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MEDYR

Metodología Estructural para el Diagnóstico y Reeducación de las cuatro operaciones Matemáticas Básicas

Roberto Careaga Medina

Colaboración Yoselin Ortega Daza

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

1

PROTOCOLO

Una de las principales dificultades metodológicas que a diario deben enfrentar los profesores de educación básica particularmente en el primer ciclo de ese nivel, profesores de educación especial y psicopedagogos, es la enseñanza de las cuatro operaciones matemáticas básicas y la búsqueda de situaciones remediales ante los frecuentes y persistentes errores que presentan algunos de sus alumnos.

El estudio y observación de esta situación, ha llevado al profesor de educación general básica y Magister en Educación Espacia, Roberto Careaga Medina, a proponer una metodología alternativa que en forma amena, creativa y didáctica, ofrece soluciones concretas frente a la problemática descrita precedentemente.

En efecto, el autor proporciona una Metodología Estructural de Diagnóstico y Reeducación, conocida con la sigla M.E.D.Y.R., a través de la cual sigue una rigurosa secuencia por intermedio de los denominados pasos, en la que avanza de lo más simple a lo más complejo, analizando una seria de casos en los que presenta errores que habitualmente cometen los alumnos, sus causas probables y las sugerencias metodológicas para superarlos con éxito y en breve tiempo.

M.E.D.Y.R. es una metodología que apunta a detectar las causas de cada problema específico en el aprendizaje de las cuatro operaciones matemáticas básicas, más que a determinar o atacar sus síntomas. Esto, constituye su característica esencial. En consecuencia, M.E.D.Y.R. no es una prueba, sino más bien una forma de diagnóstico que el profesor puede utilizar para examinar a sus alumnos considerando los criterios propuestos.

Esta metodología ha sido probada y validada por el autor, a partir del año 1987, en que se aplicó a grupos experimentales de establecimientos educacionales de la comuna de Peñalolen, Región Metropolitana, obteniendo muy buenos resultados. Del mismo modo, ha sido estudiada y utilizada en diferentes establecimientos educacionales del área metropolitana, por grupos de estudiantes universitarios, como parte de su examen de grado conduce al título de psicopedagogo.

Para ediciones Petrohué es una satisfacción poner a disposición de los educadores y estudiantes de pedagogía, tanto básica como espacial, este interesante material técnico, que estamos cierto será un gran aporte a la comunidad educativa nacional y una colaboración para el mejoramiento de la calidad de educación general.

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

EDICIONES PETROHUE Santiago, Febrero 1995

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………….………………………………… 1

EL FRACASO ESCOLAR……………………………….…………………………………

2

CAUSAS PROBABLES PARA EXPLICAR EL FRACASO………………………………

3

UN CONCEPTO ESTRUCTURAL DE DESARROLLO….…………………………………… 5

HACIA UNA METODOLOGÍA ESTRUCTURAL DE

DIAGNÓSTICO Y REEDUCACIÓN…….……………

………………………………………

8

PROPOSICIÓN DE M.E.D.Y.R.……………………….………………………………………

9

M.E.D.Y.R. ADICIÓN………

…………

…………………………………………………….

11

M.E.D.Y.R SUSTRACCIÓN………………

………………………………………………….

19

M.E.D.Y.R MULTIPLICACIÓN………………

……………………………………………

26

M.E.D.Y.R DIVISIÓN………………………

………………………………………………

36

PROTOCOLO ADICIÓN…………………………………

…………………………………

45

PROTOCOLO SUSTRACCIÓN………………….………

…………………………………

48

PROTOCOLO MULTIPLICACIÓN………………………

………………………………

51

PROTOCOLO DIVISIÓN…………………………………

………………………………….

54

CONCLUSIONES………………………

.………………………………………………….

57

BIBLIOGRAFÍA………………………………

……………………………………………….

58

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3

INTRODUCCIÓN

Las cuatro operaciones matemáticas básicas han sido, tradicionalmente, un aspecto central e los contenidos de la educación general básica. Junto con la adquisición de la lectura y la escritura, la operatoria básica ha sido enfatizada, especialmente, en el primer ciclo básico. Sin embargo, las matemáticas y particularmente la operatoria básica, aparece como uno de los aprendizajes que más dificultades plantea a los estudiantes pues, desgraciadamente, no siempre es relacionado con la vida extra escolar por un lado, y porque los contenidos se entregan como esquemas adultos que el niño debe mecanizar para no cometer errores, por otro. Se plantea, entonces, con suma urgencia la necesidad de enfatizar un cambio en los aspectos metodológicos: la construcción de los conocimientos debe reemplazar la simple memorización y mecanización reiterativa. Desde el punto de vista de la pedagogía terapéutica, creemos necesario establecer una metodología operacional que permita detectar con rapidez y eficiencia las causas verdaderas de las dificultades en el manejo de las operaciones matemáticas básicas. Es frecuente observar que en el diagnóstico diferencial del problema del cálculo, los síntomas que el estudiante presenta son, en general, confundidos con los verdaderos problemas. Este error en la discriminación etiológica induce al reeducador a atacar una “señal” y no una causa.

En este trabajo se plantea una Metodología Estructural de Diagnóstico y Reeducación (M.E.D.Y.R.) que, a nuestro juicio, permitirá elaborar un plan de reeducación más adecuado y eficiente.

EL FRACADO ESCOLAR EN MATEMÁTICAS

Uno de los intentos más serios por evaluar el verdadero nivel de aprendizaje de los estudiantes de la educación general básica ha sido el “PROGRAMA DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR” (P.E.R.). Este programa fue elaborado por especialistas de la Universidad Católica en convenio, para su aplicación, con el Ministerio de Educación Chileno y fue puesto en práctica, en todo el país, en los años 1982, 1983 y 1984.

Los instrumentos evaluativos usados fueron diseñados previa consulta a más de 12.000 profesores de aula, quienes fijaron los objetivos mínimos que los estudiantes debían manejar. Estos objetivos no eran, necesariamente, los teóricos aparecidos de los programas de estudios (Decreto 4002/1980) sino, precisamente, aquellos que los docentes estimaban como imprescindibles. El nivel de dominio fue fijado en un 80% de éxito que reflejaría el logro adecuado de dichos objetivos. Los resultados nacionales obtenidos en el área de matemáticas fueron los siguientes:

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PROMEDIO DE LOGROS EXPRESADO EN %

 

1982

1983

1984

Correspondiente a 4º Básico Correspondiente a 8º Básico

53,6

53,6

56,2

48,8

47,2

52,4

Un desglose de la prueba aplicada a los 8º, básicos del país en 1984 señala:

Porcentaje de logros de los objetivos de 4º. Básico incluidos en la prueba de 8º.

72,2

Porcentaje de logros de los objetivos de 6º. Básico incluidos en la prueba de 8º.

54,0

Porcentaje de logros de los objetivos de 8º.

47,1

CAUSAS PROBABLES PARA EXPLICAR EL FRACASO

El panorama que entrega los resultados del P.E.R. nos permite concluir, sin más análisis, que afectivamente existe, un fracaso generalizado en el aprendizaje de las matemáticas. Sin pretender ser exhaustivos y sólo con un interés especulativo, podemos señalar que es probable que las causas de este fracaso pueden centrares, entre muchas otras, en factores metodológicos.

- En general, los aprendizajes escolares matemáticos no están siempre relacionados con la vida cotidiana extraescolar del niño.

- Por otra parte, parece haber poco respecto por la evolución intelectual del niño en la presentación de contenidos y materiales de aprendizaje. (Sastre y Moreno, 1980; Miallaret, 1985).

- Y por último, el aprendizaje de las matemáticas, que parece ser el más apto para ejercitar el razonamiento, se entrega en el aula como esquemas adultos que el niño debe manejar memorísticamente sin cometer errores. Parece evidente que el conocimiento no resulta de un acto instantáneo de comprensión sino que, es fruto de una actividad intelectual que requiere de un proceso constructivo (Sastre y Moreno, 1980). La asimilación de un conocimiento implica el término de un camino cogniti vo no siempre perceptible y, por cierto, no exige de una aplicación inmediata sino de un contexto operacional; es decir, un conjunto de operaciones (abstracciones y relaciones) que acompañan a la realización de una operación determinada. Un acto de razonamiento no se realiza nunca en vacío sino que se refiere a contenidos que a su vez resultan de otras operaciones. Si el aprendizaje no es constructivo, no podrá ser generalizable y sólo se podrá aplicar a una situación igual o similar a la que la generó.

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Una importante implicación metodológica de esta postura, es la actividad sancionadora del docente respecto de los múltiples y frecuente errores de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se sostiene, que un error resulta de sucesivas centraciones en puntos de vistas particulares que impiden la consideración simultánea de los restantes puntos de vista. Estas centraciones son necesarias porque permiten el descubrimiento de una nueva forma de considerar la realidad y hacer posible, entonces, superar la centración previa. Esta superación de contradicciones no es más que la superación e integración de todas las variables de un sistema que logra explicar la realidad cada vez más ampliamente. Es probablemente, entonces que el docente no esté ayudando a los estudiantes a construir el conocimiento sino que, adoptando una apostura que parece más eficiente en un instante determinado, se contente con mecanizar ciertos aspectos o aprendizajes de manera que pueda “avanzar” más rápidamente en el tratamiento de los contenidos que el programa de estudios le plantea. En matemáticas, como en todas las otras áreas, esto parece ser un error significativo.

UN CONCEPTO ESTRUCTURAL DE DESARROLLO

En nuestro intento por sugerir concretamente una metodología eficiente para el diagnóstico y reeducación de los problemas de las operaciones matemáticas básicas, creemos necesario hacer algunas consideraciones acerca del desarrollo cognitivo. Sobre la base de un con concepto estructural del desarrollo, plateado por Jean Piaget, pretendemos soportar la sugerencia metodológica que planteamos. Un concepto básico en la teoría piagetiana es el de “esquema” que, en términos simples, puede ser nada más que una respuesta a un estímulo pero que en la práctica, es algo más complejo: una secuencia definida y global de acciones físicas e intelectuales. Los esquemas poseen una gran flexibilidad y, d hecho, están siempre modificándose para lograr que el individuo alcance mejores grados de adaptación al ambiente. El esquema es, entonces, la estructura que adapta gracias a su propia modificación. Esta modificación de estructuras es el desarrollo; “un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a u estado de equilibrio superior”. (Piaget, 1969). El desarrollo cognitivo, entonces, podría conceptualizarse como “un proceso continuo de organización de estructuras, de modo que cada nueva estructura se soporta o sustenta en la estructura consecuente. La facultad de pensar lógicamente según Piaget (1982) no es congénita ni está preformada en el psiquismo humano, El pensamiento lógico es la coronación del desarrollo psíquico y constituye el término de una construcción activa y de un compromiso con el exterior. La construcción psíquica que desemboca en las operaciones lógicas depende primero de las acciones sensorio motrices, después de las representaciones simbólicas y finalmente, de las funciones lógicas del pensamiento. El desarrollo intelectual es un instrumento esencial de la adaptación psíquica al mundo exterior. En esta reflexión, consideramos relevante presentar a continuación un cuadro esquemático propuesto por Ahumada (1986).

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I.- ETAPA SENSORIO MOTRIZ (0 2 años)

Características:

- Experimentación por azar.

- Comienza a diferenciar medios y fines.

- Experimentación activa. Semejanzas y diferencias anteriores permite previsión.

- Cerca de los 24 meses realiza previsiones razonadas más que por tanteo empírico.

- Identifica y puede nombrar objetos extraídos de conjuntos, prevé búsqueda.

II.- ETAPA PREOPERACIONAL (2 a 6 años)

Características:

- Incapacidad para seriar; hacer pares, tríos, figuras, etc.

- Relaciona perspectiva pero no lógicamente: Cantidad equivalente a espacio ocupado, no hay conservación.

- No establece relación término a término.

- No puede clasificar por más de dos criterios en forma simultánea.

- Carece de noción conservación de longitud.

- No concibe simultáneamente relaciones todo parte.

- Es un pensamiento intransitivo.

- No puede establecer correspondencia cardinal ordinal.

III.- ETAPA INTERMEDIA (6 a7 años)

Características:

- Seria por comparación.

- Clasifica por dos o tres criterios pero con fallas.

- Permanencia de conjuntos: establece relaciones biunívocas pero aún tienen centraciones perceptivas; cede a la contrasugestión.

- Compara término a término pero con error.

- Mide longitudes en forma concreta y objetal; no interpreta datos.

- Relaciona todo parte en forma intuitiva, cede a la contrasugestión.

- Maneja transitividad en formas intuitiva.

- Conserva cantidad pero cede a contrasugestión.

- Ordena elementos por criterios pero duda en sus valores cardinales.

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IV.- ETAPA OPERACIONAL CONCRETA (8 a 11/12 años)

Características:

- Clasifica simultáneamente por varios criterios. No cede a contrasugestión.

- Seria por cardinalización y ordinalización simultánea.

- Conserva cantidad.

- Reversibilidad por lógica concreta; maneja recta numérica y datos en reversa; interpretaciones a partir de manipulación.

- Establece relaciones todo parte, o a la inversa, por composición aditiva.

- Puede anticipar relaciones transitivas sin necesidad de manipular.

- Adquiere conceptos de unidad y opera con cálculo escritos (signos y símbolos) propios del lenguaje especializado.

V.- ETAPA OPERACIONAL FORMAL (11/12 años en adelante)

Características:

- Operatividad plena de base pensante; soluciona sin concretizar.

- Hipotetiza y despeja por método científico.

- Reversibilidad deductivo inductiva.

- Capacidad de resolución de problemas a partir de estructuras complejas utilizando la codificación descodificación específica del lenguaje matemático.

HACIA UNA METODOLOGÍA ESTRUCTURAL DE DIAGNÓSTICO Y REEDUCACIÓN

Supuestos:

La metodología que se expone descansa sobre algunos supuestos básicos que se intentará explicar a continuación:

- La matemática es una disciplina altamente jerarquizada. Esto significa que la adquisición de un concepto o noción matemática siempre tiene un concepto o noción que, actuando como prerrequisito, facilitaría el aprendizaje posterior.

- El desarrollo cognitivo, entendido como el paso de estructuras menor calidad a otras mayor calidad e incluyentes, permite suponer que la (las) estructura (s) que sustenta un nuevo aprendizaje tiene en su base estructuras antecedentes que lo sostienen.

- El error cometido por un niño en una operación matemática se debe enfrentar como un “síntoma”. Ese error no el problema. Es una señal que el docente advertido deberá

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especificar exhaustivamente de modo tal que indagando las conductas operatorias previas a las que manifiestan el síntoma, detectará el o los verdadero problema del niño:

a).- No adquisición de conductas y/o estructuras de base,

b).- adquisición no constructiva de conducta y/o estructuras de base, y c)-. Conducta impulsiva o desatenta que provoca un error pero, que éste no persista en situaciones de mejor calidad atencional. Es necesario advertir que esta metodología, a nuestro juicio, permite al docente establecer con claridad un diagnóstico causal diferenciado. Es decir, precisar las causas, los verdaderos problemas de los estudiantes. Por cierto, el mismo síntoma en niños diferentes no necesariamente los iguala en la causa que lo origina. Pudiera suceder que el síntoma en un niño nos obligará a educar o reeducar desde muy abajo las nociones deficitarias y en otro, nos mostrará un proceso constructivo adecuado del concepto sintomático pero con un afianzamiento

débil del procedimiento o una conducta impulsiva/desatenta.

PROPOSICIONES DE LA METODOLOGÍA ESTRUCTURAL PARA EL DIAGNÓSTICO Y LA REEDUCACIÓN: M.E.D.Y.R.

M.E.D.Y.R. se ha estructurado en “PASOS”. Cada paso corresponderá a una sección. “Si las secciones son capítulos en los que se estudian horizontalmente una cuestión el principio de seccionamiento es que las operaciones introducidas no hagan intervenir una nueva estructura cada vez-, es necesario pasar a un nuevo capítulo cuando las operaciones supongan una estructura nueva”. (Casttegno, 1965). Esto significa que se propone al estudiante en cada paso una dificultad algorítmica en progresión de complejidad creciente. En cada paso, se plantea un “objetivo diagnóstico”, que propone una operación de un tipo de estructuración especifico en complejidad creciente, para lo que se ha tomado como base la sugerencia de Escalona y Noriega (1975). Para cada objetivo diagnóstico se propone una “actividad” que corresponde a un ejercicio operatorio del tipo señalado en el objetivo. Cada paso, incluye además una descripción de “síntomas probables” (que por lo cierto no son exhaustivos ni pretenden serlo) a lo que el profesor de aula o el especialista podrán agregar su propia experiencia y, por último se anexa, frente a cada síntoma una “causa explicativa probable”. Luego de cada paso podrá encontrarse una repetición de la estructura que se diagnóstica. El sentido de esta repetición, que incluye una variación del ejercicio anteriormente propuesto, es la de establecer la persistencia o no del síntoma, porque pudiera suceder que el síntoma se produjo por un conducta desatenta o impulsiva. No será extraño, en ocasiones, encontrar la sugerencia de remitirse a un paso anterior cuando un síntoma se muestre persistente. Esto significará que el niño, en realidad, no ha logrado la estructura operatoria precedente.

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M.E.D.Y.R. ADICIÓN

A continuación se presentará el desarrollo de M.E.D.Y.R. aplicado a la adición. Esta aplicación “pasos a paso” terminará cuando los síntomas empiecen a repetirse, aunque no se llegue a las estructuras de mayor complejidad, Junto a las causas explicativas probables se encontrará alguna sugerencia metodológica enunciada, lamentablemente escapa el objetivo de este trabajo la explicación de cada una de las metodologías de reeducación. Al final del trabajo, en uno de los anexos, se encontrará un protocolo para la aplicación de M.E.D.Y.R. ADICIÓN. Dicho protocolo está estructurado siguiendo los mismos pasos de la aplicación. Pretendemos que esta forma de organizarlo sea operativa. Así el examinador (profesor básico de aula o el profesor diferencial) puedan remitirse a la explicación de los pasos para analizar el protocolo.

PASO 1

OBJETIVO:

Detectar síntomas en adición de cardinales del tipo

U + U = U

U + U = D

ACTIVIDAD:

Proponer al niño una adición del tipo enunciado

 

Ej.:

3

 

+ 6

SÍNTOMAS PROBABLES

 

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

3

a)

Conducta desatenta /impulsiva

+ 6

b)

Desconocimiento del concepto de adición

 

c) Problemas de cardinalización (el niño se apoyó en el material concreto, dedos, gráficos, palitos e hizo un conteo equivocado)

PASO 1.1

OBJETIVO:

Detectar la persistencia del síntoma encontrado en paso anterior. Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej.

ACTIVIDAD:

5

+ 4

SÍNTOMAS PROBABLES

 

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) El síntoma no persiste

a)

Se podría confirmar la conducta desatenta/impulsiva como

causa probable.

b)) El síntoma persiste

b)

Indagar causas “b” y “c” del paso anterior. Siga el próximo

paso.

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10

PASO 2

OBJETIVO:

Indagar manejo de concepto de adición.

ACTIVIDAD:

Preguntar al niño: ¿Qué tienes que hacer con estos números? Si la respuesta

PASO 3

es “sumarlos”, insistir: ¿Cómo lo haces? ¿Qué es eso? Si el niño contesta “juntarlos” o realiza una maniobra motora explicativa, se acepta como correcto. Si no responde o da una respuesta equivocada, reeducada el concepto adición. (Ver en bibliografía: Fernández M. Fernanda, 1979 y Jaulin Mnnoni, Francine, 1980).

OBJETIVO:

Indagar sobre problemas de cardinalización.

ACTIVIDAD:

Dar al niño dos conjuntos de elementos concretos y pedirle que los cuentes

por separado. Pedirle que una los conjuntos, cuente y otorgue el cardinal correspondiente al conjunto unión.

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

El

niño

realiza

ambas

actividades

a)

Volver al paso 1.1 y permitirle un apoyo

correspondientes.

 

concreto franco.

 

Puede deberse a conductas

impulsivas/desatenta. Relajar y dar nueva oportunidad. Si persiste error, revisar concepto de número y nociones prenuméricas. (Ver en bibliografía Bandet y otros, 1968 y Beauved, 1967).

b)

b)

Si realiza un conteo (asociación elemento-

cardinal) equivocado.

 

PASO 4

OBJETIVO:

Detectar síntomas en adición de cardinales de tipo DU + U =DU, siendo U = 0 en primer sumando.

ACTIVIDAD:

Proponer adición del tipo señalado. Ej,:

10

 

+

8

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

10

a) Conducta desatenta /impulsiva

+

8

 
 

10

b) Desconocimiento de cero como elemento

 

neutro en adición.

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11

PASO 4.1

OBJETIVO:

Detectar persistencia del síntoma del paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej:

20

+ 3

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Se confirmaría como causa la conducta

a) El síntoma no persiste

desatenta/impulsiva.

 

b)

Revisar, con apoyo concreto, propiedad

b) El síntoma persiste

del cero en adición. (Ver bibliografía Márquez,

 

1967)

PASO 5

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar síntomas en adiciones de cardinales del tipo DU + U =DU, sin reagrupación, siendo U≠ 0, en primer sumando.

Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej:

+

36

3

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Error en adición parcial (U + U)

a) Remitirse a paso 2

 

b) Como no afecta el resultado, no insistir. Sin

b) Comienzo de la operación por la izquierda

embargo, observar si persiste cuando sí afecta

PASO 6

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar síntomas de encolumnamiento deficiente en adición de cardinales del tipo DU + U = U sin reagrupación en que U = 0 en primer sumando.

Dictar una adición del tipo señalado. Ej:

 

43

40

+

6

+

6

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Ubicación de la unidad en posición de la

decena.

a) Conducta desatenta/impulsiva.

Desconocimiento del proceso de encolumnamiento y/o valor posicional. (Ver bibliografía Careaga y otros, 1986).

43

+ 6

40

+ 6

b) Encolumnación correcta.

Error en adición parcial

b) Valor al paso 2

c) Encolumnación

correcto

correcta

y

resultado

c) Continuar en paso 7

NOTA: En caso de cifras dictadas, conviene revisar manejo y amplitud del ámbito numérico.

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PASO 7

OBJETIVO:

Detectar síntomas en adición de cardinales del agrupación.

tipo DU + DU = DU sin

ACTIVIDAD:

Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej:

34

+ 25

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Error en adiciones parciales.

a) Detectar conducta desatenta/impulsiva a través de una variación del ejercicio anterior. Remitirse al paso 2

PASO 8

OBJETIVO:

Detectar síntomas en adición de cardinales del tipo agrupamiento.

DU + U = DU con

ACTIVIDAD:

Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej:

46

+

8

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Error en adiciones parciales.

 

a)

Remitirse al paso 2.

 

b)

Error en agrupación.

 

b) Desconocimiento del algoritmo. Manejo inadecuado de la reagrupación. Valor posicional. Serie numeral. Problema

46

46

46

+

8

+

8

+

8

414

 

44

81

temporoespaciales. (Ver bibliografía Feldman, 1974).

 

c)

Cualquier síntoma caracterizado en “a”

o

c)

Problemas

de

atención,

memoria,

y/o

en “b”

 

conducta impulsiva.

 

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PASO 8.1

OBJETIVO:

Detectar persistencia de síntomas del paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej.:

+

46

8

81

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Se podría confirmar la causa de atención,

a) Los síntomas no persisten.

memoria y/o conducta impulsiva.

 

b)

Remitirse al paso correspondiente indicado

b) Los síntomas persisten.

arriba y consultar bibliografía sugerida en paso

8.

PASO 9

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar síntomas en adición de cardinales del tipo DU + DU =DU con reagrupación en U

Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej.:

25

+47

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Error en adiciones parciales.

a) Remitirse a paso 2.

b) Errores de reagrupación.

b) Remitirse a paso 8.

Aunque en el protocolo continúa presentando a los niños estructuras operatorias más complejas, pensamos que la explicación a nivel de pasos, como los que hasta aquí se han estado mostrando, es innecesaria pues:

a) Mientras más complejas es la adición, más frecuente tendremos que remitirnos a pasos anteriores.

b) Los síntomas se habrían detectado en pasos anteriores.

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M.E.D.Y.R. SUSTRACCIÓN

A continuación se aplicará M.E.D.Y.R. a la sustracción. Para esta aplicación valen las mismas consideraciones que hemos hecho para la adición.

PASO 1

OBJETIVO:

Detectar síntomas en sustracciones de cardinales del tipo U U = U

8

ACTIVIDAD:

Proponer una sustracción del tipo señalado. Ej.:

- 5

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Error en sustracción.

   
 

8

a) Conducta desatenta/impulsiva.

 

-

5

 

b) Desconocimiento del concepto de sustracción.

Cualquier dígito no correspondiente

PASO 1.1

OBJETIVO:

Detectar persistencia del síntoma del paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej.:

6

 

-

2

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Indicar y revisar concepto de sustracción.

a) El síntoma persiste.

Seguir en paso 2.

 

b)

Se confirmaría como causa probable la

b) El síntoma no persiste.

conducta desatenta/impulsiva.

Remitirse a paso 3.

PASO 2

OBJETIVO:

Detectar síntomas en sustracción de cardinales: indagar manejo de

ACTIVIDAD:

sustracción como concepto. Preguntar al niño:

¿Qué tienes que hacer con estos números? Si la respuesta es “restar”, insistir: ¿Qué significa eso? ¿Cómo lo haces? Se acepta como correcto si el niño dice que tiene que “quitar, pero se le insiste ¿Qué vas a quitar? ¿A cuál? Si el niño no da una respuesta satisfactoria, reeducar concepto. (Ver bibliografía. Fernández, 1979: Jaulín Mannoni, 11980; Careaga y otros,

1986).

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15

PASO 3

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar síntomas en sustracción de cardinales del tipo DU U sin reagrupación y U minuendo distinto de cero.

Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej.:

16

2

-

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

16

 
 

-

2

a)

Conducta desatenta/impulsiva.

Cualquier dígito

Desconocimiento operación. Remítase a paso 2 si el síntoma persiste.

b)

Resultado correcto realizado mentalmente.

b)

Dificultad de traducción gráfica.

Error cuando intenta traducción gráfica.

Desconocimiento del procedimiento.

PASO 3.1

OBJETIVO:

Detectar persistencia de síntomas de paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej.:

-

24

9

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

- Conducta desatenta/impulsiva.

a)

Error en sustracción parcial.

 

- Desconocimiento noción de sustracción. Remítase a paso 2.

b)

Error en reagrupación.

   

24

41

24

14

24

b)

Desconocimiento del procedimiento de

reagrupación.

Conducta desatenta/impulsiva.

-

9

-

9

-

9

 

20

32

25

c)

Inversión de

 

24

relación

 

minuendo-

 

-

9

sustraendo

c)

Conducta desatenta/impulsiva.

 

25

Desconocimiento del procedimiento.

d)

Suma en vez de restar.

   
 

-

24

9

 

d)

Confusión de signos.

Revisar significado de signos operatorios.

33

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16

PASO 4.1 OBJETIVO: Detectar persistencia de síntomas de pasos anteriores. ACTIVIDAD: Proponer ejercicio similar al anterior. Ej.:

65

-

7

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Cualquiera de los síntomas anteriores no

a)

Se confirmaría conducta

persiste.

desatenta/impulsiva como causa explicativa.

b) Persistencia de error en sustracción parcial.

b) Remitirse a paso 2.

 

c) Reeducar procedimiento de reagrupación.

c) Persistencia de error en agrupación.

(Ver bibliografía. Feldman, 74)

d) Persistencia de inversión relación

minuendo-sustraendo.

d)

Reeducar procedimiento de sustracción en

lo que se refiere a partes y funciones de los miembros.

e)

Persistencia de confusión de signos.

e)

Reeducar significado de signos.

PASO 5 OBJETIVO: Detectar síntomas en sustracción de cardinales del tipo DU U con reagrupación y U minuendo igual. ACTIVIDAD: Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej.:

-

50

6

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

50

50

 

a)

-

6

-

6

a)

Conducta desatenta/impulsiva.

 

50

56

Desconocimiento de propiedad de cero en el minuendo.

b)

9

10

b)

Desconocimiento de reagrupación como procedimiento.

Conducta desatenta/impulsiva.

 

50

 

-

6

 

-

6

 

6

 
     

-

50

53

44

PASO 5.1

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

17

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de síntomas de pasos anteriores. Proponer Variación de ejercicio anterior. Ej.:

4

30

-

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Los síntomas del paso anterior.

a)

Se

confirmaría

la

conducta

desatenta/impulsiva como causa.

b) Síntomas de “a” persiste.

b) Reeducar idea de cero en sustracción.

c)

Síntomas “b” del paso anterior persiste.

c) Reeducar

procedimiento

 

reagrupación.

(Fedman, 1974 en bibliografía).

 

PASO 6

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar síntomas en sustracción de cardinales del tipo DU DU DU ó U sin reagrupación y U del sustraendo distinto a cero.

Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej.:

86

-

23

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Error en sustracciones parciales.

a)

Conducta impulsiva/desatenta.

 

b) Sumar en vez de restar.

b)

Revisar

conocimiento

de

significado

de

signos.

 

PASO 6.1

OBJETIVO:

Detectar persistencia de síntomas del paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer ejercicio similar al anterior. Ej.:

68

 

-

25

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Los síntomas no persisten.

a)

Se

confirmaría

la

conducta

desatenta/impulsiva como causa probable.

b)

Los síntomas de “a” del paso anterior

b)

Reeducar concepto de sustracción. Remítase

persisten.

al paso 2.

 

c)

Síntomas “b” del paso anterior persisten.

c)

Reeducar significado de signo.

 

PASO 7

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

18

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar síntomas en sustracción de cardinales del tipo DU DU sin reagrupación y U del sustraendo igual a cero. Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej.:

-

68

40

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

68

a) Conducta desatenta/impulsiva. Noción de cero en sustracción.

 

-

40

 

20

 

A medida que se avance en la complejidad de la operación de los síntomas y las causas explicativas probables se irán repitiendo. Sin embargo, creemos necesario especificar lo que, a

nuestro juicio, serían la máxima complejidad en sustracción de cardinales. Nos referimos al tipo CDU CDU cuando D y U del minuendo son iguales a cero.

Los síntomas que se pueden encontrar están referidos a la agrupación en presencia de cero. Se sugiere trabajar con Metodología Psicomotora. (Ver Feldman,

-

68

40

20

1974).

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

19

M.E.D.Y.R. MULTIPLICACIÓN

A continuación presentaremos el desarrollo de la M.E.D.Y.R. aplicada a la multiplicación. También, como en operaciones anteriores, se ha estructurado un protocolo que sigue la misma secuencia de pasos respecto de la explicación que presentamos a continuación.

PASO 1

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar síntomas en multiplicación de cardinales del tipo U U = U ó DU

Proponer ejercicio del tipo señalado.

2

6

4

3

Ej.:

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Conducta desatenta/impulsiva.

a)

correspondiente.

.

El resultado en una cifra no

Desconocimiento del concepto de

multiplicación. No manejo de tablas.

b)

El resultado corresponde a la adición de los

b)

Confusión de signos.

factores.

PASO 1.1

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar la persistencia de síntomas del paso anterior. Proponer variación de ejercicios del paso anterior.

Ej.:

3

2

7

8

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Los síntomas no persisten.

a)

Se

confirmaría

la

conducta

.

desatenta/impulsiva como causa probable.

b)

Los síntomas persisten.

b) Revisar concepto de multiplicación como procedimiento activo en el que un numeral se suma abreviadamente tantas veces como lo indica el otro factor. (Ver Fernández, 1979). Revisar conocimiento de signos operatorios. Revisar manejo de tablas de multiplicar (revisar manejo de tablas de otros dígitos distintos a los implicados en los ejercicios propuestos).

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

20

PASO 2

OBJETIVO:

Detectar síntomas en multiplicación de cardinales del tipo DU

:

U

sin

ACTIVIDAD:

reagrupación. Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej.: 23 • 3

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Conducta desatenta/impulsiva.

a)

correspondiente.

El resultado es una cifra cualquiera, no

No manejo de concepto de operación. No manejo de tablas.

 

b)

Conducta desatenta/impulsiva.

b)

Error en multiplicar por la decena.

No manejo de tablas.

 

c)

Aunque en este tipo de ejercicio el

c) Comienza a multiplicar por la decena.

resultado es igualmente correcto, es preferible dar razones para comenzar por la unidad.

PASO 2.1

OBJETIVO:

Detectar persistencia síntomas del paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer variación de ejercicio anterior. Ej.: 31

2

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Los síntomas del paso anterior no persiste.

a) Se conformaría causa de conducta desatenta/impulsiva. No manejo de tablas

b) Los síntomas persisten.

b) Para los síntomas ”a” y “b” del paso anterior, remitirse a paso 1.1 Para síntomas “c” del paso anterior, explicar.

PASO 3

OBJETIVO:

Detectar síntomas en multiplicación de cardinales del tipo DU reagrupación en U.

:

U

con

ACTIVIDAD:

Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej.:

26

3

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

   

a)

Conducta impulsiva/desatenta.

a) Error en multiplicación parcial.

No manejo de tablas.

 

b) Error en reagrupación.

 

b)

No

manejo

de

reagrupación en

26

3

26

3

8

multiplicación. Problemas de valor posicional.

618

68

26

3

Problemas de organización temporo-espacial.

 

141

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

21

PASO 3.1

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de síntomas de paso anterior.

Proponer 1 ejercicio similar al anterior. Ej.:

38

2

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Se confirmaría como causa la conducta

a) Los síntomas no persisten.

desatenta/impulsiva. No manejo de tablas.

 

b)

Revisar manejo de tablas. (Ver bibliografía

b) Los síntomas persisten.

Feldman, 1974). Revisar concepto de reagrupación y valor posicional (Ver bibliografía Careaga y otros,

 

1986).

Revisar nociones espacio-temporales.

PASO 4

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar persistencias síntomas en multiplicación de cardinales del tipo DU • U con reagrupación en D y en U Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej.: 36

4

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Conducta impulsiva/desatenta.

a) Error en multiplicaciones parciales.

Manejo de tablas.

b) Error en reagrupación.

 

b)

Conducta desatenta/impulsiva.

4

Error en reagrupación. Remítase a paso3.1.

36

3

36

3

36

3

1224

124

162

PASO 4.1

OBJETIVO:

Detectar persistencias síntomas de paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer ejercicio similar a paso anterior. Ej.: 45

5

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Los síntomas no persisten.

a)

Se

confirmaría

la

conducta

desatenta/impulsiva

como

causa

explicativa

probable.

 

b) Los síntomas persisten.

b)

Ver paso 1 para error en multiplicación

parcial. Ver paso 3 para error en agrupación.

PASO 5

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

22

OBJETIVO:

Detectar persistencia síntomas en multiplicación de cardinales del tipo

ACTIVIDAD:

CDU • U con reagrupaciones múltiples. Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej.: 465 • 4

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Error en multiplicaciones parciales.

a) Conductas desatenta/impulsiva. Ver paso 1.

b) Error en reagrupación.

b) Conductas desatenta/impulsiva.

Error en reagrupación. Ver paso 3.

PASO 5.1

OBJETIVO:

Detectar persistencia de síntomas encontrados en paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer una variación de ejercicio del paso anterior. Ej.: 425 • 4

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Se confirmaría la conducta

a) Los síntomas no persisten.

desatenta/impulsiva como causa probable.

 

b)

Revisar estructura propuesta en el paso 1

b) Los síntomas persisten.

para error en multiplicaciones parciales. Revisar estructuras propuestas en paso 3 para error en agrupación.

PASO 6

OBJETIVO:

Detectar síntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo CDU • con D o U del multiplicando igual a cero.

U

ACTIVIDAD:

Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej.: 360 • 4

360

-

4

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Conducta desatenta/impulsiva.

a) Error en multiplicación por cero.

Desconocimiento de oportunidad del cero en

multiplicación.

 

b)

Desconocimiento de reagrupación.

b) Error en reagrupación.

Desconocimiento de reagrupación con cero.

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

23

PASO 6.1

OBJETIVO:

Detectar persistencia de síntomas encontrados en paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer variaciones del ejercicio del paso anterior.

Ej.: 270

3

320

5

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Se

confirmaría

conducta

a) Los síntomas no persisten.

desatenta/impulsiva como causa probable.

 

b)

Revisar concepto de cero en multiplicación.

b) Los síntomas persisten.

Ver paso 3 (Reagrupación).

 

PASO 7

OBJETIVO:

Detectar síntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo CDU • DU (DU potencia de 10).

ACTIVIDAD:

Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej.:

245

10

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Error en procedimiento.

 
 

a)

Conducta impulsiva/desatenta.

245

3

Desconocimiento del procedimiento. Desconocimiento de cero en multiplicación.

245

b)

Multiplicación por cero innecesario.

 
 

245

10

b)

Aunque no hay error, es probable que el

000

procedimiento más eficiente no sea conocido.

245

Revisarlo.

2450

PASO 7.1

OBJETIVO:

Detectar persistencia de síntomas encontrados en pasos anteriores.

ACTIVIDAD:

Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej.: 364 • 10

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Los síntomas no persisten.

a)

Se

confirmaría

como

causa

probable

la

conducta desatenta/impulsiva.

 

b) Los síntomas no persisten.

b)

Revisa procedimiento para la multiplicación

por potencia de 10.

 

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

24

PASO 8

OBJETIVO:

Detectar síntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo DU • DU con reagrupación múltiples.

ACTIVIDAD:

Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej.:

56

25

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Error en procedimiento de multiplicación

a)

Conducta desatenta/impulsiva.

por decena.

Desconocimiento del procedimiento. Fallas de orientación témporo-espacial.

b)

Error en reagrupación (cualquiera).

b)

Revisar paso 3.

56

25

280

112

392

PASO 8.1

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de síntomas encontrados en pasos anteriores.

Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej.:

64

35

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Revisar procedimiento de multiplicación pro

a) Los síntomas persisten.

DU. Revisar procedimiento de reagrupación. Ver paso 3. Revisar estructuración espacial y temporal.

b) Los síntomas no persisten.

b)

Se confirmaría la conducta desatenta.

NOTA: Es probable que los síntomas que se encuentren en los siguientes pasos sean similares a los ya descritos. Asimismo, las causas explicarán los síntomas ya especificados. Sin embargo, será necesario agregar, a manera de ejemplo, algunos casos que parecen interesantes:

a) En las operaciones de multiplicación de los tipos DU • DU y CDU • DU aparecerán síntomas como los siguientes.

56

25

280

112

2912

628

25

3140

3056

34456

Las causas más probables que podrían explicar estos síntomas serían el deficiente manejo del procedimiento y/o dificultades de estructuración espacio-temporal. Habría que revisa r cuál de éstas es la causa precisa y reeducar en consecuencia.

b) En operaciones del tipo:

465

305

Es probable que la multiplicación por cero pueda mostrarnos algunos síntomas, como también, el que el estudiante omita dicho paso.

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

25

M.E.D.Y.R. DIVISIÓN

A continuación se presenta el desarrollo de M.E.D.Y.R. División como en las operaciones anteriores, se ha estructurado un protocolo siguiendo los mismos pasos que en la explicación. Así, pensamos será operacional para los profesores de aula y para los profesores de grupo diferencial.

PASO 1

OBJETIVO:

Detectar síntomas en división de cardinales del tipo U : U con cuociente exacto.

ACTIVIDAD:

Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej.:

6 : 2

 

SÍNTOMAS PROBABLES

 

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

El

resultado

de

cualquier

dígito

no

 

correspondiente.

 

a)

Desconocimiento de la noción de división.

Conducta desatenta/impulsiva.

b)

El resultado es un dígito que resulta por

b) Confusión de la operación por fallas en el reconocimiento de signos operatorios.

aplicación de otra aplicación: 6 : 2 = 8;

 

6 : 2 = 4;

6 : 2 = 12

 

PASO 1.1

 

OBJETIVO:

Detectar persistencia de síntomas del paso anterior. Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej.: 9 : 3

ACTIVIDAD:

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Los síntomas no persisten.

a)

Se podría confirmar como causa explicativa

probable la conducta desatenta/impulsiva.

 

b)

Reeducar concepto de división.

b) Los síntomas persisten.

(Ver bibliografía Bandet y col. 1968; Beauverd, 1967). Reeducar significación de signos operatorios.

PASO 2 OBJETIVO: Detectar síntomas en división de cardinales de tipo U : U con cuociente inexacto. ACTIVIDAD: Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej.: 7 : 4

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

El resultado de cualquier dígito o uno que

a) Conducta impulsiva/desatenta. No adquisición de concepto de división. Ver paso anterior.

resulte de realizar otra operación.

b)

Error en procedimiento.

 

7 : 4 = 1 0 ⁄

7 : 4 = 17

30

b)

Desconocimiento del procedimiento.

 

2 ⁄

 

PASO 2.1

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

26

OBJETIVO:

Detectar síntomas en división de cardinales del tipo DU : U en el que se

ACTIVIDAD:

toman ambas cifras del dividendo y el cuociente es exacto. Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej.: 12 : 4.

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Cualquier dígito que no correspondiente

como cuociente.

Error de procedimiento. 1`2 : 4 = 030

12

00 ⁄

a) Conducta desatenta/impulsiva.

Desconocimiento de la operación. Desconocimiento del procedimiento.

PASO 3.1

OBJETIVO:

ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de síntomas de paso anterior. Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej.: 15 : 5.

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Los síntomas no persisten.

a) Se confirmaría como causa explicativa probable la conducta desatenta/impulsiva.

b) Los síntomas persisten.

b) Si persisten síntomas de “a” del paso anterior, remítase al paso 1 Si los síntomas que persisten son los “b”, reeduque el procedimiento.

PASO 4 OBJETIVO: Detectar síntomas en división de cardinales del tipo DU : U con cuociente inexacto en el que se tomen ambas cifras del dividendo. Ej.: 25: 6.

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Conducta desatenta/impulsiva.

a) Dígito no correspondiente en cuociente.

Revisar manejo de tablas de multiplicar. (Para el caso en que se enfrente la operación como la búsqueda del dígito que multiplicado por 6 me dé 25 o cercano a 25).

b) Dígito no correspondiente en el resto (cero

b) Revisar el procedimiento de resta entre las cifras tomadas del dividendo y el resultado de la multiplicación del dígito del cuociente y el divisor.

y otro).

PASO 4.1

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

27

OBJETIVO:

Detectar persistencia de síntomas encontrados en el paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer una variación del ejercicio. Ej.:

34 : 5

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

 

a)

Se

confirmaría

la

conducta

a) Los síntomas no persisten.

desatenta/impulsiva como causa probable.

b) Los síntomas persisten.

b) Los síntomas que persisten son los señalados con “a”, revisar tablas. Si persisten los señalados en “b”, revisar procedimiento de resta y sugerir que la resta se realice explícitamente:

 

34 : 5 = 6

 

-

30

 

04

PASO 5

OBJETIVO:

Detectar síntomas en división de cardinales del tipo DU : U en el que se

ACTIVIDAD:

toma de a un dígito del dividendo y el cuociente es exacto. Proponer ejercicio del tipo señalado. Ej.: 48 : 2

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Se comienza a operar por la unidad:

a)

Conducta desatenta/impulsiva.

48 : 8 = 42

Desconocimiento del procedimiento. Fallas en la estructuración espacio-temporal

00

b)

Error en sustracción parcial:

 

48 : 2 = 2

b)

Revisar operación de resta parcial.

4

 

c)

Error en multiplicación.

C) Revisar operación de multiplicación parcial (manejo de tablas).

PASO 5.1

OBJETIVO:

Detectar la persistencia de síntomas encontrados en paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej.: 96 : 3

SÍNTOMAS PROBABLES

a) Los síntomas no persisten.

b) Los síntomas persisten.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Se confirmaría la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. Revisar procedimiento de operaciones parciales de sustracción y multiplicación (manejo de tablas) involucradas en la división.

procedimiento de operaciones parciales de sustracción y multiplicación (manejo de tablas) involucradas en la división.

PASO 6

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

28

OBJETIVO:

 

Detectar síntomas en división de cardinales del tipo DU : U en el que se toma una cifra del dividendo y hay resto. Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej.: 96 : 4

ACTIVIDAD:

 

SÍNTOMAS PROBABLES

 

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Error

en

operaciones

parciales:

 

multiplicación sustracción:

96 : 4 = 3 - 8_

96 : 4 = 21 - 8_

a)

Desconocimiento del procedimiento de operaciones parciales en división.

Conducta desatenta/impulsiva.

16

06

 

-

4

 
 

2

b)

Residuo mayor que divisor. 96 : 4 = 1

 

b) Desconocimiento del procedimiento. Problemas en la relación mayor-menor entre numerales.

-

4

 

56

PASO 6.1

OBJETIVO:

Detectar persistencia de síntomas encontrados en el paso anterior.

ACTIVIDAD:

Proponer una variación del ejercicio anterior. Ej.:

76 : 5

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Los síntomas no persisten.

a)

Se podría confirmar como causa la conducta

desatenta/impulsiva.

b) Los síntomas persisten.

b) Reeducar procedimiento. (Ver bibliografía Felman, J. 1972 y/o Careaga y otros, 1986).

PASO 7

OBJETIVO:

Detectar síntomas en división de cardinales del tipo DU : U con resto

ACTIVIDAD:

parcial y no resto final. Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej.: 96 : 4

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) Los síntomas que se pueden dan similares a

los del paso anterior.

a) Las causas que podrían explicar los síntomas son similares a los que se encuentran en pasos anteriores. Remítase a ellos.

PASO 8

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

29

OBJETIVO:

Detectar síntomas en división de cardinales del tipo DU : U cuando U del

ACTIVIDAD:

dividendo es igual a cero. Proponer un ejercicio del tipo señalado. Ej.: 80 : 4

 

SÍNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a)

Los síntomas encontrados son similares a

a)

Las causas que explican los síntomas ya se

los anteriores.

han señalado.

 

b)

Además de la conducta desatenta/impulsiva,

b)

Error en cero.

es probable que se desconozca el procedimiento de cero n dividendo.

NOTA: En los pasos siguientes se pueden encontrar los síntomas ya mencionados, siendo las causas explicativas, probablemente las mismas. Sin embargo, podrán encontrarse además otros síntomas como por ejemplo:

a)

Tomar más o menos cifras que las que se necesiten. 12`5 : 25 = 0

 

b)

Usar el resto como una nueva cifra.

630 : 15 = 402

Es probable encontrar como síntoma frecuente errores en multiplicación,

-

60

espacialmente

en

reversa.

3

30

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

30

PROTOCOLO M.E.D.Y.R ADICIÓN

Nombre:

(Roberto Careaga Medina)

Fecha de Nacimiento:

Edad:

Establecimiento:

Curso:

Fecha de aplicación:

Examinador:

Paso

Ejercicio

1.

3

+ 6

1.1

5

+ 4

2.

¿Qué tienes que hacer con estos dos números? ¿Qué es eso?, ¿Cómo lo haces?

3.

Trabajo concreto. Unión de conjuntos

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

1

4.

10

+ 8

4.1

20

 

+

8

5.

36

 

+

3

6.

Dictado de cifras

6.1

7.

34

+ 25

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

2

8.

33

+

8

8.1

33

+ 25

9.

25

+ 47

9.1

38

+ 49

10.

87

+ 45

10.1

68

+ 36

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

3

11.

346

264

 

+ 128

+ 127

12.

268

498

+ 376

+ 169

13.

797

648

+ 367

+ 569

Observaciones:

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

4

PROTOCOLO M.E.D.Y.R SUSTRACCIÓN

Nombre:

(Roberto Careaga Medina)

Fecha de Nacimiento:

Edad:

Establecimiento:

Curso:

Fecha de aplicación:

Examinador:

Paso

Ejercicio

1.

8

 

- 5

1.1

6

 

- 2

2.

¿Qué tienes que hacer? ¿Cómo lo haces? ¿Cuánto quitas? ¿A cuál?

3.

16

 

-

5

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

5

3.1

25

- 3

4.

24

- 3

4.1

24

- 9

5.

50

- 6

6.

30

- 4

6.1

68

- 25

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

6

7.

68

- 40

7.1

36

- 20

8.

46

85

- 28

-

37

9.

146

867

- 8

-

3

10.

225

648

- 13

-

26

11.

386

765

- 124

-

554

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

7

12

486

632

 

-

177

- 418

13.

763

841

 

-

178

-

269

14.

608

506

 

-

329

- 179

15.

700

300

 

- 420

 

- 136

Observaciones:

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

8

PROTOCOLO M.E.D.Y.R MULTIPLICACIÓN

Nombre:

Fecha de Nacimiento:

Establecimiento:

Fecha de aplicación:

(Roberto Careaga Medina)

Edad:

Curso:

Examinador:

Paso

Ejercicio

1.

2 * 4 =

6 * 3 =

1.1

3 * 2 =

7 * 8 =

2.

2 3 * 3

2.1

3 1 * 2

3.

2 6 * 3

3.1

3 8 * 3

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

9

4.

3 6 * 4

4.1

4 5 * 5

5.

4 2 5 * 4

6.

3 6 0 * 4

3 0 6 * 4

6.1

2 0 7 * 3

3 2 0 * 5

7

2 4 5 * 10

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

10

7.1

2 6 4 * 10

8

5 6 * 25

8.1

6 4 * 35

9.

5 6 3 * 46

9.1

6 2 8 * 35

10.

3 0 6 * 26

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

11

10.1

4 0 7 * 34

11.

3 8 7 * 486

12.

4 6 5 * 305

Observaciones:

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

12

PROTOCOLO M.E.D.Y.R DIVISIÓN

Nombre:

(Roberto Careaga Medina)

Fecha de Nacimiento:

Edad:

Establecimiento:

Curso:

Fecha de aplicación:

Examinador:

Paso

Ejercicio

1.

6 : 2 =

1.1

9 : 3 =

2.

7 : 4 =

2.1

8 : 3 =

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

13

3

12 : 4 =

3.1

15 : 5

=

4.

25 : 6 =

4.1

34 : 5 =

5.

48 : 2 =

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

14

5.1

96 : 3 =

6.

96 : 4 =

6.1

76 : 5 =

7.

96 : 4 =

8.

80 : 4 =

8.1

90 : 4 =

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

15

9.

75 : 25 =

9.1

65 : 13 =

10

63 : 12 =

11.

125 : 25 =

Lissette Ramírez Sotelo Educadora Diferencial

16

12.

630 : 15 =

13.

875 : 24 =

Observaciones:

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17

PAUTA EVALUADOR M.E.D.Y.R ADICIÓN

Nombre:

(Roberto Careaga Medina)

Fecha de Nacimiento:

Edad:

Establecimiento:

Curso:

Fecha de aplicación:

Examinador:

Paso
Paso
Síntoma
Síntoma
Causa Explicativa Probable
Causa Explicativa Probable

1.

   

1.1.

   

2.

   

3.

   

4.

   

4.1.