defirmado a la luz de cmo la mente humana
obras son ms propensos a conducir a significadoaprendizaje ful que las que no lo son. Para el
ltimos 15 aos mis colegas y
yo
en el
Universidad de California, Santa Brbara tiene
participado en un esfuerzo sostenido para construct una teora basada en la evidencia de multiTIMedia de aprendizaje que pueden guiar el diseo
saje de instruccin multimedia de efectivo
sabios (Mayer 2001, 2002, 2oo3a; Mayer &
Moreno,
2003).
Qu es una instruccin multimedia
mensaje? Una saje de instruccin multimedia
salvia es una comunicacin que contiene las palabras
e imgenes destinadas a fomentar el aprendizaje.
La comunicacin puede ser entregada usando
cualquier medio, incluyendo el papel (es decir, librocomunicaciones basadas en ordenadores) o (es decir,
comunicaciones por ordenador basada). Palabras
puede incluir las palabras impresas (como se
ahora est leyendo) o las palabras (como hablado
en una narracin); imgenes pueden incluir esttica
grficos - como ilustraciones o fotos o grficos dinmicos - tales como animacin o
clips de vdeo. Esta definicin es lo suficientemente amplia
para incluir captulos de libros de texto, lecciones en lnea
que contiene la animacin y la narracin, y
juegos de simulacin interactivos. Por ejemplo,
La figura 3.1 presenta cuadros de un narrado
animacin en la formacin del rayo, el cual
hemos estudiado en numerosos experimentos
(Mayer, 2001).
El aprendizaje puede ser medido por las pruebas de reTention (es decir, recordando la present informacin) y la transferencia (es decir, ser capaz de
utilizar la informacin para resolver nuevos problemas).
Nuestra atencin se centra en la transferencia porque somos
principalmente interesados en palabras cmo y fotos
puede ser utilizado para promover la comprensin. En
, pruebas de transferencia cortos pueden ayudar a determinar qu tan bien
la gente a entender lo que han aprendido.
Estamos particularmente interesados en el cog'Procesos definitivos por los cuales las personas construyen
; los resultados de aprendizaje significativo de las palabras
e imgenes.
Cul es el papel de una teora del aprendizaje en
'
diseo multimedia? Gran parte del trabajo previo
tantes en este manual se basa en la
rpremise que el diseo de in- multimedia
structional mensajes deben ser compatibles
con cmo aprenden las personas. En resumen, el designo de mensajes multimedia de instruccin
deben ser sensibles a lo que sabemos acerca
cmo las personas procesan la informacin. el cogLa teora definitiva de la multimedia de aprendizaje represe resiente de un intento de ayudar a lograr esto
objetivo mediante la descripcin de cmo las personas aprenden de
palabras e imgenes, sobre la base de em- consistente
investigacin emprica evidencia ce (por ejemplo, Mayer, 2001,
2002, 2oo3a; Mayer y Moreno, 2003) y
en los principios de consenso en la ciencia cognitiva
(por ejemplo, Bransford, Brown y Cocking, 1999;
Lambert y McCombs, 1998; Mayer, zoo3b).
En la construccin de la teora cognitiva de la multiTIMedia aprendiendo mis colegas y yo estbamos
guiada por cuatro criterios: plausibilidad terica
dad
la teora es consistente con cognitivo
principios de la ciencia del aprendizaje, la capacidad de prueba -la
La teora produce predicciones que pueden ser probados
en la investigacin cientfica;
emprico
plausibilidad la teora es consistente wi
t
h re emprica
buscar pruebas de aprendizaje multimedia; y

aplicabilidad
la teora es relevante para la eduedu- necesita para mejorar el diseo de
multimedia mensajes instructivos. En esto
captulo, describo la teora cognitiva de la
aprendizaje multimedia, que est destinada a
cumplir con estos criterios. En particular, me SUMMarize tres suposiciones subyacentes de la
La teora derivada de la ciencia cognitiva; Delawarememoria almacena ree Scribe,
cognitivo
procesos, y cinco o
de la representacin en
la teora; y luego dar ejemplos y
una conclusion.
Tres Supuestos del Cognitiva
Teora del Aprendizaje Multimedia
Las decisiones sobre cmo disear una multimedia
mensaje siempre refleja an_underlyir u2Dpercepcin de cmo aprenden las personas - incluso cuando el
La teora subyacente de aprendizaje no se indica.
En resumen, el diseo de los mensajes multimedia
Pgina 3
Teora cognitiva del aprendizaje multimedia

33
"Aire hmedo fro se mueve sobre un calentador
superficie y se calienta ".
"Aire hmedo calentado cerca de la tierra de
superficie se eleva rpidamente ".
"A medida que el aire en esta
corriente ascendente
se enfra,
el vapor de agua se condensa en agua
gotitas y forma una nube ".
Figura
3.1.
Seleccionado
marcos
de
un
narrado
animacin en la formacin del rayo.
est influenciado
por
la concepcin del diseador
de como
el
mente humana funciona.
Por ejemplo
, cuando
un mensaje multimedia
con- presentacin
consiste de
un
rebosante de pantalla multicolun OR palabras e imgenes - parpadear y mover
sobre - esto refleja concepcin del diseador
cin del aprendizaje humano. Del diseador
subyacente
concepcin es que los alumnos humanos
poseer
un
de un solo canal, capacidad ilimitada,
y
sistema de procesamiento de pasivo.
Primero,
por
no
el aprovechamiento de los modos de pre auditivas
sentacin, este diseo se basa en
un
solterosuposicin de canal - toda la informacin entra
el sistema cognitivo
en
de la misma manera CON RESPECTO
menos de su modalidad. De ello se desprende que no lo hace
materia que se utiliza la modalidad de presentar
informacin - tales
como
la presentacin de las palabras
como
sonidos o texto - apenas
Mientras
la informacin
se presenta la. Segundo,
por
presentacin
asi que
cantidad de informacin, este diseo se basa en

una capacidad ilimitada supuesto - los seres humanos
poder
manejar una cantidad ilimitada de material. De ello se desprende que la tarea del diseador es
presentar informacin para el alumno. Tercero,
por
presentando muchas piezas aisladas de informacin, este diseo es
Residencia en
un
pasivo
procesamiento supuesto - los seres humanos actan
como la cinta
registradores que agregan
como
mucha informacin para
sus memorias
como
posible. Resulta que
aprendices
hacer
no se necesita ningn tipo de orientacin
en
oganizing y dar sentido a la presentacin
Ted informacin.
Qu pasa con esta visin de los estudiantes
como
provisto de
un
de un solo canal, ca- ilimitada
pacidad, y el sistema de procesamiento pasivo? Canallaalquiler de investigacin
en
pinturas de psicologa cognitiva
un bastante
punto de vista diferente de la forma en que el ser humano
funcionamiento de la mente (Bransford et al., 1999; Lambert
81 McCombs, 199 8;
Mayer,
2 00
3 b). As,
un
dificultad con esta concepcin comn
cin del aprendizaje es que entra en conflicto con lo
se sabe acerca de cmo aprenden las personas.

En
esta seccin
cin, lo
explorar
tres las ASSUM subyacentes
la teora cognitiva
o
En g doble
canales, capacidad limitada, y la accin
tiva
procesamiento.
estos supuestos
son
sumaMarize en la Tabla 3.1.
Doble canal
Suposicin
El supuesto de doble canal es que huMans poseen proceso de informacin por separado-1
ing canales para representado visualmente
mamterial y auditivamente representado
material.
El supuesto de doble canal es incorporado
puntuacin en la teora cognitiva de mltiples
medios de aprendizaje
por
proponiendo que el huhombre sistema de procesamiento de informacin contiene
un
auditivo / verbal
canal y
un
visual/
canal pictrica. Cuando la informacin es pretantes a los ojos (por ejemplo,
como
ilustraciones,
animaciones,
vdeo,
o en la pantalla
texto),
hu-
Mans comenzar
por
el procesamiento de la informacin
pgina 4
34
EL MANUAL DE CAMBRIDGE
MULTIMEDIA
APRENDIZAJE
Mesa
3.1.
Tres supuestos de una teora cognitiva del aprendizaje multimedia
Suposicin
Descripcin
citas relacionadas
canales duales
Los seres humanos poseen canales separados para
procesamiento de la informacin visual y auditiva
Capacidad limitada
Los seres humanos estn limitados en la cantidad de
informacin que puede ser procesada en cada
canal a la vez
procesamiento activo
Los seres humanos se involucran en el aprendizaje activo
atendiendo a la informacin de entrada pertinente,
organizacin de la informacin seleccionada en
representaciones mentales y coherentes,
la integracin de las representaciones mentales con
otros conocimientos
Paivio (1986), Baddeley
(1986, 1999)
Bacldeley (1986, 1999),
Velero
y Sweller
(1991)
Mayer
(
200
1), Wittrock
(198
en el v
real academia de bellas artes
modalidades sensoriales
sonidos), los seres humanos comienzan por processin que la informacin en el auditorio
canal. El concepto de informacin separado
canales de procesamiento cin tiene una larga historia

en la psicologa cognitiva y en la actualidad es la mayor
estrechamente asociado con doble codificacin de Paivio
teora (Clark 8 / Paivio, 1991; Paivio, 1986)
y el modelo de memoria de trabajo de Baddeley
(Baddeley, 1986, 1999).
QU es procesada
EN
Cada canal?
Hay dos formas de conceptualizar la
las diferencias entre los dos canales uno basado en
presentacin
resentationsentatpresentatpresentation
modos
y el
otro basado en SefisWy
metro
modalidades. La
(-a-Modo de presentacin
p
abordaje se centra en
1 si el estmulo presentado es verbal
\ (como hablado o palabras impresas) o no
Verbal (como imgenes, vdeo, animacin,
o sonidos de fondo). De acuerdo con la
enfoque de modo de presentacin, un canal
procesa el material verbal y el otro
canal procesa la materia pictrica y
sonidos no verbales. Esta conceptualizacin es
ms coherente con la Paivio (1986) distincin
cin entre los sistemas verbales y no verbales.
j
Por el contrario, la modalidad sensorial-APabordaje se centra en si los estudiantes inicialmente
procesar los materiales presentados a travs
sus ojos (por ejemplo, para las imgenes, vdeo, animaciones
cin, o impresas palabras) o los odos (por ejemplo, para SPOken palabras o sonidos de fondo). Acuerdoing al enfoque sensorial de modalidad, uno
procesos de canal representadas visualmente marial y los dems procesos de canal auditor
riamente representado material. esta conceptualizacin
lizacin es ms consistente con Baddeley de
(1986, 1999) entre la visuobloc de dibujo espacial y el fonolgico (o
articulatorio) bucle.
Considerando que el AP-modo de presentacin
abordaje se centra en el formato de la
estmulo-como-presentgd (es decir, verbal o no
verbal), la modalidad sensorial-enfoque FOcuses en el estmulo-como-rearesented en
memoria de trabajo (es decir, auditiva o visual).
La principal diferencia en relacin con multmetros
el aprendizaje de dimetro se basa en el procesamiento de impresos
palabras (es decir, el texto en pantalla) y el fondo
sonidos. El texto en pantalla se procesa inicialmente
en el canal verbal en la presentacinenfoque en el modo pero Chan-visual
nel en el enfoque sensorial-modalidad. Espaldasonidos terrestres, incluyendo la msica no verbal,
son procesados inicialmente en el Chan no verbal
nel en el enfoque del modo de presentacin, pero
en el canal auditivo en el sensorio
enfoque de modo.
Para los propsitos de la teora cognitiva de
aprendizaje multimedia, que han optado por una
compromiso en el que utilizo el sensorio
enfoque para distinguir entre la modalidad
material presentado visualmente (por ejemplo, imgenes,
animaciones, vdeo y texto en pantalla) y
auditivamente el material presentado (por ejemplo, narrativa
sonidos cin y de fondo), as como
un enfoque de modo de presentacin distinguir entre la construccin de pictricamente
modelos basados en basedBaddeleyally de trabajo
memoria. Sin embargo, la investigacin adicional es
pgina 5
Teora cognitiva de la
MULTIMEDIA
APRENDIZAJE
35
necesaria para aclarar la naturaleza de la diferencia
cias entre los dos canales.
Cul es la relacin entre los canales?
A pesar de que la informacin entra en el ser humano
sistema de informacin a travs de un canal,
Los estudiantes tambin pueden ser capaces de convertir el repreresentacin para su procesamiento en la otra Channel. Cuando los alumnos son capaces de dedicar ad- Equiparar recursos cognitivos para la tarea, es
posible que la informacin presentada originalmente

para un canal a tambin ser representado en el
otro canal. Por ejemplo, el texto en pantalla
Inicialmente pueden ser procesados en el Chan-visual
nel, ya que se presenta a los ojos, sino una
lector experimentado puede ser capaz de mentalmente
convertir las imgenes en sonidos, que son prosar a travs del canal auditivo. similarly, una ilustracin de un objeto o evento
tal como una nube que se levanta por encima de la congelacin
Inicialmente nivel puede ser procesado en el visual canal, pero el alumno puede ser tambin
capaz de construir mentalmente el correspondiente
ing descripcin verbal en el Chan-auditiva
nel. Por el contrario, una narracin que describe algunos
evento como "la nube se eleva por encima de la
nivel de congelacin "puede inicialmente ser procesado en
el canal auditivo porque se presenta
para los odos, pero el aprender y pueden formar tambin
una imagen mental correspondiente que se prosar en el canal visual. En varios canales
representaciones de la misma obra de estmulo
un papel importante en Paivio de (1986) de doble
teora de la codificacin.
Supuesto capacidad limitada
El segundo supuesto es que los seres humanos son
limitado en la cantidad de informacin que
pueden ser procesados en cada canal a la vez.
Cuando una ilustracin o animacin es preSENTED, el alumno es capaz de mantener slo unos pocos
imgenes en la memoria de trabajo en un momento dado,
refleja porciones del material presentado
en lugar de una copia exacta de los presentados
material. Por ejemplo, si una ilustracin o
Se presenta animacin de una bomba de aire, el
alumno puede ser capaz de concentrarse en la construccin
imgenes mentales de la manija que va abajo,
la apertura de la vlvula de entrada, y el aire se mueve hacia
el cilindro. Cuando se presenta una narracin,
el alumno es capaz de mantener slo unas pocas palabras en
la memoria de trabajo en un momento dado, lo que refleja
porciones del texto que se presenta en lugar de
una grabacin pie de la letra. Por ejemplo, si el
texto hablado es "Cuando se empuja el mango
hacia abajo, el pistn se mueve hacia abajo, la entrada de
se abre la vlvula, la vlvula de salida se cierra y el aire
entra en la parte inferior del cilindro, "el aprendiz

puede ser capaz de mantener la siguiente sentacin verbal
resentations en la memoria de trabajo auditiva:
"mango sube," abre "vlvula de entrada" y "aire
entra en el cilindro. "La concepcin de la limitada
la capacidad de la conciencia tiene una larga historia
en psicologa, y algunos ejemplos modernos
son (1986 1999), la teora de Baddeley de trabajo
ing memoria y Chandler y Sweller de
(1991; Sweller, 1999) la teora de carga cognitiva.
QU
SON
Las limitaciones de capacidad cognoscitiva?
Si asumimos que cada canal ha limitado
la capacidad de procesamiento, es importante saber
cunta informacin puede ser procesada
en cada canal. La forma clsica de medir
Seguro de la capacidad cognitiva de una persona es dar
una prueba de capacidad de memoria (Miller, 1956; Simon,
1980). Por ejemplo, en una prueba de retencin de dgitos, que pueda
leer una lista de dgitos, a razn de uno por cada dgito
segundo (por ejemplo, 8-7-5-3-9-6-4) y le pedir a
repetir de nuevo en orden. La lista ms larga
que se puede recitar sin hacer un ERROR es su capacidad de memoria para los dgitos (o dgitos
lapso). Alternativamente, puedo mostrarte un seRies, de dibujos de objetos simples en el
ritmo de uno por segundo (por ejemplo, la luna de lpiz
peine-manzana-silla-libro-cerdo) y le pedir a
repetir de nuevo en orden. Una vez ms, la ms larga
Lista Usted puede recitar sin cometer un error
es su capacidad de memoria para las imgenes. A pesar de que
existen diferencias individuales, en promedio
capacidad de memoria es bastante pequea - aproximadamente
cinco a siete trozos.
Con la prctica, por supuesto, las personas pueden aprender
tcnicas para fragmentar los elementos de la
lista, como la agrupacin de los siete dgitos 8-7-53-9-6-4 en tres trozos 875-39-64 (por ejemplo,
"ocho, siete, cinco" pausa "tres nueve" pausa
"seis cuatro"). De esta manera, la ca- cognitiva
pacidad sigue siendo el mismo (por ejemplo, seis y cincuenta y cinco
trozos) pero ms elementos pueden ser rememBered dentro de cada trozo. Los investigadores tienen
Pgina 6
36
desarrollado medidas ms refinadas de la versin
bal y la capacidad de memoria de trabajo visual,
pero continan mostrando que procesamiento humana
ING capacidad es muy limitada (Miyake y
Shah, 1999).
CMO ESTN LIMITADAS recursos cognitivos
ASIGNADO?
Las limitaciones de nuestra cidad de procesamiento
dad nos obligan a tomar decisiones sobre qu
piezas de informacin entrante a ello procure
Tention a, el grado en que debemos
crear conexiones entre las piezas seleccionadas
de la informacin, y el grado en que
debemos construir conexiones entre sepiezas seleccionada de la informacin y nuestros actuales
knowledge.m
etacognitive
estrategias son tecnotcnicas para la asignacin, seguimiento coordiing, y el ajuste de estos re- cognitiva limitada
fuentes. Estas estrategias estn en el corazn de
lo Baddeley (1986, 1999) llama al centro
mi
incgnita
cutivo el sistema que controla el alubicacin de los recursos cognitivos - y el juego
un papel central en las teoras modernas de tual
gencia (Sternberg, 1990).
Supuesto Tratamiento Activo
El tercer supuesto es que los seres humanos AC)
tivamente participar en el procesamiento cognitivo en oder para construir una represen- mentales coherente
l sentacin de sus experiencias. estos activos
procesos cognitivos incluyen el pago de la atencin,
(organizacin de la informacin entrante, e integrar la informacin entrante con otra
conocimiento
. En pocas palabras, los seres humanos son proactivos
procesadores que tratan de dar sentido a multmetros
presentaciones di. Esta visin de los seres humanos,
procesadores activos en conflicto con un comn
vista de los seres humanos como procesadores de pasivos que
tratar de aadir tanta informacin como sea posible

a la memoria que es, como grabadoras de cinta que presentan
copias de sus experiencias en la memoria se
recuperado despus.
Cules son las formas principales que el conocimiento
Puede estructurarse?
El aprendizaje activo se produce cuando un alumno APtelas de procesos cognitivos a mate- entrante
rial - procesos que tienen por objeto ayudar a la
alumno tiene sentido del material. Entre los resultados
venido del procesamiento cognitivo activo es el
construccin de una representacin mental, coherente
tacin, aprendizaje, de modo activo puede ser vista como una
proceso de construccin del modelo. Un modelo mental
(o estructura de conocimiento) representa la clave
partes del material presentado y su reciones. Por ejemplo, en un pre multimedia
sentacin de cmo se desarrollan las tormentas elctricas,
el alumno puede intentar construir una causasistema y efecto en el que un cambio en uno
parte del sistema provoca un cambio en otro
parte. En una leccin comparar y contrastar
dos teoras, la construccin de un modelo mental
implica la construccin de un tipo de estructura de la matriz
que compara las dos teoras a lo largo de varios
dimensiones.
Si el resultado de aprendizaje activo es la
construccin de una representacin mental, coherente
tacin, es til para explorar algunas de las
formas tpicas que el conocimiento puede ser estructuras
rado. Algunas estructuras de conocimientos bsicos
incluir proceso, la comparacin, la generalizacin,
enumeracin y clasificacin (Chambliss y
Calfee, 1998; Cook & Mayer, 1988). Proestructuras de proceso pueden ser representados como de causa
cadenas y efecto y consistir en explicaciones
de cmo funciona algn sistema. Un ejemplo
es una explicacin de cmo el odo humano
trabajos. Estructuras de comparacin pueden ser repreresentido como matrices y consisten en compaisons entre dos o ms elementos a lo largo
varias dimensiones. Un ejemplo es un comcomparacin entre la forma en que compiten dos teo
Ries, de aprendizaje de ver el papel del estudiante,
el papel del maestro, y tipos tiles de
mtodos de instruccin. estructura generalizacin
turas pueden ser representados como un rbol de ramificacin

y consisten en una idea principal con subordinado
detalles de apoyo. Un ejemplo es un captulo
ter esquema para un captulo que explica la major las causas de la guerra civil americana. Enuestructuras enu- pueden ser representados como
listas y consisten en una coleccin de artculos. Un
ejemplo son los nombres de los principios de multiel aprendizaje de soportes que aparece en este manual. ficacin
ficacin estructuras pueden ser representados como hierarchies y consisten en conjuntos y subconjuntos. Un
ejemplo es un sistema de clasificacin biolgica
para los animales marinos.
La comprensin de un mensaje multimedia dediez implica la construccin de una de estas clases
pgina 7

37
SENSORIAL
MEMORIA
MULTIMEDIA
PRESENTACIN
A LARGO PLAZO
MEMORIA
Anterior
Conocimiento
Pictrico
Modelo
Figura
3.2.
La teora cognitiva del aprendizaje multimedia.
de estructuras de conocimiento. Esta suposicin
sugiere dos implicaciones importantes para
diseo multimedia: (1) la presentada material debe tener una estructura coherente y
(2) el mensaje debera proporcionar orientacin
para el alumno de cmo construir la estructura
tura. Si el material carece de una estructura coherente
tura - tales como una coleccin de aislados
hechos - los esfuerzos de construccin de modelos del alumno
ser infructuoso. Si el mensaje carece de orientacin
Ance de la forma de estructurar la quina presentada
rial, los esfuerzos de construccin de modelos del alumno
puede ser abrumado. Diseo multimedia
puede ser conceptualizado como un intento de ayudar

los estudiantes en sus esfuerzos de construccin de modelos.
Cules son los procesos cognitivos implicados
En el aprendizaje activo?
Tres procesos que son esenciales para la accin
tiva de aprendizaje estn seleccionando el material pertinente,
la organizacin de material seleccionado, y que inteing material seleccionado con el conocimiento existente
borde (Mayer,
1996,
2001;
Wittrock, 1989).
La seleccin de material relevante se produce cuando una
alumno presta atencin a las palabras apropiadas
y las imgenes del material presentado.
Esta
proceso implica llevar el material de la
exterior en la memoria de trabajo nente
nente del sistema cognitivo. La organizacin de sematerial de construccin estructural seleccionada implica
las relaciones entre los elementos - como uno
de los cinco tipos de estructuras descritas en
el texto precedente. Este proceso se lleva a cabo
dentro del componente de la memoria de trabajo de
el sistema cognitivo. Integrando seleccionado
el material con el conocimiento existente implica
la construccin de conexiones entre ma- entrante
rial y las partes pertinentes del conocimiento previo
borde. Este proceso implica la activacin de conocimiento
ventaja en la memoria a largo plazo y trasladarla
en la memoria de trabajo. Por ejemplo, en una
mensaje multimedia en la causa de la luzNing, los estudiantes deben prestar atencin a ciertos
palabras e imgenes, organizarlas en una de causa
y efecto en cadena, y se refieren a los pasos anteriores
conocimiento, tales como el principio de que caliente
aire se eleva.
En suma, la teora implcita del aprendizaje
subyace en algunos mensajes multimedia se
que el aprendizaje es un solo canal, Unlimitedcapacidad, la actividad de procesamiento de pasivo. en concontraste, ofrezco una teora cognitiva de mltiples
medios de aprendizaje que se basa en tres bsico
suposiciones acerca de cmo la mente humana
trabaja - a saber, que la mente humana
es un doble canal, activo- de capacidad limitada
sistema de procesamiento.
Tres Tiendas de memoria en
La figura 3.2 presenta un modelo cognitivo de
multimedia de aprendizaje destinado a representar
el sistema de procesamiento de informacin humano.
Las cajas representan almacenes de memoria, inINCLUYENDO memoria sensorial, memoria de trabajo,
y la memoria a largo plazo. Imgenes y palabras
venir desde el mundo exterior como un multipresentacin TIMedia (indicado a la izquierda
lado de la figura) e introduzca la memoria sensorial
a travs de los ojos y los odos (indicado en la
caja de la memoria sensorial). La memoria sensorial almnimos para imgenes y texto impreso que se celebrarn
como imgenes visuales exactas para un tiempo muy breve
perodo en una memoria sensorial visual (en el
arriba) y para las palabras habladas y otros sonidos
pgina 8
38
MULTIMEDIA
APRENDIZAJE
que se realizar en forma de imgenes auditivas exactas para una
muy breve periodo de tiempo en una sensorial auditiva
memoria (en la parte inferior). La flecha de
imgenes a los ojos corresponde a una imagen BEing registrada en los ojos, la flecha de
palabras a los odos corresponde a BE- texto hablado
ing registrada en los odos, y la flecha de
palabras a los ojos corresponde al texto impreso BEing registrada en los ojos.
El trabajo central de aprendizaje multimedia
tiene lugar en la memoria de trabajo por lo que vamos a centrarnos
ah. La memoria de trabajo se utiliza para la temporally de sujetar y manipular el conocimiento en
conciencia activa. Por ejemplo, en lectura
ing esta frase que puede ser capaz de forma activa
concentrarse en slo algunas de las palabras en
una sola vez, o en el estudio de la figura 3.2 se puede
ser capaz de mantener las imgenes de solamente algunos de
las cajas y flechas en su mente en uno
hora. Este tipo de procesamiento
es decir, pro-
procesamiento que implica la conciencia tiene lugar en la memoria de trabajo. El lado izquierdo
memoria de trabajo representa la quina en bruto
terial que entra en la memoria de trabajo imgenes visuales de las imgenes y las imgenes de sonido
de palabras
por lo que se basa en los dos senmodalidades que sory
yo
llamar visual y auditiva.
En contraste, el lado derecho de trabajar bro
ORY representa el conocimiento construido en
memoria de trabajo
mo- pictrica y verbal
Els y vnculos entre ellos
por lo que se basa
en los dos modos de representacin que llamo
pictrica y verbal. Yo uso el trmino
pictrico
modelo
para incluir representaciones espaciales. los
flecha de sonidos a las imgenes representa la
conversin mental de un sonido (por ejemplo,
la palabra hablada
gato)
en una imagen visual
(tal como una imagen de un gato)
Eso es cuando
escucha la palabra "gato" es posible que tambin forman
una imagen mental de un gato. La flecha de imlas edades a los sonidos representa la con- mentales
versin de una imagen visual (por ejemplo, un mentales PICtura de un gato) en un sonido (por ejemplo, el sonido
de la palabra "gato")
es decir, se oye mentalmente
la palabra
gato
cuando vea una imagen de uno.
El procesamiento cognitivo mayor que requiera
para multimedia de aprendizaje est representado por
las flechas etiquetadas
la seleccin de imgenes, seleccionando

Es decir, la organizacin de las imgenes, la organizacin de palabras,
y
integrar,
que se describen en el
siguiente seccin.
Por ltimo, el cuadro de la derecha est etiquetado
largomemoria a largo plazo
y corresponde al alumno de
almacn de conocimiento. A diferencia de trabajar
la memoria, la memoria a largo plazo puede contener grandes
cantidades de conocimiento durante largos perodos de
tiempo, sino que piense de forma activa sobre el material
en la memoria a largo plazo, debe entrar
en la memoria de trabajo (como se indica por la
flecha de la memoria a largo plazo para trabajadores
memoria ing).
Cinco procesos en la Teora Cognitiva
de Aprendizaje Multimedia
Por aprendizaje significativo que se produzca en un multiTIMedia medio ambiente, el alumno debe ESGage en cinco procesos cognitivos: (i) seleccionar
palabras relevantes para el proceso de trabajo verbal
ing memoria,
(2.)
seleccionar las imgenes relevantes para
procesamiento en la memoria de trabajo visual,
(3)
oganizing palabras seleccionadas en un modelo verbal,
(4)
la organizacin de las imgenes seleccionadas en un pictogrfico
modelo rial, y
(5)
la integracin de la verbal y
representaciones pictricas entre s y
con el conocimiento previo. Aunque presento
estos procesos como una lista, que no necesariariamente ocurrir en orden lineal, por lo que un alumno
podra pasar de un proceso a otro en muchos
diferentes caminos. Aprendizaje multimedia con xito
ING requiere que el alumno y la coordenada
seguimiento de estos cinco procesos.
Sekairiaelevant
Palabras
El primer paso marcado que aparece en la Figura 3.2

implica un cambio en la representacin del conocimiento
tacin de la presentacin externa de
las palabras habladas (por ejemplo, generadas por ordenador estrecho
racin) a una representacin sensorial de sonidos
a un representante de memoria de trabajo interno
la palabra de sonidos (por ejemplo, algunas de las palabras
en la narracin). La entrada para este paso es una
mensaje verbal hablado
es decir, la hablada
palabras en la parte presentada del multiTIMedia mensaje. La salida de este paso
es una base slida palabra (llamado
sonidos
en la Fiure 3.2)
es decir, una representacin mental
en la memoria de trabajo verbal del alumno
de
palabras o frases seleccionadas.
pgina 9
MULTIMEDIA
APRENDIZAJE
39
El proceso cognitivo la mediacin de este
cambio se llama
la seleccin de palabras relevantes
y
implica prestar atencin a algunas de las
palabras que
son
presentado
en
la multmetros
mensaje dia
como
ellos
pasar
a travs auditiva
memoria sensorial. Si las palabras
son
presentado
como
discurso, comienza este proceso
en
el auditor
canal de torio (como se indica
por
las flechas
de
palabras
a
orejas
a
sonidos).
Sin embargo, si
las palabras
son
presentado
como
el texto en pantalla
o impreso
texto,
este proceso se inicia
en
el
visual
canal
(como
indicado
por
la flecha
de
palabras a los ojos)
y ms tarde puede pasar a
el canal auditivo si el alumno mental
articula las palabras impresas
(como
indicado
por
la flecha de
imgenes
a
sonidos
en
el
parte izquierda de la memoria de trabajo). La necesidad
para seleccionar slo una parte de la saje presentado
salvia se produce debido a las limitaciones de capacidad

en
cada canal del sistema cognitivo. Si
la capacidad eran ilimitada, no habra
ser
no
que tenga que centrar la atencin en slo una parte de
el
verbal
mensaje. Finalmente, la seleccin de
palabras no es arbitraria. El aprendiz debe deTermine el que las palabras
son
Lo ms relevante
un
actividad que es coherente con la visin de
el aprendiz
como
un
activo
fabricante de sentido.
Por ejemplo,
en
la leccin relmpago,
un segmento de la
multimedia
presentacin
cin contiene las palabras, "de aire hmedo y fresco
mueve sobre
un
ms caliente de la superficie y se convierte
climatizada, "el siguiente segmento contiene el
palabras, "calentado el aire hmedo cerca de la tierra de
la superficie se eleva rpidamente, "y el prximo segmento
tiene
las palabras ", como el aire
en
esta corriente ascendente
se enfra,
se condensa el vapor de agua
dentro
agua
gotas y formas
un
nube "Cuando.
un
aprendiz
engancha
en
el proceso de seleccin, el resultado
mayo
ser
que algunas de las palabras
son
represenSENTED
en forma verbal
memoria de trabajo
tal
como,
"El aire fro se calienta, se eleva, las formas
un
nube."
Seleccin de imgenes relevantes
El segundo paso implica
un
cambio
en
conocimiento
Representacin borde de la pre externa
sentacin de imgenes (por ejemplo, una animacin segmento
cin o una ilustracin) a
un
representan sensorial
sentacin de
sin analizar
visual
imgenes a una
representacin interna
en
memoria de trabajo
(por ejemplo,
una representacin visual
imagen de la parte del anicin o ilustracin). los
entrada
para esta etapa es
un
parte pictrica de
mensaje
que se celebra brevemente
en visual
memoria sensorial.
La salida para esta etapa es
una representacin visual
imagen
base
(llamado
imgenes
En figura
3 .2) un trastorno mental
repsresentacin
en
memoria de trabajo del alumno
de las imgenes seleccionadas.
El proceso cognitivo que subyace a esta
cambio
- Seleccin de imgenes relevantes
implica
prestar atencin a la parte de la animacin
o las ilustraciones presentadas
en
la multmetros
mensaje de dimetro. Este proceso comienza
en
la vicanal sual, pero es posible convertir
parte de ella en el canal auditivo (por ejemplo,
por
mentalmente narra una animacin en curso).
La necesidad de seleccionar slo una parte de la pre
SENTED pictrica
material
surge de la lmites
ITED capacidad de procesamiento de la ma cognitivo
TEM. No es posible procesar todas las partes del
un
ilustracin o animacin compleja
asi que
aprenderERS debe centrarse en slo una parte del entrante
pictrica ING
material.
Finalmente, la seleccin
proceso para imgenes
como el pro- seleccin
acceso para las palabras
no es arbitraria porque el
aprendiz debe juzgar qu imgenes
son
ms
relevante para la toma sentido
fuera
de la multipresentacin de medios.
En
la leccin rayo, por ejemplo,
un segmento de la animacin
espectculos
azulflechas de colores
que representa el aire fresco
desplazable
ing sobre
un
se calienta la superficie terrestre que contiene
un
casa y los rboles; otro segmento
espectculos
las flechas en cuanto
rojo
y viajar al alza
encima
un
rbol; y
un
tercero segmento
espectculos
el
Flechas que cambian en
un
nublar con una gran cantidad de
dots interior.
En
seleccionar las imgenes pertinentes, las

aprendiz puede comprimir todo esto en imgenes de
un
azul flecha hacia la derecha apuntando,
un rojo
Arkansasfila apuntando hacia arriba, y
un
nube. detalles
tal
como
la casa y el rbol en la superficie,
la forma ondulada de las flechas, y los puntos
en
la nube
son
perdi.
La organizacin
Palabras
Una vez
el aprendiz
tiene
formado
un
sonido palabra
base
de las palabras entrantes de
un
segmento
del
multimedia
mensaje, el siguiente paso es
para organizar las palabras en
un
representan coherente
sentacin
un
estructura de conocimiento que llamo
pgina 10
4
0
un modelo verbal.
los
entrada
para esta etapa es la
sonido palabra
base
la palabra sonidos seleccionados
desde el entrante
verbal
mensaje. Entre los resultados
poner para esta etapa es
verbal
modelo
un
coinherente (o estructurado) representacin
en
el
memoria de trabajo del alumno de los seleccionados
palabras o frases.
El proceso cognitivo implicado
en
esta
el cambio es
la organizacin de las palabras seleccionadas
en
cual
el alumno construye conexiones entre piezas
de
verbal
conocimiento. Este proceso es ms
probable que ocurra
en
el canal auditivo y es
sujetos a las mismas limitaciones de capacidad que
afectar el proceso de seleccin. aprendices
hacer
no
tienen una capacidad ilimitada para construir todas las posibles
conexiones
asi que
deben centrarse en
edificio
un simple
estructura. El proceso de organizacin es
no es arbitraria, sino que ms bien refleja un esfuerzo de
creacin de sentido
tal
como
la construccin de
un
causa y efecto
cadena.
Por ejemplo,
en
la leccin relmpago,
el alumno puede construir
causal
conexiones
entre el seleccionado
verbal
componentes:
"En primer lugar: el aire fro se calienta, en segundo lugar: se eleva;
tercera: forma
un
nube."
En
mentalmente edificio
En g
una cadena causal,
el alumno est organizando
las palabras seleccionadas.
Organizador seleccionada
imgenes
El proceso para la organizacin de imgenes paralelos
que para la seleccin de palabras.
Una vez
el aprendiz
tiene
formado una imagen
base
de la incoming imgenes de
un
segmento de la multmetros
mensaje de dimetro, el siguiente paso es organizar el
las imgenes en
un
representacin coherente
un
estructura de conocimiento que llamo

un
pictrico
modelo.
los
entrada
para esta etapa es la
visual
imagen
base
las imgenes seleccionadas a partir de la
mensaje pictrica entrante. La salida para
este paso es
un
modelo pictrico
una coherente (o
) Representacin estructurada
en
del alumno
memoria de trabajo de las imgenes seleccionadas.
Este cambio de imgenes para pictricas
modelo requiere la aplicacin de
un
cognicin
tiva proceso que llamo
Organizador seleccionado imsiglos.
En
este proceso, el alumno construye conconexiones entre piezas de conocimiento pictrica
borde. Este proceso ocurre
en
el
visual
Chan
nel, que est sujeto a la misma capacidad
limitaciones que afectan el proceso de seleccin.
Aprendices carecen de la capacidad para construir todos
posible
conexiones entre imgenes
en
su trabajoing memoria, sino que debe centrarse en edificio
En g
un conjunto sencillo
de conexiones.
Como en
el
proceso de organizacin de palabras, el proceso de
la organizacin de las imgenes no es arbitraria. Ms bien, se
refleja un esfuerzo para construir
un simple
estructura
que tiene sentido para el alumno
tales culo%
causa y efecto
cadena.
Por ejemplo,
en
la leccin relmpago, la
alumno puede construir
causal
conexiones BEinterpolar las imgenes seleccionadas: El rightwardmover flecha azul se convierte en
un
creciente
rojo
Arkansasfila, que se convierte en
un
nube.
En breve,
el
alumno construye vnculos causales
en
que la primera
evento conduce a la segunda y
pronto.
Basado en palabras y ntegrating
yo
Representaciones MAGE-Basado
Tal vez el ms
crucial
paso
en
multmetros
el aprendizaje de dimetro implica la realizacin de conexiones BE-
interpolacin basada en la palabra y representan basado en imgenes

sentaciones. Este paso implica
un
cambiar de
que tiene dos representaciones separadas
un
fotorial y modelo
verbal
modelo
a tener
una representacin integrada
en
el cual correresponder elementos y relaciones de una
modelo
son
asignada a la otra. la inponer para esta etapa es el modelo pictrico y
el
verbal
modelo que el alumno
tiene
estafatruido
hasta aqu,
y la salida es una interallado
modelo,
que se basa en conectada
ing las dos representaciones.
En
Adems, el
modelo integrado incluye conexiones con
anterior
conocimiento.
Me refiero a este proceso cognitivo
como
gracin
rejilla palabras e imgenes
porque implica
edificio
conexiones entre correspondiente
ing porciones de la pictrica y
verbal
moels
como
bien
como
el conocimiento de largo plazo
memoria. Este proceso ocurre
en visual
y
verbal
memoria de trabajo, y consiste en la
la coordinacin entre ellos. Este es un exextremadamente exigente proceso que requiere la
eficiente
utilizar
de la capacidad cognitiva. El PROproceso refleja la
eptome
de creacin de sentido
debido a que el alumno debe centrarse en la comprensin
mentira estructura de la
visual
y
verbal
represensentaciones. el aprendiz
puede utilizar antes
conocimiento
borde para ayudar a coordinar la integracin
proceso,
como
indicado
por
la flecha de largo
memoria a largo plazo a la memoria de trabajo.
pgina 11
MULTIMEDIA
APRENDIZAJE
Mesa
3.2.
Cinco procesos cognitivos
en
la Teora Cognitiva de
Multimedia
Aprendizaje
Proceso
Descripcin
Seleccin de palabras
La seleccin de imgenes
La organizacin de las palabras
organizacin de imgenes
La integracin
Alumno presta atencin a las palabras relevantes
en un multimedia
mensaje para crear sonidos
en
memoria de trabajo
Alumno presta atencin a los cuadros relevantes
en un multimedia
Mensaje para
ges en creleirtil
memoria de trabajo
Alumno construye conexiones entre las palabras seleccionadas para crear
un
coherente
verbal
modelo
en
memoria de trabajo
Alumno construye conexiones entre las imgenes seleccionadas a
crear
un
modelo pictrico coherente
en
memoria de trabajo
Alumno construye conexiones entre
verbal
y pictrica
modelos y con
anterior
conocimiento
4
1
Por ejemplo,
en
la leccin relmpago, la
alumno debe ver la conexin entre
el
verbal
cadena
"En primer lugar, el aire fro se calienta;
En segundo lugar, se eleva; En tercer lugar, se forma
un
nube" y la cadena pictrica
la flecha azul guiente
lowed
por
el
rojo
flecha seguido
por
el
forma de la nube.
En
adicin,
anterior
conocimiento
puede ser
aplicada a la transicin de la primera
para el segundo evento
por
recordando que caliente
aire se eleva.
Los cinco procesos cognitivos
en
multmetros
aprendizaje dia
son
resumido
en
Mesa
3.2.
Cada uno de los cinco procesos
en
multmetros
el aprendizaje de dimetro es probable que se produzcan muchos
veces
en todo
presentacin. los
procesos
son
segmento aplicada
por
segmento
en lugar de a todo el mensaje
como un
todo.
Por ejemplo,
en
el procesamiento de la leccin rayo
hijo, los alumnos
hacer
No seleccione en primer lugar toda la informacin pertinente
palabras e imgenes de todo el pasaje,
luego organizarlos en
verbal
y pictogrfico
rial modelos de todo el pasaje, y luego
conectar los modelos validados con unos a
otro en la muy
fin.
Ms bien, los alumnos
llevar
fuera
este procedimiento en pequeos segmentos: se
seleccionar palabras e imgenes relevantes de la
primera frase de la narracin y la primera
unos segundos de la animacin; que nizacin
nocer e integrarlos; y entonces este
conjunto
de
procesos se repite para la siguiente
segmento,
y
pronto.
Cinco formas de representacin
Como
t
poder
ver
En figura
3,2,
ah
son
cinco
formas de representacin para las palabras y
foto-
turas,
lo que refleja su etapa de procesamiento. A
el extremo izquierdo, comenzamos con
palabras y PICturas en la presentacin multimedia,
ese
es,
los estmulos que
son
presentado al alumno.
En
el
caso
del mensaje rayo mostrado
en
Figura
3,1,
las palabras
son
las palabras pronunciadas
presentada a travs de los altavoces del ordenador
y las fotos
son
los marcos de la animacin presentada en la pantalla del ordenador.
Segundo,
como
las palabras presentadas y fotos
incidir en los odos y los ojos del alumno, la
siguiente forma de representacin es
tacin acstica
resentations (o sonidos) y representacin icnica
taciones (o imgenes) en la memoria sensorial.
los
representaciones sensoriales se desvanecen rpidamente, a menos
el alumno presta atencin a ellos. Tercero,
cuando el estudiante selecciona algunas de las palabras
e imgenes para su posterior procesamiento
en
trabajoing memoria, la siguiente forma de representacin
cin es
sonidos e imgenes en la memoria de trabajo.
Estas
son
el
edificio
bloques de conocimiento
construccin
incluyendo frases clave,
como,
' `Calentado
el aire se eleva, "y las imgenes clave,
como
rojo
flechas en movimiento hacia arriba. La cuarta forma
de los resultados de representacin del alumno de
construccin de
un
modelo verbal y pictrica
modelo en la memoria de trabajo.
Aqu el alumno
tiene
organizado la
material
en versin coherente
bal y representaciones pictricas, y tambin
tiene
integracreate imgenes mentales inalmente, la
quinta forma de representacin es
conocimiento en
memoria a largo plazo,
el cual el alumno
usos
para
guiar el proceso de construccin del conocimiento
cin
en
memoria de trabajo.
Sweller (1999,
y
captulo
2,
esta
volumen)
se refiere a este conocimiento
borde
como
esquemas.
Despus de nuevos conocimientos es
construido
en
la memoria de trabajo, se almacena
pgina 12
4
2
Tabla 3.3.
Cinco formas de representacin en la teora cognitiva del aprendizaje multimedia
Tipo
del conocimiento
Ubicacin
Ejemplo
Palabras e imgenes
Acstica e icnica
representaciones
Sonidos e imgenes
Verbal y pictrica
modelos
Conocimiento previo
presentacin multimedia
Memoria sensorial
Memoria a largo plazo
Las ondas de sonido de los altavoces del ordenador:
"Aire hmedo calentado
.....
Sonidos recibidos en
alumno de
orejas:
"Aire hmedo calentado
......
sonidos seleccionados: "calientan el aire se eleva"
modelo mental de la formacin de nubes
Esquema para diferencias de presin de aire
en la memoria a largo plazo, ya que el conocimiento previo para
ser utilizado en el apoyo a los nuevos aprendizajes. El cinco
formas de representacin se resumen en
Tabla 3.3.
Los ejemplos de cmo tres tipos de
Los materiales presentados se procesan
Vamos a echar un vistazo ms de cerca cmo tres tipos de
materiales presentados se procesan de principio
para terminar de acuerdo con el modelo de multmetros
el aprendizaje de dimetro resume en la figura
3 .2:
fototuras, palabras habladas y palabras impresas. por
ejemplo, supongamos que un estudiante hace clic en un
entrada para un rayo en una encyclo- multimedia
pedia y se presenta con una imagen esttica
de una tormenta elctrica con un prrafo de Ontexto de la pantalla sobre el nmero de lesiones y
muertes causadas por un rayo cada ao. Similarmente
larmente, supongamos que el estudiante se hace clic en el
entrada para un rayo en otros multimedia enenciclopedia y se presenta con una breve anImation junto con la descripcin de la narracin
pasos en la formacin del rayo. En estos ejemples, la primera presentacin contiene IMAGEN esttica
turas y las palabras impresas, mientras que el segundo
presentacin contiene imgenes dinmicas y
palabras dichas.
Procesamiento de Imgenes
El marco superior de la figura 3.3 muestra el camino
para el procesamiento de imgenes
indicado por
flechas gruesas y cajas oscuras. El primero
evento
representado por las "imgenes" cuadro
en "presentacin multimedia" en la parte izquierda
lateral de la figura
3.3
- Es la presentacin del
la fotografa de un rayo desde el primer encyclopedia (es decir, una imagen esttica) o la iluminacin
ing animacin a partir de la segunda encyclopede dimetro (es decir, una imagen dinmica). El segundo
evento
representado por el cuadro de "ojos" en virtud de
"memoria sensorial"
es que las imgenes imPinge en los ojos, lo que resulta en un breve sensorial
imagen
es decir, durante un breve tiempo del estudiante
ojo contempla la fotografa o el ani-
marcos cin.
Estos dos primeros eventos suceden sin
mucho esfuerzo por parte del alumno, pero
A continuacin, el procesamiento cognitivo activo BEginebras
el procesamiento sobre las que el alumno
tiene cierto control consciente. Si el estudiante
presta atencin a las imgenes fugaces coming de los ojos, partes de las imgenes se
convertido representado en la memoria de trabajo.
Esta
atencional
procesamiento corresponde a
la flecha marcada como "seleccin de imgenes" y el
dando como resultado la representacin mental est etiquetado
"imgenes" en "memoria de trabajo". Una vez
memoria de trabajo est lleno de piezas de la imagen, la
junto procesamiento cognitivo activo implica oganizing esas piezas en una estructura coherente
tura
un proceso indicado por la "organiing imgenes "flecha. El conocimiento resultante
representacin es una
pictrico
modelo,
es decir,
el estudiante construye un sentacin visual organizada
resentacin de las partes principales de un rayo
perno (de la primera enciclopedia) o un organocido conjunto de imgenes que representan la causapasos en la formacin del rayo y efecto (de
la segunda, la enciclopedia).
Finalmente, el procesamiento cognitivo activo es rerido para conectar la nueva representacin
con otros conocimientos
un proceso indicado
por la "integracin" de flecha. Por ejemplo, el
pgina 13

43
Procesamiento de Imgenes
A LARGO PLAZO
MEMORIA
Mutimedia
SENSORIAL
PRESENTACIN
MEMORIA
El procesamiento de las palabras habladas
Anterior
Conocimiento
Pictrico
Modelo
SENSORIAL
MEDIOS MUTI
A LARGO PLAZO
MEMORIA
PRESENTACIN
MEMORIA
El procesamiento de palabras impresas
Mutimedia
SENSORIAL
PRESENTACIN
MEMORIA
A LARGO PLAZO
MEMORIA
Figura
3.3.
fotos de procesamiento, palabras habladas y palabras impresas.
estudiante puede utilizar el conocimiento previo acerca de electricidad para ayudar a incluir el desplazamiento positivo y
cargas negativas en la representacin mental,
cin del rayo o puede utilizar antes
conocimientos de electricidad para ayudar a explicar por qu
las cargas negativas y positivas son ATextrajeron el uno al otro. Adems, si el
los alumnos tambin han producido un modelo verbal,
pueden tratar de conectarlo a la pictrica
modelo
tales como la bsqueda de cmo una frase
en el texto corresponde a una parte de la imaos. Este proceso da como resultado un sistema integrado
el resultado indicado por el crculo de aprendizaje inder "memoria de trabajo"
El procesamiento de las palabras habladas
El cuadro intermedio en la figura

3.3
muestra el
camino para el procesamiento de palabras habladas
incado por las flechas gruesas y cajas oscuras.
Cuando el equipo se produce la narracin (como
indicado por el cuadro de "palabras" en "multi
presentacin de los medios ") los sonidos son recogidos
por los odos del estudiante (como se indica por la
cuadro de "orejas" en "memoria sensorial"). por ejemplo, cuando el equipo dice: "La negativa
vamente las partculas cargadas caen al fondo de
la nube, y la mayor parte de la carga positiva
partculas llegan a la cima ", estas palabras son
pgina 14
44
recogido por los odos del estudiante y celebrada temperatura
ralmente en la memoria sensorial auditiva. Siguiente,
procesamiento cognitivo activo puede tener lugar.
Si el estudiante presta atencin a los sonidos
que entra en los odos (como se indica por la
flecha marcada como "palabras seleccionando"), algunos de
los sonidos entrantes sern seleccionados para las entradas
inclusin en la base de sonido palabra (indicado
por el "sonidos" caja bajo "bro de trabajo
ORY "). Por ejemplo, la coleccin resultante
de las palabras en la memoria de trabajo podra incluir
"Top positivo, negativo inferior." Las palabras
en la base de la palabra son fragmentos desorganizados,
por lo que el siguiente paso
indicado por la "organizar las palabras "flecha
es construir con ellas una
estructura mental coherente
indicado por el
cuadro "modelo verbal". En este proceso, la
las palabras cambian de basarse representado
en el sonido a ser representado sobre la base de
significado de la palabra. El resultado podra ser una de causa
cadena de efectos para los pasos de un rayo lucro

macin. Por ltimo, el estudiante puede utilizar antes
el conocimiento para ayudar a explicar la transicin
de una etapa a otra y pueden conectarse
palabras con fotos
como la conexin
"Top positivo, negativo inferior" con un imedad de partculas positivas en la parte superior de una nube
y las cargas negativas en la parte inferior. Esta
proceso est marcado como "integrador" y el reresultante aprendizaje integrado de los resultados que se indique la
cado por el crculo en "memoria de trabajo".
El procesamiento de palabras impresas
Hasta ahora, el procesamiento cognitivo de la toma fotos
principalmente en el canal inferior de FiUre
3.2 ese es el Chan-visual / pictrica
nel
mientras que el procesamiento cognitivo de
las palabras habladas se lleva a cabo principalmente en la parte superior
canal
es decir, el auditivo / verbal Channel. Sin embargo, la flecha de "imgenes" a
los "sonidos" en la memoria de trabajo indica
que el alumno puede crear sonidos mentales
correspondiente a la imagen visual
como
pensando en la palabra
viento
al ver ar- ondulada
filas de la animacin. Del mismo modo, la flecha
de "sonidos" a "imgenes" en bro de trabajo
ORY indica que el alumno puede mentalmente
crear imgenes correspondientes a las palabras tales como la visualizacin de un signo ms cuando el estrecho
racin dice "partcula cargada positivamente."
La presentacin del texto impreso en multiMensajes TIMedia crea una detallada
desafo para el procesamiento
doble canal
sistema representado en la figura
3.2.
Para examenplo, consideremos el caso de un estudiante que debe
la lectura del texto y ver una ilustracin. Las palabras
se presentan visualmente por lo que deben inicialmente
ser procesados a travs de los ojos
como se indica
por la flecha de "palabras" a "ojos". Entonces,
el estudiante puede asistir a algunos de los inviniendo palabras (como se indica por el "seleccionar
imgenes "flecha) y llevarlos a trabajar
memoria como parte de las imgenes. Entonces, por menrecuento pronunciar las imgenes de la impresa
es decir, el estudiante puede obtener en las palabras
el canal auditivo / verbal
como se indica
por la flecha de las imgenes a los sonidos.
Una vez que las palabras estn representadas en el auditor
toria canal / verbal en que se procesan como
las palabras pronunciadas, como se describe anteriormente.
Este camino se presenta en el marco inferior
de la figura
3.3.
Como se puede ver, cuando verbal
material debe entrar por la Chan- visual
nel, las palabras debe tomar una ruta compleja
a travs del sistema, y tambin debe competir
por la atencin con la ilustracin que la
estudiante tambin est procesando a travs de lo visual
canal. Las consecuencias de este problema
se abordan en los captulos
9
y ii en el
principio de modalidad.
Conclusin
Panorama historico
La teora cognitiva del aprendizaje multimedia
ha evolucionado dentro del cuerpo de la investigacin papers producidos por mis colegas y yo en el
la Universidad de California, Santa Barbara
(UCSB)
durante la ltima
15
aos. A pesar de que
el nombre ha cambiado a lo largo de los aos, la

elementos subyacentes de la teora
ese
es, canales dobles, capacidad limitada, y la accin
procesamiento tiva
se han mantenido constantes.
Orne
nombres utilizados a principios de la investigacin proRAM
tales como "modelo de aprendizaje significativo
gramo"
(Mayer,
1989)
y "condiciones cognitivas
para las ilustraciones eficaces "(Mayer
Y Gallini,
1990) enfatizado el procesamiento activo element. Otros nombres utilizados ms adelante
como
pgina 15

45
De doble codificacin
modelo "(Mayer y Anderson,
1991, 1992) y "modelo de doble tratamiento de
multimedia de aprendizaje "(Mayer y Moreno,
1998; Mayer, Moreno, Boire, y Vagge,
1999) - recalcado los dos canales elemento
ambiente. Sin embargo, otros nombres - como "generativa
teora "(Mayer, Steinhoff, Bower, y Marte,
1995) y "teora generativa de la multimedia
aprendizaje "(Mayer, 1997; Plass, Chun, Mayer,
Y Leutner, 1998) - hizo hincapi en los tres elelemen-. El nombre actual, "THE- cognitiva
ORY de aprendizaje multimedia, "fue utilizado en
Mayer, Bove, Bryman, Marte y Tapangco
(1996), Moreno y Mayer
(2000),
y
Mayer, Heiser, y Lonn (2001), y fue se-
seleccionada para su uso en las principales crticas (Mayer,

2001,
2002, 2003a;
Mayer y Moreno, 2003).
Un precursor temprano a la repre- diagrama de flujo
resentacin se muestra en la figura
3.2
en este captulo
ter es un modelo de doble codificacin mostrado en Mayer
y Sims (1994, Figura 1) que contena
los mismos dos canales y tres de la misma
cinco procesos cognitivos, pero carecan de dos de
los procesos cognitivos y de memoria sensorial.
Mayer, Steinhoff, Bower, y Marte (1995,
La Figura 1) y Mayer (1997, Figura 3) pretantes una versin intermedia que es alms idntico al diagrama de flujo mostrado en la
Figura 3.2, excepto que careca de largo plazo
la memoria y la memoria sensorial. Por ltimo, la
versin actual del diagrama de flujo apareci
en Mayer, Heiser, y Lonn
(2001),
y era
reproducido en las revisiones posteriores (Mayer,
2001,
Figura 2; Mayer,
2002,
La Figura 7; Mayer,
2003a, figura
2;
Mayer y Moreno, 2003,
Figura 1). Por lo tanto, el modelo se ha desarrollado
mediante la adicin de componentes - tanto pro- cognitiva
procesos y representaciones mentales - y clariifying su papel. El resultado es la cognitiva
La teora del aprendizaje multimedia que es representantes en el diagrama de flujo en la Figura 3.2 de la presente
captulo.
La comparacin con las teoras relacionadas
Como puede verse en la figura
3,2,
la I cognitiva
teora del aprendizaje multimedia implica (a) \
dos canales (es decir, visuales y verbales), (B)
la capacidad de procesamiento limitada,
(do)
tres tipos
de almacenes de memoria, y (d) de cinco pro- cognitiva
procesos (seleccin de palabras, la seleccin de imgenes, oganizing palabras, la organizacin de las imgenes, y la integrar), y (e) cinco tipos de representacin
taciones (es decir, presentan palabras e imgenes;
sonidos y las imgenes de memoria- sensorial se- /
sonidos e imgenes seleccionada en bro de trabajo
ORY; modelos verbales y pictricas de trabajo
ing memoria; y el conocimiento de largo plazo
memoria). La teora incorpora elementos
de los modelos clsicos de procesamiento de informacin,
como
dos canales
a partir de Paivio (1986)
teora dual codificadora,
procesamiento limitada
cidad
dad del modelo de Baddeley (1986, 1999) de
memoria de trabajo, y una representacin diagrama de flujo
tacin de
memoria almacena
y
procesos cognitivos
de Atkinson y Shiffirin (1968).
Los componentes clave del THE- cognitiva
ria de la multimedia educativa consistente
tienda de campaa con otra instruccin multimedia
teoras de diseo como de Sweller (1999,
2003,
captulo 2) teora de la carga cognitiva, y
Schnotz y Bannert de
(2003;
Schnotz,
captulo 4) integrado modelo de texto y PICcomprensin tura.
En primer lugar, considere Sweller de
(1999, 2003,
captulo 2) teora de la carga cognitiva. Como el
teora cognitiva del aprendizaje multimedia,
la teora de accin (1999) la carga cognitiva del Sweller
Conocimientos "canales separados para tratar
con el material visual y auditivo "(p. 138)
e insiste en que "podemos mantener unos pocos elelemen- en la memoria de trabajo "(p. 4). Al igual
la teora cognitiva del aprendizaje multimedia
ING, la arquitectura de la informacin humana

procesamiento de la permite para varios tipos de
representaciones: elementos de la presentada
el material se corresponde con palabras e imgenes
en la presentacin multimedia, elementos en
memoria de trabajo corresponden a verbales y
modelos pictricos en la memoria de trabajo, y
esquemas en la memoria a largo plazo corresponden
al conocimiento en la memoria a largo plazo. cognicin
teora de la carga tiva elabora sobre la implicacin
ciones de limitada capacidad de memoria de trabajo
para el diseo de instruccin, y se centra en las formas
en el que la instruccin impone la carga cognitiva
en los alumnos. Sin embargo, no se centra en
los tipos de procesos de informacin implicados (
en
aprendizaje multimedia.
En segundo lugar, considere Schnotz y Bannert de
modelo integrado de texto e imagen comprensin como se resume en la Figura 3.2 del
pgina 16
4
6
MULTIMEDIA
APRENDIZAJE
Schnotz y Bannert (2003). Al igual que la cognicin
tiva de la teora de aprendizaje multimedia, Schnotz
y el modelo de Bannert hace hincapi en dos ChanNels, pero a diferencia de la teora cognitiva de la multiTIMedia aprendizaje no destaca lmites
capacidad ITED. Todos los cinco procesos cognitivos
estn representados aunque con alguna difeferencias en la conceptualizacin: subsemantic
procesamiento corresponde a la seleccin de palabras,
percepcin corresponde a la seleccin de imgenes,
procesamiento semntico corresponde a organipalabras ING, corresponde seleccin temticos
de organizacin de imgenes, y el modelo de construccin
cin / inspeccin corresponde a la integracin.
Cuatro de las cinco representaciones son inconcluy aunque, de nuevo, con un poco de diferencia
cias en la conceptualizacin: texto e imagen /
diagrama corresponde a las palabras e imgenes
en la presentacin multimedia; superficie texto
la representacin y la cara correspondiente imagen visual

responder a los sonidos y las imgenes en el trabajo
memoria; y representacin proposicional
modelo mental se corresponde con el modelo verbal
y el modelo pictrico; nizacin y conceptual
nizacin corresponde al conocimiento en largo
memoria a largo plazo.
(YO
En resumen, la teora cognitiva de la multiaprendizaje TIMedia es compatible y alguien
lo similar a otro diseo multimedia
teoras. Sweller de (1999, 2003, captulo 2)
teora de la carga cognitiva ofrece ms elaboraciones sobre el papel de la limitada capacidad de instructional diseo de aprendizaje multimedia,
y Schnotz y Bannert de
(
2003 Schnotz,
captulo 4) ofrece otras elaboraciones sobre la
la naturaleza de las representaciones mentales en multimedios de aprendizaje.
Direcciones futuras
Aunque hemos hecho progresos en creating una teora cognitiva del aprendizaje multimedia
ING, queda mucho por hacer, en particular (a)
en dar contenido a los detalles de los mecanismos
subyacente a los cinco procesos cognitivos y
las cinco formas de representacin, (B) en integrar las diversas teoras de la multimedia
aprendizaje, y (c) en la construccin de un re- creble
base de bsqueda. En primer lugar, se necesita ms trabajo para
comprender y medir las construcciones bsicas
en las teoras de aprendizaje multimedia, tales
como la determinacin de la forma de medir cognitiva
carga durante el aprendizaje, la determinacin de la ptima
Mal tamao de un trozo de informacin presentada
cin, o determinar la forma en que un trastorno mental
modelo est representado en bro del alumno
ORY. En segundo lugar, hay una necesidad de encontrar senso
SUS entre los tericos, como la reconciliacin
entre la teora de carga cognitiva (Sweller, captulo
ter 2), y la teora cognitiva de multmetros
el aprendizaje de dimetro (este captulo), el integrador
modelo de la comprensin lectora y la imagen,
(Schnoz, captulo 4), los cuatro componentes
modelo de diseo instruccional (Merrinboer y
Kester, captulo 5), y las teoras relacionadas.

En tercer lugar, tenemos una necesidad continua para generar
predicciones comprobables a partir de las teoras de la multimedios de aprendizaje y para probar estas predicciones
en experimentos cientficos rigurosos. El mejor
manera de asegurar la utilidad de las teoras de la
aprendizaje multimedia es tener re- coherente
bsqueda bibliogrfica en la que basar ellos.
Resumen
En resumen, se lleva a cabo de aprendizaje multimedia
/
dentro del sistema de informacin del estudiante - una
sistema que contiene canales separados para
v
isual procesamiento y verbal, con un sistema de
erious limitaciones en la capacidad de c ea
hannel
Y un sistema que requiere coordinacin
procesamiento cognitivo nado en cada canal
para el aprendizaje activo que se produzca. En particular,
aprendizaje multimedia es un pro- exigente
proceso que requiere la seleccin de palabras relevantes
e imgenes; organizarlos en coherencia
rentes representaciones verbales y pictricas; y
la integracin de la represen- verbal y pictrica
sentaciones entre s y con anterioridad
conocimiento. En el proceso de multimedia
el aprendizaje, el material est representado en cinco
formas: como palabras e imgenes en un mensaje multimedia
presentacin
acstica e icnica
representacin
taciones en la memoria sensorial; sonidos y mejorado
las edades en la memoria de trabajo; verbal y pictrica
modelos en la memoria de trabajo; y el conocimiento
yo
en la memoria a largo plazo. El tema de esta
captulo es que los mensajes multimedia debe
disearse para facilitar aprendizaje multimedia
procesos ing. Los mensajes multimedia que son
diseada a la luz de cmo la mente humana
obras son ms propensos a conducir a la significativa
pgina 17
MULTIMEDIA
APRENDIZAJE
47
aprendizaje que las que no lo son. esta proposicin se prueba empricamente en los captulos de
este manual.
Glosario
La teora cognitiva del aprendizaje multimedia:
Una teora de cmo las personas aprenden de
palabras e imgenes, sobre la base de la idea
que las personas poseen Chan separada
Nels para el procesamiento verbal y visual
materiales (asuncin de doble-canales),
cada canal puede procesar slo una pequea
cantidad de material a la vez (limitadosuposicin de capacidad), y significativa
aprendizaje implica la participacin en aprocomi el procesamiento cognitivo durante el aprendizaje
(Activo-procesamiento
suposicin).
La memoria a largo plazo: Un
memoria
tienda que
ejerce en grandes cantidades de conocimiento ms
largos perodos de tiempo.
Multimedia mensaje de instruccin: Un
comcomunicacin que contiene palabras y PICturas pretende fomentar el aprendizaje.
principio multimedia:
La gente aprende ms
profundamente de palabras e imgenes de
a partir de las palabras solas.
Memoria sensorial:
Un almacn de memoria que
ejerce en imgenes y texto impreso impinging en los ojos como imgenes visuales exactas
por un perodo muy breve y que sostiene
palabras habladas y otros sonidos imping en los odos como auditiva exacta
imgenes por un perodo muy breve.
La memoria de trabajo: Un
limitado
Capacidadalmacenamiento de memoria para la tenencia y manipu-ulating sonidos e imgenes en
activoconciencia.
Nota
En este captulo se basa en el captulo3,
"Un COG
Teora definitivo de aprendizaje multimedia, "en
(Mayer, 2001). me APciar los comentarios de votos
Jeroen
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Copyright 2001 por la American Psychological Association, Inc.

Las limitaciones cognitivas de aprendizaje multimedia: Cuando Presentando Ms

Aadir texto en pantalla para dar cabida individual Preferencias de aprendizaje

en todas las direcciones, que producen las rfagas de fro

carrera. Se produce la luz brillante que las personas

tacin con la representacin verbal y con el conocimiento previo

grupo. El combinado Prueba de Aptitud Acadmica (SAT) puntuacin media

(M = 5.07, SD = 1.32), F (l, 74) = 14.39, MSE = 2,38, p <0,001.

Anlisis de transferencia para tres grupos - Experimento 2

grupo intercaladas. Todos los participantes indicaron un bajo nivel de experiencia en

rendimiento de retencin. La parte superior izquierda de la Tabla 3 muestra que

De acuerdo con la hiptesis de detalles seductora, aadiendo interesante

concluy a causa de altas puntuaciones (es decir, mayor que 7) en la meteorologa

multimedia mensajes instructivos. Esta investigacin nos permite aadir

Implicaciones tericas del efecto de Coherencia

Detalles "y aprender de texto. En KA Renninger, S. Hidi, y A. Krapp

aprendizaje:. El papel de la modalidad y la contigidad Diario de la Educacin

que por tornados y huracanes combinados ".

mensajes de instruccin que TIMedia

nizar las palabras seleccionadas en una coherente

PLORE una teora orientada a la comprensin de cmo

buscar pruebas de aprendizaje multimedia; y

Teora cognitiva del aprendizaje multimedia

cantidad de informacin, este diseo se basa en

se sabe acerca de cmo aprenden las personas.

canales de procesamiento cin tiene una larga historia

posible que la informacin presentada originalmente

entra en la parte inferior del cilindro, "el aprendiz

tratar de aadir tanta informacin como sea posible

turas pueden ser representados como un rbol de ramificacin

Teora cognitiva del aprendizaje multimedia

puede ser conceptualizado como un intento de ayudar

la seleccin de imgenes, seleccionando

El primer paso marcado que aparece en la Figura 3.2

salvia se produce debido a las limitaciones de capacidad

seleccionar las imgenes pertinentes, las

estructura de conocimiento que llamo

interpolacin basada en la palabra y representan basado en imgenes

Teora cognitiva del aprendizaje multimedia

El cuadro intermedio en la figura

cadena de efectos para los pasos de un rayo lucro

el nombre ha cambiado a lo largo de los aos, la

Teora cognitiva del aprendizaje multimedia

seleccionada para su uso en las principales crticas (Mayer,

ING, la arquitectura de la informacin humana

la representacin y la cara correspondiente imagen visual

Kester, captulo 5), y las teoras relacionadas.

Psicologa cional, 83, 484-490.

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