Sim-Sim, Ins, A formao para o ensino da leitura

in Ins Sim-Sim (org.), A Formao para o Ensino da Lngua Portuguesa na Educao Pr-Escolar e no 1. Ciclo do Ensino Bsico,
Cadernos de Formao de Professores, n. 2, 2001, pp. 51-64

A formao para o ensino da leitura*

Ins Sim-Sim

Universidade Catlica Portuguesa

Introduo
A representao escrita da lngua uma inveno cultural com somente
5000 anos de existncia e que, ao contrrio da linguagem oral, no faz parte da
nossa herana evolucionria. A leitura e a escrita, usos secundrios da lngua,
no so competncias adquiridas natural e espontaneamente como a lngua oral,
o que significa que tm que ser ensinadas, cabendo escola a grande
responsabilidade desse ensino.
A aprendizagem da leitura um processo complexo e moroso que requer
motivao, esforo e prtica por parte do aprendiz e explicitao sistematizada por
parte de quem ensina. De uma forma simples e transparente o grande poeta e
dramaturgo alemo Johann Goethe expressou a complexidade e morosidade do
processo quando, questionado sobre o momento em que aprendera a ler, afirmou
ter necessitado para tal de 80 anos e no ter a certeza de j ento o ter conseguido.
Com efeito, aprender a ler um processo contnuo que no se esgota
temporalmente no momento em que se domina a traduo dos sons em letras,
caracterstica das lnguas de escrita alfabtica. Saber ler significa, fundamentalmente,
ser capaz de extrair informao de material escrito, qualquer que seja o suporte (de
papel ou informtico), qualquer que seja o tipo de texto e qualquer que seja a
finalidade da leitura, transformando essa mesma informao em conhecimento.
A dificuldade de extrair informao de forma rpida e eficaz de material
escrito, que caracteriza a mar de iliteracia que ameaa muitas das sociedades
actuais, est relacionada com exigncias colocadas pela profuso e diversidade
de informao escrita com que cada cidado se tem de confrontar nos dias de
hoje. As exigncias litercitas da sociedade actual so qualitativa e
quantitativamente superiores s colocadas no passado, o que implica uma
preocupao acrescida com o ensino da leitura no perodo de vida escolar do
cidado. Os baixos nveis de literacia e os diminutos hbitos de leitura dos
portugueses, que so notcias recorrentes na comunicao social, alarmam os
decisores polticos e nos preocupam a todos, s podero ser eficazmente
combatidos se for investido um esforo efectivo no melhor ensino da leitura na
escola e, portanto, no empenhamento na formao de professores nesta rea.
*

Texto resultante de interveno no colquio sobre A formao para o ensino da Lngua Portuguesa na Educao
Pr-escolar e no 1. Ciclo do Ensino Bsico, organizado pelo INAFOP. Lisboa, 17 de Maio de 2001.

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A conscincia da importncia desta problemtica por parte dos governos e

de instncias internacionais est patente nos muitos estudos realizados1 e nas
consequentes directivas que deles emanam. Entre ns, pela sua importncia e
oportunidade, so de salientar as referncias especficas aco pedaggica no
domnio do ensino da leitura e da escrita e promoo da emergncia de leitura
e escrita, constantes nos Perfis Especficos de Desempenho do Professor do 1.
Ciclo e do Educador de Infncia2. De acordo com o primeiro, o professor do 1.
Ciclo
promove a aprendizagem de competncias de escrita e de leitura, mobilizando
conhecimentos cientficos acerca dos processos de produo e de compreenso de
textos escritos e das suas relaes com a comunicao oral.
incentiva os alunos a utilizar diversas estratgias de aprendizagem e de
desenvolvimento da leitura em variados tipos de textos e com diferentes finalidades.

Sobre a aco pedaggica especfica do educador de infncia referido que

favorece o aparecimento de comportamentos emergentes de leitura e escrita, atravs
de actividades de explorao de materiais escritos.

Pelo que significam de referenciais relativos actividade docente, os

referidos perfis de desempenho profissional constituem-se como um quadro
orientador para as escolas de formao de professores, no que respeita
organizao da formao destes profissionais e, consequentemente, na
certificao dos diplomados.
Ensinar a ler eficazmente implica possuir um nvel elevado de
conhecimento da lngua em que se ensina a ler, no nosso caso do portugus,
uma slida compreenso dos conceitos que subjazem ao desenvolvimento de
competncias que resultam de processos de aquisio natural e espontnea,
como so a compreenso e a expresso oral, e dos processos e estratgias
pedaggicos que devem enformar a aprendizagem de competncias secundrias,
como so a leitura e a expresso escrita.
A proposta de organizao da formao para o ensino da leitura que
adiante apresentarei resulta do conhecimento que a investigao j
disponibilizou sobre o assunto, das recomendaes nacionais e internacionais
disponveis e da minha experincia e reflexo como formadora de professores
no campo do ensino da leitura. Formar profissionais para o ensino da leitura
implica, em minha opinio, disponibilizar-lhes o conhecimento que a
investigao acumulou, particularmente nos ltimos 20 anos, proporcionar-lhes a
integrao desse conhecimento atravs de uma profcua articulao entre a
teoria e a prtica, organizando a formao a partir do conhecimento e da
experincia de leitura com que os formandos nos chegam escola de formao.
1

Conferir, a propsito, as referncias ao Kingman Report, aos dois relatrios da The Learning First Alliance e ao
relatrio Initial Teaching of Reading in the European Union, referidos no artigo deste caderno Um retrato da
situao: Os dados e os factos.
Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto.

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Dito de uma outra forma, construir com eles uma formao centrada na
aprendizagem de cada formando, ancorada na investigao e monitorizada pela
prtica (cf. Figura 1).
A Centrada
na
aprendizagem

B Ancorada
na
investigao

C Monitorizada
pela
prtica

Formao para o ensino da leitura

Figura 1
Esquema de proposta de formao para o ensino da leitura
A Conhecimento dos formandos sobre leitura
B Informao terica fundamentada em dados de investigao
C Experincias reflectidas de ensino da leitura

A formao centrada na aprendizagem do formando

Para Lev Vygotsky, a capacidade de ensinar e de obter proveito do que
ensinado (i.e., aprender) um atributo particular da espcie humana. O conceito
de zona potencial de desenvolvimento 3, por ele arquitectado e descrito, tem como
fulcro nuclear o efeito do ensino na aprendizagem e, consequentemente, no
desenvolvimento humano. O ensino para Vygotsky representa o meio atravs do
qual o desenvolvimento pessoal progride, devendo ser dirigido para as
capacidades e funes emergentes do sujeito aprendente (1978).
Aprender a ensinar um campo em que a interpenetrao entre
aprendizagem e ensino ganha contornos simbiticos. Com efeito, aprender a
ensinar um processo de dupla face, pois implica, simultaneamente, lidar com a
aprendizagem do ponto de vista do que aprende a ensinar (o formando) e do
que aprende o que se ensina (a criana). Usar com o formando a reflexo sobre
o prprio acto de aprender (a ensinar) pode ajudar na consciencializao de
como se processa a aprendizagem.
Ao postular uma formao para o ensino da leitura centrada na prpria
aprendizagem do formando (sobre esse ensino), estou a assumir que o que hoje
se sabe sobre o fenmeno da aprendizagem se aplica tanto aos alunos (crianas)
quanto aos adultos (futuros professores includos). Para ambos, adultos e
crianas, a aprendizagem um processo de aquisio de conhecimento que se
estrutura a partir da relao que se estabelece entre o conhecimento prvio que
se possui sobre o assunto e a nova informao que objecto de aprendizagem.
Para os adultos, o grande obstculo aprendizagem no normalmente a falta
de conhecimento prvio, mas sim um conhecimento prvio incorrecto ou
3

The zone of proximal development [] is the distance between the [childs] actual developmental level as
determined by independent problem solving and the level of potential development as determine through
problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (1978, p. 86).

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apenas parcial e que temos relutncia em abandonar. por isso que aprender
pode ser penoso, j que envolve sentimentos de perda.
O primeiro grande obstculo com que sempre me confronto ao iniciar a
formao sobre o ensino da leitura a um novo grupo de formandos tem a ver
com os conceitos de leitura e de ensino da leitura que trazem para o curso.
Compreender as percepes sobre a experincia de leitura com que nos chegam
tem sido para mim um ptimo ponto de partida para desenvolver com eles um
quadro conceptual sobre o ensino da leitura. Invariavelmente, ler para eles
simplesmente decifrar, i.e., traduzir letras em sons, e ensinar a ler significa
ensinar as letras. Se no lhes desconstruirmos estas noes, tudo o que
aprendero sobre leitura ser construdo sobre um conhecimento prvio
enviesado. um pouco o que acontece na elucidativa fbula4 de Leo Lionni
sobre o peixe que, sempre tendo vivido dentro de gua, ao ouvir a narrativa de
uma r viajante, imaginava as vacas e as aves, que nunca vira, como peixes com
tetas e com barbatanas aladas, respectivamente.
A reformulao por parte dos formandos do conceito que possuem sobre
leitura e, consequentemente do seu ensino, poder ser o passo decisivo na
construo de um conhecimento eficaz das competncias pedaggicas que
necessitam para ensinar a ler. Ainda que necessrio, este passo apenas a
primeira etapa. A construo de autonomia, confiana e eficcia para ensinar a
ler, objectivo final da formao, exige o conhecimento estruturado de contedos
especficos que se materializam no domnio do uso de estratgias pedaggicas
apropriadas, sabendo como us-las, quando us-las e porque us-las.
De entre os contedos que os formandos tero que aprender, e portanto a
serem contemplados na formao, salienta-se a temtica (i) da emergncia de
leitura, perodo caracterizado pelo aparecimento de comportamentos de leitura
de base logogrfica5, e pela descoberta do aprendiz de leitor dos grandes
princpios que regulam a linguagem escrita, sem o domnio dos quais qualquer
ensino formal da leitura pode transformar-se em fbrica das ditas dificuldades
de aprendizagem que ameaam (e povoam) assustadoramente os primeiros
anos de escolaridade do nosso sistema de ensino.
Um outro aspecto a abordar na formao prende-se com (ii) a importncia
do conhecimento do princpio alfabtico, base da correspondncia letra/som e
crucial no domnio da descodificao fonolgica sequencial que caracteriza a
escrita alfabtica. Saber como desenvolver nas crianas estratgias que lhes
facilitem o domnio e automatizao da correspondncia alfabtica6 crucial
para as ensinar a ler. O mesmo se passa com a etapa seguinte, i.e., o
conhecimento pelo aprendiz de leitor de estratgias de cariz ortogrfico que
permitem o rpido conhecimento da estrutura interna da palavra e,
consequentemente, da relao entre a palavra conhecida e unidades lexicais
afins. Teachers cannot teach the relationships between speech and print
systematically, explicitly, and skilfully unless they understand how spelling
4
5
6

Fish is Fish.
Reconhecimento visual de um conjunto de palavras de grande frequncia de ocorrncia no quotidiano da criana.
Entre as quais, actividades que visam o desenvolvimento da conscincia fonolgica.

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represent sounds, syllables, and meaningful parts of words (Learning First

Alliance, 2000, p. 14). portanto essencial que a formao dedique uma ateno
especial a este domnio.
A decifrao do sistema alfabtico e a sua automatizao, sendo cruciais na
aprendizagem da leitura, no esgotam o essencial do ensino da leitura. Ler
extrair significado, o mesmo dizer, compreender o que est escrito. Ensinar a
compreender um outro campo (iii) a privilegiar na formao para o ensino da
leitura. O domnio da compreenso exige perceber os mecanismos cognitivos
subjacentes e as estratgias mais eficazes para abordar de forma intensiva um
texto, reconhecendo-lhe as caractersticas estruturais, relacionando o
conhecimento prvio com o assunto do texto, antecipando informao atravs
do reconhecimento de indicadores temticos (ttulo, gravuras), identificando
vocbulos-chave e sintetizando o essencial da mensagem. Dito de uma outra
forma, necessrio formar o futuro professor para ajudar a criana a
desenvolver estratgias de automonitorizao de leitura que lhe possibilitem
obter do texto um sentido to profundo quanto possvel e enraizar hbitos de
leitura, essenciais prtica de leitura extensiva e, consequentemente, ao prazer
de ler.
A eficcia da aprendizagem, qualquer que ela seja, depende muito da
utilidade do que aprendido para aquele que aprende. No caso concreto, julgo
determinante no sucesso da formao para o ensino da leitura que os formandos
compreendam, atravs da consciencializao da sua prpria experincia de
leitores, o que que est em causa na aprendizagem da leitura. E essa
conscincia que facilitar e alimentar permanentemente o transfer para o
ensino, na medida em que aprender a ensinar a ler , tambm, aprender a ler e,
como dizia Goethe, a aprendizagem da leitura empreitada para uma vida
Ao colocar no centro da formao para o ensino da leitura a aprendizagem
do formando, no quero, de modo algum, ignorar a importncia que a formao
terica desempenha nessa mesma formao. O fulcro da questo est em que a
informao terica surja articulada com experincias prticas de aprendizagem
de leitura do prprio formando e de ensino com as crianas. A eficcia da
formao depende em grande parte do sucesso que, como formadores,
conseguirmos na integrao dos conhecimentos tericos com as actividades
prticas de leitura e de ensino da leitura.
Saber ensinar a ler exige, em minha opinio, uma permanente
actualizao terica, fundamentada na investigao, mas requer tambm uma
constante reflexo de como se est a ensinar a ler e, acima de tudo, uma
saudvel dependncia da condio de amante da leitura por parte de quem
ensina a ler

A formao ancorada na investigao

Durante dcadas, a formao para o ensino da leitura consistiu em ensinar
aos formandos receiturios de sequncias de processos metodolgicos,
frequentemente antagnicos, que poderamos hoje agrupar em abordagens
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fnicas7 e globais8. A dicotomia processolgica, alicerada muitas vezes em

pressupostos tericos mal digeridos e condimentada por cargas ideolgicas,
esteve na origem do extremar de posies que gerou a clebre guerra dos
mtodos e que transformou experincias pedaggicas vlidas em cruzadas e
autos-de-f, idolatrando algumas prticas como se de verdades absolutas se
tratassem e apodando outras de heresias, sem a preocupao da procura do
rigor que deve caracterizar qualquer questionamento cientfico.
A diferena que existe entre a aplicao de uma mezinha e o uso de uma
teraputica apropriada situao que a primeira cega no processo de
aplicao, no requerendo conhecimentos tcnicos e cientficos sobre o
contedo e a forma de o aplicar, e ignorando as diferenas dos destinatrios,
enquanto a segunda exige, por parte de quem dirige a teraputica, um
conhecimento esclarecido do processo e das possibilidades estratgicas
disponveis, sabendo como aplic-las e porque aplic-las. esta exigncia de
conhecimento, decorrente de uma formao de nvel superior, que tem que
estar hoje presente na formao para o ensino da leitura.
Formar para ensinar a ler no pode mais ficar-se no ensino de receiturios
de mtodos de leitura, sejam eles fnicos ou globais, e que os futuros docentes
aplicaro como se de uma mezinha se tratasse. Como qualquer outra formao
de nvel superior, formar para ensinar a ler tem de obedecer a critrios de
qualidade que incorporem a riqueza inquestionvel disponibilizada pelos dados
da investigao, tendo sempre presente que este, como qualquer outro domnio
do conhecimento, evolui e o que hoje dado como estabelecido ser amanh
desafiado. Porque se trata de formao inicial, h, contudo, que acautelar que os
formandos compreendam que a transposio dos dados de investigao para
decises referentes prtica profissional dever ser temperada pela sabedoria,
experincia e sensibilidade [dos professores] e equacionada tendo em conta as
necessidades de cada criana ou grupo de crianas (Learning First Alliance,
1998, p. 5).
No que respeita investigao especfica sobre a aprendizagem da leitura,
a produo de conhecimento tem sido to rica nos ltimos 40 anos que Besner
and Humphreys (1991) consideram que nenhum outro assunto no mbito das
cincias cognitivas encheu tantas pginas de livros e revistas da especialidade
como este tema, o que significa um substancial progresso emprico, terico e
aplicado. A procura de conhecimento neste campo tem beneficiado de olhares
diferentes sob o ponto de vista disciplinar e metodolgico. Estudos de caso,
estudos etnogrficos, experimentais, correlacionais, investigaes no campo da
cognio, da psicologia do desenvolvimento, da lingustica, da sociologia, do
ensino, todos eles tm contribudo para o conhecimento actual que temos sobre
esta competncia que faz de ns construtores de significado. Procurando uma
7

Prevalncia de actividades de ensino explcito da correspondncia letra/som, seguindo a via do processamento

ascendente da informao.
Opo de ensino da leitura que parte do conhecimento prvio do enunciado, em que a palavra, unidade-base de
significado, trabalhada globalmente, dando preferncia a estratgias de processamento descendente e excluindo
o ensino explcito da correspondncia letra/som.

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sntese, diria que podemos agrupar em trs grandes domnios os trabalhos

desenvolvidos nas ltimas dcadas, a saber: (i) estudos sobre a leitura como
actividade lingustica; (ii) estudos sobre os determinantes no desempenho de
leitura (preditores de sucesso e sinalizadores de dificuldades); e (iii) estudos
sobre os determinantes na eficcia de ensino (estratgias pedaggicas em
diversas fases e situaes).
At meados do sculo passado, a leitura e, consequentemente o seu
ensino, era vista como uma actividade grafoperceptiva e a ento chamada
propedutica da leitura tinha como objectivo desenvolver nas crianas um
conjunto de capacidades de discriminao visual (e realizao motora) que lhes
permitissem dominar os traos distintivos das letras e ficar prontas para
aprender a ler. Os trabalhos do linguista Noam Chomsky (a partir de 1965)
deram origem a uma mirade de investigaes no campo da lingustica, da
psicologia do desenvolvimento e da educao sobre o desenvolvimento da
linguagem oral (processos de aquisio e desenrolar do desenvolvimento9) e a
sua relao com a aprendizagem da linguagem escrita, alterando completamente
a viso esttica da prontido para a leitura, omnipresente nos trabalhos dos
anos 60 e 70.
A aprendizagem da leitura passou ento a ser vista como o
desenvolvimento de um uso secundrio da lngua e todas as perspectivas
tericas que inspiram e enformam os estudos actuais so consonantes com o
facto de que o processo de aprender a ler implica tornar consciente o
conhecimento que o sujeito possui sobre a lngua oral, no que respeita aos sons,
s unidades lexicais e s estruturas gramaticais10. O modelo de processamento
paralelo ou interactivo (Rumelhart, 1985) que tenta explicar a forma como
integramos a informao lingustica oral parece aplicar-se igualmente ao
processamento da linguagem escrita; os dados da investigao desenvolvida nos
ltimos 20 anos sobre desenvolvimento da linguagem oral e aprendizagem da
leitura tm vindo consistentemente a revelar que estes dois processos se
encontram muito prximos e se interinfluenciam. Esta relao de
interdependncia, sendo tema central da investigao, no pode ser esquecida
na formao para o ensino da leitura.
Tratando-se a leitura de uma actividade lingustica, o seu ensino passou a
ter como objectivo o domnio de estratgias de extraco de significado, desde
os primeiros contactos com material escrito at s fases de domnio fluente. O
conceito de emergncia de leitura, descrito e tematizado por Marie Clay em
1966, constitui-se como um dos campos profcuos de investigao e um dos
pilares actualmente presentes no ensino da leitura. Consequentemente, a
formao de educadores de infncia e de professores do 1. Ciclo no pode, de
modo algum, ignorar as pesquisas sobre a importncia da emergncia de
9

10

Sem pretenses de exausto, recordo pela influncia seminal Roger Brown, Lois Bloom, Ursula Bellugi, Courtney
Cazden, Michael Maratsos, David McNeil, Dan Slobin, Paula Menyuk, Berko Gleason, Catherine Snow, Eve Clark,
A. Karmilloff-Smith, A. Sinclair.
Igualmente sem pretenses de exausto, recordo os trabalhos de J. Downing, I. Mattingly, K. Stanovich,
I. Liberman, I. Lundberg, Peter Bryant, Jesus Alegria, Jos Morais, Rezzo Titone.

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comportamentos de leitura e escrita na criana e a inerente necessidade de

pedagogicamente favorecer a explorao de material escrito em idades precoces.
Os campos de pesquisa que tenho vindo a enunciar tiveram como
implicaes pedaggicas a procura de preditores fiveis de sucesso na
aprendizagem da leitura e, em conformidade, na identificao de dificuldades na
aprendizagem desta competncia11. De entre outros determinantes de sucesso,
salientam-se, pelo poder de fiabilidade: (i) o nvel de conhecimento da lngua
oral, nomeadamente a riqueza vocabular e o domnio da complexidade frsica;
(ii) o nvel de conscincia lingustica, particularmente da conscincia fonolgica
dos sons da lngua em que se aprende a ler; e (iii) o conhecimento precoce dos
grandes princpios que regulam a escrita (significado, direccionalidade e
posicionamento das unidades grficas). Desconhecer os inmeros e promissores
resultados nestes campos de investigao desprezar causas poderosas de
sucesso e, portanto, de insucesso na aprendizagem da leitura. A formao no
pode, por isso, desprezar o manancial de conhecimento hoje j disponvel neste
domnio e constantemente em actualizao.
A heterogeneidade lingustica e cultural da populao que frequenta as
nossas escolas uma realidade recente e resultante da universalizao da
educao. O desconhecimento por parte dos professores de como abordar esta
realidade, no que respeita ao ensino da leitura, espelha-se nas elevadas taxas de
insucesso na aprendizagem desta competncia, afectando todo o sucesso
escolar. Se queremos alterar o rumo, necessrio ir beber a estudos realizados
noutros pases que nos precederam no fenmeno da massificao do ensino e
incorporar o conhecimento a adquirido na formao dos actuais e futuros
docentes que ensinam ou iro ensinar a ler, quer nas fases iniciais de
aprendizagem, quer posteriormente ao longo de todo o percurso escolar.
Com base no que a investigao nos trouxe sobre a essncia do processo
de leitura, desde os anos 80 que consistentemente so realizados estudos sobre
a eficcia de abordagens pedaggicas especficas, designadamente com
populaes linguisticamente diferentes (monolngues e bilngues), em fases de
aprendizagem distintas (em processo de aprendizagem da decifrao ou da
monitorizao da compreenso). A riqueza de toda a informao disponvel
um manancial que no pode ser esquecido pelas instituies de formao de
professores.
Ao defender que a formao no pode alhear-se da investigao, no
quero significar que o objectivo fazer dos futuros docentes investigadores, mas
sim muni-los com apetrechos de anlise que lhes permitam compreender o
desenvolvimento das pesquisas realizadas e introduzir nas suas prticas o que
tem vindo a ser conhecido sobre o assunto. Ancorar a formao no
conhecimento proveniente da investigao , portanto, salvaguardar que a nova
gerao de professores aprender a questionar-se sobre o conhecimento e sobre
a sua prpria prtica de ensino.
11

Igualmente sem pretenses de exausto, e para alm dos investigadores referidos na nota 10, recordo os estudos
de Keith Stanovich, Frank Vellutino, Marilyn Adams, Kenneth e Yetta Goodman, Emlia Ferreiro, Ana Teberosky,
Marie Clay.

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A formao monitorizada pela prtica

As teorias actuais sobre aprendizagem e transfer de aprendizagem colocam
uma nfase especial na prtica, no no sentido de uma repetio cega de
actividades, mas num exerccio orientado por um propsito intencional,
focalizado na resoluo de problemas bem definidos e desenhados, e
eficazmente supervisionado (National Research Council, 1999). O propsito
intencional de uma actividade, ou prtica deliberada, implica a monitorizao da
aprendizagem-alvo, i.e., o feedback do processo de consecuo do objectivo
pretendido, traduzido no xito ou inxito da resoluo do problema em causa.
esta forma de feedback, determinante na consolidao da aprendizagem, que
devolve ao aprendente o sentido do progresso atingido e lhe proporciona a
oportunidade para melhorar a qualidade e a quantidade do que foi aprendido. O
trabalho de superviso da actividade prtica, para alm do feedback que
suposto proporcionar, funciona como um poderoso economizador de tempo e
esforo no processo de aprendizagem da resoluo dos problemas visados.
No caso particular da formao (aprendizagem) para o ensino da leitura,
a actividade prtica ter de constituir-se como uma condicionante que
determina a vivncia de momentos apropriados que ajudem na construo e
organizao de um corpo de conhecimentos sobre a essncia da competncia
de leitura e sobre a eficcia do desempenho do ensino dessa competncia.
Dentro da lgica de um propsito intencional da prtica, necessrio
contemplar a escolha deliberada (i) de momentos de exerccio pessoal de
prticas de leitura e simulaes de actividades de ensino de leitura no grupo
de formandos, o que implica, na escola de formao, uma organizao
particular da disciplina de ensino da leitura que apele para as aprendizagens
do formando12; (ii) de momentos de observao de boas prticas de ensino de
leitura, realizadas por outrem, o que implica a disponibilidade de contextos de
sala de aula com reconhecida qualidade de ensino e em sintonia com a
formao terica disponibilizada pela escola de formao; e (iii) de momentos
de actividades de prtica de ensino de leitura escolhidas e planeadas para
serem realizadas pelo prprio formando, o que implica a disponibilidade de
contextos de sala de aula, em momentos diferentes da aprendizagem da leitura
por parte das crianas.
Como atrs referi, a resoluo de problemas, neste caso colocados pelo
ensino da leitura, central na formao dos futuros professores e pode
configurar-se como uma via eficaz e produtiva de aprendizagem dos formandos.
Por problemas, entendo aqui aspectos particulares que se colocam a qualquer
professor que tenha que ensinar a ler, por exemplo, como ensinar a antecipar
informao com base no ttulo do texto, como levar a criana a ter conscincia
de um determinado som e a represent-lo graficamente, como ensinar o valor
duplo de uma letra, como ensinar a sintetizar um pargrafo, etc. A gesto da
prtica destas (e de muitas outras) situaes, clara e previamente definidas, pode
12

Conferir, a propsito, a seco deste artigo A formao centrada na aprendizagem do formando.

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funcionar, simultaneamente, como motivao para o formando aprender sobre o

ensino da leitura e como factor de persistncia face dificuldade que esse
ensino pode provocar. A prtica vista nesta perspectiva, i.e., centrada em
problemas de ensino que se colocam na vida real do professor, no pode deixar
de provocar aprendizagem no formando.
Um dos problemas recorrentes na formao de professores a
desarticulao, ou pouca articulao, entre a proliferao de temas discutidos
nas aulas tericas e a prtica profissional dos formandos. As disciplinas
aparecem como unidades autnomas, e esperado que o formando recolha de
cada uma delas a informao necessria para construir, por sua conta e risco,
um todo coerente e significativo para a sua futura actividade profissional. A
bvia dificuldade em autoconstruir um todo, que deveria materializar a essncia
da formao, gera uma clivagem que se reflectir na actividade docente do
futuro professor.
No caso do ensino da leitura, ser importante ajudar os formandos a
articular um conjunto de informaes tericas, oriundas de vrios domnios do
estudo da lngua ao desenvolvimento cognitivo e lingustico, dos processos gerais
de aprendizagem organizao do currculo e a sedimentar toda a informao
sobre a leitura e o respectivo ensino com actividades de cariz prtico, tendo
sempre em mente que ensinar a ler ensinar a criana a resolver um problema
cujo objectivo extrair significado de material escrito. Os momentos de prtica
(em qualquer dos trs grandes agrupamentos atrs enunciados) podero ser
ptimos auxiliares no processo de consolidao da informao terica e de
articulao entre a informao terica e a actividade docente.
A diversidade das situaes de prtica tem que garantir que cada formando
tenha oportunidade de planear, organizar, executar e avaliar actividades para o
ensino da leitura em diferentes fases da aprendizagem das crianas (i.e., no
incio e no desenrolar do ensino formal da descodificao, na aprendizagem da
extraco de significado em textos e suportes diversos, na aprendizagem do uso
instrumental da leitura). A diversidade das situaes de prtica tem que garantir
que cada formando tenha, tambm, oportunidade de experienciar o ensino da
leitura em situao individual, i.e., com uma criana que demonstre dificuldades
em aprender algo especfico em termos de leitura, o que implica que o
formando identifique o problema, pense em possveis solues, desenhe e
aplique estratgias conducentes resoluo desse mesmo problema e avalie os
resultados.
***
Ensinar a ler um desafio estimulante, e ensinar a ensinar a ler um
desafio ainda mais desafiante, principalmente se o formador interiorizar o efeito
catalisador que tem entre mos, na medida em que significa franquear as portas
a um melhor conhecimento da lngua e, atravs dele, ao acesso ao patrimnio
escrito, legado por diferentes pocas e sociedades, e que constitui um arquivo
vivo da experincia cultural, cientfica e tecnolgica da Humanidade (Sim-Sim,
Duarte & Ferraz, 1997).
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Sim-Sim, Ins, A formao para o ensino da leitura

in Ins Sim-Sim (org.), A Formao para o Ensino da Lngua Portuguesa na Educao Pr-Escolar e no 1. Ciclo do Ensino Bsico,
Cadernos de Formao de Professores, n. 2, 2001, pp. 51-64

Formar hoje professores para ensinar eficazmente a lngua materna, a

lngua de escolarizao ou de acolhimento a todos os alunos que frequentam o
sistema educativo portugus no tarefa fcil, principalmente quando temos
conscincia que if teachers are to prepare an ever more diverse group of
students for much more challenging work [] they will need substantially more
knowledge and radically different skills than most now have and most schools of
education now develop. (Darling-Hammond, 1997, 154).
A jornada rdua, mas no impossvel. Assim queiramos

Referncias bibliogrficas

BESNER, D.; HUMPHREYS, G. W. (1991). Introduction. In D. Besner e G. W. Humphreys (eds.), Basic Processes in
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Bibliografia seleccionada1
Livros recomendados
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Primaire. Quelles Perfomances pour les Enfants Issus de lImmigration?.
Bruxelas: De Boeck-Universit.
CHARLOT, B.; BAUTIER, E.; ROCHEX, J.-Y. (1992). cole et Savoir dans la
Banlieu et Ailleurs. Paris: Armand Colin.
CURTO, L.; et alii (1997). Escribir y Leer. Materiales Curriculares para la
Enseanza y el Aprendizaje del Lenguaje Escrito, de Tres a Ocho Anos.
3 volumes. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia / Edelvives.
DUARTE, I. (2000). Lngua Portuguesa. Instrumentos de Anlise (Com a
colaborao de Maria Joo Freitas). Lisboa: Universidade Aberta.
European Commission (1999). Initial Teaching of Reading in the European
Union. Luxembourg: Office for Official Pub. of the European Communities.
FARIA, I. H.; PEDRO, E. R.; DUARTE, I.; GOUVEIA, C. M. (orgs.) (1996).
Introduo Lingustica Geral e Portuguesa. Lisboa: Caminho.
FERRONHA, L. (org.) (1992). Atlas da Lngua Portuguesa na Histria e no
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Descobrimentos Portugueses, Unio Latina.
GARCIA-DEBANC, C. (1990). Llve et la Production dcrits. Metz: Universit
de Metz.
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Longman (2.a ed.).
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Oxford: Blackwell.
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Universitaire de Lyon.
Learning First Alliance (1998). Every Child Reading: An Action Plan. Washington,
DC: Author.
Learning First Alliance (2000). Every Child Reading: A Professional Development
Guide. Washington, DC: Author.
LEVY, C.; RANSDELL, S. (s/d). The Science of Writing. Mahwah, NJ: Lawrence
Erbaum Associates, PB.
MORAIS, J. (1997). A Arte de Ler. Lisboa: Ed. Cosmos.
1

A lista de bibliografia seleccionada um conjunto de obras e de revistas da especialidade que a organizao do

colquio julga pertinentes para a formao nos domnios visados. No pretende, de modo algum, ser exaustiva e
representa apenas um pequeno contributo para a organizao da formao no domnio do ensino da lngua
materna.

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Sim-Sim, Ins, A formao para o ensino da leitura

in Ins Sim-Sim (org.), A Formao para o Ensino da Lngua Portuguesa na Educao Pr-Escolar e no 1. Ciclo do Ensino Bsico,
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National Institute of Education.
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SCHNEUWLY, B. (1988). Le Langage crit chez lEnfant. Neuchtel: Delachaux et
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SIM-SIM, I. (1998). Desenvolvimento da Linguagem Oral. Lisboa: Universidade
Aberta.
SIM-SIM, I.; DUARTE, I.; FERRAZ, M. J. (1997). Lngua Materna na Educao
Bsica. Competncias Nucleares e Nveis de Desempenho. Lisboa: ME-DEB.
ZORZI, J. L. (1998). Aprender a Escrever. Porto Alegre: Artes Mdicas.

Revistas recomendadas
Child Language.
Reading Research Quartery.
REPRES Institut National de Recherches Pdagogiques (Paris).
The Reading Teacher.
TEXTOS de Didctica de la lengua y de la literatura Grao (Barcelona).

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