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QU ES UN MODELO EDUCATIVO?
E
l modelo educativo es una representacin organizada coherentemente por un
cmulo de intangibles, arreglados en un esquema terico que funciona como
arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e identidad de todo el
sistema, y se constituye en una gua para los planeadores, directivos, maestros
y alumnos.
En la
Figura 1 se observa el modelo como una caja vaca que habr de ser llenada
para realmente serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto
humanas como conceptuales y fsicas, definiendo claramente los constructos
involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con
gran rigor su semntica, su etimologa, su semitica y sus implicaciones
lingsticas. Nadie dijo que era un trabajo fcil, pero si que es un trabajo de
gente preparada y con una amplia cultura.
Figura 1. Constituyentes mnimos de un modelo educativo que requieren ser
tomados en cuenta previamente al diseo de la institucin educativa deseada.
Necesariamente habr que definir el tipo de hombre que ser formado en el
modelo educativo, la dimensin humana en los rdenes biolgicos, psicolgicos
y sociales que habr de alcanzar, los activos de la educacin: los
conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes con que ser
enriquecido, los potenciadores que requerir para continuar aprendiendo
continuamente (metodologas, informtica e idiomas) y as seguir
desarrollndose con xito en su vida individual y su integracin social
armnica.
Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo
educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los cdigos, los
smbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y
articulan a travs de valores compartidos socialmente, y que orientan la
direccin de su trabajo y su formacin.
Quede claro que la primera misin de las escuelas es formar al hombre en
todas sus potencialidades individuales y sociales, despus ser posible (antes
no) que se forme para la vida cultural y la funcin productiva del trabajo. De
otra forma estaramos formando patanes, brbaros, personajes mediocres sin
cultura y sin visin, sin capacidad de anlisis crtico, con un apetito febril por
las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.
Deca Ortega y Gasset (1976) desde 1930 que este personaje medio es el
nuevo brbaro retrasado con respecto a su poca, arcaico y, primitivo en
comparacin con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. ste nuevo
brbaro es principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms
inculto tambin -el ingeniero, el mdico, el abogado, el cientfico- Y lo mismo
La rendicin de cuentas, por su parte, permite que la calidad del objeto pueda
ser inspeccionada por otras instancias de la sociedad. Finalmente, el
aprendizaje de la organizacin como estrategia de evaluacin est dirigido a
determinar si la evaluacin de la calidad se utiliza como base de la mejora del
objeto evaluado.
Estas tres formas de evaluacin difieren en el grado de formalidad de los
criterios y estndares que utilizan, en la naturaleza externa frente a la interna
de los procedimientos de evaluacin y en la orientacin sumativa frente a la
formativa que emplean. En el caso de la certificacin y acreditacin, la
evaluacin tiene un alto grado de formalidad; es sumativa y para desarrollarla
se requieren estndares especificados para certificar estudiantes o
profesionales y para la acreditacin de programas. La rendicin de cuentas
requiere una evaluacin formal de tipo externa con propsitos de control, en la
que se combinan los enfoques formativo y sumativo y se emiten juicios en los
que se prescriben acciones de sancin o recompensas en funcin de los
resultados obtenidos. En el aprendizaje de la organizacin, la evaluacin es
menos formal y tiene carcter adaptativo; es ms formativa que sumativa y se
lleva a cabo con propsitos de mejoramiento mediante procedimientos de
evaluacin interna.
El desarrollo de planes sistemticos de evaluacin e indicadores nacionales de
la educacin es una de las actividades establecidas en pases como el Reino
Unido, Holanda, Francia, Argentina, Chile, Repblica Dominicana y Mxico para
la mejora de sus respectivos sistemas educativos. Asimismo, diversos
organismos internacionales, entre los que destacan la OCDE, la UNESCO, la
Unin Europea y la OEI, han puesto en marcha programas y proyectos
vinculados al desarrollo de las polticas de evaluacin educativa.
La evolucin y expansin de los sistemas de evaluacin han implicado
transformaciones en la concepcin y prctica de la evaluacin, particularmente
cambios conceptuales en las nociones monolticas de evaluacin, y su
sustitucin por otras de carcter pluralista, as como el abandono de la idea de
que la evaluacin puede estar libre de valores. Se han introducido, tambin,
cambios en las metodologas utilizadas, y ha surgido una creciente tendencia a
la integracin de mtodos cuantitativos y cualitativos. Por su parte, los usos de
la evaluacin se han modificado y se han destacado su carcter poltico y su
capacidad como herramienta para seleccionar lo que se pretende evaluar y,
por tanto, la posibilidad de influir en la orientacin de los sistemas educativos.
Se han introducido, de igual modo, cambios estructurales en la evaluacin, que
se caracterizan por su creciente inclusin en los mecanismos de gestin de los
sistemas educativos, as como por una ampliacin de los mbitos de cobertura
y una mayor interdisciplinariedad de la misma evaluacin (House, 1993). Lo
anterior pone de manifiesto la existencia de un nuevo fenmeno, que puede
entenderse como la expansin del inters por la evaluacin de los sistemas
educativos, lo que ha tenido como efecto un rpido adelanto de la evaluacin,
concebida como disciplina cientfica y prctica profesional (Tiana, 2008).
ESTNDARES EDUCATIVOS
Como resultado del inters creciente por la evaluacin, numerosos pases, en
particular los ms avanzados, han adoptado estrategias del establecimiento de
estndares para monitorear los resultados del sistema educativo a lo largo del
tiempo (Tognolini y Stanley, 2007). Esta forma de monitoreo se basa en la
determinacin del crecimiento o avance de los estudiantes, en relacin con
resultados predeterminados para las diferentes asignaturas del currculo.
Los estndares pueden ser definidos como criterios claros y pblicos que
establecen los parmetros de lo que los alumnos pueden y deben saber y saber
hacer en cada una de las asignaturas de los planes de estudio
correspondientes a los diferentes niveles educativos. Los estndares
constituyen una gua para que todas las instituciones escolares del sistema
educativo cuenten con un referente sobre la calidad de la educacin que se
espera que ofrezcan a los alumnos y los resultados que deben alcanzar para
lograr dicha calidad. Asimismo, los estndares sirven como marco de referencia
para la actuacin de profesores y directivos y para que los padres de familia y
la sociedad puedan solicitar a las escuelas y al sistema educativo la rendicin
de cuentas sobre los resultados alcanzados.
Los estndares son afirmaciones explcitas del desempeo de los estudiantes
que describen niveles de logro dentro de un rea particular de aprendizaje. El
documento "Standards, Assessment and Accountability" (Shepard, Hannaway y
Baker, 2009) de la Academia Nacional de Educacin de los Estados Unidos de
Norteamrica seala que es necesario distinguir entre estndares de contenido
y estndares de desempeo. Mientras que los primeros se refieren al
conocimiento y las habilidades que los estudiantes deben adquirir en una
asignatura particular, los segundos constituyen ejemplos concretos y
definiciones explcitas de lo que los estudiantes tienen que saber y ser capaces
de hacer para demostrar su pericia en las habilidades y el conocimiento que
estn delineados en los estndares de contenido. Los estndares de
desempeo se representan de mejor manera a travs de muestras del trabajo
de los estudiantes, que demuestran, por ejemplo, qu es lo que constituye
calidad en un ensayo o plantean cmo se puede demostrar el dominio que se
espera.
La mayora de las veces, los estndares de ejecucin se expresan simplemente
como puntos de corte en una prueba (por ejemplo, 85% de respuestas
correctas). Para determinar si los estudiantes logran los estndares, es
necesario disear tareas de evaluacin o exmenes acordes con dichos
estndares. stos no estn referidos a una norma y los reportes acerca del
avance de los estudiantes no aluden a desempeos bajos, medios o altos, sino
al porcentaje de estndares cubiertos por los estudiantes y al nivel de
excelencia o calidad alcanzado, o bien, como plantea Strater (2006), a la
profundidad y amplitud con que los lograron. Una ventaja de los sistemas de
INDICADORES EDUCATIVOS
De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), los indicadores educativos
son estadsticos que permiten realizar juicios de valor sobre la pertinencia de
los aspectos clave del funcionamiento de los sistemas educativos; constituyen
caractersticas mensurables de stos y aspiran a medir sus aspectos
fundamentales. Proporcionan un panorama de las condiciones actuales del
sistema educativo, sin describirlo a fondo y se espera que a travs de ellos sea
posible establecer inferencias acerca de la calidad de la enseanza. Debido a lo
anterior, los indicadores educativos tienen, en general, como punto de
referencia un estndar contra el cual pueden efectuarse los juicios de valor
correspondientes.
Los indicadores educativos deben ser susceptibles de comparacin a travs del
tiempo, esto es, deben dar cuenta del progreso y los cambios en el desempeo
de cierta variable; en otras palabras, el indicador no slo cumple una funcin
informativa, sino tambin evaluativa, pues se espera que, mediante ellos, sea
posible determinar si existen mejoras o deterioros en algunas variables del
sistema educativo (Morduchowicz, 2006). A este respecto, Kanaev y Tuijnman
(2001), citados en Morduchowicz (2006), sealan que, adems de su funcin
informativa, los indicadores permiten construir nuevos enfoques y
expectativas. Cabe destacar que los indicadores no slo proporcionan
PARA
DESARROLLAR
durante las ltimas dcadas del siglo anterior, sobre las ocupaciones
desempeadas por egresados de los sistemas educativos.
Un aspecto que debe considerarse para desarrollar sistemas de indicadores es
el nmero de stos que deber incluirse. A este respecto, la literatura seala
que los sistemas extensos de indicadores pueden resultar inmanejables y
demasiado complejos, con lo cual se volveran poco tiles (Blank, 1993;
McDonnell y Oakes, 1989; Shavelson, McDonnel y Oakes, 1989). Por
consiguiente, es deseable que prevean slo un nmero esencial de indicadores.
No obstante, an existe una falta de consenso acerca de la cantidad de
indicadores que puede considerarse aceptable y funcional dentro de un
sistema de indicadores en particular. Algunos autores, como Dickson y Lim
(1991), plantean que se deben incluir entre cinco y ocho; otros (por ejemplo,
Blank, 1993), que basta con doce, mientras que algunos como Hafner y
Buchanan (1992) recomiendan un mximo de veinte.
Resulta evidente que el nmero de indicadores debe tomar en cuenta los
rangos que se establecen en la literatura, sin que esto se convierta
necesariamente en una regla de oro que no debe ser quebrantada. Al tomar la
decisin del nmero de indicadores a incluir, se debe tambin considerar el
contexto particular en el que se inscribe el sistema, y en funcin de ste,
precisar el nmero de indicadores que lo constituirn.
El sistema de indicadores desarrollado por la OCDE en 1998 incluy 38
indicadores, agrupados en seis categoras: 1) contexto demogrfico, social y
econmico en el que operan los sistemas educativos; 2) recursos humanos y
financieros invertidos en educacin; 3) acceso, participacin, progresin y
eficiencia terminal en educacin; 4) participacin de los jvenes en educacin
(quince a veintinueve aos), as como seguimiento de la eficiencia terminal en
educacin inicial; 5) entorno de aprendizaje y formas en las que los sistemas
educativos se organizan para mostrar datos en relacin con los profesores y la
enseanza; y 6) resultados individuales y sociales del mercado de trabajo de la
educacin (OCDE, 1998). En 2009, los indicadores de la OCDE se redujeron a
25, y se agruparon en cuatro grandes categoras: 1) resultados e impacto del
aprendizaje; 2) recursos humanos y financieros invertidos en educacin; 3)
acceso a la educacin, participacin y progreso; y 4) ambiente de aprendizaje y
organizacin de las escuelas (OCDE, 2009).
El sistema de indicadores de Canad se ha desarrollado a partir de la propuesta
de la OCDE. Aunque ese pas ha participado desde el inicio en Education at a
Glance, y posee un sistema de indicadores alineado al de la OCDE, su gobierno,
preocupado por ofrecer a los polticos y canadienses un sistema que permita
monitorear el desempeo del sistema educativo al interior de las provincias, se
dio a la tarea en 1996 de desarrollar un sistema de indicadores educativos,
que, con el transcurso de los aos, fueron modificndose para agruparse en
cinco categoras en su edicin de 2005 y 2007: 1) caractersticas de la
poblacin escolar; 2) financiamiento del sistema educativo; 3) educacin
elemental secundaria; 4) educacin postsecundaria; y 5) transiciones y
ARRIBA
ELEMENTOS TEORICOS QUE FUNDAMENTAN EL MODELO PEDAGOGICO
Teoras del Aprendizaje
En la diversidad de las teoras de aprendizaje, se destacan las que han tenido
mayor impacto sobre el sistema educativo, la pedagoga y la didctica, por
esto se han elegido como punto de partida para argumentar los aspectos
conceptuales del Modelo Pedaggico Humanista Tecnolgico.
Desde el enfoque conductista, se considera que las nuevas tecnologas facilitan
el proceso de control del aprendizaje, el estudiante es considerado como
sujeto que responde a estmulos externos e internos que pueden ser
organizados por el profesor. Frente a esta tesis se halla la teora cognitiva, que
se evidencia en el desarrollo de modelos simblicos acerca de los modos de
representacin de la informacin a travs de las nuevas tecnologas. Aspectos
como la evocacin de imgenes, el acercamiento a los detalles etc., son
suficientemente cubiertos por las tecnologas, condicin que las ubica como
herramientas cognitivas.
Conductista: Los modelos conductistas del aprendizaje estn soportados en la
teora de Skinner y el desarrollo de la enseanza programada y la
experimentacin controlada. Consideran que el origen del conocimiento son las
sensaciones. Para alcanzar el conocimiento es necesario establecer relaciones
entre los diferentes estmulos que son captados por el sujeto segn principios
ARRIBA
PROCESOS E
PEDAGOGICO
INTRUMENTOS
PARA
IMPLEMENTAR
EL
MODELO
Centrado en el aprendizaje
Diseo Instruccional
Los aspectos que caracterizan el diseo instruccional de los cursos modelo
pedaggico Humanista-tecnolgico est el presentar informacin acerca de
los contenidos temticos, orientaciones en relacin a la metodologa
establecida y enfoque del curso, indicaciones generales y actividades que
apoyen el aprendizaje, la comunicacin entre todos los actores del proceso
Diseo Multimedia
Esta fase contempla el desarrollo de las ayudas grficas, esquemas,
diagramas, animaciones y dems herramientas audiovisuales que sirvan para
la representacin conceptual requerida en el proceso de aprendizaje, teniendo
en cuenta la estructura de navegacin, las consideraciones del diseo
instruccional y los criterios de usabilidad pertinentes.