QU ES UN MODELO?

Hablar de modelos in sensu lato es hablar de representaciones de una zona

restringida y especfica de la realidad, el concepto de modelo implica entonces,
como representacin, una visualizacin prefigurada conceptualmente, o
elaborada a partir de la realidad.
Como prefiguracin conceptual, el modelo surge deductivamente de un
paradigma que domina el pensamiento de una comunidad, y se estructura de y
por, un conjunto de premisas consideradas como verdaderas, y/o de
argumentaciones jurdicas normativas. El verdadero educador deber estar
consciente de la correspondencia de su filosofa e ideologa con algn
paradigma y la posibilidad de que ste no sea vlido para educar.
Inductivamente, como en el caso de la ciencia, el modelo es una
representacin de la estructura parcial de la realidad, que permite ver las
relaciones entre los constituyentes y operar con poder de explicacin y
prediccin. Al respecto Bunge (1972) indica que el descubrimiento cientfico es
una reconstruccin y no un reflejo, un proceso de construccin de modelos a
partir de la realidad y no de copiarla, precisando adicionalmente que el
establecimiento de las leyes que exigen su construccin terica.
No obstante, en todos los casos, la exigencia de su gnesis y vinculacin con la
realidad condiciona la construccin del modelo y lo ubica entre ella y el
paradigma que lo explica junto a otras representaciones semejantes. De hecho,
un paradigma cientfico o social puede tener varios modelos que representen la
realidad con el mismo enfoque y perspectivas, y con diferentes contenidos y
aproximaciones a la verdad.
Considerando que los modelos se construyen con los elementos constituyentes
de la realidad, resulta que cuando un elemento especfico en todos los modelos
posibles del paradigma no aparece relacionado, vigente o vlido, por medio de
un proceso de seleccin que pueda constatar la congruencia, pertinencia,
necesidad y consistencia, es eliminado del paradigma.
La elaboracin de modelos de explicacin cientfica pudiera quedar ms clara si
consideramos que el modelo surge en el hombre a partir de la reconstruccin
objetiva y racional de la realidad, como nico origen vlido de elaboracin.
El paradigma tiene solo elementos comunes a todos los modelos y por lo tanto
a la propia realidad. Se reconstruye a partir de sus elementos, explicitando los
que hay, eliminando los no comunes e incorporando los que puedan existir y
ser consistentes. Para encontrar los paradigmas y construir los modelos se
considera necesario encontrar sus atributos irreductibles.
El paradigma compartido por un conjunto de personas, como teln de fondo o
esquema normativo de aproximacin, aprehensin y accin sobre la realidad,
domina los modelos por medio de una serie de conceptos, premisas, formas de
percepcin y compromisos ontolgicos, que muchas veces no son
sistemticamente abordados y explicitados.

QU ES UN MODELO EDUCATIVO?
E
l modelo educativo es una representacin organizada coherentemente por un
cmulo de intangibles, arreglados en un esquema terico que funciona como
arquetipo y ejemplar. El modelo brinda la unidad e identidad de todo el
sistema, y se constituye en una gua para los planeadores, directivos, maestros
y alumnos.
En la
Figura 1 se observa el modelo como una caja vaca que habr de ser llenada
para realmente serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto
humanas como conceptuales y fsicas, definiendo claramente los constructos
involucrados, pero no solamente en forma operacional, sino analizando con
gran rigor su semntica, su etimologa, su semitica y sus implicaciones
lingsticas. Nadie dijo que era un trabajo fcil, pero si que es un trabajo de
gente preparada y con una amplia cultura.
Figura 1. Constituyentes mnimos de un modelo educativo que requieren ser
tomados en cuenta previamente al diseo de la institucin educativa deseada.
Necesariamente habr que definir el tipo de hombre que ser formado en el
modelo educativo, la dimensin humana en los rdenes biolgicos, psicolgicos
y sociales que habr de alcanzar, los activos de la educacin: los
conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes con que ser
enriquecido, los potenciadores que requerir para continuar aprendiendo
continuamente (metodologas, informtica e idiomas) y as seguir
desarrollndose con xito en su vida individual y su integracin social
armnica.
Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo
educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los cdigos, los
smbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y
articulan a travs de valores compartidos socialmente, y que orientan la
direccin de su trabajo y su formacin.
Quede claro que la primera misin de las escuelas es formar al hombre en
todas sus potencialidades individuales y sociales, despus ser posible (antes
no) que se forme para la vida cultural y la funcin productiva del trabajo. De
otra forma estaramos formando patanes, brbaros, personajes mediocres sin
cultura y sin visin, sin capacidad de anlisis crtico, con un apetito febril por
las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.
Deca Ortega y Gasset (1976) desde 1930 que este personaje medio es el
nuevo brbaro retrasado con respecto a su poca, arcaico y, primitivo en
comparacin con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. ste nuevo
brbaro es principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms
inculto tambin -el ingeniero, el mdico, el abogado, el cientfico- Y lo mismo

dira de quien no poseyese una mente medianamente ordenada de los grandes

cambios histricos que han trado a la humanidad hasta la encrucijada de hoy
(Todo hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna
precisa sobre cmo la mente filosfica enfronta al presente su ensayo perpetuo
de formarse un plano del Universo o la interpretacin que la biologa general da
a los hechos fundamentales de la vida orgnica Es preciso que el hombre de
ciencia deje de ser lo que hoy es con deplorable frecuencia: un brbaro que
sabe mucho de una sola cosa.
La Dimensin Conceptual de modelo necesariamente traza un eje articulador
de lenguaje que indica en un documento los trminos utilizados, tras un
proceso de anlisis donde stos se depuran y se llenan de contenido
etimolgico pertinente.
La Dimensin Fsica del modelo es ms pragmtica, pero no menos importante,
y tiende a la definicin de los espacios geogrficos e intelectuales que cubrir
el modelo previsto. Aunque su carcter es adjetivo con respecto a la humana y
la conceptual, no es menos importante.
A partir de los primeros conceptos de las dimensiones, permiten concentrar la
atencin en los componentes del modelo en lo filosfico, lo acadmico y en el
modo organizacional previstos.
El componente filosfico viene a ser una suerte de sntesis de los principios, los
valores, las creencias y las orientaciones que rigen la misin y la visin, lo
teleolgico del sistema educativo, sus fines acadmicos y sociales. Los
primeros fines hacen referencia al mbito del capital humano y el capital
intelectual involucrados en la escuela, en tanto que los segundos lo hacen
hacia las tendencias y realidades del medio educacional y las formas de
actualizacin del conocimiento humano.
Derivado del componente filosfico, es necesario desplegar a plenitud el
componente acadmico, fundamentalmente centrado en el acto educativo y
sus actores. El acto o hecho educativo tradicional enfatiza la centralidad de los
modelos en los contenidos, y por lo tanto, su eje fundamental se ubica en la
docencia como funcin sustantiva, y su preocupacin, en cmo transmitir
conocimientos para que puedan ser aprendidos por el estudiante.
PASOS PARA DISEAR LOS PRINCIPIOS DE UN MODELO EDUCATIVO
En sntesis, se puede decir que los pasos para disear un modelo educativo son
esencialmente cuatro:
Disear los ejes
Plantear la matriz
Enlistar los principios del modelo de la matriz

 Disear el sistema de acuerdo a sus dimensiones (Humana, conceptual y

fsica), componentes (Filosofa, Acadmico y Organizacional) y conforme a los
procesos (Educativo, Administrativo, Calidad y Planeacin)
El modelo es como una caja vaca que habr de ser llenada para realmente
serlo, y requiere considerar primero sus dimensiones, tanto humanas como
conceptuales y fsicas, definiendo claramente los constructos involucrados,
pero no solamente en forma operacional, sino analizando con gran rigor su
semntica, su etimologa, su semitica y sus implicaciones lingsticas. Nadie
dijo que era un trabajo fcil, pero si que es un trabajo de gente preparada y
con una amplia cultura.
Necesariamente habr que definir el tipo de hombre que ser formado en el
modelo educativo, la dimensin humana en los rdenes biolgicos, psicolgicos
y sociales que habr de alcanzar, los activos de la educacin: los
conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes con que ser
enriquecido, los potenciadores que requerir para continuar aprendiendo
continuamente (metodologas, informtica e idiomas) y as seguir
desarrollndose con xito en su vida individual y su integracin social
armnica.
Otro orden de la vida colectiva que es necesario incorporar en el modelo
educativo es la cultura, es el mundo en donde se comparten los cdigos, los
smbolos y los lenguajes que identifican al grupo humano, que lo ligan y
articulan a travs de valores compartidos socialmente, y que orientan la
direccin de su trabajo y su formacin.
Quede claro que la primera misin de las escuelas es formar al hombre en
todas sus potencialidades individuales y sociales, despus ser posible (antes
no) que se forme para la vida cultural y la funcin productiva del trabajo. De
otra forma estaramos formando patanes, brbaros, personajes mediocres sin
cultura y sin visin, sin capacidad de anlisis crtico, con un apetito febril por
las cosas materiales, esclavos manipulables sin conciencia de su esclavitud.
MONITOREAR Y EVALUAR LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
En el contexto de la definicin de marcos de referencia para la evaluacin de
programas y proyectos, Dale (1998) establece una distincin entre dos
conceptos: 1) monitoreo o seguimiento y 2) evaluacin. El autor define el
monitoreo como la recoleccin y el anlisis de informacin de modo rutinario y
frecuente, acerca del desempeo o funcionamiento de un programa o proyecto.
Esto puede hacerse a travs de reuniones peridicas y presentacin de
informes o de investigaciones y estudios especiales. La informacin derivada
de estos procedimientos debe ser vertida para realimentar el programa o
proyecto, de preferencia para ajustar la etapa de planificacin del ciclo y
proponer acciones correctivas.
Scheerens, Glass y Thomas (2005) sugieren la utilizacin del trmino
"monitoreo" en relacin con la recopilacin de informacin que se produce en
el da a da, en el curso mismo de los acontecimientos educativos, y que sirve

como base de las decisiones sobre la gestin. El monitoreo se apoya de

manera fundamental en datos administrativos; en la realizacin de esta
actividad existe una mayor preocupacin por la descripcin de la informacin
recopilada que por la "valoracin" propiamente tal (Scheerens, Glass y Thomas,
2005). El monitoreo de un sistema o programa educativo puede referirse tanto
al del proceso como al de los resultados (Chen, 2005; Rossi, Lipsey y Freeman,
2004). Joo (2009) seala que el monitoreo del proceso es de gran ayuda para
verificar que la implementacin del programa sea conforme a lo planeado.
El monitoreo de los resultados se puede realizar a travs de diferentes medios,
en particular mediante la aplicacin de exmenes que pueden funcionar como
instrumentos para certificar estudiantes individuales, escuelas, zonas
escolares, modalidades o tipos educativos, estados o pases, y para regular lo
que la sociedad puede esperar de stos, con lo cual se facilita la rendicin de
cuentas. El monitoreo de las caractersticas del sistema educativo puede
realizarse considerando diversos niveles de agregacin: el sistema educativo,
un programa especfico, una escuela, un saln de clases o una cohorte
determinada de alumnos.
La evaluacin, por su parte, se define como un examen ms profundo, que se
efecta en determinados momentos de la operacin de los programas o
proyectos o de partes de ellos, por lo general con hincapi en el impacto, la
eficiencia, eficacia, pertinencia, replicabilidad y sostenibilidad de dichos
programas o proyectos (Dale, 1998). La literatura actual sobre el tema de la
evaluacin seala que las diversas aproximaciones desarrolladas hasta el
presente coinciden en que su propsito es reunir informacin sistemtica y
hacer algn tipo de juicio sobre un cierto objeto de evaluacin. En el mbito
educativo, estos objetos de evaluacin pueden ser: los alumnos, las escuelas,
el tipo de servicio educativo y el propio sistema educativo (Hansen, 2005;
Stufflebeam, 2000). Scheerens, Glass y Thomas (2005) apuntan que una
expectativa mayor respecto de los fines de la evaluacin es que esta
informacin ya "valorada" o "evaluada" pueda ser utilizada en condiciones
ideales para tomar decisiones sobre el funcionamiento de los sistemas de
educacin, las escuelas, u otros agentes involucrados en el mbito educativo; o
de manera ms amplia, en situaciones que impliquen la revisin o, incluso, el
cambio del sistema que est siendo evaluado.
La evaluacin del sistema educativo se apoya en la obtencin de datos de
diferentes fuentes; por ejemplo, los que se basan en medidas del rendimiento
educativo; los que estn disponibles en registros administrativos (incluyendo
estadsticas educativas); y los que provienen de la revisin de expertos y la
investigacin educativa. De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), el
propsito fundamental de la evaluacin del sistema educativo es la
determinacin emprica de la calidad de ste. Las funciones principales de la
evaluacin son: 1) la certificacin y acreditacin; 2) la rendicin de cuentas; y
3) el aprendizaje de la organizacin. La certificacin y acreditacin se dirigen,
fundamentalmente, a precisar si las caractersticas del objeto evaluado se
ajustan de modo formal a las normas y estndares establecidos.

La rendicin de cuentas, por su parte, permite que la calidad del objeto pueda
ser inspeccionada por otras instancias de la sociedad. Finalmente, el
aprendizaje de la organizacin como estrategia de evaluacin est dirigido a
determinar si la evaluacin de la calidad se utiliza como base de la mejora del
objeto evaluado.
Estas tres formas de evaluacin difieren en el grado de formalidad de los
criterios y estndares que utilizan, en la naturaleza externa frente a la interna
de los procedimientos de evaluacin y en la orientacin sumativa frente a la
formativa que emplean. En el caso de la certificacin y acreditacin, la
evaluacin tiene un alto grado de formalidad; es sumativa y para desarrollarla
se requieren estndares especificados para certificar estudiantes o
profesionales y para la acreditacin de programas. La rendicin de cuentas
requiere una evaluacin formal de tipo externa con propsitos de control, en la
que se combinan los enfoques formativo y sumativo y se emiten juicios en los
que se prescriben acciones de sancin o recompensas en funcin de los
resultados obtenidos. En el aprendizaje de la organizacin, la evaluacin es
menos formal y tiene carcter adaptativo; es ms formativa que sumativa y se
lleva a cabo con propsitos de mejoramiento mediante procedimientos de
evaluacin interna.
El desarrollo de planes sistemticos de evaluacin e indicadores nacionales de
la educacin es una de las actividades establecidas en pases como el Reino
Unido, Holanda, Francia, Argentina, Chile, Repblica Dominicana y Mxico para
la mejora de sus respectivos sistemas educativos. Asimismo, diversos
organismos internacionales, entre los que destacan la OCDE, la UNESCO, la
Unin Europea y la OEI, han puesto en marcha programas y proyectos
vinculados al desarrollo de las polticas de evaluacin educativa.
La evolucin y expansin de los sistemas de evaluacin han implicado
transformaciones en la concepcin y prctica de la evaluacin, particularmente
cambios conceptuales en las nociones monolticas de evaluacin, y su
sustitucin por otras de carcter pluralista, as como el abandono de la idea de
que la evaluacin puede estar libre de valores. Se han introducido, tambin,
cambios en las metodologas utilizadas, y ha surgido una creciente tendencia a
la integracin de mtodos cuantitativos y cualitativos. Por su parte, los usos de
la evaluacin se han modificado y se han destacado su carcter poltico y su
capacidad como herramienta para seleccionar lo que se pretende evaluar y,
por tanto, la posibilidad de influir en la orientacin de los sistemas educativos.
Se han introducido, de igual modo, cambios estructurales en la evaluacin, que
se caracterizan por su creciente inclusin en los mecanismos de gestin de los
sistemas educativos, as como por una ampliacin de los mbitos de cobertura
y una mayor interdisciplinariedad de la misma evaluacin (House, 1993). Lo
anterior pone de manifiesto la existencia de un nuevo fenmeno, que puede
entenderse como la expansin del inters por la evaluacin de los sistemas
educativos, lo que ha tenido como efecto un rpido adelanto de la evaluacin,
concebida como disciplina cientfica y prctica profesional (Tiana, 2008).

ESTNDARES EDUCATIVOS
Como resultado del inters creciente por la evaluacin, numerosos pases, en
particular los ms avanzados, han adoptado estrategias del establecimiento de
estndares para monitorear los resultados del sistema educativo a lo largo del
tiempo (Tognolini y Stanley, 2007). Esta forma de monitoreo se basa en la
determinacin del crecimiento o avance de los estudiantes, en relacin con
resultados predeterminados para las diferentes asignaturas del currculo.
Los estndares pueden ser definidos como criterios claros y pblicos que
establecen los parmetros de lo que los alumnos pueden y deben saber y saber
hacer en cada una de las asignaturas de los planes de estudio
correspondientes a los diferentes niveles educativos. Los estndares
constituyen una gua para que todas las instituciones escolares del sistema
educativo cuenten con un referente sobre la calidad de la educacin que se
espera que ofrezcan a los alumnos y los resultados que deben alcanzar para
lograr dicha calidad. Asimismo, los estndares sirven como marco de referencia
para la actuacin de profesores y directivos y para que los padres de familia y
la sociedad puedan solicitar a las escuelas y al sistema educativo la rendicin
de cuentas sobre los resultados alcanzados.
Los estndares son afirmaciones explcitas del desempeo de los estudiantes
que describen niveles de logro dentro de un rea particular de aprendizaje. El
documento "Standards, Assessment and Accountability" (Shepard, Hannaway y
Baker, 2009) de la Academia Nacional de Educacin de los Estados Unidos de
Norteamrica seala que es necesario distinguir entre estndares de contenido
y estndares de desempeo. Mientras que los primeros se refieren al
conocimiento y las habilidades que los estudiantes deben adquirir en una
asignatura particular, los segundos constituyen ejemplos concretos y
definiciones explcitas de lo que los estudiantes tienen que saber y ser capaces
de hacer para demostrar su pericia en las habilidades y el conocimiento que
estn delineados en los estndares de contenido. Los estndares de
desempeo se representan de mejor manera a travs de muestras del trabajo
de los estudiantes, que demuestran, por ejemplo, qu es lo que constituye
calidad en un ensayo o plantean cmo se puede demostrar el dominio que se
espera.
La mayora de las veces, los estndares de ejecucin se expresan simplemente
como puntos de corte en una prueba (por ejemplo, 85% de respuestas
correctas). Para determinar si los estudiantes logran los estndares, es
necesario disear tareas de evaluacin o exmenes acordes con dichos
estndares. stos no estn referidos a una norma y los reportes acerca del
avance de los estudiantes no aluden a desempeos bajos, medios o altos, sino
al porcentaje de estndares cubiertos por los estudiantes y al nivel de
excelencia o calidad alcanzado, o bien, como plantea Strater (2006), a la
profundidad y amplitud con que los lograron. Una ventaja de los sistemas de

evaluacin basados en estndares es su transparencia y la posibilidad de

mejora continua que se deriva de su utilizacin.
Los trminos "criterio de evaluacin" y "estndar de evaluacin" a menudo son
confundidos (Scheerens, Glass y Thomas, 2005). El criterio es la dimensin en
la que las interpretaciones evaluativas son realizadas; por ejemplo, un examen
de matemticas puede utilizarse como criterio en una evaluacin educativa. El
estndar se refiere, por una parte, al criterio (en el sentido que acabamos de
definir) y, por otra, a una norma sobre cuya base puede decidirse si ha habido
"xito" o "fracaso". Puntuaciones de corte definidas en una prueba de
aprovechamiento particular son un ejemplo de estndares; en el caso del punto
de corte, el estndar es absoluto.
En nuestro pas se han establecido programas por competencias para los
niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria y para algunas
modalidades y sistemas de educacin media y superior. Sin embargo, no se
han establecido los criterios o estndares a alcanzar en relacin con las
competencias propuestas. En algunas asignaturas se han definido aprendizajes
esperados, los cuales no alcanzan el estatus de estndar en vista de que no se
han establecido los criterios de logro de dichos aprendizajes; por ejemplo, en la
asignatura de Espaol de quinto grado se establece que los nios aprendan a
redactar informes. Sin embargo, no basta con sealar que sean capaces de
hacerlo, sino que se requiere mencionar, por ejemplo, el tipo de informes o las
caractersticas mnimas que deben presentar.

INDICADORES EDUCATIVOS
De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), los indicadores educativos
son estadsticos que permiten realizar juicios de valor sobre la pertinencia de
los aspectos clave del funcionamiento de los sistemas educativos; constituyen
caractersticas mensurables de stos y aspiran a medir sus aspectos
fundamentales. Proporcionan un panorama de las condiciones actuales del
sistema educativo, sin describirlo a fondo y se espera que a travs de ellos sea
posible establecer inferencias acerca de la calidad de la enseanza. Debido a lo
anterior, los indicadores educativos tienen, en general, como punto de
referencia un estndar contra el cual pueden efectuarse los juicios de valor
correspondientes.
Los indicadores educativos deben ser susceptibles de comparacin a travs del
tiempo, esto es, deben dar cuenta del progreso y los cambios en el desempeo
de cierta variable; en otras palabras, el indicador no slo cumple una funcin
informativa, sino tambin evaluativa, pues se espera que, mediante ellos, sea
posible determinar si existen mejoras o deterioros en algunas variables del
sistema educativo (Morduchowicz, 2006). A este respecto, Kanaev y Tuijnman
(2001), citados en Morduchowicz (2006), sealan que, adems de su funcin
informativa, los indicadores permiten construir nuevos enfoques y
expectativas. Cabe destacar que los indicadores no slo proporcionan

informacin considerando el contexto del sistema, sino que facilitan el anlisis

de tendencias y la proyeccin de situaciones futuras del mismo sistema.
Segn Morduchowicz (2006), desde la perspectiva de las polticas pblicas, la
seleccin y el uso de indicadores no es una tarea neutra; tiene dos
dimensiones que permiten su anlisis: la dimensin tcnica y la dimensin
poltica. Los indicadores pueden, entonces, referirse no slo a las polticas, sino
a las caractersticas generales del sistema educativo.
Los indicadores, en cuanto que constituyen propuestas de interpretacin de la
realidad, no pueden ser entendidos como herramientas capaces de
proporcionar una visin acabada de la realidad tal cual es. En otras palabras,
difcilmente permiten la comprensin de un fenmeno en toda su magnitud y
complejidad, pues slo aportan un marco de referencia cuantitativo que no
incorpora los elementos cualitativos del fenmeno (Morduchowicz, 2006). Es
comprensible, por tanto, que utilizar un solo indicador para obtener
informacin acerca de un fenmeno sea inadecuado. Los indicadores no son
cifras aisladas; se encuentran interrelacionados unos con otros, y para obtener
una clara comprensin de la informacin que proporcionan deben agruparse y
constituirse en lo que se conoce como sistema de indicadores.
Los sistemas de indicadores facilitan la descripcin de situaciones que no
pueden medirse de manera directa; por ejemplo, medir constructos tales como
la calidad de la docencia o la de la educacin puede resultar sumamente difcil,
pues no existe un solo indicador que por s mismo refleje este constructo. En
cambio, si miden los mismos constructos considerando una serie de
indicadores tales como formacin acadmica, experiencia laboral, o resultados
de aprendizaje y eficiencia terminal, sera posible configurar un panorama ms
claro en relacin con estos constructos.
De acuerdo con Ogawa y Collom (1998), los sistemas de indicadores pueden
adoptar dos caractersticas principales que hacen referencia al nmero de
indicadores que conforman un sistema: indicadores parsimoniosos y extensos.
Estos ltimos incluyen un gran nmero de indicadores en su conjunto, y han
sido criticados por resultar inmanejables y complejos; por su parte, los
parsimoniosos contienen un reducido nmero de indicadores y las crticas que
han recibido se relacionan, principalmente, con su poca capacidad para dar
cuenta con eficacia de la complejidad de fenmenos que configuran al sistema
educativo (Ogawa y Collom, 1998).
El sistema de indicadores educativos que publica la OCDE desde 1998 con el
ttulo de Education at a Glance, constituye un ejemplo de un sistema de
monitoreo que pretende establecer comparaciones entre diferentes pases
respecto a la situacin del sistema educativo. Education at a Glance incluye las
visiones ms actuales sobre la construccin y el clculo de indicadores en
diversos dominios educativos. Su publicacin ha generado una amplia red de
especialistas y un conjunto relevante de conocimientos (CERI, 1994), que ha
impactado el desarrollo y la evolucin de los sistemas de evaluacin y
monitoreo en diversos pases a escala mundial. En el contexto nacional se ha

iniciado un proceso semejante a partir de la publicacin anual del Instituto

Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) denominada Panorama
educativo: indicadores del Sistema Educativo Nacional, que se edita desde
2003 para presentar los resultados del diseo y la aplicacin de un sistema de
indicadores de contexto, insumo, proceso y producto.

UN MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

SISTEMAS DE MONITOREO Y EVALUACIN

PARA

DESARROLLAR

Aun cuando existe un acuerdo generalizado entre los evaluadores de que el

propsito de su prctica es determinar el valor de un objeto (Joint Committee
on Standards for Educational Evaluation, 1994), existe un considerable
desacuerdo respecto de qu significa valorar algo y cmo debe llevarse a cabo
esta valoracin. De aqu se desprende la multiplicidad de propsitos,
perspectivas y metas, as como de los modelos utilizados para efectuar la
evaluacin (Donaldson y Scriven, 2003).
Este supuesto consenso respecto del propsito de la evaluacin ha sido
discutido por algunos evaluadores, que sealan que su responsabilidad
fundamental es la descripcin y explicacin cientfica de las relaciones entre
indicadores, y que el juicio de valor no es responsabilidad de los evaluadores,
sino de los interesados. Esta perspectiva, denominada subjetivista o
interpretativa, argumenta que los juicios de valor no son ms que expresiones
de preferencias personales o polticas, as como emociones o actitudes de
individuos o grupos. Dichas expresiones deben distinguirse de aquellas
basadas en los hechos que describen y explican alguna situacin. Los hechos
pueden ser debatidos y sus descripciones y explicaciones, juzgadas como
verdaderas o falsas (Schwandt, 2005), pero no puede establecerse qu valor
tienen. Por tanto, determinar la utilidad (efectividadresultados) de un
programa en funcin del logro de los objetivos que se propone, es el nico
"juicio" que puede ser "objetivo", porque la valoracin descansa nicamente en
los hechos.
Los defensores de la postura objetivista no estn de acuerdo con la
argumentacin anterior y plantean que un juicio de valor (tal programa es
bueno, pobre, etctera) puede defenderse racionalmente. Dentro de la
corriente objetivista existe un grupo que sostiene que s es responsabilidad del
evaluador emitir un juicio de valor, una vez que haya tomado en cuenta todos
los aspectos que establecen el mrito, vala o significatividad del objeto
evaluado, mediante una identificacin de necesidades, la determinacin del
logro de estndares u objetivos del programa, o de comparaciones con
programas alternativos, entre otros (Wholey, 2004).
Dentro de la corriente objetivista, pero desde una postura crtica, House (1993)
y House y Howe (2001) sealan que la determinacin del valor de un programa
o poltica no puede ser realizada nicamente por los evaluadores, sino de
forma conjunta por medio de algn tipo de procedimiento democrtico o foro

en el que los interesados y los evaluadores discutan y deliberen acerca del

valor del objeto evaluado y lleguen a un consenso.
Las posturas contrapuestas respecto de si es o no responsabilidad del
evaluador emitir juicios de valor como resultado de una evaluacin, constituye
uno de los temas lgidos de la discusin actual. La eleccin de un modelo de
evaluacin especfico para sustentar las acciones de los evaluadores sobre un
objeto de evaluacin revela, en gran medida, la postura adoptada en esta
discusin.

MODELOS TERICOS DE EVALUACIN

Resulta de gran utilidad formalizar un proceso complejo como es la evaluacin
de los sistemas educativos, dentro de un modelo, que con frecuencia adopta la
forma de un paradigma conceptual, un diagrama de flujo u otro tipo de
representacin esquemtica (GarcaCabrero, 1995, 1986). En la literatura
sobre evaluacin educativa existen diversos modelos formales de evaluacin
cuyas representaciones ayudan a examinar las relaciones entre diferentes
componentes y procesos que ocurren dentro de dichos sistemas (Stake, 1967;
Stufflebeam, 1968).
Madaus y Kellaghan (2000) mencionan que algunos autores han criticado la
utilizacin del trmino modelo para referirse a las alternativas o perspectivas
de evaluacin. La crtica se fundamenta en el hecho de que estas perspectivas
no cuentan con el nivel de formalizacin que tienen algunos modelos en
ciencia, como es el caso de los modelos matemticos. En respuesta y como
defensa de la utilizacin del trmino modelo, los autores argumentan que las
definiciones comunes de los diccionarios plantean que un modelo es una
sntesis o abstraccin de un fenmeno o proceso. Si se considera la evaluacin
como un proceso, entonces los modelos de evaluacin constituyen la forma
como un autor resume o conceptualiza la manera como debe efectuarse el
proceso de evaluacin. Un modelo puede definirse tambin como una
metfora, y en ese sentido, un modelo de evaluacin puede concebirse como
la metfora o forma de pensar la evaluacin que tiene el autor del modelo.
Cada modelo se orienta a responder ciertas preguntas y, por tanto, para la
eleccin de un modelo particular deben considerarse las preguntas que se
pueden responder a partir de su utilizacin y los recursos que se tienen para
responderlas. En situaciones de restriccin presupuestaria es recomendable
elegir varios modelos que permitan recolectar las mejores evidencias para
responder las preguntas planteadas.
Madaus y Kellaghan (2000) sugieren tambin la posibilidad de combinar los
datos obtenidos mediante: 1) la aplicacin de pruebas de rendimiento que se
utilizan en el modelo de evaluacin orientado a las metas; 2) los recursos
asignados, considerados dentro del modelo orientado a las decisiones; y los 3)
datos provenientes de observaciones y entrevistas que tpicamente se aplican
en los modelos naturalistas. Los autores afirman que la combinacin de

modelos constituye la mejor va para documentar la complejidad de los

sistemas y programas educativos.
La gran cantidad de modelos en el mbito de la evaluacin educativa revela el
amplio rango de posiciones epistemolgicas e ideolgicas que existen entre los
tericos sobre la naturaleza de la evaluacin, la forma de conducirla y la
manera de presentar y utilizar los resultados.

DE LOS MODELOS TERICOS A LA CONSTRUCCIN DE INDICADORES DE

EVALUACIN
Diversos autores coinciden en que, para desarrollar indicadores, se debe
adoptar un modelo del sistema educativo (Blank y Gruebel, 1993; Jones y
Nielsen, 1994). Los modelos permiten identificar los elementos clave que
requieren ser medidos dentro del sistema; incluyen las relaciones tericas
entre los componentes y permiten distinguir reas en las que es necesario
intervenir. Los sistemas de indicadores en su conjunto se derivan de los
modelos de evaluacin. La operacionalizacin de los componentes del modelo
en entidades mensurables es lo que se conoce como indicadores; en tanto que
el conjunto de indicadores constituye un sistema (Ogawa y Collom, 1998).
Hansen (2005) efectu una revisin de dos enfoques alternativos de
evaluacin. El primero consiste en el diseo y conduccin de un estudio para
proporcionar evidencia acerca del valor y mrito de un objeto particular de
inters para una audiencia especfica. El segundo, en una valoracin
retrospectiva y cuidadosa del mrito y valor de la administracin, productos y
resultados de intervenciones gubernamentales dirigidas a desempear un
papel en situaciones prcticas de intervencin (Vedung, 1997). La primera
aproximacin es conocida como evaluacin de programas (Stufflebeam, 2000;
Alkin, 2004) y la segunda, como evaluacin de la efectividad organizacional
(Scott, 2003).
Tanto Payne (1994) como Hansen (2005) mencionan que los modelos bsicos
de evaluacin utilizados dentro de los dos enfoques se traslapan de forma
significativa. Aunque no existe un consenso en la literatura sobre la
clasificacin de los tipos y modelos de evaluacin que existen, es posible
agruparlos en seis grandes categoras: 1) modelos de resultados; 2) modelos
explicativos del proceso; 3) modelos econmicos; 4) modelos de actor; 5)
modelos de teora del programa; y 6) modelos sistmicos (Hansen, 2005).
El modelo de resultados, tambin denominado modelo basado en las metas, se
centra en los productos alcanzados por un programa u organizacin; tiene dos
subcategoras: el modelo de logro de metas, y el modelo de efectos. El primero
es un clsico en la literatura sobre evaluacin de programas y evaluacin
organizacional; en l los resultados se evalan con base en las metas u
objetivos establecidos, tal como lo sealan: Popham, 1970 (citado en Escudero,
2003); Scriven, 1973 (citado en Escudero, 2003); Stainmetz, 1983; Tyler, 1969
(citado en Escudero, 2003). Por su parte, el modelo de efectos tiene la

intencin primordial de conocer todas las consecuencias producidas por el

objeto que se evala. Este modelo, tambin conocido como "modelo de
evaluacin libre de metas" (Scriven, 1973, citado en Escudero, 2003), ha sido
criticado porque se considera que puede tener criterios de evaluacin
deficientes.
El modelo explicativo del proceso se centra, como su nombre lo indica, en los
procesos y esfuerzos. La evaluacin de proceso se lleva a cabo de manera
adecuada cuando se realiza "en tiempo real", y es menos pertinente cuando
ocurre a travs de anlisis histricos. Los modelos econmicos consideran al
objeto de la evaluacin el programa o la organizacin como una caja negra
que relaciona la evaluacin de los resultados (ya sea en forma de rendimiento
de la produccin, efectos o beneficios ms duraderos) con los insumos
(entradas) (Hansen, 2005).
Los modelos de actor (clientes, interesados y pares) se basan en los criterios
establecidos por los propios actores de la evaluacin. El primero se centra en
los criterios de los clientes para llevar a cabo la evaluacin; el modelo de los
interesados considera los criterios de todas las partes interesadas que resultan
pertinentes para la evaluacin (Stake, 1967, 2006). Por su parte, el modelo de
revisin por pares toma en cuenta los criterios para la certificacin de
profesionales. El modelo de teora del programa se centra en la evaluacin de
la validez de la teora en la que se fundamenta el programa, una intervencin u
organizacin determinados. Este modelo compara y reconstruye, con base en
el anlisis emprico (Birckmayer y Weiss, 2000), las relaciones causales entre el
contexto, el mecanismo y los resultados (Pawson y Tilley, 1997; Pawson, 2002).
El modelo de teora del programa puede ser visto como un modelo de
resultados extendido. El objetivo del modelo terico es revisar y seguir
desarrollando la teora del programa y as aprender lo que funciona, para
quines y en qu contextos.
Por ltimo, el modelo sistmico aborda el anlisis de los insumos, la estructura,
el proceso y las salidas en trminos de resultados (Sheerens y Creemers,
1989). En l, la evaluacin se fundamenta tanto en comparaciones de insumos
planeadas y realizadas como en los procesos, estructuras y contrastacin de
resultados de programas similares u organizaciones reconocidas como de
excelencia. Este modelo ha sido ampliamente utilizado en la prctica de la
evaluacin, y como ejemplo puede citarse el modelo CIPP (contexto, insumo,
proceso, producto) desarrollado por Daniel Stufflebeam (Stufflebeam y
Shinkfield, 1987; Stufflebeam, 2004), en el que se basa el modelo del sistema
de indicadores del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE,
2003, 2004, 2005, 2006, 2007 y 2008).
En las ltimas cuatro dcadas, en particular en Estados Unidos de
Norteamrica, se ha desarrollado un nmero importante de modelos de
evaluacin; algunos de ellos, como el modelo de orientacin a metas y los
modelos econmicos, se apoyan en la nocin de objetividad y consideran que
la evaluacin puede producir resultados objetivos. En algunos otros modelos de

corte cualitativo/interpretativo, como el de los actores, los criterios de

evaluacin no se elaboran de forma previa, sino que se formulan durante el
propio proceso de evaluacin; en stos no se considera que la evaluacin
produzca resultados objetivos, ya que cada actor o participante tiene
perspectivas o percepciones diferentes del objeto evaluado.
Todos los modelos tienen tanto fortalezas como debilidades, y la eleccin de
alguno de ellos corresponde, de acuerdo con Hansen (2005), a la decisin de
elegir una perspectiva del objeto de estudio. Al seleccionar un modelo, algunos
aspectos del objeto evaluado pueden ser enfocados claramente, mientras que
otros se excluyen del foco.
A continuacin se presenta un ejemplo de cmo se puede utilizar el modelo
sistmico para derivar indicadores a partir del modelo interpretativo de
relaciones de Corvaln (2000) (ver figura 1), el cual considera el contexto en el
que se desenvuelve la educacin y la forma en que sta se organiza. Incorpora
los insumos destinados a la educacin medidos en trminos de recursos
humanos, materiales y financieros y centra la atencin en el funcionamiento de
la educacin propiamente tal. En este modelo, los resultados de la educacin
son concebidos en cuanto al logro acadmico e impacto social, que, a su vez,
influyen de nuevo en el contexto.

A partir de este modelo de relaciones se pueden derivar cinco grandes

categoras de indicadores: 1) contexto demogrfico, social y econmico y
descripcin general del sistema de educacin; 2) recursos en educacin; 3)
desempeo de los sistemas educativos; 4) calidad de la educacin; y 5)
impacto social de la educacin.
Contexto demogrfico, social y econmico y descripcin general del sistema de
educacin

Estos indicadores, segn Scheerens, Glass, y Thomas (2005), son en general

definidos en el nivel de los sistemas educativos nacionales, y se refieren
bsicamente a las caractersticas de dimensin y estructurales del sistema
educativo nacional. Algunos ejemplos pueden ser: metas educativas y
estndares por nivel educativo; edad relativa de la poblacin estudiantil; la
estructura de las escuelas en el pas, entre otros.
Recursos en educacin
Permiten conocer la disponibilidad, caractersticas generales, tcnicas y
distribucin de los recursos humanos, materiales, as como financieros que
contribuyen al proceso educativo. Algunos ejemplos de este tipo de indicadores
son: gasto educativo por estudiante; gastos en desarrollo e investigacin
educativa; o porcentaje de la fuerza laboral del pas que se dedica al campo
educativo.
Desempeo de los sistemas educativos
Dan cuenta de las caractersticas del entorno de aprendizaje, as como de los
aspectos de organizacin de la escuela. Algunos ejemplos son: los patrones de
centralizacin/descentralizacin del sistema; el tiempo de enseanza por
asignatura; la proporcin del presupuesto total dedicado a la educacin en
relacin con reformas a programas especficos; la inversin y los arreglos
estructurales para el monitoreo y la evaluacin del sistema educativo, entre
otros.
Calidad de la educacin
La preocupacin por asegurar la calidad y equidad de la educacin en una
concepcin amplia y diversa, es uno de los principales factores que determinan
el desarrollo de este tipo de indicadores. Se relacionan principalmente con
estadsticas sobre el acceso y participacin, y sobre todo con los datos que
refieren el logro educativo. Algunos ejemplos son: tasas de participacin en los
diversos niveles educativos; progresin a travs del sistema educativo;
promedio del logro en dominios curriculares bsicos; competencias
transversales; y habilidades para la vida (habilidades sociales, resolucin de
problemas, entre otras).
Impacto social de la educacin
Permite el anlisis de la relacin entre la educacin y la sociedad. Este tipo de
indicadores se refiere a los cambios que ocurren en los diversos sectores
sociales y que pueden ser interpretados como efectos de la educacin; por
ejemplo: el impacto de la educacin en el empleo/desempleo de la juventud; el
posicionamiento de los egresados con cierto nivel de certificacin en el
mercado laboral; ingresos vinculados a la educacin y el nivel de
entrenamiento de los individuos, entre otros. Un ejemplo del uso de este tipo
de indicadores se presenta en el anlisis de MuozIzquierdo y Mrquez (2000)
respecto del impacto que tuvo la expansin de oportunidades educativas

durante las ltimas dcadas del siglo anterior, sobre las ocupaciones
desempeadas por egresados de los sistemas educativos.
Un aspecto que debe considerarse para desarrollar sistemas de indicadores es
el nmero de stos que deber incluirse. A este respecto, la literatura seala
que los sistemas extensos de indicadores pueden resultar inmanejables y
demasiado complejos, con lo cual se volveran poco tiles (Blank, 1993;
McDonnell y Oakes, 1989; Shavelson, McDonnel y Oakes, 1989). Por
consiguiente, es deseable que prevean slo un nmero esencial de indicadores.
No obstante, an existe una falta de consenso acerca de la cantidad de
indicadores que puede considerarse aceptable y funcional dentro de un
sistema de indicadores en particular. Algunos autores, como Dickson y Lim
(1991), plantean que se deben incluir entre cinco y ocho; otros (por ejemplo,
Blank, 1993), que basta con doce, mientras que algunos como Hafner y
Buchanan (1992) recomiendan un mximo de veinte.
Resulta evidente que el nmero de indicadores debe tomar en cuenta los
rangos que se establecen en la literatura, sin que esto se convierta
necesariamente en una regla de oro que no debe ser quebrantada. Al tomar la
decisin del nmero de indicadores a incluir, se debe tambin considerar el
contexto particular en el que se inscribe el sistema, y en funcin de ste,
precisar el nmero de indicadores que lo constituirn.
El sistema de indicadores desarrollado por la OCDE en 1998 incluy 38
indicadores, agrupados en seis categoras: 1) contexto demogrfico, social y
econmico en el que operan los sistemas educativos; 2) recursos humanos y
financieros invertidos en educacin; 3) acceso, participacin, progresin y
eficiencia terminal en educacin; 4) participacin de los jvenes en educacin
(quince a veintinueve aos), as como seguimiento de la eficiencia terminal en
educacin inicial; 5) entorno de aprendizaje y formas en las que los sistemas
educativos se organizan para mostrar datos en relacin con los profesores y la
enseanza; y 6) resultados individuales y sociales del mercado de trabajo de la
educacin (OCDE, 1998). En 2009, los indicadores de la OCDE se redujeron a
25, y se agruparon en cuatro grandes categoras: 1) resultados e impacto del
aprendizaje; 2) recursos humanos y financieros invertidos en educacin; 3)
acceso a la educacin, participacin y progreso; y 4) ambiente de aprendizaje y
organizacin de las escuelas (OCDE, 2009).
El sistema de indicadores de Canad se ha desarrollado a partir de la propuesta
de la OCDE. Aunque ese pas ha participado desde el inicio en Education at a
Glance, y posee un sistema de indicadores alineado al de la OCDE, su gobierno,
preocupado por ofrecer a los polticos y canadienses un sistema que permita
monitorear el desempeo del sistema educativo al interior de las provincias, se
dio a la tarea en 1996 de desarrollar un sistema de indicadores educativos,
que, con el transcurso de los aos, fueron modificndose para agruparse en
cinco categoras en su edicin de 2005 y 2007: 1) caractersticas de la
poblacin escolar; 2) financiamiento del sistema educativo; 3) educacin
elemental secundaria; 4) educacin postsecundaria; y 5) transiciones y

resultados. En 2009, las categoras se redujeron a las siguientes: 1) los

resultados de las instituciones educativas y el impacto del aprendizaje; 2)
recursos financieros y humanos invertidos en educacin; y 3) acceso a la
educacin, participacin y progresin. Actualmente, el sistema cuenta con diez
indicadores agrupados en las categoras ya mencionadas (Canadian Education
Statistics Council, 2005, 2007, 2009).
En Espaa se comenz a disear el sistema estatal de indicadores de la
educacin a partir de 1993, con la creacin del Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin (INCE), y se public su primera versin en 2000. Actualmente, se
efecta una revisin y adecuacin anual de 15 indicadores del sistema que han
sido denominados prioritarios. El sistema vigente consta de 38 indicadores
globales agrupados en cinco categoras: 1) contexto; 2) recursos; 3)
escolarizacin; 4) procesos educativos; y 5) resultados educativos (Ministerio
de Educacin, Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional,
Direccin General de Evaluacin y Cooperacin Territorial e Instituto de
Evaluacin, 2009).
En el contexto mexicano, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE) ha desarrollado desde 2003 un sistema de indicadores del
sistema educativo nacional. En su edicin 2008, ste se integr de 37
indicadores, que, a su vez, se subdividen en 297 subindicadores agrupados
alrededor de cinco categoras: 1) contexto social; 2) agentes y recursos en el
sistema; 3) procesos educativos y gestin; 4) acceso y trayectoria; y 5)
resultados educativos (INEE, 2009).
Otro aspecto con especial relevancia para formar un sistema de indicadores es
el establecimiento de los criterios de seleccin de los indicadores que se
incluirn en el sistema. Algunos de los principales criterios que se deben
considerar son: la calidad tcnica de los datos; su confiabilidad y validez; que
los indicadores se deriven de un modelo del sistema educativo y sean
polticamente relevantes.
La confiabilidad tiene que ver con la calidad de las medidas e implica el
supuesto bsico de que los datos sern obtenidos en cada ocasin a lo largo de
repetidas observaciones del mismo fenmeno. Por su parte, la validez se
refiere a si lo que se est midiendo refleja de manera precisa el concepto que
se pretende medir.
Es necesario sealar que la validez y la confiabilidad por s mismas no
cualifican a los indicadores para ser incluidos dentro de un sistema de
indicadores. Pueden existir algunos altamente vlidos y confiables y, sin
embargo, carecer de significado; lo anterior sucede debido a que los
indicadores se derivan de un modelo o marco de referencia en particular. Por
tanto, si el marco o el modelo carecen de relevancia y significado, los
indicadores que se desprendan de l tendrn las mismas carencias, aun
cuando sean vlidos y confiables.

En este sentido, otro de los criterios que necesariamente determina la

seleccin de indicadores es que stos se sustenten en un modelo o marco de
referencia terico. Lo anterior implica enfrentar una serie de dificultades, la
ms importante: poder modelar, de forma adecuada, un fenmeno complejo
como es el sistema educativo a partir de un nmero reducido de elementos.
Uno de los principales criterios para seleccionar indicadores es que stos sean
polticamente relevantes, lo cual permitir que el sistema de indicadores
incluya aspectos cruciales, tanto para las polticas como para los programas.
En este mismo sentido, es de suma importancia que los indicadores produzcan
informacin til en los mbitos local, estatal y nacional; es decir, deben
respetar la autonoma y, al mismo tiempo, ser sensibles para discernir entre
definiciones locales y nacionales.
Por ltimo, de acuerdo con lo que plantean Ogawa y Collom (1998), estos
criterios no constituyen una receta que deber seguirse al pie de la letra; son
tan slo una gua que puede orientar el proceso de seleccin de indicadores y
deben, por tanto, utilizarse en concordancia con esta idea.
Aunque el diseo y uso de los indicadores cuenta con una amplia aceptacin
entre tericos, investigadores, prcticos y polticos de la educacin, este
enfoque no est exento de crticas. Para Lashway (2001), por ejemplo, aunque
los indicadores encierran la promesa de un mejoramiento del proceso de toma
de decisiones, pueden con facilidad provocar confusin. Un peligro latente es la
recoleccin indiscriminada de datos; esto no slo involucra dinero y esfuerzo,
sino que puede atrapar a quienes toman las decisiones en un mar de nmeros,
lo cual hace difcil que puedan distinguir lo importante de lo trivial.
DarlingHammond y Ascher (1991) plantean que las cifras nunca hablan por s
mismas, sino que necesitan una cuidadosa interpretacin. Por ejemplo, cuando
se observan incrementos en resultados de logro educativo, no se puede de
inmediato concluir que se deben a una mejora de la instruccin, ya que existen
factores que pudieron influir. Un caso es que los educadores, enfrentados con
la necesidad de mejorar las cifras, pudieran tentarse a reemplazar contenidos
relevantes con actividades orientadas a la preparacin para rendir las pruebas;
podran tambin excluir a los estudiantes con necesidades educativas
especiales en los momentos de las evaluaciones; o incluso podran cometer
fraude.
Darling Hammond y Ascher (1991) hacen notar que los indicadores
simplemente proveen informacin para el sistema, pero que no importa cun
sofisticados sean los datos recolectados, nunca podrn sustituir al juicio
humano informado.

DISTINCIN DE LOS DIFERENTES ENFOQUES

PEDAGGICOS Y SU FUNDAMENTACIN TERICA
ANTECEDENTES

La reciente incursin de la modalidad virtual tanto a nivel de las instituciones

educativas, como en el sector empresarial, ha hecho surgir la necesidad de
investigar en torno a las nuevas demandas que a nivel pedaggico y didctico
se hacen presentes en las nuevas modalidades y entornos de aprendizaje
basados en las Tecnologas de la informacin y las comunicaciones, y de esta
forma construir modelos que permitan la transformacin de las prcticas
educativas teniendo cuenta el nuevo contexto.
Los modelos pedaggicos son diseos educativos, que proporcionan una gua
explicita sobre la mejor forma de favorecer los aprendizajes, la adquisicin de
nuevos conocimientos y el desarrollo en diferentes reas. La concepcin de un
modelo pedaggico permite abordar la complejidad de la realidad educativa, al
tiempo que propone procedimientos de intervencin en la misma dado que se
convierte en un instrumento que facilita el anlisis de la realidad del contexto
educativo con el propsito de contribuir en su transformacin.
El MODELO PEDAGGICO HUMANISTA TECNOLGICO de la DNSAV establece el
conjunto de relaciones que se dan en el escenario del aula virtual, con cada
uno de sus actores (estudiantes, tutores, autores, diseadores, pedagogos,
virtualizadores); establece, identifica y proyecta los recursos, medios y
materiales propios de la educacin virtual para viabilizar el proceso de
enseanza aprendizaje.
Desde esta perspectiva para la DNSAV, el proceso enseanza-aprendizaje se
orienta hacia el logro del crecimiento profesional en relacin con la apropiacin
permanente de conocimientos, habilidades y destrezas por parte de los actores
a travs del desarrollo del aprendizaje autnomo mediante el cual la toma de
decisiones sobre el aprendizaje las realiza el estudiante.
Estas decisiones afectan todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer,
1986):Si se realizar o no (motivacin por aprender); qu aprender (seleccin
de contenidos o destrezas); cmo aprender (metodologa, pautas); dnde
aprender (lugar del aprendizaje); cundo aprender (comienzo y fin, ritmo); a
quin recurrir (tutor, amigos, colegas, profesores, etc..); cmo ser la
valoracin del aprendizaje (y la naturaleza de la retroalimentacin); cuales
aprendizajes posteriores se requieren (programacin de logros futuros), etc.,
todo ello mediado a travs de espacios de comunicacin sincrnica y
asincrnica y la interaccin de actores, escenarios y materiales.
El MODELO PEDAGGICO HUMANISTA TECNOLGICO responde bsicamente a
las necesidades de formar para:

Apropiar conocimientos, habilidades y destrezas para desempearse de

manera ptima en ambientes virtuales de aprendizaje.

Comunicarse e interactuar en contextos de formacin generados por el

avance de las Tecnologas de la Informacin y las comunicaciones.

Interactuar con actores del proceso enseanza-aprendizaje en el

contexto de las tecnologas de vanguardia.

Jess Salinas Ibez, ENSEANZA FLEXIBLE, APRENDIZAJE ABIERTO. LAS REDES

COMO HERRAMIENTAS PARA LA FORMACIN. Universitat de les Illes Balears.
Disponible en http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec10/revelec10.html
ARRIBA
MODELO PEDAGOGICO HUMANISTA Y TECNOLOGICO
Los procesos educativos basados en postulados pedaggicos donde el
aprendizaje es entendido como el producto de la enseanza, suponen que el fin
de la educacin es fundamentalmente ensear, transmitir y entrenar en
habilidades y destrezas. Desde esta perspectiva el proceso enseanzaaprendizaje es visto como un todo, dejando de lado que tambin es posible
lograr otros tipos de aprendizaje en la vida cotidiana, sin que se produzcan
necesariamente procesos de enseanza o de instruccin. Igualmente existen
procesos de enseanza que no ensean o el aprendizaje obtenido es de baja
calidad.
En muchos casos el aprendizaje solo se realiza para satisfacer la necesidad de
momento y luego se olvida lo aprendido. Tambin es posible que se adquiera
una destreza especfica, pero no la capacidad de enfrentar situaciones nuevas
y solucionar problemas en la vida real, ms all de lo terico. Y ms complejo
aun es lo concerniente al anlisis crtico en la medida en que se espera que
todo lo enseado debe ser asimilado sin posibilidad de que el estudiante lo
cuestione, o lo ponga en duda, ya que lo que se ensea es una verdad
indiscutible.
Con la integracin de las NTICs a la educacin, el modelo tradicional centrado
en la enseanza debe transformarse en un modelo enfocado en el aprender a
aprender. Muchas investigaciones, especialmente de las corrientes
constructivistas, hacen nfasis en el aprendizaje como proceso interno, que
realiza quien aprende por s mismo, como proceso activo de construccin de
conocimientos, que no pueden adquirirse de forma pasiva. Los datos
memorizados pueden ser repetidos o algunas habilidades adquiridas se pueden
poner en prctica, pero no es posible construir de ese modo aprendizajes
slidos, que permitan enfrentar situaciones nuevas, no previstas en el propio
aprendizaje
Hacia el Humanismo Tecnolgico
El modelo Pedaggico de la DNSAV se fundamenta en el Humanismo
Tecnolgico que postula que el hombre debe acertar a utilizar la tcnica y la
tecnologa al servicio del hombre, donde no se separe como da a da se va
haciendo, tecnologa de humanismo; por el contrario unir ambos trminos para
lograr una interrelacin que justifique el progreso de la sociedad junto a su
caracterstica bsica: el carcter humanitario de la persona; donde el
desarrollo tecnolgico debe ir as avanzando, en paralelo, haciendo siempre
referencia al bien del gnero humano.

Por ello la formulacin del modelo Tecnolgico Humanista responde a la

problematizacin y reflexin en torno a la siguiente pregunta:
Es posible un adelanto tecnolgico en la educacin sin olvidar la importancia
del docente?
Desde esta reflexin, el modelo humanista tecnolgico surge como una
respuesta a satisfacer las necesidades de una sociedad sumergida en un
ambiente futurista, el cual carece de un educador preparado que cumpla con
esas expectativas de cambio y modernidad.
El modelo humanista tecnolgico nace por la necesidad de actualizar a la
educacin y sus componentes bajo un marco tecnolgico puro.
Es importante centrarse en el cambio sustancial que ha tenido la sociedad con
respecto a la inclusin de la informtica y la tecnologa en su diario vivir,
introducindose en la vida de las personas como una de las necesidades
bsicas del hombre actual.
El modelo nace y se desarrolla en el marco de las NTICs, donde la importancia
de la investigacin y la tecnologa se convierten en los aspectos ms
importantes en el proceso educativo, puesto que por medio de estos se guiar
a los estudiantes a construirse un futuro.

ARRIBA
ELEMENTOS TEORICOS QUE FUNDAMENTAN EL MODELO PEDAGOGICO
Teoras del Aprendizaje
En la diversidad de las teoras de aprendizaje, se destacan las que han tenido
mayor impacto sobre el sistema educativo, la pedagoga y la didctica, por
esto se han elegido como punto de partida para argumentar los aspectos
conceptuales del Modelo Pedaggico Humanista Tecnolgico.
Desde el enfoque conductista, se considera que las nuevas tecnologas facilitan
el proceso de control del aprendizaje, el estudiante es considerado como
sujeto que responde a estmulos externos e internos que pueden ser
organizados por el profesor. Frente a esta tesis se halla la teora cognitiva, que
se evidencia en el desarrollo de modelos simblicos acerca de los modos de
representacin de la informacin a travs de las nuevas tecnologas. Aspectos
como la evocacin de imgenes, el acercamiento a los detalles etc., son
suficientemente cubiertos por las tecnologas, condicin que las ubica como
herramientas cognitivas.
Conductista: Los modelos conductistas del aprendizaje estn soportados en la
teora de Skinner y el desarrollo de la enseanza programada y la
experimentacin controlada. Consideran que el origen del conocimiento son las
sensaciones. Para alcanzar el conocimiento es necesario establecer relaciones
entre los diferentes estmulos que son captados por el sujeto segn principios

diversos (semejanza, contigidad espacial, causalidad, etc.) el estudio de los

principios de asociacin constituye el ncleo central del conductismo.
Cognitiva: El cognitivismo considera que el aprendizaje est dado por la
interaccin existente entre el individuo y el ambiente, partiendo de la
estructura cognitiva del aprendiz, concibiendo la enseanza como la
planificacin de un conjunto de eventos destinados a iniciar y activar el
aprendizaje en los estudiantes.
Los fundamentos de la teora cognitiva se hallan en los elementos bsicos que
constituyen el aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que van
a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van favorecer un
aprendizaje optimo. Fundamenta su tesis en la teora del procesamiento de la
informacin.
Constructivista: El constructivismo considera fundamental el papel del
estudiante o sujeto que aprende: es l quien conoce. El sujeto cognoscente
desempea un papel activo en el proceso del conocimiento. Dicho
conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es resultado
de una construccin por parte del sujeto, en la medida en que interacta con
los objetos. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos
previos. El conocimiento es resultado del aprendizaje. El aprendizaje se
produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que
debera saber.
Aprendizaje por descubrimiento: Para algunas corrientes, el aprendizaje se
da principalmente por descubrimiento: se aprende aquello que se descubre por
s mismo (Piaget, 1975). La educacin debe ser antes que nada, entonces, una
invitacin a investigar, a explorar, un espacio que permita esta exploracin. Sin
negar este aspecto, sin embargo, hay quienes afirman que es posible y
deseable guiar esta actividad exploradora, ofrecer guas que ayuden al
aprendiz, a manera de andamios que le posibiliten realizar su propia
construccin y que puedan retirarse cuando lo ha logrado (Bruner, 184, 1988;
Pillar Grossi, 1993).
Aprendizaje significativo: Para que un aprendizaje sea significativo
(Ausubel, 1987), relevante para el aprendiz y por tanto, duradero y slido, debe
partir del lugar donde ste se encuentra. Debe relacionarse con sus
conocimientos anteriores, a veces para reafirmarlos y ampliarlos, otras para
cuestionarlos, para ponerlos en duda y proponerle posibles nuevas miradas y
abordajes. Pero siempre partiendo de sus conocimientos previos.
El aprendizaje se vuelve especialmente significativo cuando el aprendiz se ve
enfrentado a problemas reales que debe resolver. No al mero ejercicio creado
con fines didcticos, sino a los problemas tal como se presentan en la vida real,
con toda su complejidad y con todo lo desafiante que tienen. Los problemas
movilizan nuestro deseo de aprender. (Pillar Grossi, 1994).
Inteligencias mltiples: Otra teora que sustenta el modelo tecnolgico
humanista es la de las inteligencias mltiples, basada en investigaciones que
han mostrado cmo los seres humanos aprenden de maneras muy diversas, en

la medida en que no hay una nica inteligencia sino inteligencias mltiples y

diversas (Gardner, 1983). As, por ejemplo, en algunas personas lo verbal y
lingstico juega un papel central, pero otros, en cambio, tienen principalmente
una inteligencia corporal. Los primeros aprenden principalmente escuchando,
hablando, leyendo, escribiendo. Los segundos aprenden sobre todo tocando,
movindose, experimentado, etc. De este conjunto de conceptos sobre el
aprendizaje pueden deducirse, al menos, otros dos cuestionamientos a los
modelos conductistas, centrados en el estmulo y el efecto. Por un lado, el
cuestionamiento a la estandarizacin. Si los aprendizajes son siempre
construcciones personales, que deben partir de los conocimientos previos de
los educandos, no parece posible construir un nico programa vlido para
cualquier grupo y cualquier persona, armado de antemano sin conocer la
situacin especfica de los educandos ni sus modos peculiares de aprender.
El Modelo Pedaggico Predominante
El tradicional modelo pedaggico, centrado en la enseanza y caracterizado
por la modalidad presencial, donde el docente es el poseedor exclusivo del
conocimiento; donde el estudiante repite lo que se le ensea y juega un papel
pasivo, requiere transformarse en un modelo acorde con las nuevas
competencias que demanda la sociedad del conocimiento.
Las NTICs han dado paso a estos cambios posibilitando el trabajo en red en
ambientes virtuales de aprendizaje, a travs de espacios colaborativos y
flexibles, que permiten una mayor autonoma del estudiante, a la vez que
posibilitan la asesora permanente del docente, quien se convierte en un
facilitador del proceso de aprendizaje para que el estudiante construya su
conocimiento.
Antecedentes de la Educacin Virtual
La educacin virtual, entendida como la Educacin mediada por las Tecnologas
de la informacin y las comunicaciones (TICs) ha venido incursionando y
posicionndose en el mbito educativo, logrando as, iniciar un cambio en la
cultura del aprendizaje y la enseanza.
La educacin virtual no es algo nuevo, su aparicin se remonta a los inicios de
la educacin a distancia, para lo cual se tiene como referencia un anuncio
aparecido en el diario ingls la Gaceta de Boston, el 20 de Marzo de 1798
donde se ofrecan materiales de enseanza y tutoras por correspondencia. En
este anuncio se presentan ya algunos de los tpicos que caracterizan este tipo
de educacin como: Aprendizaje en condiciones no presenciales, utilizacin de
medios tcnicos, aprendizaje autnomo o independiente, comunicacin
asincrnica con el estudiante.
Con la aparicin del computador personal, las redes y las telecomunicaciones,
la educacin a distancia toma un carcter ms colaborativo y universal dado
que estudiantes de distintas culturas, naciones y regiones pueden encontrarse
como compaeros de clase a travs de aulas virtuales.

Ambientes Virtuales de Aprendizaje

Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA, tambin conocidos como
Entornos de Aprendizaje Virtual EAV (del ingls VLE - Virtual Learning
Environment) se refieren a los espacios que componen la interaccin en lnea
con el principal objetivo de facilitar el aprendizaje de los estudiantes y la
interaccin con sus tutores y pares.
El Concepto de Formacin en Ambientes Educativos: El Aprendizaje
Virtual
La educacin virtual es una estrategia que usa instrumentos informticos y
computacionales para apoyar y modernizar una actividad muy antigua: el
proceso de ensear y aprender, proceso que hoy puede ser enriquecido con
instrumentos de mayor eficacia que le permiten al estudiante trabajar en forma
ms independiente y con ritmos acordes con sus capacidades y posibilidades,
ya que:

Incrementa la capacidad de pensamiento crtico y las habilidades para

resolver problemas prcticos de los estudiantes;

Usa medios y recursos de las redes de comunicacin electrnica.

Hace uso de la tele formacin mediante la cual se busca promover el

aprendizaje a travs actividades realizadas en redes de comunicacin.
Hace uso para ello de un amplio nmero de tecnologas de comunicacin
interactiva.

Recurre a las interacciones tanto sincrnicas como asincrnicas.

Implementa el aprendizaje descentralizado: Docentes, estudiantes

localizados en diferentes lugares geogrficos pero conectados por la
intranet o Internet, as como informacin distribuida por cuanto proviene
de cientos o miles de servidores ubicados en todo el mundo y disponible
en el momento en el que cada estudiante individualmente la requiera. El
aprendizaje puede ocurrir independientemente de tiempo y lugar.

El estudiante puede avanzar, retroceder o profundizar en informacin

segn su propio nivel de logro o la naturaleza del proyecto de
aprendizaje.

Mediante simulaciones virtuales estudiantes y profesores pueden lograr

aprendizaje experimental.

La informacin a la que se tiene acceso puede ser reelaborada segn las

necesidades y la inventiva o creatividad del estudiante. Puede, a la vez,
ser recirculada en el ciberespacio, reutilizada.

Es multicultural por cuanto en un curso suelen confluir personas de

diferentes culturas.

Padula Perkins, Jorge Eduardo. (2003). Una Introduccin a la Educacin a

Distancia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. ISBN 950-557-535-1
Reseado por Gustavo R. Farabollini Universidad Catlica de Santa Fe
(Argentina)

ARRIBA
PROCESOS E
PEDAGOGICO

INTRUMENTOS

PARA

IMPLEMENTAR

EL

MODELO

Implementar el modelo pedaggico Humanista-Tecnolgico, en el contexto de

la Educacin Virtual que se ofrece en diferentes cursos y programas de la UN,
se ha convertido en el principal reto para viabilizar sus proyectos de ampliacin
de la cobertura educativa con la calidad que exigen los estndares
internacionales.
En esta perspectiva el modelo pedaggico Humanista-tecnolgico se
constituye en la principal estrategia educativa para lograr la participacin
activa de los docentes de la comunidad educativa de la Universidad.
Con este referente la formacin de los factores del proceso educativo de la UN,
se enmarca en el modelo pedaggico que presenta las siguientes
caractersticas:

Centrado en el aprendizaje

Incorpora estrategias didcticas y pedaggicas como: aprendizaje

autnomo, cooperativo y colaborativo, y aprendizaje orientado al
desarrollo de la creatividad.

El proceso de aprendizaje, genera la interaccin personal profesor

estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-material educativo.

La comunicacin, los recursos y medios destinados para esta facilitan la

comunicacin sincrnica y asincrnica

La evaluacin del aprendizaje se fundamenta en nuevas tcnicas de

evaluacin y coevaluacin.

La asesora pedaggica (tutora) como espacio para la reflexin en la

prctica educativa en la que interactan el docente, los estudiantes, las
comunidades virtuales de aprendizaje y los contenidos.

Teniendo en cuenta estas caractersticas y con el fin de implementar el Modelo

Pedaggico humanista tecnolgico, se proponen una serie de procesos e
instrumentos que permitirn su incorporacin al desarrollo de eventos
formativos apoyados en ambientes virtuales de aprendizaje.
Fases para el Diseo de Cursos en Ambientes Virtuales de Aprendizaje

Para establecer el proceso a seguir en la realizacin de cursos en ambientes

virtuales de aprendizaje, UN virtual ha programado para desarrollarlo los
siguientes momentos y etapas:
Desarrollo de Contenidos
Esta etapa contempla la produccin intelectual de contenidos temticos y
elaboracin del diseo curricular de los cursos, generando e integrando los
conocimientos que se desean transmitir, presentndolos en contenidos
programticos.
Incluye la actualizacin de manera permanente de los contenidos temticos ya
desarrollados, de acuerdo con los avances en el rea de conocimiento
especfico.

PRODUCCION INTELECTUAL: Es la elaboracin de contenidos

temticos de los cursos, generando e integrando los conocimientos que
se desean transmitir a los estudiantes, presentndolos en contenidos
programticos (Mdulos, lecciones, unidades didcticas)

DISEO CURRICULAR: Es el proceso donde se determinan las

competencias a alcanzar por el estudiante al finalizar el curso y la
estructura organizacional del proceso docente, a nivel de la asignatura El
diseo curricular se desarrolla a travs del trabajo previo con los
profesores que redactarn los contenidos bsicos y la presentacin de
materiales.

ACTUALIZACIONES DE CONTENIDOS Consiste en la revisin

permanente de los cursos para verificar que los contenidos son
pertinentes, actuales y relevantes, de acuerdo con los ltimos avances
en el campo del saber correspondiente.

Diseo Instruccional
Los aspectos que caracterizan el diseo instruccional de los cursos modelo
pedaggico Humanista-tecnolgico est el presentar informacin acerca de
los contenidos temticos, orientaciones en relacin a la metodologa
establecida y enfoque del curso, indicaciones generales y actividades que
apoyen el aprendizaje, la comunicacin entre todos los actores del proceso

educativo y la interaccin. Igualmente contempla los logros que se esperan al

finalizar el proceso y la metodologa de evaluacin que se aplicar.

ANALISIS DE MATERIAL En esta fase se indaga cmo se relacionan los

contenidos entre s y qu es lo que determinar la organizacin de los
mismos en el entorno virtual, para ello se debe observar la cantidad de
informacin de que dispone el usuario en cada momento, planificar el
grado de interactividad que han de tener los contenidos y verificar que
incluyan los aspectos bsicos de formulacin.

ANALISIS TIPOLOGIA DE USUARIO Aqu se identifica a quin estar

dirigido el curso para lo que es importante tener en cuenta que tipo de
estudiante ser el receptor de los contenidos; razn por la cual se deben
evaluar las condiciones de acceso, de conocimiento y de manejo de las
TIC.

GUION INSTRUCCIONAL El diseo multimedia de cursos requiere el

desarrollo de guiones donde el experto en contenidos, explique qu es lo
que quiere transmitirle a los estudiantes. A travs del guin se realizan
propuestas de criterios para el diseo grfico del texto; sugerencias de
imgenes, conos y cuadros, mediante el uso de palabras clave que
orienten las bsqueda de imgenes y el diseo de animaciones. Por
ltimo, incluye una propuesta metodolgica para entornos virtuales que
consiste en la utilizacin acadmica de las herramientas de
comunicacin e informacin de Internet (chat, foro, correo electrnico,
wikis, blogs, WebQuest.).

TECNICAS Y DIDACTICAS El diseo didctico del curso consiste en el

desarrollo de un proyecto del contenido para ser adaptado a las
opciones con las que cuenta el entorno virtual de aprendizaje:
presentacin del curso, objetivos, metodologa de trabajo, archivos de
contenidos tericos, archivos de contenido prcticos, ejercicios,
evaluaciones, temas para debates en foros, temas para chats
programados con tutores, archivos de bibliografa de consulta, links a
sitios de inters y glosario con trminos referentes al contenido del
curso, entre otros.

SITUACIONES PEDAGOGICAS Incluye el desarrollo de actividades que

promuevan el aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo a
travs de prcticas, ejercicios, evaluaciones, talleres, lecciones, foros,
WebQuest, entre otras.

Diseo Multimedia
Esta fase contempla el desarrollo de las ayudas grficas, esquemas,
diagramas, animaciones y dems herramientas audiovisuales que sirvan para
la representacin conceptual requerida en el proceso de aprendizaje, teniendo
en cuenta la estructura de navegacin, las consideraciones del diseo
instruccional y los criterios de usabilidad pertinentes.

La etapa de Diseo Multimedia incluye los siguientes procesos:

PROCESO DE PREPRODUCCIN: A partir del guin instruccional se

realiza el story board del curso, el Guin de sonido y video y el Plan de
tomas fotogrficas y de video.

PROCESO DE PRODUCCIN Comprende la toma de imgenes y

realizacin de videos, grabaciones, montaje, edicin, diseo de
animaciones, simulaciones, juegos, creacin de interfaz y navegacin
(segn story board), y el ensamblaje de los elementos (fotografa,
animaciones, audio, videos y texto).

PROCESO DE POST-PRODUCCIN En este proceso se realiza

la virtualizacin que comprende la integracin de los contenidos
desarrollados en un solo sistema que los vincula para el acceso de los de
los usuarios, a travs del Aula Virtual. Igualmente se realizan pruebas de
plataforma, de descarga y con usuarios

Soporte en Ambientes Virtuales

Uno de los puntos clave para hacer funcionar un curso virtual es la facilitacin
del soporte tcnico a los estudiantes para hacer el material lo ms amigable
posible. La tecnologa an es nueva para el estudiante promedio y pueden
surgir confusiones que desincentiven su inters por este mtodo de estudios.
En esta etapa se garantiza que los servicios prestados por las plataformas de
educacin virtual estn en funcionamiento y que puedan ser accesibles por
todos los usuarios.