Carpeta de Epistemología Matemáticas y Su Vinculación Con Áreas Productivas Tecnológicas PDF

PEAMS- Componente de Especializacin
Epistemologa de la Matemtica y su Vinculacin con las reas

Productivas Tecnolgicas
(Documento de Trabajo)
CARPETA DE TRABAJO
EPISTEMOLOGA DE LA
MATEMTICA Y SU VINCULACIN
CON LAS REAS PRODUCTIVAS
TECNOLGICAS
Carpetas de Formacin Continua

(FE-EMVAP)
mbito: Formacin Especialidad
Cuatrimestre: Primer
Especialidad: Educacin en Matemtica y
en
reas
Productivas
Tecnolgicas
Bolivia 2011

MINISTERIO DE EDUCACIN
De la presente edicin:
Coleccin: CARPETAS DE FORMACIN CONTINUA
EPISTEMOLOGA DE LA MATEMTICA Y SU VINCULACIN CON LAS REAS

PRODUCTIVAS TECNOLGICAS
CARPETA DE TRABAJO
Coordinacin
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional /
Direccin General de Formacin de Maestros /
Equipo de Formacin Docente Continua
Equipo de Redaccin y Direccin

Unidad Especializada de Formacin Continua UNEFCO
Av. Vctor Paz Estensoro N 227
Tarija-Bolivia
Telf.: 66-44416
Fax: 66-42805
www.minedu.gob.bo
www.unefco.edu.bo
Cmo citar este documento:

Ministerio de Educacin (2011). Epistemologa de la Matemtica y su Vinculacin con las
reas Productivas Tecnolgicas. Carpeta de Trabajo. UNEFCO Tarija-Bolivia.
Diseo & Impresin
UNEFCO
La venta de este documento est prohibida. Denuncie al vendedor a la Direccin General de
Formacin de Maestros, Telf. 2440815 o a la Unidad Especializada de Formacin Continua,
unefco@unefco.edu.bo.
Bolivia, Julio 2011

PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin, en el marco de la Constitucin Poltica del Estado, la Ley de la
Educacin 070 Avelino Siani - Elizardo Prez y el Sistema Plurinacional de Formacin de
Maestros, ha priorizado la implementacin de acciones formativas para maestras/os
normalistas del Nivel Secundario del Sistema Educativo Plurinacional, para mejorar la calidad
de la educacin en dicho nivel, que por mucho tiempo no se benefici con formacin
continua; en este sentido, el Programa de Especializacin y Actualizacin de Maestros de
Secundaria (PEAMS) ha sido estructurado con dos componentes: especializacin y
actualizacin.
La especializacin es una formacin intensiva que tiene como objetivo el de Brindar
formacin especializada a maestras/os normalistas que habiendo sido formados para
primaria o inicial ejercen como docentes en reas del nivel de educacin secundaria,
mediante procesos de formacin centrados en aspectos disciplinares y de didcticas
especficas, tomando en cuenta las necesidades reales del Sistema Educativo Plurinacional
as como las nuevas polticas sociales y educativas del pas que prevn la universalizacin
de la educacin secundaria, con el fin de garantizar la solvencia profesional de estos
maestros/as y la calidad de la educacin de todos los estudiantes de este nivel.
Este componente es de rgimen especial y transitorio. Los/as docentes que accedan a los
cursos de especializacin recibirn una certificacin para el ejercicio de las especialidades
del nivel secundario, segn una normativa especial indicada en la Resolucin Ministerial N
121/2010. El programa es financiado por el Ministerio de Educacin y ejecutado por la
Unidad Especializada de Formacin Continua (UNEFCO), bajo la modalidad semipresencial.
El PEAMS, tiene previsto el desarrollo de materiales de apoyo en una Coleccin denominada
Carpetas de Formacin Continua, la misma que contempla una Carpeta de Trabajo y un
Cuadernillo de Actividades para cada uno de los 16 mdulos de las 6 especialidades
contempladas. Dicho material est organizado en unidades temticas que siguen una
secuencia sistemtica para favorecer el proceso de aprendizaje de las/los participantes, cuyo
contenido no slo es un recurso para fortalecer conocimientos y orientaciones pedaggicodidcticas sino una forma de ampliar la conciencia sobre el mundo y la sociedad.
Sobre la base de estos Documentos de Trabajo (versiones en construccin colectiva),
tutores/as del PEAMS podrn aadir y/o adecuar contenidos y estrategias formativas de
acuerdo a cada contexto. Invitamos a tutores y participantes de todo el pas a contribuir con
observaciones y sugerencias para mejorar y enriquecer posteriores ediciones
(unefco@unefco.edu.bo).
Fernando Carrin J. - Director General UNEFCO
Compromiso social y vocacin de servicio: Maestras/os

forjadores de la Revolucin Educativa

NDICE GENERAL
PRESENTACIN
NDICE GENERAL
DATOS GENERALES DE LA CARPETA ......................................................................... 1
Introduccin ...................................................................................................................... 1
Objetivos holstico de rea/especialidad ............................................................................ 1
Objetivo holstico de la Carpeta ......................................................................................... 1
UNIDAD 1: CIENCIA DE LA MATEMTICA Y SU VINCULACIN CON REAS

PRODUCTIVAS ............................................................................................ 18
1.1 Historia de la matemtica.......................................................................................... 18
1.1.1. Introduccin ........................................................................................................... 18
1.1.2 Las matemticas en la antigedad .......................................................................... 18
1.1.3 Las matemticas en Grecia..................................................................................... 19
1.1.4. Las matemticas aplicadas en Grecia ................................................................... 20
1.1.5 Las matemticas en la edad media
....21
1.1.6. Las matemticas en al mundo islmico...21
1.1.7. Las matemticas en el renacimiento....22
1.1.8 Avances en el siglo XVII...22
1.1.9 Situacin en el siglo XVIII.23
1.1.10 Las matemticas en el siglo XIX..24
1.1.11 Las matemticas actuales..25
1.1.12 El primer libro de matemticas en Amrica...26
1.1.13 Utilidad de las matemticas..27
1.2 Interpretacin de la matemtica.28
1.3 Situaciones cotidianas relacionadas con la matemtica.... 29
1.3.1 La matemtica y la realidad....29
1.3.2 Construccin y oficios domsticos en la construccin de viviendas...31
1.3.3 En la industria.31
1.3.4 comercio.....31
1.4 Relacin de la matemtica con otras areas..34
Resumen de la unidad ..................................................................................................... 36
Lecturas complementarias ............................................................................................... 36
UNIDAD 2: DIDCTICA DE LA MATEMTICA DESDE UNA PERSPECTIVA CRTICAS

..................... ...................................................................................................................... 2
Objetivos de la unidad ....................................................................................................... 2
2.1. Definicin de la Matemtica. ....................................................................................... 2
2.2. Para que aprender Matemtica? ............................................................................... 3
2.3. Como se realiza el proceso enseanza-aprendizaje de la Matemtica ....................... 3
2.3.1.Profesor/a estudiante ............................................................................................. 3
2.4. Objetivos a alcanzar en el curso de matemtica.....4
2.4.1. Importancia de los objetivos en el proceso de enseanza-aprendizaje...6
2.5. El estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje......8
4

2.5.1. rea cognoscitiva del estudiante.8
2.5.2. rea afectiva del estudiante.9
2.5.3. Quienes intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje.10
2.5.4. Logros en el proceso de enseanza-aprendizaje....12
2.6. Perfil del profesor(a)... 13
2.6.1. Competencias del profesor (a)... 14
2.6.2. Misin del profesor(a).. 14
2.6.3. Profesor-estudiante. Misin-prctica. 14
2.6.4. Componentes bsicos de la didctica de la matemtica....15
Resumen de la unidad ..................................................................................................... 16
Lecturas complementarias ............................................................................................... 16
UNIDAD 3: CONJUNTO DE NMEROS ......................................................................... 38
Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 38
3.1. Resea histrica ................................................................................................. ..38
3.1.1. Nmeros naturales....40
3.1.2. Nmeros enteros...41
3.1.3. Nmeros racionales..41
3.1.4. Nmeros Irracionales....42
3.1.5. Nmeros reales..43
3.1.5.1. Propiedades de los nmeros reales....43
3.1.5.2. Intervalos....45
3.1.5.3jercicios de intervalos.....................................................................................48
Resumen de la unidad..49
Lecturas Complementarias..49
UNIDAD 4: LA NATURALEZA NOS ENSEA GEOMETRIA PLANA ..50
Objetivos de la unidad....50
4.1. Introduccin a la geometra...50
4.2. Permetro y rea de figuras geomtricas planas..52
4.3. Ejercicios de permetro y rea......................................................54
Resumen de la unidad.56
Lecturas Complementarias.57
Bibliografa ..................................................................................................................... 58
Bibliografa consultada en Internet...59
Glosario de trminos....59
ANEXOS
Lectura I..60
Lectura II.....65
Lectura III....70
5

DATOS GENERALES DE LA CARPETA
INTRODUCCIN
Dentro de la problemtica de la enseanza aprendizaje de la matemtica, un aspecto
fundamental que debe ser considerado por todos los que nos ocupamos de su estudio, es el
adecuado equilibrio entre la teora y la prctica, es decir en el conocimiento y aplicacin
conceptual de la matemtica.
La presente carpeta constituye especialmente un material de apoyo al trabajo del maestro/a.
Su propsito es contribuir a mejorar el proceso de enseanza - aprendizaje. Su contenido
muestra aspectos que el participante del PEAMS debe fijar, y sobre todo enfatizar en la
resolucin de ejercicios, desarrollando habilidades y destrezas en el rea para transmitir a
sus estudiantes dichos saberes, y hacer que ellos sientan un gusto por esta rama y
consideren a la matemtica puedes convertirse en un instrumento para la resolucin de
problemas en la vida cotidiana de las personas.
OBJETIVO HOLSTICO DE REA

Caracterizamos el rea de Especialidad de Educacin en Matemtica y en reas
productivas tecnolgicas, como una ciencia exacta, en el marco del Sistema Educativo
Plurinacional, identificando la concepcin de cada una de las ciencias que la constituyen
como la geometra, clculo, estadstica y las estructuras algebraicas y las matemticas
aplicadas, para la comprensin del sustento terico y la operativizacin en el currculo y la
prctica educativa y capaz de desarrollar la capacidad de razonamiento en el ser humano
bajo los lineamientos de la Nueva ley Educativa Elizardo Prez Avelino Siani.
OBJETIVO HOLSTICO DE LA CARPETA

Caracterizamos la epistemologa de la matemtica, para la comprensin de la lgica de la
enseanza y el aprendizaje, que contribuya a la reflexin profesional de stos procesos,
para la optimizacin de la prctica educativa para beneficio de sus estudiantes,
internalizando las caractersticas y propiedades del conjunto de nmeros, de la nocin de
permetro y rea de figuras geomtricas planas, desde los lineamientos de la Nueva ley
Educativa Elizardo Prez Avelino Siani.
UNIDAD
1:

CIENCIA DE LA MATEMTICA Y SU
VINCULACIN
CON
LAS
REAS
PRODUCTIVAS
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Conocemos la historia de las matemticas, desde la antigedad, pasando por Grecia,
sus caractersticas en la edad media, el mundo islmico, las matemticas en el
renacimiento, sus avances en el siglo XVII y su situacin en el siglo XVIII y el siglo
XIX, hasta la actualidad, junto a su utilidad.
Interpretamos a las matemticas para su aplicacin, y su relacin con la vida

cotidiana y su vinculacin con otras reas.
1.1. HISTORIA DE LAS MATEMTICAS

Estudio de las relaciones entre cantidades, magnitudes y propiedades, y de las operaciones
lgicas utilizadas para deducir cantidades, magnitudes y propiedades desconocidas.
En el pasado las matemticas eran consideradas como la ciencia de la cantidad, referida a
las magnitudes (como en la geometra), a los nmeros (como en la aritmtica), o a la
generalizacin de ambos (como en el lgebra). Hacia mediados del siglo XIX las
matemticas se empezaron a considerar como la ciencia de las relaciones, o como la ciencia
que produce condiciones necesarias. Esta ltima nocin abarca la lgica matemtica o
simblica ciencia que consiste en utilizar smbolos para generar una teora exacta de
deduccin e inferencia lgica basada en definiciones, axiomas, postulados y reglas que
transforman elementos primitivos en relaciones y teoremas ms complejos.
Trataremos la evolucin de los conceptos e ideas matemticas siguiendo su desarrollo
histrico.
En realidad, las matemticas son tan antiguas como la propia humanidad: en los diseos
Prehistricos de cermica, tejidos y en las pinturas rupestres se pueden encontrar evidencias
del sentido geomtrico y del inters en figuras geomtricas. Los sistemas de clculo
primitivos estaban basados, seguramente, en el uso de los dedos de una o dos manos, lo
que resulta evidente por la gran abundancia de sistemas numricos en los que las bases son
los nmeros 5 y 10.
Las Matemticas en la Antigedad
Las primeras referencias a matemticas avanzadas y organizadas datan del tercer milenio
a.C., en Babilonia y Egipto. Estas matemticas estaban dominadas por la aritmtica, con
cierto inters en medidas y clculos geomtricos y sin mencin de conceptos matemticos
como los axiomas o las demostraciones. Los primeros libros egipcios, escritos hacia el ao
1800 a.C., muestran un sistema de numeracin decimal con distintos smbolos para las
7

sucesivas potencias de 10 (1, 10, 100), similar al sistema utilizado por los romanos. Los
nmeros se representaban escribiendo el smbolo del 1 tantas veces como unidades tena el
nmero dado, el smbolo del 10 tantas veces como decenas haba en el nmero, y as
sucesivamente. Para sumar nmeros, se sumaban por separado las unidades, las decenas,
las centenas de cada nmero. La multiplicacin estaba basada en duplicaciones sucesivas
y la divisin era el proceso inverso.
Los egipcios utilizaban sumas de fracciones unidad (:), junto con la fraccin, para expresar
todas las fracciones. Por ejemplo, era la suma de las fracciones y (...). Utilizando este
sistema, los egipcios fueron capaces de resolver problemas aritmticos con fracciones, as
como problemas algebraicos elementales. En geometra encontraron las reglas correctas
para calcular el rea de tringulos, rectngulos y trapecios, y el volumen de figuras como
ortoedros, cilindros y, por supuesto, pirmides. Para calcular el rea de un crculo, los
egipcios utilizaban un cuadrado de lado. Del dimetro del crculo, valor muy cercano al que
se obtiene utilizando la constante pi (3,14).
El sistema babilnico de numeracin era bastante diferente del egipcio. En el babilnico se
utilizaban tablillas con varias muescas o marcas en forma de cua (cuneiforme); una cua
sencilla representaba al 1 y una marca en forma de flecha representaba al 10.
Por ejemplo, un nmero compuesto por el smbolo del 2, seguido por el del 27 y terminado
con el del 10, representaba 2 602 + 27 60 + 10.
Este sistema, denominado sexagesimal (base 60), resultaba tan til como el sistema decimal
(base 10).
Con el tiempo, los babilonios desarrollaron unas matemticas ms sofisticadas que les
permitieron encontrar las races positivas de cualquier ecuacin de segundo grado. Fueron
incluso capaces de encontrar las races de algunas ecuaciones de tercer grado, y resolvieron
problemas ms complicados utilizando el teorema de Pitgoras. Los babilonios compilaron
una gran cantidad de tablas, incluyendo tablas de multiplicar y de dividir, tablas de cuadrados
y tablas de inters compuesto. Adems, calcularon no slo la suma de progresiones
aritmticas y de algunas geomtricas, sino tambin de sucesiones de cuadrados. Tambin
obtuvieron una buena aproximacin de f.
Las Matemticas en Grecia
Los griegos tomaron elementos de las matemticas de los babilonios y de los egipcios. La
innovacin ms importante fue la invencin de las matemticas abstractas basadas en una
estructura lgica de definiciones, axiomas y demostraciones. Segn los cronistas griegos,
este avance comenz en el siglo VI a.C. con Tales de Mileto y Pitgoras de Samos. Este
ltimo ense la importancia del estudio de los nmeros para poder entender el mundo.
Algunos de sus discpulos hicieron importantes descubrimientos sobre la teora de nmeros y
la geometra, que se atribuyen al propio Pitgoras.
En el siglo V a.C., algunos de los ms importantes gemetras fueron el filsofo atomista
Demcrito de Abdera, que encontr la frmula correcta para calcular el volumen de una
pirmide, e Hipcrates de Cos, que descubri que el rea de figuras geomtricas en forma
de media luna limitadas por arcos circulares son iguales a las de ciertos tringulos. Este
descubrimiento est relacionado con el famoso problema de la cuadratura del crculo
8

(construir un cuadrado de rea igual a un crculo dado). Otros dos problemas bastante
conocidos que tuvieron su origen en el mismo periodo son la triseccin de un ngulo y la
duplicacin del cubo (construir un cubo cuyo volumen es dos veces el de un cubo dado).
Todos estos problemas fueron resueltos, mediante diversos mtodos, utilizando instrumentos
ms complicados que la regla y el comps. Sin embargo, hubo que esperar hasta el siglo XIX
para demostrar finalmente que estos tres problemas no se pueden resolver utilizando
solamente estos dos instrumentos bsicos.
A finales del siglo V a.C., un matemtico griego descubri que no existe una unidad de
longitud capaz de medir el lado y la diagonal de un cuadrado, es decir, una de las dos
cantidades es inconmensurable. Esto significa que no existen dos nmeros naturales m y n
cuyo cociente sea igual a la proporcin entre el lado y la diagonal. Dado que los griegos slo
utilizaban los nmeros naturales (1, 2, 3), no pudieron expresar numricamente este
cociente entre la diagonal y el lado de un cuadrado (este nmero, f, es lo que hoy se
denomina nmero irracional).
Euclides, matemtico y profesor que trabajaba en el famoso Museo de Alejandra, tambin
escribi tratados sobre ptica, astronoma y msica. Los trece libros que componen sus
elementos contienen la mayor parte del conocimiento matemtico existente a finales del siglo
IV a.C., en reas tan diversas como la geometra de polgonos y del crculo, la teora de
nmeros, la teora de los inconmensurables, la geometra del espacio y la teora elemental
de reas y volmenes.
El siglo posterior a Euclides estuvo marcado por un gran auge de las matemticas, como se
puede comprobar en los trabajos de Arqumedes de Siracusa y de un joven contemporneo,
Apolonio de Perga. Arqumedes utiliz un nuevo mtodo terico, basado en la ponderacin
de secciones infinitamente pequeas de figuras geomtricas, para calcular las reas y
volmenes de figuras obtenidas a partir de las cnicas. stas haban sido descubiertas por
un alumno de Eudoxo llamado Menaechmo, y aparecan como tema de estudio en un tratado
de Euclides; sin embargo, la primera referencia escrita conocida aparece en los trabajos de
Arqumedes.
Tambin investig los centros de gravedad y el equilibrio de ciertos cuerpos slidos flotando
en agua. Casi todo su trabajo es parte de la tradicin que llev, en el siglo XVII, al desarrollo
del clculo. Su contemporneo, Apolonio, escribi un tratado en ocho tomos sobre las
cnicas, y estableci sus nombres: elipse, parbola e hiprbola. Este tratado sirvi de base
para el estudio de la geometra de estas curvas hasta los tiempos del filsofo y cientfico
francs Ren Descartes en el siglo XVII.
Despus de Euclides, Arqumedes y Apolonio, Grecia no tuvo ningn gemetra de la misma
talla.
Los escritos de Hern de Alejandra en el siglo I d.C. muestran cmo elementos de la
tradicin aritmtica y de medidas de los babilonios y egipcios convivieron con las
construcciones lgicas de los grandes gemetras. Los libros de Diofante de Alejandra en el
siglo III d.C. continuaron con esta misma tradicin, aunque ocupndose de problemas ms
complejos. En ellos Diofante encuentra las soluciones enteras para aquellos problemas que
generan ecuaciones con varias incgnitas. Actualmente, estas ecuaciones se denominan
diofnticas y se estudian en el anlisis diofntico.
9

Las Matemticas aplicadas en Grecia
En paralelo con los estudios sobre matemticas puras hasta ahora mencionados, se llevaron
a cabo estudios de ptica, mecnica y astronoma. Muchos de los grandes matemticos,
como Euclides y Arqumedes, tambin escribieron sobre temas astronmicos. A principios
del siglo II a.C., los astrnomos griegos adoptaron el sistema babilnico de almacenamiento
de fracciones y, casi al mismo tiempo, compilaron tablas de las cuerdas de un crculo. Para
un crculo de radio determinado, estas tablas daban la longitud de las cuerdas en funcin del
ngulo central correspondiente, que creca con un determinado incremento. Eran similares a
las modernas tablas del seno y coseno, y marcaron el comienzo de la trigonometra. En la
primera versin de estas tablas las de Hiparco, hacia el 150 a.C. los arcos crecan con
un incremento de 7, de 0 a 180. En tiempos del astrnomo Tolomeo, en el siglo II d.C., la
maestra griega en el manejo de los nmeros haba avanzado hasta tal punto que Tolomeo
fue capaz de incluir en su Almagesto una tabla de las cuerdas de un crculo con incrementos
de que, aunque expresadas en forma sexagesimal, eran correctas hasta la quinta cifra
decimal.
Mientras tanto, se desarrollaron otros mtodos para resolver problemas con tringulos planos
y se introdujo un teorema que recibe el nombre del astrnomo Menelao de Alejandra
para calcular las longitudes de arcos de esfera en funcin de otros arcos. Estos avances
dieron a los astrnomos las herramientas necesarias para resolver problemas de astronoma
esfrica, y para desarrollar el sistema astronmico que sera utilizado hasta la poca del
astrnomo alemn
Johannes Kepler.
Las Matemticas en la Edad Media
En Grecia, despus de Tolomeo, se estableci la tradicin de estudiar las obras de estos
matemticos de siglos anteriores en los centros de enseanza. El que dichos trabajos se
hayan conservado hasta nuestros das se debe principalmente a esta tradicin. Sin embargo,
los primeros avances matemticos consecuencia del estudio de estas obras aparecieron en
el mundo rabe.
Las Matemticas en Mundo Islmico
Despus de un siglo de expansin en la que la religin musulmana se difundi desde sus
orgenes en la pennsula Arbiga hasta dominar un territorio que se extenda desde la
pennsula Ibrica hasta los lmites de la actual China, los rabes empezaron a incorporar a
su propia ciencia los resultados de "ciencias extranjeras". Los traductores de instituciones
como la Casa de la Sabidura de Bagdad, mantenida por los califas gobernantes y por
donaciones de particulares, escribieron versiones rabes de los trabajos de matemticos
griegos e indios.
Hacia el ao 900, el periodo de incorporacin se haba completado y los estudiosos
musulmanes comenzaron a construir sobre los conocimientos adquiridos. Entre otros
avances, los matemticos rabes ampliaron el sistema indio de posiciones decimales en
aritmtica de nmeros enteros, extendindolo a las fracciones decimales. En el siglo XII, el
matemtico persa Omar Jayyam generaliz los mtodos indios de extraccin de races
cuadradas y cbicas para calcular races cuartas, quintas y de grado superior. El matemtico
10

rabe Al-JwDrizm-; (de su nombre procede la palabra algoritmo, y el ttulo de uno de sus
libros es el origen de la palabra lgebra) desarroll el lgebra de los polinomios; al-Karayi la
complet para polinomios incluso con infinito nmero de trminos. Los gemetras, como
Ibrahim ibn Sinan, continuaron las investigaciones de Arqumedes sobre reas y volmenes.
Kamal al-Din y otros aplicaron la teora de las cnicas a la resolucin de problemas de
ptica. Los matemticos Habas al-Hasib y Nasir ad-Din at-Tusi crearon trigonometras plana
y esfrica utilizando la funcin seno de los indios y el teorema de Menelao. Estas
trigonometras no se convirtieron en disciplinas matemticas en Occidente hasta la
publicacin del De triangulis omnimodis (1533) del astrnomo alemn Regiomontano.
Finalmente, algunos matemticos rabes lograron importantes avances en la teora de
nmeros, mientras otros crearon una gran variedad de mtodos numricos para la resolucin
de ecuaciones. Los pases europeos con lenguas latinas adquirieron la mayor parte de estos
conocimientos durante el siglo XII, el gran siglo de las traducciones. Los trabajos de los
rabes, junto con las traducciones de los griegos clsicos fueron los principales responsables
del crecimiento de las matemticas durante la edad media. Los matemticos italianos, como
Leonardo Fibonacci y Luca Pacioli (uno de los grandes tratadistas del siglo XV en lgebra y
aritmtica, que desarrollaba para aplicar en el comercio), se basaron principalmente en
fuentes rabes para sus estudios.
Las Matemticas durante El Renacimiento
Aunque el final del periodo medieval fue testigo de importantes estudios matemticos sobre
problemas del infinito por autores como Nicole Oresme, no fue hasta principios del siglo XVI
cuando se hizo un descubrimiento matemtico de trascendencia en Occidente. Era una
frmula algebraica para la resolucin de las ecuaciones de tercer y cuarto grado, y fue
publicado en 1545 por el matemtico italiano Gerolamo Cardano en su Ars magna. Este
hallazgo llev a los matemticos a interesarse por los nmeros complejos y estimul la
bsqueda de soluciones similares para ecuaciones de quinto grado y superior. Fue esta
bsqueda la que a su vez generlos primeros trabajos sobre la teora de grupos a finales del
siglo XVIII y la teora de ecuaciones del matemtico francs variste Galois a principios del
XIX.
Tambin durante el siglo XVI se empezaron a utilizar los modernos signos matemticos y
algebraicos. El matemtico francs Franois Vite llev a cabo importantes estudios sobre la
resolucin de ecuaciones. Sus escritos ejercieron gran influencia en muchos matemticos del
siglo posterior, incluyendo a Pierre de Fermat en Francia e Isaac Newton en Inglaterra.
Avances en el Siglo XVII
Los europeos dominaron el desarrollo de las matemticas despus del renacimiento.
Durante el siglo XVII tuvieron lugar los ms importantes avances en las matemticas desde
la era de Arqumedes y Apolonio. El siglo comenz con el descubrimiento de los logaritmos
por el matemtico escocs John Napier (Neper); su gran utilidad llev al astrnomo francs
Pierre Simon Laplace a decir, dos siglos ms tarde, que Neper, al reducir el trabajo de los
astrnomos a la mitad, les haba duplicado la vida.
La ciencia de la teora de nmeros, que haba permanecido aletargada desde la poca
medieval, es un buen ejemplo de los avances conseguidos en el siglo XVII basndose en los
11

estudios de la antigedad clsica. La obra Las aritmticas de Diofante ayud a Fermat a
realizar importantes descubrimientos en la teora de nmeros. Su conjetura ms destacada
en este campo fue que no existen soluciones de la ecuacin an + bn = cn con a, b y c
enteros positivos si n es mayor que 2.
Esta conjetura, conocida como ltimo teorema de Fermat, ha generado gran cantidad de
trabajos en el lgebra y la teora de nmeros.
En geometra pura, dos importantes acontecimientos ocurrieron en este siglo. El primero fue
la publicacin, en el Discurso del mtodo (1637) de Descartes, de su descubrimiento de la
geometra analtica, que mostraba cmo utilizar el lgebra (desarrollada desde el
renacimiento) para investigar la geometra de las curvas (Fermat haba hecho el mismo
descubrimiento pero no lo public). El Discurso del mtodo, junto con una serie de pequeos
tratados con los que fue publicado, ayud y fundament los trabajos matemticos de Isaac
Newton hacia 1660. El segundo acontecimiento que afect a la geometra fue la publicacin,
por el ingeniero francs Grard Desargues, de su descubrimiento de la geometra proyectiva
en 1639. Aunque este trabajo fue alabado por Descartes y por el cientfico y filsofo francs
Blaise Pascal, su terminologa excntrica y el gran entusiasmo que haba causado la
aparicin de la geometra analtica retras el desarrollo de sus ideas hasta principios del siglo
XIX, con los trabajos del matemtico francs Jean Victor Poncelet.
Otro avance importante en las matemticas del siglo XVII fue la aparicin de la teora de la
probabilidad a partir de la correspondencia entre Pascal y Fermat sobre un problema
presente en los juegos de azar, el llamado problema de puntos. Este trabajo no fue
publicado, pero llev al cientfico holands Christiaan Huygens a escribir un pequeo folleto
sobre probabilidad en juegos con dados, que fue publicado en el Ars coniectandi (1713) del
matemtico suizo Jacques Bernoulli. Tanto Bernoulli como el francs Abraham De Moivre, en
su Doctrina del azar de 1718, utilizaron el recin descubierto clculo para avanzar
rpidamente en su teora, que para entonces tena grandes aplicaciones en pujantes
compaas de seguros.
Sin embargo, el acontecimiento matemtico ms importante del siglo XVII fue, sin lugar a
dudas, el descubrimiento por parte de Newton de los clculos diferencial e integral, entre
1664 y 1666.
Newton se bas en los trabajos anteriores de dos compatriotas, John Wallis e Isaac Barrow,
as como en los estudios de otros matemticos europeos como Descartes, Francesco
Bonaventura Cavalieri, Johann van Waveren Hudde y Gilles Personne de Roberval. Unos
ocho aos ms tarde, el alemn Gottfried Wilhelm Leibniz descubri tambin el clculo y fue
el primero en publicarlo, en 1684 y 1686. El sistema de notacin de Leibniz es el que se usa
hoy en el clculo.
Situacin en el Siglo XVIII
Durante el resto del siglo XVII y buena parte del XVIII, los discpulos de Newton y Leibniz se
basaron en sus trabajos para resolver diversos problemas de fsica, astronoma e ingeniera,
lo que les permiti, al mismo tiempo, crear campos nuevos dentro de las matemticas. As,
los hermanos Jean y Jacques Bernoulli inventaron el clculo de variaciones y el matemtico
francs Gaspard Monge la geometra descriptiva. Joseph Louis Lagrange, tambin francs,
dio un tratamiento completamente analtico de la mecnica en su gran obra Mecnica
12

analtica (1788), en donde se pueden encontrar las famosas ecuaciones de Lagrange para
sistemas dinmicos. Adems, Lagrange hizo contribuciones al estudio de las ecuaciones
diferenciales y la teora de nmeros, y desarroll la teora de grupos. Su contemporneo
Laplace escribi Teora analtica de las probabilidades (1812) y el clsico Mecnica celeste
(1799-1825), que le vali el sobrenombre de el Newton francs.
El gran matemtico del siglo XVIII fue el suizo Leonhard Euler, quien aport ideas
fundamentales sobre el clculo y otras ramas de las matemticas y sus aplicaciones. Euler
escribi textos sobre clculo, mecnica y lgebra que se convirtieron en modelos a seguir
para otros autores interesados en estas disciplinas. Sin embargo, el xito de Euler y de otros
matemticos para resolver problemas tanto matemticos como fsicos utilizando el clculo
slo sirvi para acentuarla falta de un desarrollo adecuado y justificado de las ideas bsicas
del clculo. La teora de Newton estaba basada en la cinemtica y las velocidades, la de
Leibniz en los infinitsimos, y el tratamiento de Lagrange era completamente algebraica y
basada en el concepto de las series infinitas. Todos estos sistemas eran inadecuados en
comparacin con el modelo lgico de la geometra griega, y este problema no fue resuelto
hasta el siglo posterior.
Las Matemticas en el Siglo XIX
En 1821, un matemtico francs, Augustin Louis Cauchy, consigui un enfoque lgico y
apropiado del clculo. Cauchy bas su visin del clculo slo en cantidades finitas y el
concepto de lmite. Sin embargo, esta solucin plante un nuevo problema, el de la definicin
lgica de nmero real. Aunque la definicin de clculo de Cauchy estaba basada en este
concepto, no fue l sino el matemtico alemn Julius W. R. Dedekind quien encontr una
definicin adecuada para los nmeros reales, a partir de los nmeros racionales, que todava
se ensea en la actualidad; los matemticos alemanes Georg Cantor y Karl T. W.
Weierstrass tambin dieron otras definiciones casi al mismo tiempo. Un problema ms
importante que surgi al intentar describir el movimiento de vibracin de un muelle
estudiado por primera vez en el siglo XVIII fue el de definir el significado de la palabra
funcin. Euler, Lagrange y el matemtico francs Joseph Fourier aportaron soluciones, pero
fue el matemtico alemn Peter G. L. Dirichlet quien propuso su definicin en los trminos
actuales.
Adems de fortalecer los fundamentos del anlisis, nombre dado a partir de entonces a las
tcnicas del clculo, los matemticos del siglo XIX llevaron a cabo importantes avances en
esta materia. A principios del siglo, Carl Friedrich Gauss dio una explicacin adecuada del
concepto de nmero complejo; estos nmeros formaron un nuevo y completo campo del
anlisis, desarrollado en los trabajos de Cauchy, Weierstrass y el matemtico alemn
Bernhard Riemann.
Otro importante avance del anlisis fue el estudio, por parte de Fourier, de las sumas infinitas
de expresiones con funciones trigonomtricas. stas se conocen hoy como series de Fourier,
y son herramientas muy tiles tanto en las matemticas puras como en las aplicadas.
Adems, la investigacin de funciones que pudieran ser iguales a series de Fourier llev a
Cantor al estudio de los conjuntos infinitos y a una aritmtica de nmeros infinitos. La teora
de Cantor, que fue considerada como demasiado abstracta y criticada como "enfermedad de
la que las matemticas se curarn pronto", forma hoy parte de los fundamentos de las
matemticas y recientemente ha encontrado una nueva aplicacin en el estudio de corrientes
turbulentas en fluidos.
13

Otro descubrimiento del siglo XIX que se consider abstracto e intil en su tiempo fue la
geometra no eucldea. En esta geometra se pueden trazar al menos dos rectas paralelas a
una recta dada que pasen por un punto que no pertenece a sta. Aunque descubierta
primero por Gauss, ste tuvo miedo de la controversia que su publicacin pudiera causar.
Los mismos resultados fueron descubiertos y publicados por separado por el matemtico
ruso Nikoli Ivnovich Lobachevski y por el hngaro Jnos Bolyai. Las geometras no
eucldeas fueron estudiadas en su forma ms general por Riemann, con su descubrimiento
de las mltiples paralelas.
En el siglo XX, a partir de los trabajos de Einstein, se le han encontrado tambin aplicaciones
en fsica. Gauss es uno de los ms importantes matemticos de la historia. Los diarios de su
juventud muestran que ya en sus primeros aos haba realizado grandes descubrimientos en
teora de nmeros, un rea en la que su libro Disquisitiones arithmeticae (1801) marca el
comienzo de la era moderna. En su tesis doctoral present la primera demostracin
apropiada del teorema fundamental del lgebra. A menudo combin investigaciones
cientficas y matemticas. Por ejemplo, desarroll mtodos estadsticos al mismo tiempo que
investigaba la rbita de un planetoide recin descubierto, realizaba trabajos en teora de
potencias junto a estudios del magnetismo, o estudiaba la geometra de superficies curvas a
la vez que desarrollaba sus investigaciones topogrficas.
De mayor importancia para el lgebra que la demostracin del teorema fundamental por
Gauss fue la transformacin que sta sufri durante el siglo XIX para pasar del mero estudio
de los polinomios al estudio de la estructura de sistemas algebraicos. Un paso importante en
esa direccin fue la invencin del lgebra simblica por el ingls George Peacock.
Otro avance destacado fue el descubrimiento de sistemas algebraicos que tienen muchas
propiedades de los nmeros reales. Entre estos sistemas se encuentran las cuaternas del
matemtico irlands William Rowan Hamilton, el anlisis vectorial del matemtico y fsico
estadounidense Josiah Willard Gibbs y los espacios ordenados de n dimensiones del
matemtico alemn Hermann Gnther Grassmann. Otro paso importante fue el desarrollo de
la teora de grupos, a partir de los trabajos de Lagrange. Galois utiliz estos trabajos muy a
menudo para generar una teora sobre qu polinomios pueden ser resueltos con una frmula
algebraica.
Del mismo modo que Descartes haba utilizado en su momento el lgebra para estudiar la
geometra, el matemtico alemn Felix Klein y el noruego Marius Sophus Lie lo hicieron con
el lgebra del siglo XIX. Klein la utiliz para clasificar las geometras segn sus grupos de
transformaciones (el llamado Programa Erlanger), y Lie la aplic a una teora geomtrica de
ecuaciones diferenciales mediante grupos continuos de transformaciones conocidas como
grupos de Lie. En el siglo XX, el lgebra se ha aplicado a una forma general de la geometra
conocida como topologa.
Tambin los fundamentos de las matemticas fueron completamente transformados durante
el siglo XIX, sobre todo por el matemtico ingls George Boole en su libro Investigacin
sobre las leyes del pensamiento (1854) y por Cantor en su teora de conjuntos. Sin embargo,
hacia finales del siglo, se descubrieron una serie de paradojas en la teora de Cantor. El
matemtico ingls Bertrand Russell encontr una de estas paradojas, que afectaba al propio
concepto de conjunto.
14

Los matemticos resolvieron este problema construyendo teoras de conjuntos lo bastante
restrictivas como para eliminar todas las paradojas conocidas, aunque sin determinar si
podran aparecer otras paradojas es decir, sin demostrar si estas teoras son consistentes.
Hasta nuestros das, slo se han encontrado demostraciones relativas de consistencia (si la
teora B es consistente entonces la teora A tambin lo es). Especialmente preocupante es
la conclusin, demostrada en 1931 por el lgico estadounidense Kurt Gdel, segn la cual en
cualquier sistema de axiomas lo suficientemente complicado como para ser til a las
matemticas es posible encontrar proposiciones cuya certeza no se puede demostrar dentro
del sistema.
Las matemticas Actuales
En la Conferencia Internacional de Matemticos que tuvo lugar en Pars en 1900, el
matemtico alemn David Hilbert expuso sus teoras. Hilbert era catedrtico en Gotinga, el
hogar acadmico de Gauss y Riemann, y haba contribuido de forma sustancial en casi todas
las ramas de las matemticas, desde su clsico Fundamentos de la geometra (1899) a su
Fundamentos de la matemtica en colaboracin con otros autores. La conferencia de Hilbert
en Pars consisti en un repaso a 23 problemas matemticos que l crea podran ser las
metas de la investigacin matemtica del siglo que empezaba. Estos problemas, de hecho,
han estimulado gran parte de los trabajos matemticos del siglo XX, y cada vez que
aparecen noticias de que otro de los "problemas de Hilbert" ha sido resuelto, la comunidad
matemtica internacional espera los detalles con impaciencia.
A pesar de la importancia que han tenido estos problemas, un hecho que Hilbert no pudo
imaginar fue la invencin del ordenador o computadora digital programable, primordial en las
matemticas del futuro. Aunque los orgenes de las computadoras fueron las calculadoras de
relojera de Pascal y Leibniz en el siglo XVII, fue Charles Babbage quien, en la Inglaterra del
siglo XIX, dise una mquina capaz de realizar operaciones matemticas automticamente
siguiendo una lista de instrucciones (programa) escritas en tarjetas o cintas. La imaginacin
de Babbage sobrepas la tecnologa de su tiempo, y no fue hasta la invencin del rel, la
vlvula de vaco y despus la del transistor cuando la computacin programable a gran
escala se hizo realidad.
Este avance ha dado un gran impulso a ciertas ramas de las matemticas, como el anlisis
numrico y las matemticas finitas, y ha generado nuevas reas de investigacin matemtica
como el estudio de los algoritmos. Se ha convertido en una poderosa herramienta en
campos tan diversos como la teora de nmeros, las ecuaciones diferenciales y el lgebra
abstracta. Adems, el ordenador ha permitido encontrar la solucin a varios
problemasmatemticos que no se haban podido resolver anteriormente, como el problema
topolgico de los cuatro colores propuestos a mediados del siglo XIX. El teorema dice que
cuatro colores son suficientes para dibujar cualquier mapa, con la condicin de que dos
pases limtrofes deben tener distintos colores. Este teorema fue demostrado en 1976
utilizando una computadora de gran capacidad de clculo en la Universidad de Illinois
(Estados Unidos).
El conocimiento matemtico del mundo moderno est avanzando ms rpido que nunca.
Teoras que eran completamente distintas se han reunido para formar teoras ms completas
y abstractas. Aunque la mayora de los problemas ms importantes han sido resueltos, otros
como las hiptesis de Riemann siguen sin solucin. Al mismo tiempo siguen apareciendo
15

nuevos y estimulantes problemas. Parece que incluso las matemticas ms abstractas estn
encontrando aplicacin.
El primer libro de matemticas en Amrica
En el siglo XVI, Europa era el centro del conocimiento matemtico mundial y las matemticas
occidentales empezaron a expandirse por el globo, exportando casi siempre por los
ministerios jesuitas.
El primer libro de matemticas impreso en el nuevo mundo fue el sumario compendio de las
quentas de plata y oro, por el hermano Juan diez freyle, un pequeo compendio comercial
publicado en la ciudad de Mxico en 1556.
He aqu las computaciones de la poca:
978. 875=855 750, utilizado el algoritmo llamado per copia, ya que la disposicin de los
nmeros parase una copa, y 114 400 / 26= 4 400, utilizacin el algoritmode la galera,
porque es parecido a un barco.
875 \ 978
726 460
56 95
63 54
4 5
4 3
855 750
00
12
0 300
1 14400 4400
26666
222
Los problemas del Sumario tratan de cambios de monedas (maravedes a pesos, ducados a
coronas...) y otros problemas prcticos, pero tambin hay problemas en teora de nmeros y
lgebra. D. E. smith, en su history of mathematics, dice:Si se tiene en cuenta que en esa
poca solo dos tratados de algebra haban salido de las prensas europeas, quedan mucho
ms claro el mrito y la importancia de la publicacin del sumario en el nuevo continente.
Utilidad de las matemticas

E.P Wigner, de la universidad de princeton, premio Nobel de fisica, dice:la enorme
utilizacin de las matemticas es algo que linda con lo misterioso y que no tiene explicacin
racional.
Albert Einstein tambin se pregunta: Cmo explicar que las matemticas, un producto de la
mente humana, independiente de la experiencia, se adapte tan admirable bien a los objetos
de la realidad?
En efecto, no es fcil comprender lo que Richard Hamming, un contemporneo experto en
informacin, llama la eficacia inexplicable de las matemticas abstractos inventados sin
ninguna intencin utilitaria y que encontraron aplicaciones a veces inesperadas.
16

Los griegos desarrollaron las secciones cnicas unos 400 aos antes de nuestra era; unos
2000 aos despus, kepler demostro que las trayectorias de los planetas son elipses y
galileo descubri que las trayectorias de los proyectiles son parbolas.
Las geometras no euclidianas se inventaron sin pensar en ninguna aplicacin prctica; y sin
embargo Eisntein se sirvi de una de ellas para formar la teora de la relatividad.
El matemtico francs Evarister Galois desarrollo la teora, un tema de matemtica pura que
llego un instrumento importante en la fsica de las partculas.
La teora de nmeros una rama de las matemticas que pareca agotada cobra hoy nueva
vida con ayuda de las computadoras y encuentra aplicaciones importantes en la criptografa.
Estos ejemplos son efectivamente impresionantes, pero lo son mucho menos si se
consideran dos hechos.
1. La enorme cantidad de matemticas que nunca tuvo y nunca tendr aplicaciones en
el mundo real.
2. El xito relativo de las matemticas aplicadas a las ciencias (fsicas, qumica,
biologa), no pueden hacernos olvidar el su fracaso relativo en otras actividades
humanas tales como la economa, prediccin del tiempo, la sociologa, psicologa
ablando de las utilidad de la matemtica dicen Davis y hersh en su obra the
mathematical experience:
3. Para un astronoma o un fsico, las matemticas son tiles porque son el idioma de
las
ciencias, para un ingeniero civil son tiles porque facilitan la construccin de
puentes, para un profesor de matemticas son tiles puesto que le permite recibir su
paga mensual para un editor ya que le permiten vender libros
1.2. INTERPRETACIONES DE LA MATEMTICA

La matemtica como interpretacin humana de la naturaleza
El poeta utiliza sus rimas.
Un poeta
Un econometrista
Analizan un evento
El econometrista utiliza la estadstica.
El poeta
El econometrista
Dan una interpretacin de los hechos

17

Del poeta
Esta interpretacin
Del
econometrista
Es una
interpretacin
nacida del hombre
La poesa naci de la tensin interna que lleva al hombre a captar y transmitir algunos
aspectos de la Naturaleza como l los percibe, de una manera representativa, como una
interpretacin simblica - por medio de palabras de lo emotivo.
La matemtica naci de la necesidad humana de precisar y transmitir algunos aspectos de la
Naturaleza de una manera representativa, como una interpretacin simblica de lo
mensurable.
La matemtica como creatividad humana terica
La matemtica no se limita a satisfacer la necesidad de dar una interpretacin simblica de
una realidad, sino que:
Encuentra un mtodo de desarrollo.

Tiene expansin libre.
Alcanza puntos de vista cada vez ms elevados, abstractos y generales.
Crear un modelo simblico a partir de una realidad, que le

permita interpretarla, obtener resultados y volver a esa
realidad;
Un matemtico
puede
Ampliar una teora ya elaborada obteniendo nuevos

resultados dentro de ella;
Formular un conjunto de axiomas que le permitan, mediante

un proceso de deduccin, llegar a caracterizar un sistema o
una estructura.
18

Se hace necesario proponer y trabajar actividades dentro y fuera de la matemtica que
permitan a los alumnos la aproximacin, estimacin, interpretacin y representacin de
informacin a travs de representaciones numricas y verbales.
1.3. SITUACIONES
MATEMTICA
COTIDIANAS
RELACIONADAS
CON
LA
La matemtica y la realidad
Una persona disponible de bs. 1500 y desea comprar con ellos, en una venta de hortalizas,
cierta cantidad de tomates. Ella escoge y cuenta 37 tomates, los cuales quiere comprar con
el dinero disponible para tal fin. Como los tomates son diferentes en tamao y peso, y
adems se los vende por kilos y no por unidad, el vendedor procede a pesarlos, resultando
2,45 kilogramos. Existen una gama de problemas ms complejos e interesantes relacionados
con el tema de compra y venta de productos alimenticios que, por ejemplo, pueden ser
trabajados a partir del 8 grado de la escuela bsica y para los cuales se requiere de la
elaboracin de modelos de optimizacin lineal.
Simplificacin de la situacin: comprar cierta cantidad de tomates segn el peso en kg.
Planteamiento de la pregunta: alcanzar los 1500 bs. Para la compra de los tomates?
Volviendo al ejemplo ilustrativo, el (la) comprador(a) no puede cancelar con los 1500bs. Los
37 tomates escogidos. l o ella puede, en todo caso, tomar algunas acciones con el objetivo
de intentar resolver finalmente el problema.
Habra las siguientes alternativas de accin:
Regresar cierto nmero de tomates,
Tratar de conseguir al dinero suficiente,
Comprar esa misma cantidad, pidiendo al vendedor un crdito.
Llegar a un acuerdo con el vendedor sobre el precio de los tomates,
Preguntar en otra venta de hortalizas o en otro lugar donde tengan el producto,
Comprar otro producto como sustituto.
Condiciones
El precio a pagar est determinado proporcionalmente por la cantidad del alimento
seleccionado.
Normalmente en la compra de pequeas cantidades, en el comercio al detalle, no se hace
rebajas.
En el ejemplo, la situacin de partida s reduce a los siguientes resultados. Los 37 tomates
seleccionados que desea comprar la persona con sus 1500 bolvares tienen un peso de 2
kilos y 450 gramos. Se observa que hasta el momento no se ha sealado el precio de los
tomates por kilgramo, lo cual es una informacin bsica que puede ser obtenida por el
vencedor o que sencillamente aparecer indicada en alguna lista de precios. Ese caso, cada
kilo cuesta bs. 800.
19

En el ejemplo se presenta una relacin lineal entre los resultados medidas (cantidad de
tomates expresados en kilogramos) y el precio por cada kilogramo. De esta manera, se
puede determinar el mismo mediante una funcin lineal. Aqu juegan los maestros y
profesores un papel muy importante desde el punto de vista didctico para hacer
comprender la complejidad de esa relacin de dependencia lineal.
Volviendo al ejemplo, el modelo matemtico es la funcin lineal y = px donde y representa el
precio a pagar, p el precio por cada kilogramo de tomates, x el resultado obtenido al
pesarlos. La funcin definida de esa manera tiene carcter descriptivo y predictivo.
Construccin de viviendas y oficios domsticos

Las viviendas familiares y multifamiliares, se requiere de la matemtica, y en especial de la
geometra. Esto se observa en la gran variedad de elementos geomtricos correspondientes
a los techos, habitaciones, fachadas espacios abiertos y cerrados, lugares de esparcimiento,
clculo de la pintura necesaria, distribucin de los muebles ubicacin de las lmparas,
entradas de energa elctrica, construccin de entradas y jardines , siembra de rboles. En
organizar y arreglar caminos, medir terrenos, calcular el rea de montaas y zonas verdes
para su proteccin, hacer y pintar ornamentos, analizar y medir al tamao y peso de piedras
y rboles, y en elaborar todo tipo de objetos de metal madera necesaria en el hogar y el
trabajo.
En la industria
Hay que tomar consideracin que la industria, conjuntamente la agricultura, representa la
base del bienestar y desarrollo de los pueblos. La matemtica puede contribuir
especialmente al impulso y conocimiento de muchos aspectos industriales y tecnolgicos
que deberan ser estudiados en la EB y en la EMDP. En Educacin para el trabajo, con el
soporte geometra y al matemtica en general, alumnos tienen que construir engranes de
metal o de madera, comparar y medir esferas y ruedas de acuerdo a sus caractersticas y
funciones, y trabajar con los tipos y formas de tubos de metal y plstico (agua, gas y
petrleo).
Los metales
Con los carros observamos una gran variedad de elementos geomtricos de diferente
dificultad, podemos desarrollar formas aerodinmicas; comparar la cilindrada de motores;
probar las reflexiones, los faros; optimizar los caminos de transporte; y programar los
movimientos de los robots para la industrializacin. Con el embalaje, encontramos una
inmensa variedad de actividades que requieren de la geografa, tales como la elaboracin de
tipos de cartones y dems materiales para empaque y almacenamiento, comparacin y
elaboracin de los tamaos y formas de los embalajes, determinacin del volumen y las
consecuencias de la produccin de basura, y mecanismo de reciclaje de los objetos
desechados.
20

Comercio
En el comercio y transporte: en la produccin es importante que los alumnos simulen
situaciones como; carga y transportar muebles y dems objetos en caros de diferentes
tamaos, adquirir bolsas y recipientes para el almacenamiento y transporte de lquidos,
especialmente para bebidas; medir contenedores para el transporte de alimentos secos y
mercancas, tales como azcar, caf, hierro, cacao y dems sustancias para el consumo
humano; calcular el costo de papel y dems materiales necesarios para el empaque, y su
optimizacin en cuanto a espacio y costos, conocer los planos de las ciudades, as como
mapas de regiones del pas, para determinar los caminos ptimos de transporte; compara
vas areas y martimas en el pas, analizar las construcciones de bicicletas y dems medios
de transporte no automotores; todos ellos son espacios fructferos para discutir ventajas y
desventajas.
Un profesor decide construir, conjuntamente sus alumnos y otros profesores, un acuario en
la escuela. Esta idea se puede convertir en un proyecto muy interesante y de larga duracin,
ya que son muchos los problemas que se tienen enfrentar y resolver hasta lograr,
exitosamente, un acuario lo suficientemente grande como para colocar una buena variedad y
cantidad de peces, sin que ellos presenten problemas de espacio. Algunos de los aspectos
que se debe tener presente son los siguientes: tamao del acuario, cantidad de agua, costo
de los siguientes. Tamao del acuario, cantidad de agua, costo de los materiales, cantidad
de peces que pueden convivir juntos, temperatura del agua, con qu frecuencia se tiene que
limpiar el agua, con qu frecuencia se tiene que limpiar el agua. Entre muchas otras
variables incluyentes de importancia.
Si t eres profesor, tienes que reflexionar tarde o temprano polticamente sobre tus propias
experiencias y con ello tomar conciencia que t tambin actas siempre polticamente. Esto
significa que, cuando empecemos a trabajar como pedagogos, necesariamente deberemos
tomar conciencia de nuestro papel como polticos. Por lo tanto sostengo como algo muy
importante que en un seminario sobre la formacin de profesores ha de tomarse en
consideraciones la dimensin poltica de la educacin y la enseanza. Pero qu es lo que
se hace y se habla en los seminarios dirigidos a la formacin de maestros y profesores?. Uno
coloca el acento en los mtodos y las tcnicas. Mientras ms se insiste, sin embargo, en los
mtodos y en las tcnicas de enseanza, de esta manera se aparta an ms a un segundo
plano la dimensin poltica de la educacin y la enseanza.Si yo por ejemplo como
profesores de matemtica elemental en una escuela Bsica le sugiero a mis alumnos que
hagan la siguiente actividad: ustedes tienen 10.000$ y los llevo al banco donde obtendrn
3% por concepto de intereses, Cunto dinero tendrs dentro de seis meses? Algunos
piensan que es solamente una actividad de clculo, pero realmente esa tarea tiene algo que
ver con poltica e ideologa pregunta capitalista, en tal sentido t le suministras a tus
alumnos la representacin del valor capitalista. Yo les pregunto a ustedes: Dnde est la
neutralidad de la aritmtica?
El proceso actual de internacionalizacin del conocimiento, por el contrario, exige de quienes
preocupamos por la educacin matemtica, un movimiento ms activo y participativo de la
sociedad conjuntamente el desarrollo tecnolgico, que debera tener como principal objetivo
buscar y brindarle solucin a los problemas que afectan a los pueblos, fundamentalmente a
los pueblos oprimidos como las comunicaciones indgenas de Latinoamrica.
21

Hay quienes sospechan que la poblacin joven y adulta presenta pocas dificultades en el
tratamiento matemtico de situaciones de la vida cotidiana, lo cual habra que investigar: se
dice que ellos poseen mecanismos y estrategias altamente eficientes en el manejo de
cantidades, precios, estimaciones, longitudes, etc., ya que estn familiarizados con los
objetos y elementos de la vida diaria. En muchos casos pueden resolver tareas con una alta
precisin, pero fracasan en la escuela con la matemtica ms elemental. Sobre este tema se
han desarrollado muchos trabajos interesantes en latinoamericana, concretamente en Brasil.
Entre los autores conocidos que han realizado investigaciones de esta naturaleza podemos
mencionar a Mora.
Los clculos independientes que hacen los nios y la poblacin en general en su vida
cotidiana, y que son olvidados normalmente por la escuela permiten el significado de muchas
ideas matemticas.
El conjunto de pasos del clculo que da, en cuando al contenido matemtico se refiere, de
manera significativa en quien resuelve el problema, mientras que en la escuela el
conocimiento significativo envuelto en las cosas que se est haciendo, en la mayora de los
casos se pierde. Estamos en presencia de una matemtica descontextualizada y no
solamente, como plantea Brousseau (1994:65) de un profesor descontextualizado.
Una joven calcula el precio de 10 cocos, cada uno los cuales cuesta 35 cruzeiros, sumando
mentalmente 105 cruzeiros tres veces y agregando 3 ms, en vez multiplicar por 10.En un
trabajo reciente presenta otros ejemplos de clculos realizados por vendedores callejeros de
las de Brasil. Para calcular la diferencia 46-18, uno de los vendedores dice. primero quito 6
de este nmero (46) y despus quito doce ms. As he quitado 18 en total. La respuesta es
28. Entre muchos otros ejemplos, veamos tambin la siguiente forma de sumar 790 + 470.
cero ms cero igual a cero. Nueve (de 790) menos 3 igual a 6, y 3 ms 7 (de 470) es 10 y
10 ms 6 igual a 16. Cuatro menos 1 es 3, 3y ms 7 es 10 diez ms 1 es 12.
Que cada individuo, de acuerdo a su experiencia, inertes, necesidad, motivacin,
conocimiento y dificultad contextual, desarrollo sus propios mecnicos y procedimientos
para la solucin de un determinado problema. La escuela, nuestra escuela, necesita
aprender de la cotidianidad del mundo para poder generar resultados satisfactorios en la
educacin matemtica.
Parece ser que el rendimiento matemtico presentado por los alumnos en cada una de las
actividades es directamente proporcional al grado de familiaridad y confianza que tiene los
individuos con el objeto concreto o con las caractersticas de la situacin de la vida cotidiana
presente. En la mayora de los casos, los conocimientos las habilidades de los nios y
jvenes no son estructurados de la misma forma lgica y secuencial como se da la
presentacin del conocimiento matemtico en la escuela.
Cuando se trabaja por ejemplo con el tema dinero, observamos claramente la contradiccin
entre esa secuencia lgica del conocimiento y la experiencia cotidiana. Vemos que los nios
bolivianos, por ejemplo, pueden contar y reconocer la magnitud que representa cantidades
como bs. 20, bs. 50, bs. 100, bs. 500 y hasta 1000, sin que ellos hayan trabajado en la
escuela con un conjunto de nmeros mayor que 20.
22

Esa capacidad de los alumnos para percibir el significado de situaciones matemticas se
manifiesta en los trabajos realizados con el tema dinero, y en el manejo de los nmeros
decimales que normalmente se empieza a ensear en la segunda etapa de la EB.
1.4. RELACIN DE LA MATEMTICAS CON OTRAS REAS

EJEMPLO DE FOTOGRAFIAS CON OTRAS AREAS
La
matemtica relacionada con la astronoma
La matemtica relacionada con la topografa.
23

La matemtica relacionada con la computacin. Utiliza el sistema binario.
La matemtica relacionada en la construccin de puentes se necesita del teorema de

Pitgoras.
24

RESUMEN DE LA UNIDAD
La presente unidad, contempla la historia de la Matemtica desde su origen hasta la
actualidad y la relacin de la matemtica con otras reas, sus caractersticas, su importancia,
su aplicacin su utilidad en la vida cotidiana, etc. Entre los autores ms destacados
encontramos a Carl Friedrith Gauss, apodado el Prncipe de la Matemtica, se refera a la
matemtica como la reina de las ciencias Moya (2009), nos dice que Todos los seres
humanos necesitamos de la Matemtica
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Cirujanos y maestros en el siglo XXI
(Adrian Paenza, 2005)
Una historia interesante para pensar es la siguiente: supongamos que un cirujano de
principios del siglo XX, fallecido alrededor de 1920, se despertara hoy y fuera traslado al
quirfano de un hospital moderno (aquellos a los que tienen acceso para cuidar de su salud
las personas con alto poder adquisitivo, generando una desigualdad que escapa al motivo al
de este libro, pero que no por eso ignoro.)
Vuelvo al quirfano. Supongamos que en la cama de operacin hay un cuerpo anestesiado
al que estn operando a con la tecnologa actual ms moderna.
Qu hara el tal cirujano? Qu sensaciones tendra? Claramente, el de un humano no
cambio. En ese lugar no habra problemas. El problema lo encontrara en las Tcnicas
quirrgicas, el aparataje que las circundan, el instrumental y la batera de tests que
estaran a proposicin del cuerpo de mdicos que estn en esa sala. Eso s sera una
diferencia. Posiblemente, el viejo cirujano se quedara admirado de lo que ve y
completamentefuera del cirujano. Le explicaran el problema del paciente, y seguro que lo
entendera. No tendra problemas en comprender el diagnstico (al menos, en la mayora de
los casos). Pero la operacin en si misma le resultara totalmente inaccesible, inalcanzable.
Ahora cambiemos la profesin. Supongamos que lugar de un cirujano que vivi y muri en el
primer cuarto del siglo XX, resucitamos a un maestro de esos tiempos. Y lo llevamos, no a
una sala de operaciones, sino al teatro de un maestro: una sala en donde se dictan clases. A
una escuela tendra problemas de comprensin? Entendera de lo que estn hablando?
Comprendera las dificultades que presenta los alumnos? (No me refiero a los trastornos de
conducta, si no a los problemas inherentes a la compresin propiamente dicha.)
Posiblemente, la respuesta es que s, que el maestro de otros tiempos no tendra problemas
en comprender y hasta podra, si al tema era de su especialidad hace un siglo, acercase al
pizarrn, tomar la tiza y seguir l con la clase casi dificultades.
MORALEJA; la tecnologa cambio mucho el abordaje de ciertas disciplinas, pero no tengo
claro que lo mismo se haya producido con los mtodos y programas de enseanza. Mi duda
es: si elegimos no cambiar nada no hay problemas: Si evaluamos que lo que se hace desde
hace un siglo es lo que queremos hacer hoy.
25

UNIDAD 2: DIDCTICA DE LA MATEMTICA DESDE UNA

PERSPECTIVA CRTICA
La primera unidad rene todo un conjunto de definiciones de la matemtica, la importancia
de esta, el rol del estudiante junto a su maestro/a y el desarrollo del proceso enseanza
aprendizaje y finalmente la didctica que facilitar la transmisin de conocimientos prcticos
a sus estudiantes, elevando as la calidad educativa de los estudiantes del nivel secundario.
Comprendemos y reflexionamos acerca de las definiciones de la matemtica,
relacionada proceso enseanza-aprendizaje, a sus objetivos, las necesidades de
aprendizaje del estudiante y cmo este afecta la parte cognoscitiva y afectiva,
adems de los componentes personales que intervienen en el aprendizaje (mestro/a
y estudiante) y los componentes bsicos de la didctica de la matemtica que se
requiere para el trabajo de aula.
2.1
DEFINICIN DE LA MATEMTICA
Las Matemticas o la matemtica, es una ciencia que, partiendo de axiomas y siguiendo el

razonamiento lgico estudia las propiedades y relaciones cuantitativas entre los entes
abstractos (nmeros, figuras geomtricas, smbolos) (Real academia Espaola, 2010:23).
Mediante la abstraccin y el uso de la lgica en el razonamiento, las matemticas han
evolucionado basndose en las cuentas, el clculo y las mediciones, junto con el estudio
sistemtico de la forma y el movimiento de los objetos fsicos. Las matemticas, desde sus
comienzos, han tenido un fin prctico.
Pero encontramos a otros autores que nos dan las siguientes definiciones:
La matemtica es el alfabeto con el cual Dios ha escrito el universo. Galileo

Galilei ( autor , ao)
Es la reina de las ciencias, y la aritmtica es la reina de las matemticas. Carl

Gauss,
La matemtica es la ciencia de las cosas evidentes e introvertibles. Feliz Klein.
La matemtica no es la ciencia de la cantidad. Aristteles.
La matemtica es la ciencia del orden y la medida. Ren Descartes.
La matemtica es la ciencia de lo que es claro de por s. G. Jacobi.
La matemtica es la ciencia que obtiene conclusiones necesarias.
26

2.2 PARA QU APRENDER MATEMTICA?

Dado el contexto en que desarrollamos nuestra labor pedaggica, nos damos cuenta de la
importancia de hacer accesible la matemtica a todos. La sociedad requiere de personas
preparadas para resolver, explorando y creando problemas de la realidad. En las distintas
reas, se requiere de ciertos contenidos y habilidades matemticas para desenvolverse con
destreza.
Es decir, aprendemos matemtica para poder utilizarla y resolver situaciones problemticas
de la vida diaria e insertamos de manera creativa en la sociedad.
La matemtica debe estar al servicio de las personas como un aporte para su crecimiento
personal.
2.3. CMO ES EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE

LA MATEMTICA?
Debemos tomar en cuenta que la matemtica es:
Un modo de pensar
Un campo de exploracin de la naturaleza
Un campo de creacin humana
Un lenguaje simblico
Profesor/a y estudiante
El proceso enseanza-aprendizaje, no se puede llevar a cabo sin la presencia del estudiante,
el cual presenta dos posturas
-
Aun considerando como competente a su profesor.
Responde a la enseanza de la matemtica
Con aversin hacia ella por considerarla rida
se debe esto a que la matemtica es en s rida y difcil, o a la forma en que se

realiza el proceso enseanza-aprendizaje?
Memoriza definiciones, teoremas y conoce formulas y se pregunta cmo aplicarlas
27

En la actualidad se sigue presentando estas dos situaciones:
Situacin A
PROFESOR/A Y ESTUDIANTES
El profesor/a:
Da definiciones y principios.
Escribe frmulas.
Las deduce.
Explica la forma de manejarlas.
Resuelve ejercicios como ejemplos.
Deja otros ejercicios para ser resueltos por
los alumnos.
Menciona algunas aplicaciones
Los estudiantes:
Copian en sus cuadernos.
Preguntan dudas.
Hacen preguntas como: Cundo es el
examen mensual?
Situacin B
PROFESOR/A Y ESTUDIANTES
Inician una reflexin sobre
fenmeno o situacin propuestos.
un
Utilizan algunos smbolos que les

permite formar un modelo matemtico
de este fenmeno.
Dentro del modelo obtienen resultados
Retornan al
comprendido.
fenmeno
ya
mejor
1.4. OBJETIVOS A ALCANZAR EN CURSO DE MATEMTICA

Cuando profesores y estudiantes iniciamos un curso de matemtica empezamos a recorrer
un camino, pero.
sabemos a dnde queremos llegar?
Qu actitud tomamos
frente al programa escolar?
Nos preocupa fundamentalmente cubrirlo en su totalidad

No lo tomamos en cuenta
Nos detenemos a pensar cmo vamos a utilizarlo para
llevar a nuestros alumnos a un verdadero aprendizaje de la
Matemtica
Tal vez esperamos que
Entiendan las aplicaciones
nuestros estudiantes:
Aprueben el curso
Sean influidos por el estudio de la Matemtica en su
formacin personal
Comprendan la importancia de la Matemtica en el
desarrollo de la vida moderna
Correlacionen sus conocimientos de Matemticas con
otras reas de aprendizaje
Y los estudiantes
Que sea algo interesante
A su vez esperan
Que se les aclare para qu sirve la Matemtica
Del curso
Que el curso termine pronto porque no le gusta
Tanto estudiantes como maestros/as, tienen ideas diferentes acerca de lo que desean
alcanzar durante el curso
28

Ser necesario que ambos precisen a donde quieren llegar, como hacerlo y cmo comprobar
que lo han logrado. Para ello, el profesor deber especificar antes de iniciar el trabajo - ,
los objetivos que desea alcanzar, es decir:
1.4.1. IMPORTANCIA DE LOS OBJETIVOS EN EL PROCESO DE

ENSEANZA APRENDIZAJE
Una vez seleccionado y clarificados los objetivos del profesor podr:
Hacer una planificacion general del curso.
Elegir el mtodo y procedimientos que considere ms adecuados para alcanzar los
objetivos propuestos.
Seleccionar los recursos didcticos:
1. ejemplos, ejercicio y problemas
2. actividades que los alumnos realizarn dentro y fuera del aula,
3. material didctico.
Organizar al grupo, aplicar tcnicas de dinmica de grupo.
Ejecutar el tema
Evaluar
La especificacin de objetivos constituye la base de la cual el maestro/a partir para
planear, realizar y evaluar el proceso de enseanza aprendizaje, tomando en cuenta que
los objetivos deben elaborarse en funcin de los estudiantes:
LOS OBJETIVOS SON EL EJE DE TODA ACTIVIDAD
PLANIFICACION
EVALUACIN
MTODO Y
PROCEDIMIENTO
OBJETIVOS
RECURSOS
DIDCTICOS
RECURSOS
DIDCTICOS
ORGANIZACIN
DEL GRUPO
29

Un profesor decide construir, conjuntamente sus alumnos y otros profesores, un acuario en
la escuela. Esta idea se puede convertir en un proyecto muy interesante y de larga duracin,
ya que son muchos los problemas que se tienen enfrentar y resolver hasta lograr,
exitosamente, un acuario lo suficientemente grande como para colocar una buena variedad y
cantidad de peces, sin que ellos presenten problemas de espacio. Algunos de los aspectos
que se debe tener presente son los siguientes: tamao del acuario, cantidad de agua, costo
de los siguientes. Tamao del acuario, cantidad de agua, costo de los materiales, cantidad
de peces que pueden convivir juntos, temperatura del agua, con qu frecuencia se tiene que
limpiar el agua. Entre muchas otras variables incluyentes de importancia (Este ejemplo se
utilizara despus de avanzar el tema de regla de tres simple, volumen).
1.5. EL ESTUDIANTE EN EL PROCESO DE ENSEANZA

APRENDIZAJE
rea cognoscitiva del estudiante
El Estudiante debe desarrollar la capacidad de elaborar un modelo simblico a partir de una
situacin correcta. Dejando que l proponga los posible modelos y las soluciones que se
ajusten a esa realidad para llegar posteriormente a una solucin formal.
Adquiera capacidad para llegar deductivamente a conclusiones, en la discusin de un
problema, sin aplicar las reglas formales correspondientes, adems que desarrolle la
habilidad de resolver problemas abstractos simblicamente, adquiera capacidad para llegar
deductivamente a conclusiones de una manera formal y que comprenda y llegue a realizar
procesos inductivos de generalizacin.
rea afectiva del estudiante
- El profesor(a) tiene que lograr que el estudiante valore la matemtica como interpretacin
de la naturaleza y como herramienta para transformarla indirectamente.
- Mediante reflexiones hechas en clase sobre los ejemplos utilizados, haciendo
investigacin en artculos y conferencias de divulgacin, etc., a lo largo de todo un ciclo de
enseanza aprendizaje.
- Valore la Matemtica como clave cultural de comunicacin.
- Valore la matemtica dentro de su contexto histrico.
- Integre los valores anteriores dentro de una cosmovisin personal
30

Estos ejemplos se refieren a objetivos generales del estudio de la matemtica.
A quienes intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje
Que tienen
ciertos
intereses de
acuerdo con:
CON ESTUDIANTES
Con quin voy a realizar el proceso enseanza - aprendizaje
Que estn
ubicados en
una realidad
Social
Nivel
socioeconmico
Nivel cultural
Urbana - rural
Econmico
Solo estudian
Trabajan y estudian
Personal
capacidades
habilidades
preferencias
Su edad
Tener diversiones
Tener novio (a)
Tener amigos
secundaria
bachillerato
profesional
Tcnico
Qumico
Ingeniero
Abogado
Su formacin
anterior
Sus aspiraciones
Que ya tienen
un concepto de
la Matemtica,
surgido de sus
experiencias
anteriores
Que van a
estudiarla
por
diversas
razones
Que estn
habituados a
Que piensan
que
Es difcil
Es abstracta
Ensea a pensar
Es bonita
Es interesante
Es imposible aprobarla
Es bsica para su carrera
Es materia obligatoria
Le gusta
Necesita el certificado de este ciclo
Memorizar frmulas
Resolver ejercicios mecnicamente
Copiar del pizarrn
Mientras el profesor expone
Nacieron para reprobar
Pueden aprender si se esfuerzan
Solo los ms inteligentes tienen xito
Si les toca un buen profesor saldrn adelante
Con estudiantes que viven determinado momento histrico cultural y que tambin
poseen un acervo de experiencias con relacin a la Matemtica.
31

1.5.4. LOGROS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Del desarrollo histrico de la Matemtica y en
particular de la rama que va a estudiar, as como
su ubicacin dentro de la cultura.
De los problemas generales de la Matemtica.
Del mtodo matemtico y su aplicacin a otras
reas del conocimiento
COMPRENSIN De los principios generales de la rama de la
Matemtica que va a estudiar.
Para lograr objetivos tales como:
PARA QU? Voy a realizar el proceso de enseanza aprendizaje
CONCIMIENTO
De los procesos de razonamiento inductivo y

deductivo
Del desarrollo y la evolucin constantes de la
Matemtica.
Del mtodo matemtico y su correlacin con el
mtodo cientfico.
De la relacin que existe entre lo que est
estudiando y las dems ramas de la Matemtica.
HABILIDAD para Manejar el lenguaje simblico
Plantear y resolver problemas
Manejar los conceptos bsicos de la rama de la
matemtica que est estudiando.
Realizar procesos de generalizacin
Todo lo anterior, resume las acciones para que los estudiantes, en un trabajo
conjunto con el maestro/a, lleven a cabo determinados cambios de
comportamiento mediante el proceso de enseanza aprendizaje de la
Matemtica, es decir, alcancen los objetivos previamente establecidos.
32

1.6. PERFIL DEL PROFESOR/A

El matemtico es alguien capaz de idear demostraciones, de modelizar matemticamente
una situacin y de resolver problemas con tcnicas matemticas: Un buen profesor(a) de
matemtica es aquel que favorece el desarrollo de las competencias de sus estudiantes. Lo
que requiere que el profesor posea estas capacidades y competencias. (Gmez, 2005)
1.6.1. COMPETENCIAS DEL PROFESOR/A

Competencia curricular: capacidad para analizar, determinar, establecer
relaciones, valorar y ejecutar los planes de estudio y los programas existentes de
matemticas o la capacidad de construir otros nuevos.
Competencias para la enseanza: capacidad para idear, planificar, organizar,
dirigir y realizar la enseanza de las matemticas, teniendo en cuenta las
transformaciones que sufre un saber cientfico con el fin de ser enseado.
Competencias para descubrir las competencias de aprendizaje de los
estudiantes: capacidad para descubrir, interpretar y analizar las situaciones de
aprendizaje de los estudiantes, as como sus conocimientos previos y su creencia
y actitudes hacia las matemticas.
Competencias respecto a su desarrollo profesional: capacidad para
desarrollar su propia capacidad como profesor de las matemticas (una metacapacidad). Esto conlleva la participacin en actividades que favorezcan su
desarrollo profesional, tales como cursos, proyectos, conferencias; etc.
1.6.2. MISIN DEL PROFESOR/A

La misin de los educadores es preparar a las nuevas generaciones para el mundo en que
tendrn que vivir. Es decir, impartirles las enseanzas necesarias para que adquieran las
destrezas y habilidades que van a necesitar para desempearse con comodidad y eficiencia
en el seno de la sociedad con que se van a encontrar al terminar el perodo escolar.
Por esto, como el mundo actual es rpidamente cambiante, tambin la escuela debe estar en
continuo estado de alerta para adaptar su enseanza, tanto en contenido como en
metodologa, a la evolucin de estos cambios, que afectan tanto a las condicione materiales
de vida como al espritu con que los individuos se van adaptando a ellas. En caso contrario,
si la escuela se descuida y sigue esttica o con movimiento lento en comparacin con la
velocidad exterior, se origina un desfase o divorcio entre la escuela y la realidad ambiental,
que hace que los estudiantes se sientan poco atrados por las actividades del aula y busquen
adquirir por otros medios los conocimientos que consideran necesarios para comprender, a
su manera, el mundo de la calle que perciben directamente o a travs de los medios masivos
de comunicacin.
33

1.6.3. MAESTRO ESTUDIANTE. IMITACIN PRCTICA

Cuando el profesor hace a sus estudiantes una pregunta o una sugerencia, puede
proponerse dos fines. Primero, el ayudar al estudiante a resolver el problema en cuestin.
Segundo, el desarrollar la habilidad del estudiante de tal modo que pueda resolver por s
mismo problemas ulteriores.
La experiencia muestra que las preguntas y sugerencias de la lista, empleadas
apropiadamente, ayudan con frecuencia al estudiante. Tiene dos caractersticas comunes, el
sentido comn y la generalizacin. Como provienen del sentido comn, se presentan con
frecuencia de un modo natural; se le podran ocurrir al propio estudiante. Como son
generales, ayudan a imponerse, indicando una direccin general, pero dejando al estudiante
mucho por hacer.
El resolver problemas es una cuestin de habilidad prctica como, por ejemplo, el nadar. La
habilidad prctica se adquiere mediante la imitacin y la prctica. Al tratar de nadar imitamos
los movimientos de pies y manos que hacen las personas que logran as mantenerse a flote,
y finalmente aprendemos a nadar practicando la natacin. Al tratar de resolver problemas,
hay que observar e imitar lo que otras personas hacen en casos semejantes y as
aprenderemos problemas ejercitndolos al resolverlos.
El profesor que desee desarrollar en sus estudiantes la aptitud para resolver problemas,
debe hacerles interesarse en ellos y darles el mayor nmero posible de ocasiones de
imitacin y prctica. Si el profesor quiere desarrollar en sus estudiantes el proceso mental
que corresponde a las preguntas y sugerencias, debe plantearlas tantas veces como vengan
al caso de un modo natural. Adems cuando el maestro resuelve un problema ante la clase,
debe dramatizar un poco sus ideas y hacerse las mismas preguntar que emplea para ayudar
a sus alumnos. Gracias a tales concejos, el alumno descubrir, sin duda, la manera de
utilizar las preguntas y sugerencias y adquirir as conocimientos ms importantes que los de
un simple matemtico.
En diferentes pases del mundo, que se ha llegado a considerar que quienes fallan en
matemtica fracasarn tambin en su vida profesional.
Se hace necesario trabajar con los estudiantes actividades diferentes que conlleven al
descubrimiento, proponer pequeos proyectos de una semana, plantear tareas de
aprendizaje en relacin con los problemas que permitan a los estudiantes pensar y
reflexionar. No todos los problemas, ejemplos y ejercicios tienen que ser nuevos y complejos.
Parece ser que los problemas ms sencillos son ms relevantes e interesantes en cuanto a
su significado matemtico, su importancia didctica y sus usos sociales.
componentes bsicos de la didctica de la matemtica
-
El desarrollo de teoras locales sobre la didctica de la matemtica, las cuales

podran estar constituidas por la solucin de problemas.
La puesta en prctica de mtodos de enseanza para la matemtica tales como
aprendizaje y enseanza en estaciones, los proyectos de dos hora de clase, un da,
una semana o ms el plan semanal, las salidas de campo y otros.
34

-

La profundizacin en la enseanza de contenidos matemticos elementales y la
diferenciacin tanto interna como externa de todos los contenidos matemticos
escolares, con la finalidad de hacerlos asequible a la mayora de los nios y jvenes.
Preparacin de actividades y mtodos de enseanza dentro de una concepcin
integradora de la educacin, donde se tome en cuenta las diferencias entre los sexos,
los alumnos con dificultades visuales o con dificultades de aprendizaje en general.
El desarrollo de unidades de enseanza significativas y la investigacin de su
factibilidad y pertinencia prctica en condiciones reales de aprendizaje y enseanza
en el respectivo contexto socio-cultural.
Desarrollo de mtodos para la preparacin, implementacin, observacin y anlisis
de la enseanza de la matemtica en los diferentes niveles educativos.
La bsqueda de una educacin matemtica que est a favor de los intereses de los
aprendices y de las transformaciones sociales necesarias.
A travs de definiciones y cuadros sinpticos, en esta unidad se quiso mostrar el rol del
estudiante, del profesor en el proceso de la enseanza aprendizaje de la matemtica.
La importancia de plantearse objetivos considerando las diferentes reas del estudiante:
cognoscitiva, afectiva, para lograr un proceso de calidad y permitir que la matemtica sea un
constante estmulo a la mente creativa. .
Splica de una nia a su maestra
Splica de una nia a su maestra
Maestra, t que has de cultivar mi vida
Y moldear mi corazn
Compadcete de mi fragilidad;
No me mires con seo adusto
Si no te comprende todava, ten paciencia;
Que tu gesto no reprima siempre mis impulsos;
Que no te moleste mi bulliciosa alegra comprtela!
No atiborres mi dbil inteligencia
Con nociones superfluas; ensea lo til
Lo verdadero, lo bello, si, lo bello maestral!
Que mis ojos aprende a ver y ni corazn a sentir,
Desentraa la belleza de cuanto nos rodea
Y hzmela gustar.
Trtame con dulzura, maestra ahora que soy pequea,
Quien sabe los dolores que me depara la vida
Y, en medio de ellos el recuerdo de tu benevolencia
35

Ser para m un estmulo bienhechor.
No me rias injustamente, averigua bien la causa de mi falta,

Y veras casi siempre atenuada mi culpa.
mame, maestra, (como ama el padre a su criatura);
Que yo tambin aunque no sepa demostrrtelo,
Te amare maana ms que hoy.
Si me enseas con amor, tus lecciones sern provechosas;
Pero si no me amas no pobre comprenderte nunca.
Cultvame, maestra, como el jardinero alas flores.
Yo tambin perfumare tu existencia
Con el incienso perenne de tu recuerdo y gratitud.
Maestra, que has de dar luz a mis ojos,
Aliento a mi cerebro, bondad a mi corazn,
Belleza a mi vida verdad a mis palabras,
Rectilnea a mis actos, ( no desoigas mis suplicas )
Yo he de ser tu obra maestra
Procura enorgullecerte!
(Primer seminario de Matemticas Santa Cruz, 1998)
36

UNIDAD 3: CONJUNTO DE NMEROS

Exponemos la evolucin del conjunto de nmeros.
Explicamos a travs de ejercicios la fijacin de las caractersticas de los nmeros.
Reconocemos la importancia de los intervalos al graficar nmeros en la recta real.
3.1. RESEA HISTRICA

La nocin de nmero es tan antigua como el hombre mismo. Los hombres de las tribus ms
primitivas utilizaron smbolos para indicar una determinada cantidad: cuantos.
Se hace difcil analizar los caminos mentales que el ser humano hubo de recorrer hasta
alcanzar algn sistema de numeracin que le permitiera manejar cmodamente con el
pensamiento, la pluralidad o unidad, en el desarrollo reestrategias varias de sistemas en que
el Empleo de la matemtica es cotidiano, y localizado.
Egipcios, babilonios, griegos, mayas, quechuas, aymaras y otras civilizaciones utilizaron una
complicada simbologa para expresar las cantidades. Fueron los hindes quienes dieron
solucin al descubrir el concepto del numero cero del numero cero y el valor posicional de
las cifras, dando lugar al sistema de numeracin decimal que actualmente.
El quipu fue un instrumento til para registrar la produccin de los ayllus, nombre que
reciban las comunidades andinas, de las tierras del clero, del Estado y posteriormente de
los incas. Cabe aclarar que con el quipu no se realizaban operaciones matemticas, pues
para eso estaba la yupana: unas cuadrculas que se dibujaban sobre la tierra y donde se
hacan las sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, a manera de un baco.
Por qu se invent?
Mesoamrica y los Andes Centrales comparten el
privilegio de haber sido, en los albores de la humanidad,
tierra frtil para el desarrollo de numerosas y muy
influyentes civilizaciones y culturas. A ellos se les suma
Mesopotamia, Egipto, El Valle del Indo y China. En estos
lugares, hace ms de cuatro mil o cinco mil aos, el poder
transformador del ser humano comenz a ganar altura.
De las funciones de los quipus era la de llevar la
contabilidad.
El sistema numrico utilizado en los quipus es el decimal.
37

Qu son los QUIPUS?

Los QUIPUS (se pronuncia kipus) era un sistema de registro de informacin numrico y
mnemotcnico creado por los Incas, antiguos pobladores de Amrica del Sur (Per, Ecuador,
Bolivia y parte de Colombia, Chile y Argentina). El quipu constaba de un cordel horizontal del
cual pendan varias cuerdas delgadas trenzadas. Estas eran de diferentes tamaos y en
ellas se haban ejecutado grupos de nudos situados a intervalos distintos.
Cada cuerda vertical estaba dividida en zonas y de acuerdo a
la altura en la cuerda, la zona representaba unidades, decenas,
centenas, etc. Por ejemplo, para representar el nmero 304, la
cuerda llevaba 4 nudos en el extremo inferior, dejaba la zona
inmediata superior sin nudos y la superior a esta, con tres
nudos. Como se ve, utilizaban el sistema decimal. El color de la
cuerda indicaba de que se trataba la cantidad registrada.
Algunos investigadores aseguran que existieron quipus
histricos, especie de anales con lo que se llevaban
estadsticas de distinto tipo de informacin, como por ejemplo
producciones diversas, poblaciones, etc.
Los Quipus fueron una representacin de la tecnologa de
estos antiguos pobladores de Amrica. Esto les facilitaba llevar
un control de lo que tenan, les permita registrar su historia y
les simplificaba operaciones que tenan que hacer. Eran una
herramienta para ellos, como lo son las computadoras para
nosotros.
Figuras de Quipus
38

3.2. NMEROS NATURALES

Hace muchos milenios, en algn lugar del planeta, un pastor tuvo la necesidad de registrar la
extensin de su rebao. Entonces se le ocurri asociar a cada de sus ovejas, una piedrita.
As pues por cada oveja que tena puso una piedrita en una pequea bolsa que llevada al
cinto. Al ocaso de cada da sacada una piedrita por cada oveja que regresaba al redil. Si le
sobradan piedritas, saba que algunas ovejas se haban extraviado y sala al campo a
buscarlas. Por cada nueva oveja que naca aumentada una piedrita al bolso y por cada oveja
que mora retirada una. As llevaba la cuenta de sus animales.
Pronto sus amigos y contemporneos copiaron la astucia y naci el calculo matemtico
(calculus en latn significa piedra).Los pastores no tenan an la idea de nmero, por que
se contentaban con aumentar o retirar las piedras de sus bolsos, pero s la de cantidad ya
que su mtodo de control se basaba en el hecho de sus bolsos en el hecho de que haba
una correspondencia biunvoca entre ovejas y piedras en el bolso, es decir en que haba la
misma cantidad de piedras que de ovejas. Fue ante la necesidad de diferenciar las diferentes
cantidades, a fin de compararlas, que se les fueron poniendo nombres: una, dos,
tres,corresponde a una, dos, tres, piedritas. As nacieron los nmeros llamados
naturales.
El cero que denota ausencia, vaci, apareci muchsimo despus, hace slo milenio y medio
(siglo IV d. c.) vino de la india, a travs de la conquista rabe de Espaa y se introdujo en
Europa con mucha dificultad. Necesito de una bula del papa Silvestre II para que su uso, ya
bastante difundido entre los cuentistas de la poca, salga de la oscuridad y se extienda a
todos los usuarios de la Aritmtica (ao 999 d.c.)
3.3. NMEROS ENTEROS

La historia de los nmeros enteros es ms compleja. Fueron los comerciantes que llevamos
por el afn de controlar sus cuentas establecieron dos listas de nmeros. La primera
registrada los ingresos (cobros, ventas) y la segunda los egresos (gastos, compras). Al final
de cada da hacia el balance y comparaban las sumas de ambas columnas. Si la primera
columna era superior a la segunda, el balance era positivo ya que los ingresos superaban a
los egresos y el comerciante estaba satisfecho. Si ocurra lo contrario, el balance era
negativo porque se haba gastado mas dinero que el cobrado. Y si ambas sumas eran
iguales el comerciante se encontraba en una situacin de equilibrio que, segn el caso,
poda ser considerada positiva o negativa.
El numero entero apareci entonces como una situacin resultante de la comparacin de
dos nmeros naturales. La situacin [2.5] que corresponde a se cobraron dos dracmas y se
gastaron cinco es equivalente a la situacin [15.18] que significa se cobrando quince
dracmas y se dieciocho puesto que en ambos casos se constataba un dficit de 3 dracmas.
Ambas situaciones corresponden a nuestro actual -3.
39

3.4. NMEROS RACIONALES

Nmeros racionales
Un nmero racional es aquel que ser expresado como el cociente de dos nmeros enteros.
Es decir, dedo: dado: n;
n Q si solo si n = a/b, a, b, Z,; b 0
si cojo una torta y la parto por la mitad, Qu consigo?. Evidentemente, dos medias tortas.
Aunque desde un punto de vista estrictamente emprico, solo hay dos trozos de torta. Para
decirlo de un modo ms acadmico, el conjunto formado por los nmeros racionales es el de
fracciones de Z. todos sus elementos se forman como a/b siendo a y b nmeros enteros
al conjunto de los nmeros racionales se la denotan por Q.
c) el conjunto de nmeros racionales, Q, es denso
Los nmeros de enteros son discretos; cuanto los representamos en la recta, estn
separados.
Ejemplo:
Entre 2 y 3 no hay ningn entero
-5
-4
-3
-2
-1
Los nmeros racionales son densos, por que entre dos nmeros racional es hay infinitos
nmeros racionales.
a) entre dos nmeros racionales siempre hay otro nmero racional; para obtener es
suficiente con sumarlo y dividirlo entre dos.
b) Tmanos un extremo, lo sumamos con el nmero racional que est entre dos;
obtenemos otro racional que est entre los dos.
c) Continuando de esta forma, encontramos infinitos nmeros racionales entre los dos
iniciales.
40

3.5. NMEROS IRRACIONALES

Son aquellos que no se pueden escribir como fraccin, se denominan tambin Nmeros no
Peridicos.
Ejemplo:
,2, etc.
3.6. NMEROS REALES

El sistema de nmeros reales es el sistema nmeros que has usado toda tu vida. Los
nmeros reales son los nmeros que se usan en forma comn en la mayor parte de las
mediciones. La masa, la velocidad, la temperatura, tu nota, etc., remiden mediante nmeros
reales. Informalmente, un nmero real es cualquier nmero que tiene un desarrollo decimal.
La interpretacin de los nmeros reales como puntos en la recta (o recta numrica real)
tambin debe ser familiar. Existe una correspondencia uno a uno entre el conjunto de
nmeros reales y el conjunto de puntos sobre una lnea. Es decir, cada nmero real
corresponde exactamente a un punto de la lnea. Y cada punto corresponde exactamente a
un nmero real. Una recta cuyos puntos estn asociados a los nmeros reales es una recta
numrica real o simplemente una reta o simplemente una recta real. Cada nmero asociado
a un punto es llamado coordenada del punto. El punto con coordenada 0 es llamado
origen. Una flecha en el lado derecho de la lnea significa la direccin positiva. Todas las
coordenadas de los puntos ala derecha del origen son llamados nmeros reales positivos,
mientras todos aquellos a la izquierda del origen son llamados nmeros reales negativos. El
nmero real 0 no es ni negativo ni positivo.
COORDENADAS
-10
-5
10
ORIGEN
41

Propiedades de los Nmeros Reales
Ahora estudiaremos algunas de las propiedades de las propiedades del sistema de los
nmeros reales que da maneras de convertir expresiones algebraicas en formas
equivalentes. Estas propiedades bsicas, llamadas axiomas, son las reglas bsicas de
operacin de el algebra de nmeros reales.
Propiedades bsicas del Conjunto de nmeros reales:
Propiedades aditivas
1. x + y es un elemento nico de R.
: Propiedad de cerradura
2. (x + y) + z = x + (y + z)
: propiedad asociativa
3. x + y = y + x
: propiedad conmutativa
4. 0 es el neutro aditivo. Es decir 0 + x = x + 0 = x para todo x en R y 0 es el nico elemento

de R con esta propiedad
: propiedad de existencia del neutro aditivo
5. para cada x en R, - x es el nico inverso aditivo (algunos autores simplemente utilizan la
palabra opuesto en vez de inverso aditivo)de x .Es decir x + (-x) = (-x) + x = 0, & -x es el
nico elemento en R relativo a x con esta propiedad . : Propiedad del inverso aditivo
Propiedades multiplicativas
1. x y es un elemento nico de R.
: Propiedad de cerradura
2. (x y) z = x (y z)
: propiedad asociativa
3. x y = y x
: propiedad conmutativa
4.1 es el neutro multiplicativo. Es decir: para cada x en R, (1) x = x (1) = x, y 1 es el nico

elemento en R con esta propiedad
: propiedad de existencia del neutro multiplicativa
5. para x en R, x = 0 ,1/x es el nico elemento en R relativo a x con esta propiedad:
propiedad de existencia del inverso multiplicado
Propiedad combinada (distribucin)
1. x (y+z) = x y + y z,
(x+y) z = x y +y z
No te asustes por los nombres d estas propiedades. La mayora de las ideas presentadas
aqu son bastantes simples. De hecho hace mucho tiempo que has estado usando estas
propiedades en aritmtica.
No se permite la divisin por 0

42

Teorema 1: propiedad de negativos

Para nmeros reales a y b:
1.
2.
3.
4.
-(-a) = a
(-a)b = -(a b) = a (-b) = -a b
(-a) (-b) = a b
(-1)a = -a
5. a
b
-a
b
6. a
-b
a
-b
b=0
-a
b
-a
-b
-a
b=0
Teorema 2: propiedades del cero

Para los nmeros reales ay b:
1. a. 0 = 0
2. a b = 0 si y solo si a = 0 o b = 0 ambos son 0.

Intervalos
Supongamos que S es un conjunto (coleccin) de nmeros reales. Es comn describir S
mediante la notacin
S= {x: condicin}
Que se lee: S es igual al conjunto de valores x tal que (: significa tal que) x obedece a una
condicin.
Donde la condicin es verdadera para todos los nmeros x en S y falsa para los nmeros x
que no estn en S.
Ej. S= {letras: letras es vocal} = {A, E, I, O, U)
S= {nombres: nombre comienza con M} = {Manuel. Mara, Marta. Mario, Marina etc.)
S= {x: x es un nmero positivo impar}= {1, 3, 5, 7, 9)
Los conjuntos ms importantes de nmero reales son los que llamamos intervalos.
43

Si un nmero real a es menor que un nmero real b, ( a < b) queremos una manera de
hablar del conjunto de nmeros entre a y b. Entonces definido (a, b) como el intervalo
abierto de nmeros reales entre a y b.
( a, b) = {x: a <x <b}= todos los nmeros reales x que son mayores que a y menores que b. lo
llamamos intervalo abierto porque no incluimos a los extremos a y b.
Ej. (-3, 5) incluye todos los nmeros reales entre -3 y 5 como 0,2.5, e, pi, -4/7, &
4.99999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999
Pero no 5 ni -3
Definimos un intervalo cerrado [a, b] como el conjunto de nmeros reales que se encuentran
entre a y b incluidos a y b.
[A, b] = {x: a < x < b}= todos los nmeros reales x que son mayores o iguales que a y
menores o igual que b.
As, un intervalo cerrado contiene a sus extremos, mientras que un intervalo abierto no.
Tambin usaremos los intervalos semiabiertos (o semicerrados)
[a, b) = {x: a < x < b}
(a, b] = {x: a < x < b}
Ejemplo 4
A (1,3) es el conjunto de aquellos nmeros reales x tal que 1<x<3
B. [-1,2] es el conjunto de aquellos nmeros reales x tal que 1< x < 2
-1
o
2
o
C. [0,1.5) es el conjunto de aquellos nmeros reales x tal que -1< x < 1.5
44

1.5
D. ( -1,1] el conjunto de aquellos nmeros reales x tal que -1 < x < 1
-1
Existen tambin los que llamamos intervalos no acotados que tienen formas tales como
[A, ) = {x: x > a}
( -, a] = {x: x < a}
(a, ) = {x: x> a}

y
(-, a) = (x: x < a)
El smbolo , que denota infinito, es simplemente una convencin de notacin y no representa a

Ej.
una5 real; la recta real R no tiene extremos en el infinito
A. (1, ) es el conjunto de aquellos nmeros reales x tal que x >1
B. ( - ,2] es el conjunto de aquellos nmeros reales x tal que < 2.
2
45

O
C. [0, ) Es el conjunto de aquellos nmeros reales x tal que x < 0
D. (- , 1) es el conjunto de aquellos nmeros reales x tal que x < 1.
Ejercicios de Intervalos
Escribe por extensin los intervalos en el conjunto N
Ejemplo:
2< x < 7= {3, 4, 5, 8]
1) 1< x<15
7) x N par 7<x<17
13) 18< x < 30x primo
2) 5 x11
8) x N impar 11 x21
14) 1< x < 6 impar
3) 11< x20
9) x N primo 16 < x18
15) 2 x < 11par
4) 25 x<30
10) x N mult. 5.7<x<35
16) 19<x<30
5) 100<x<108
11) x N par 18 x 26
17) 25< x< 25
6) 96 x 103
12) x N impar 101x <108
18) 31 x40
46

Creemos que es muy importante conocer el conjunto de nmeros su origen y sus
propiedades. Haciendo resaltar que en Amrica ya conocamos el sistema numrico antes de
se descubrimiento
Qu es un ao luz?
Un ao luz es una medida de distintas y no de tiempo. Mi de la distancia que la luz tarda un
ao en recorrer. Para poner en perspectiva esto, digamos que la velocidad de la luz es de
300.000.pro segundo. El resultado de multiplicar este numero por 60 (para transformarlo en
minutos) es 18.000.000 Km. por minuto. Luego, nuevamente multiplicado por 60, lo
transformamos en 1.080.000.000 Kilmetros por hora (mil ochenta millones de kilmetros por
hora) multiplicado por 24 resulta que la luz viajo 25.920.000.000(25 mil millones de
kilmetros en un da)
Finalmente multiplicarlo por 365 das, un ao luz (o sea, la distancia que la luz viaja por ao)
Es de (aproximadamente) 9.460.000.000.000 (casi nueve billones y medio) de kilmetros.
De manera tal que cada vez que les pregunte cuanto es un ao luz, ustedes, convencidos,
digan que es una manera de medir una distancia (grande, pero distancia al fin) y que es de
casi nueve billones y medio de kilmetros. Es lejos, vean.
47

UNIDAD 4: LA NATURALEZA NOS ENSEA GEOMETRA

PLANA
Resulta difcil encontrar contextos en los que la Geometra no aparezca de forma directa o
indirecta.
L a Geometra es una rama de la Matemtica mas prxima a la realidad que nos rodea y es
por ello por lo que su enseanza es imprescindible
Su enseanza es fundamental adems ya que gracias a la Geometra el estudiante adquiere
un criterio al escuchar leer pensar, ya que cuando el alumno estudia Geometra deja de
aceptar a ciegas proposiciones e ideas y se le ensea a pensar de forma clara y critica
antes de hacer conclusiones.
Logramos aprendizajes significativos y nuevas estructuras cognitivas sobre permetro
y rea del cuadrado y rectngulo.
Contribuimos a una mejor enseanza aprendizaje de la matemtica en base a
talleres de geometra
Orientamos y estimulamos en la utilizacin adecuada del tiempo libre a travs de la
invencin de actividades.
4.1. INTRODUCCIN A LA GEOMETRA

Se cree el origen de la geometra esta en el antiguo Egipto. As lo confirma uno de los
escritos del Herodoto cuando, hablado del rey Sesostris, dice:
este re divido la tierra entre todos los egipcios de tal manera que cada uno recibiera un
cuadriltero del mismo del mismo tamao y que el pudiera obtener sus rentas de cada uno,
imponiendo una taza que deba ser pagada anualmente. Pero todo aquel de cuya parte el ri
hubiera arrastrado algo, tena que notificarle lo ocurrido; entonces, l enviaba supervisores
que de deban medir en cuanto haba disminuido la tierra para que el propietario pudiera
pagar de acuerdo con lo que le restaba, en proporcin a la tasa total impuesta. De esta
forma me parece que se origino la geometra, que luego pas a hellas (Niwmann. El
mundote las matemticos).
La geometra tuvo origen en la necesidad del hombre de medir el suelo. Los egipcios (3000
A. C.) desarrollaron una serie de reglas prcticas que permitan medir figuras geomtricas y
determinar algunas de sus propiedades.
No se puede negar que antes de la conquista espaola, las culturas diversas en territorio
americano tenan conocimientos avanzadas en geometra, economa, arquitectura,
aritmtica, astronoma, etc. A manera de ejemplo podemos citar el sistema de distribucin
de agua de la cultura tiwanaku que habla de una alta ingeniera avanzada, que no hubiera
sido posible realizarse de no contarse con bases de estudio matemtico superior. Otro tanto
48

se rescata de los logros en astronoma, clculo de distancias, razones y proporciones
empleadas por culturas americanas.
La palabra geometra viene de voces griegas GEO = tierra y metra = medida.
La geometra estudia las propiedades y relaciones de las figuras geomtricas, se
fundamenta en axiomas, postulados y teoremas.
Axioma
Es una proposicin verdica, que se admite sin demostracin.
Ejemplo: el todo es mayor que cualquiera de sus partes.
Postulado
Son proposiciones verdicas que se admiten con alguna duda, pero no admiten
demostracin.
Ejemplo: hay infinitos puntos en el plano.
Teorema
Es una proposicin que se admite como verdadera previa demostracin.
Ejemplo: La suma de los ngulos interiores de un tringulo es igual a 180.
Una de las preocupaciones permanentes de los profesores de todo nivel es, el de hacer
que el aprendizaje de la matemtica sea lo mas atractiva posible para el estudiante. A esta
preocupacin debemos agregar que el aprendizaje de la Geometra (que no sabemos por
que motivo o motivos se ha ido soslayando al extremo que todos a casi todos), los
profesores dejan su aprendizaje para el final del programa y cuando llegan a ese final ya non
hay tiempo y por tanto, ao tras ao se va dejando un vaci difcil (difcil, pero no imposible)
de llenar.
El estudio de la geometra ayuda al alumno a pensar en forma reflexiva, ordenadora y
lgico
No se puede renunciar ala geometra, en particular a la clsica geometra Euclideana por los
aspectos por los aspectos culturales, prcticos y formativos que su enseanza encierra para
nios y jvenes en las diferentes etapas de su desarrollo.
Se obtener un individuo preparado para adaptarse a una sociedad cambiante, con un avance
cientfico y tecnolgico acelerado que constituye una de las facetas del mundo actual.
La geometra, pues mediante su estudio se contribuye a desarrollar habilidades y tcnicas
tiles para el educando en un futuro cercano, a comprender mejor el mundo contemporneo,
a pensar en forma reflexiva; ordenada y lgica, a utilizar el lenguaje en todas sus
dimensiones, a captar algunos aspectos estticos en fin a conocer y relacionar otras
ciencias; historia, arte, etc.
Lo delicado est en dar respuestas a preguntas tales como: que ensear de la geometra?,
Cundo y como ensear?; en nuestro pas al igual que en muchos otros los programas de
enseanza cambia peridicamente, introduciendo modificaciones en mayor o menor grado.
49

Contribucin de la geometra
La geometra ha contribuido fuertemente al desarrollo de diferentes ramas de la matemtica,
las cuales a su vez han sido aplicadas en fsica y qumica, lejos esta esa definicin de la
geometra como el estudio de las figuras y cuerpos geomtricos en cuanto a
sudescripciones y propiedades; en la actualidad se la considera como el estudio de
espacios de puntos, de las propiedades de subconjuntos que tienen comportamientos
anlogos a las figuras de la geometra clsica.
La geometra tiene muchas aplicaciones como ser; un vocabulario apropiado (que puede
facilitar la descripcin del medio); el conocimiento de tcnicas para medir longitudes, calcular
reas y volmenes (que son requeridos a menudo); el uso del dibujo geomtrico (publicistas,
artistas, mecnicos, sastres, paisajistas, arquitectos y otros).
4.2. PERMETRO Y REA DE FIGURAS GEOMTRICAS PLANAS

rea es la medida de una superficie se refiere al tamao y la superficie es la frontera entre lo
que esta dentro y fuera, arriba y abajo, se refiere a la forma.
Encontrar el permetro es hallar la suma de los lados de una figura geomtrica plana.
Encontrar el rea es hallar las unidades cuadradas que forma una figura geomtrica plana.
Cuadrado.- Tiene 4 lados iguales y sus 4 ngulos= 90 cada uno
P=L+L+L+L+L
LADO
L
A
D
O
LADO= L
3 cm
900
900
900
900
L
A 3 cm
D
O
1
4
7
LADO
2
5
8
3
6
9
A=L0L
P= PERMETRO
3 cm
A= AREA
3 cm
Permetro de un cuadrado.- Es igual a la suma de sus lados iguales.
P =L +L+L+L
Si 1) I= 3 cm
P = 3 cm + 3cm + 3cm +3cm

P = 3 cm2
rea de un cuadrado.- Son las unidades cuadradas que forma la figura

O
=L0L
= 3 cm. 3cm
= 3 cm2
50

Rectngulo.- Tiene 4 lados iguales de 2 en 2 y 4 ngulos = 90 cada uno

BASE
A
L
T
U
R
A
90
90
90
90
BASE
A
L
T
U
R
A
5 cm
1
4
7
2
5
8
3
6
9
2 cm
L = largo
P=l+l+l+a+a
A =ancho
A=l 0 a
5 cm
Permetro de un rectngulo.- Es igual a la suma del largo + largo + ancho + ancho
P =L *a
Si L = 5cm
A = 2cm
= 5 cm * 3cm
= 3 cm2
Triangulo.- Es el menor de los polgonos, 3

lados; segn sus lados se clasifican en :
issceles, equiltero y escaleno. Segn sus ngulos en: recto, obtusngulo, acutngulo.
Permetro de un
.- Se mide con regla cada lado
LADO
LADO
=
3 cm
Tringulo issceles
4 cm
3 cm
Tringulo escaleno
Tringulo equiltero
LAD
O
= b. h
2
51

rea de un tringulo.- Son las unidades cuadradas que se forman
A
L
T
U
R
A
= b. h
2
A
A6 =
A6 =
A6=
A6 =
A=
6
4.3. EJERCICIOS DE PERMETRO
Y REA
A6=
1) Se debe comprar la madera para los zcalos de cada una de las habitaciones que figuran
en el plano. Esta madera viene en listones de 85 cm. de longitud. Cuntas listones habr
que comprar?
2m
3m
4m
2m
4m
6m
3
8,5m
0,5m
52

Permetros y reas
53

2) Cul es el permetro de esta figura expresado en cm?
* construye con las misma figuras otras configuraciones y halla el permetro en cm.
* traza una configuracin que tenga menor permetro que la dibujo.
Existe una falta de claridad en cuanto a las contribuciones del pensamiento geomtrico en la
matemtica actual.
Por esta razn el estudiante debe ser convenientemente orientado y guiado por el
profesor(a) para que descubra por s mismo ciertas propiedades y deduzca frmulas de
permetro y rea de figuras geomtricas planas, trabajando con cuerpos geomtricos que
permiten en consecuencia verificar dichas frmulas.
54

Si algo podemos decir de nosotros mismos es que somos proyecto. Que estamos
construyndonos permanentemente que es la educacin, el aprendizaje, la vida misma la
que nos construye y reconstruye en forma permanente nuestro cambio es constante, nuestro
perfeccionamiento no tiene lmites.
Vamos y venimos durante toda la vida
Llegar nunca totalmente. La perfeccin, el aprendizaje no tiene lmites. Siempre
encontraremos algo de que maravillamos, algo de lo que podamos aprender.
La vida diaria de un individuo es diferente a la de otro segn la edad, el contexto
sociocultural, el lugar de su vivienda, etc., por lo tanto, las matemticas que cotidiana varan
tambin. Las situaciones con las que ste tiene que enfrentarse, que se prestan a ser
reproducidas artificialmente en el aula- estimar el precio de la compra de varios objetos,
interpretas el recibo del telfono-se transforman a veces en situaciones pseudos concretas,
bien porque los datos no son reales, bien porque escapan a la realidad para plantear
situaciones artificiales- problemas de grifos y desages o del clculo del nmero de anmales
conocido el nmeros de patas- est comprobado experimental que los estudiantes estn
ms motivados a operar con juegos numricos abstractos que con este ltimo tipo de
situaciones. Vamos a abordar a continuacin cuatro apartados relativos a la vida diaria que
comportan distintos tipos de contenidos matemticos y enumeraremos los objetivos que se
pueden perseguir y loas habilidades que hay que aplicar. De ellos perseguir y las habilidades
que hay que aplicar. De ellos slo desarrollaremos tres aspectos.
Habilidades y destrezas matemticas necesarias:
Pasar el lenguaje natural al lenguaje matemtico
Extraer datos de tablas y representaciones grficas
Compararlas distintas presentaciones de una noticia tabla, grfica, enunciado, etc. La
prensa diaria se puede utilizar en la enseanza de las matemticas de dos maneras:
En primer lugar como objeto de estudio para tratar de comprender e interpretar los
mensajes que vienen dados en forma de titulares, tablas o representaciones grficas,
y para desarrollar la capacidad crtica ante la transmisin de las noticias.
En segundo lugar, como recurso didctico, para ilustrar la aplicacin y utilizacin de
algunos conceptos matemticos a la vida cotidiana. Las pginas de economa,
meteorolgica, noticias generales, etc. , permiten ilustrar conceptos estadsticosmedia moda.- porcentajes, proporcionalidad, escalas, etc.
El estudio del lenguaje de la informacin en su vertiente matemtico comprende varios
aparatos. En primer lugar, la utilizacin y el papel del nmero en la noticia, esto es, cmo
vienen expresados los datos cuantitativos en las noticias(valores absolutos , valores
relativos, porcentajes, tasas de crecimiento o decrecimiento, cotas superiores o inferiores,
etc.), cul es la funcin del nmero en la noticia (percepcin de un acotamiento, por ejemplo,
la evolucin del nmero de parados; dar una imagen por ejemplo, el gordo de la lotera,
etc.) y la ley de aproximacin en la prensa o estimulacin de cantidades por exceso o por
defecto. En segundo lugar, como aparece el lenguaje de las funciones de una o ms
variables (frenazo del ITC la evolucin positiva de la bolsa, etc.)y los enunciados, tablas y
representaciones grficas de funciones.
55

BIBLIOGRAFA
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MC. Karolina Arenas Lpez

karo_arenas[arroba]hotmail.com
Ingeniera Mecnica.
Maestra en Educacin Superior.
Profesora de Matemtica de la Preparatoria # 16. Universidad Autnoma de Nuevo
Len. Mxico.
Dra. Olga Lidia Prez Gonzlez
olgapg[arroba]inf.reduc.edu.cu
olguitapg[arroba]yahoo.com
olgaperezgonzalez[arroba]hotmail.com
Licenciada en Educacin, Especialidad matemticas.
Maestra en Educacin Superior
Doctora en Pedagoga.
Profesora de Matemtica e Investigadora del Departamento Matemtica. Universidad
de Camagey. Cuba.
15 de febrero de 2005.
Categora: Matemtica Educativa.
NDICE DE FIGURAS
56

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Andean Khipu. 2002, University of Texas Press: Austin.
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Niles, Susan A. Considering quipus: Andean knotted string records in analytical
context. 2007, Reviews in Anthropology 36(1), Pages 85-102.
Wikipedia, Quipu
MIT Khipu Research Group
ANEXOS
Lectura I
CONJUNTOS NUMRICOS
1) N = Conjunto de los Nmeros Naturales
N = { 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,.......}
El conjunto de los Nmeros Naturales surgi de la necesidad de contar, lo cual se manifiesta
en el ser humano desde sus inicios.
Este conjunto se caracteriza porque:
Tiene un nmero ilimitado de elementos
Cada elemento tiene un sucesor y todos, excepto el 1, un antecesor.
El sucesor de un nmero natural se obtiene sumando uno (+1); el antecesor se obtiene
restando uno (-1).
2)
N* = N 0 = Conjunto de los Nmeros Cardinales
N 0 = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,.....}
Al Conjunto de los Nmeros Naturales se le agreg el 0 (cero) y se forma el Conjunto de los
Nmeros Cardinales.
3)
Z = Conjunto de los Nmeros Enteros

Z = { ..... 3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,...}
El Conjunto de los Nmeros Enteros surge de la necesidad de dar solucin general a la
sustraccin, pues cuando el sustraendo es mayor que el minuendo, esta sustraccin no tiene
solucin en los Conjuntos Naturales y Cardinales (por ejemplo: 5 20 = ?). Debido a esto,
la recta numrica se extiende hacia la izquierda, de modo que a cada punto que representa
un nmero natural le corresponda un punto simtrico, situado a la izquierda del cero. Punto
simtrico es aquel que est ubicado a igual distancia del cero (uno a la derecha y el otro a la
izquierda de l).
Z = N* U Conjunto de los Nmeros Enteros negativos
Z = Tiene 3 Subconjuntos:
Enteros Negativos: Z
Enteros Positivos: Z +
57

Enteros Positivos y el Cero: Z 0+

Por lo tanto, el Conjunto de los Nmeros Enteros es la unin de los tres subconjuntos
mencionados.
Z = Z U {0} U Z +
4) Q = Conjunto de los Nmeros Racionales
Q = {....- , - , - , 0, , , ,.....}
El conjunto de los Nmeros Racionales se cre debido a las limitaciones de clculo que se
presentaban en el conjunto de los Nmeros Naturales, Nmeros Cardinales y Nmeros
Enteros. Por ejemplo, slo se puede dividir en el conjunto de los Nmeros Enteros si y slo si
el dividendo es mltiplo, distinto de cero, del divisor. Para solucionar esta dificultad, se cre
este conjunto, el cual est formado por todos los nmeros de la forma a / b. Esta fraccin en
la cual el numerador es a, es un nmero entero y el denominador b, es un nmero entero
distinto de cero.
El conjunto de los Nmeros Racionales (Q ) se ha construido a partir del conjunto de los
Nmeros Enteros (Z).
Se expresa por comprensin como:
Q = { a /b tal que a y b
Z; y b
0}
Este conjunto se representa grficamente, dividiendo cada intervalo de una recta numrica
en espacios iguales, que representen nmeros enteros. Cada una de estas subdivisiones
representa una fraccin con denominador igual al nmero de partes de la subdivisin.
Cada fraccin es un nmero racional y cada nmero racional consta de infinitas fracciones
equivalentes.
5)
I = Q* = Conjunto de Nmeros Irracionales

I =
Conjunto de Nmeros Decimales Infinitos no Peridicos
Este conjunto surgi de la necesidad de reunir a ciertos nmeros que no pertenecen a los
conjuntos anteriores; entre ellos se pueden citar a las races inexactas, el nmero Pi, etc. A
l pertenecen todos los nmeros decimales infinitos puros, es decir aquellos nmeros que no
pueden transformarse en una fraccin. No deben confundirse con los nmeros racionales,
porque stos son nmeros decimales finitos, infinitos peridicos e infinitos semiperidicos
que s pueden transformarse en una fraccin.
Ejemplos: 1,4142135....
0,10200300004000005....
En: http://www.profesorenlinea.cl/matematica/ConjuntosNumericos.htm
58

Lectura II
ACERCA DE LA EPISTEMOLOGA DE LA MATEMTICA
Alberto Campos Profesor Universidad Nacional de Colombia
Bogot D.C, Colombia
Al parecer, el primero en haber utilizado el trmino epistemologa pudo ser J. F. Ferrier
(Institutes of Metaphysics 1854). Sin embargo, en Alemania exista, por lo menos desde
1791, la expresin Teora del conocimiento, que es lo que etimolgicamente designa el
vocablo forjado con componentes griegos.
Epistemologa es la rama de la filosofa que estudia el origen, la estructura, los mtodos y la
validez del conocimiento, dice el Diccionario de Filosofa, de Runes.
Una buena descripcin de epistemologa de la matemtica es la de conocimiento del
conocimiento matemtico, donde desde luego, conocimiento desempea el papel que le
corresponde en dos niveles diferentes. As, epistemologa toma un cariz crtico, que no ha de
causar extraeza dado que la filosofa es ante todo un cuestionamiento de cuanto tenga que
ver con las creaciones humanas.
No hay acuerdo en cuanto a las partes de la epistemologa, dado que los puntos que se
analizan difieren segn la disciplina que se estudia. As, al tratar la epistemologa de la
matemtica es preferible enfocar los siguientes cinco aspectos: gnesis, estructura, funcin,
mtodo, problemas.
Se hace, en seguida, un somero comentario acerca de cada uno de ellos.
Se menciona, inicialmente, la historia de los primeros indicios de matemtica. Las
sociedades humanas incipientes se desarrollan si se organizan. La distribucin de tareas, de
contribuciones, de tierras, de granos da origen a la aritmtica y a una geometra para las
necesidades del comercio como decan despectivamente los griegos ms ilustres. As fue
en el centro de Europa, en Mesopotamia, en Egipto, en India, en China, en el Mxico de
aztecas o de mayas, o en el Per de los incas.
Difcil establecer la antigedad de tales procedimientos utilitarios. Puede aseverarse que
surgen en cada una de tales civilizaciones segn su peculiar capacidad practica y de
interiorizacin.
Solamente, los griegos pensaron realmente en una organizacin secuenciada de tales
conocimientos. Supuestos algunos de ellos, los griegos logran obtener los dems, mediante
reglas fijas que paulatinamente van a constituir la lgica. Quiz fue ms capital para la
constitucin de la matemtica el que, atenindose a tales reglas fijas, los griegos alcanzan
conocimientos de los que no disponan. Estos dos pasos primordiales impulsaron el
desenvolvimiento de los principios hasta convertirse en un procedimiento inagotable. Cada
nuevo conocimiento va sugiriendo nuevas cuestiones interesantes. Cuando no haya ms
preguntas en una vertiente determinada, la rama correspondiente de la matemtica se
extingue.
El segundo aspecto epistemolgico tiene que ver con la estructuracin que hayan alcanzado
las respuestas a una secuencia de cuestiones. Actualmente, el enfoque ms sistemtico de
59

lo que se conoca en matemtica hacia mediados del siglo XX, es el expuesto mediante
estructuras matemticas por la escuela francesa llamada Bourbaki.
El tercer aspecto epistemolgico tiene que ver con la funcin de la matemtica.
Los seres humanos aprenden para desempearse convenientemente en la sociedad en la
que conviven. Diversos adiestramientos estn a la disposicin de individuos de un
conglomerado, generalmente con capacidades muy diferentes: literarios, artsticas,
manuales, artesanales, filosficas, altamente tcnicas algunas, otras eminentemente
prcticas. Entre las habilidades que requieren un dominio ms refinado por la precisin con
la que hay que aplicar sus procedimientos est la matemtica. Es una actividad, por
excelencia, educativa; empero, no es la nica; puede ser mucho ms agradable lograr la
maestra en ajedrez; no obstante, la matemtica, que posee tambin un cariz ldico, es
utilizable en grado sumo en diversas tareas que hay que resolver para la organizacin de
una sociedad; es la razn de que la matemtica sea asignatura indispensable en todo plan
de estudios y no lo sea el ajedrez. Una de las posibilidades de la comunicacin entre los
seres humanos, es la de ocuparse de enunciados que se siguen necesariamente de
enunciados anteriores. A ello se dedica la matemtica. Su preocupacin mayor, no son las
cosas como son, ello lo estudian otras ciencias, sino las cosas como deben ser, si se prefijan
ciertas reglas.
Esta argumentacin lleva a mostrar que la matemtica en un plan de estudios no es cuestin
de lujo o de eleccin de elites sino instrumento de trabajo indispensable mirando a la
sociedad humana desde diversos ngulos.
Un cuarto aspecto es el mtodo, igualmente desde diferentes puntos de vista. El universal
que indagaba Descartes para conducir bien su razn y para perquisiciones con xito en la
filosofa y en las ciencias. Un matemtico, en principio, ha de ocuparse o en ensenar su
ciencia o en resolver problemas que pueden ser de poca o de mucha dificultad. Los de poca,
tienen mtodos conocidos de solucin; para los de gran dificultad puede que haya que
inventar la manera de resolverlos.
Por otra parte, Hilbert mismo consideraba paradigmtica, es decir, digna de imitacin, la
actitud del matemtico frente a una dificultad. Lo mismo ha pensado lgicos como Russell. Y
diferentes filsofos elaboraron sus sistemas mirando de reojo hacia la matemtica. En
particular Kant discurri ampliamente acerca de la constitucin misma de la matemtica para
poder decidir sobre su pregunta capital de si la metafsica es ciencia, as como de la
posibilidad para la filosofa de inspirarse en los mtodos eficientes de la matemtica con el
fin de que en metafsica no se contentaran con crecimientos como los de la espuma sino que
persiguieran adquisiciones duraderas, como Elementos, de Euclides.
Finalmente, hay el aspecto de los problemas. Los hay estrictamente epistemolgicos:
fundamento lgico, perdida de la certidumbre, naturaleza de la demostracin, relacin entre
matemtica y experiencia, estatuto ontolgico de los entes matemticos. Igualmente digna
de consideracin epistemolgica es la actitud del matemtico al hacer consistir su ciencia en
el desenvolvimiento de ella mediante solucin de problemas, segn la concepcin de Hilbert.
Cun lejos est el profano en matemtica de entender lo que hace todo el da el matemtico
cuando lo considera inactivo porque el profano cree que la matemtica se reduce a aquellas
operaciones en las que sola naufragar en sus aos de educacin bsica y media.
Si solo eso fuera la matemtica, ms valdra que no existiera.
Nociones de epistemologa o filosofa de la matemtica son indispensables para los maten
ticos en menesteres ms all de los de definicin, teorema, demostracin.
60

Preguntas capitosas de su actividad: Cmo llegue hasta la matemtica? Por qu continuo en
ella? Cul es la funcin social o acadmica de mi actividad como docente o como
investigador? cules son los problemas, que no puedo obviar, en cuanto al alcance del
conocimiento matemtico? Cules son los lmites de mi ciencia? Cul es la posicin de la
matemtica
entre
las
otras
ciencias?
En:
http://www.sectormatematica.cl/articulos/epistemologia.pdf.
Lectura III
APROXIMACIN A LA EPISTEMOLOGA DE LAS MATEMTICAS
Diego Pareja Heredia
Las matemticas son la ciencia del orden, los patrones,las estructuras y las relaciones lgicas. Keith Devlin.
Las matemticas, son bellas, importantes y estn conectadas, tanto con la ciencia, como con la cultura. Hyman Bass.
Introduccin y propuesta metodolgica

Estas notas se reescriben, se editan, actualizan y se corrigen peridicamente. En esta
octava, y ltima versin, su volumen, en contenido y orden se aproxima al formato de un
pequeo texto introductorio a la epistemologa de las matemticas como el autor la entiende
en su planteamiento filosfico y en la descripcin crtica de los grandes problemas que han
ido apareciendo a lo largo de la historia de las matemticas. No se pretende reclamar
originalidad, por cuanto todos los materiales aqu expuestos son tomadas de libros clsicos
algunos, como los de Popper, y muy recientes otros, como los de Hintikka y Devlin que se
citan en la bibliografa. Adems de esta parte bibliogrfica, las notas estn enriquecidas con
apartes de revistas matemticas, principalmente las publicadas por la Mathematical
Association of America y por la American Mathematical Society, asociaciones de las cuales,
el autor de estas notas, es miembro desde hace muchos aos.
Entre las caractersticas que identifican a la mente humana, se destacan: el lenguaje y
nuestra capacidad de pensar. El lenguaje nos permite transferir nuestros pensamientos o
ideas a otras personas en forma expedita, casi mecnicamente, sin esfuerzo y en general
con aceptable precisin. El pensamiento, es el atributo mayor del hombre, no slo porque le
ha permitido perpetuarse como especie en un mundo hostil, si no tambin, y lo que es ms
importante, tomar en sus manos el proceso mismo de la evolucin de su propia especie. El
pensamiento y su desarrollo intelectual, unido a su curiosidad permanente, han permitido al
hombre acopiar un gran acervo cultural a lo largo de los ltimos cuatro milenios.
El presente trabajo corresponde a las notas de clase del curso Epistemologa de las
Matemticas, dictado por el autor en la Universidad del Quindo hasta el II semestre de 2007.
A partir de 2008 las notas se actualizaron para incluir nuevos temas. La nica pretensin de
estas notas es servir de gua a los estudiantes interesados en estos temas. El material
bibliogrfico, sobre el cual se apoyan, aparecer citado a pie de pgina en cada exposicin.
Este
manuscrito
aparecer
en
la
red,
en
el
portal:
http://www.matematicasyfilosofiaenelaula.info y estar sujeto a cambios, producto de
iniciativas del autor, y como resultado, de la crtica en el aula o por sugerencias originadas en
los visitantes del ciberespacio, aquellos personajes, annimos a veces, que buscan conocer
61

o informarse sobre estos temas, no muy trajinados en los espacios acadmicos
universitarios.
El desarrollo del curso se inicia con algunos temas de lgica tratados por filsofos
contemporneos. Se tratar a lo largo del curso de ir combinando matemticas, literatura y
filosofa en espacios amplios, sin tecnicismos que cierren la entrada a aquel quien por mera
curiosidad quiera enterarse de los asuntos que aqu tratamos. Un objetivo importante es
convertir el curso en un experimento pedaggico que aplique las nuevas tecnologas de la
informtica en beneficio del aprendizaje del alumno presencial, y desde luego, como
aspiramos que suceda, de otras personas ajenas a la academia, que puedan beneficiarse
con el acceso a estos materiales compartibles en la red.
Desde hace algn tiempo venimos propendiendo por una enseanza con perfil humanstico,
donde confluyan matemticas y ciencias humanas, hermanadas en un propsito pedaggico
conducente a crear un educador diferente, un educador culto en el mejor sentido de la
expresin, buscando salir del modelo tradicional, en el que, el maestro se convirti en simple
banda transmisora de conocimientos, a veces pasados de moda, sin ninguna crtica y
generalmente dentro de una supina ignorancia de la cultura humanstica, aquella que nos ha
hecho grandes a lo largo de la historia.
Las matemticas son un producto cultural, cuya huella ha quedado a lo largo de la historia,
con logros no cuantificables fcilmente, pero que saltan a la vista cuando uno se detiene a
pensar en los productos de las nuevas tecnologas, muchas de ellas teniendo en su esencia
una gran componente matemtica. La creacin ms de bulto de los matemticos, para el
comn de las gentes, es el computador, herramienta indispensable para poder seguirle el
ritmo, al vertiginoso desarrollo de todas las reas del conocimiento en nuestros das.
Sobre el concepto de Epistemologa.
Un diccionario como el de Jos Ferrater Mora1, define epistemologa como la teora del
conocimiento en general, pero para diferenciarla de la gnoseologa, ms trabajada por los
escolsticos, restringe su significado a la teora del conocimiento cientfico. El Diccionario
Larousse define epistemologa como Estudio crtico del desarrollo, mtodos y resultados de
las ciencias. Para otros la epistemologa de las matemticas, en particular, es la rama de la
filosofa que estudia, la naturaleza, los recursos y los lmites del conocimiento matemtico.
Definir reas del conocimiento es asunto bastante delicado, por cuanto las definiciones, por
su esencia, colocan lmites a los objetos definidos, y en realidad, a la epistemologa es muy
difcil ponerle lmites. Por ahora aceptemos un poco burdamente que la epistemologa de las
matemticas tiene que ver con la teora del conocimiento matemtico y con el anlisis y el
estudio de problemas filosficos originados en las matemticas. Citemos a guisa de ejemplo
algunos de estos problemas:
La aparicin de los nmeros irracionales en tiempos de la escuela pitagrica.
Las paradojas de Zenn de Elea.
La concepcin del infinito.
Los axiomas en la geometra de Euclides.
Las geometras no euclidianas.
Los nmeros trascendentes.
La invencin de los infinitesimales.
62

La existencia de los nmeros complejos.
Los teoremas de Incompletitud de Gdel.
Y algunos otros, que vern su aparicin a medida que desarrollemos los temas propuestos
en nuestro programa.
Definir no es asunto fcil, decamos, particularmente conceptos intuitivos como el
movimiento, el tiempo o el espacio, por ejemplo. Se comenta que San Agustn al
preguntrsele sobre la definicin del tiempo, respondi: Cuando nadie me lo pregunta, lo s;
pero cuando tengo que explicrselo a alguien, no.2 Esta concepcin de San Agustn sobre
el tiempo basada en la intuicin, volver aparecer en el siglo XVIII en la obra del filsofo
alemn Inmanuel Kant. El proceso de entender y asimilar conceptos se hace generalmente a
travs de definiciones; sin embargo, la definicin a no ser que se presente en el entorno de
un sistema formal trasmite a nuestro conocimiento slo una parte del contenido del
concepto mismo que trata de definir. El modo que usualmente seguimos para entender un
concepto o una idea representada en un trmino o una palabra de nuestro vocabulario es
recurrir a un diccionario. All encontramos la definicin o el sinnimo correspondiente a la
palabra o trmino en cuestin. Es en este proceso donde la mente capta la idea del concepto
que tratamos de asimilar. Pero hay que anotar que este proceso es casi siempre circular, en
el sentido de que partiendo de un trmino A, despus de repetir el proceso aplicado a las
palabras que definen a A, se regresa al mismo punto de partida. Por ejemplo tome el
diccionario Larousse y busque tiempo. Una de las acepciones es:
Tiempo = Duracin de los fenmenos.
Duracin = Tiempo que dura una cosa.
Claramente se ve la circularidad al definir tiempo en trminos de duracin y duracin en
trminos de tiempo.
Los fundamentos de las matemticas se cuestionan permanente y sistemticamente, desde
los tiempos de Godfried Leibniz (1646-1716), uno de los creadores del clculo infinitesimal.
Los trabajos de Gottlob Frege (1848-1925) y Giuseppe Peano (1858-1932) en el siglo XIX
estuvieron encaminados a dar fundamentacin a la teora de nmeros. A comienzos del siglo
XX, Bertrand Russell (1872-1970) con sus Principles of Mathematics, primero, y luego al lado
de Alfred North Whitehead (1861-1947), con Principia Mathematica, se propuso fundamentar
las matemticas a travs de la lgica, que por tradicin ha gozado de respetable estatus,
principalmente debido a los trabajos de Frege. David Hilbert (1862-1943) contribuy
inicialmente a la axiomatizacin de la geometra en 1899 con su libro Elementos de
Geometra y luego, entre otros trabajos, con su obra
Fundamentos de Lgica Terica con la coautora de Wilhelm Ackerman (1896-1962).
Para una visin global del trabajo de Hilbert en estos temas, visitar:
http://plato.stanford.edu/entries/hilbert-program/ En los ltimos aos los fundamentos de las
matemticas han tenido de nuevo un repunte. Los trabajos crticos y posiblemente
estructurales de Jaakko Hintikka3 [4], dan nuevas luces para abordar el problema de los
fundamentos dentro de un marco conceptual moderno. Los trabajos divulgativos del
matemtico ingls Keith Devlin [2] tambin apuntan a una renovacin de la lgica y a una
visin universalista de las matemticas.
La filosofa es la principal fuente donde podemos nutrirnos con elementos de estudio y
reflexin en torno a la epistemologa en general. Una lectura de la obra de Ortega y Gasset
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puede ser muy favorable para romper el miedo hacia temas filosficos. Personalmente me ha
parecido muy estimulante la lectura de [5].
Qu hay detrs de la palabra matemticas?
Los lmites de mi mundo los demarcan los lmites de mi lenguaje. L. Wittgenstein.
Cada palabra encierra un legado histrico que es importante estar aireando, de cuando en
vez para que, quienes recurran al trmino dimensionen su alcance a lo largo de la historia. El
caso de la palabra matemticas es muy especial, por cuanto que, su historia empieza
temprano en la cultura griega de los siglos IV o III AC. La historia de la palabra no es, desde
luego, la historia del concepto, pero la palabra matemticas tiene una pequea historia que
bien vale la pena ser contada, aun sea, de manera sucinta. El hombre de la calle desconoce
el amplio espectro de las matemticas, porque, esta parte de la cultura humana, no es una
vedette en el crculo de los medios de comunicacin de masas. Las matemticas estn en
mayor o menor grado dentro de la estructura que soporta la cultura humana desde sus
orgenes. Basta repasar un poco, la cultura griega, por ejemplo, para encontrar que, un
filsofo griego representativo, como Platn, fue tambin matemtico, en el sentido de ser
creador de conceptos y de procedimientos esencialmente matemticos. La historia social de
la ciencia muestra como los matemticos han jugado un papel preponderante en el
desarrollo de la cultura, no slo en la creacin de herramientas tiles a la ciencia, sino
tambin, a travs de su produccin intelectual con profundo contenido filosfico y social. Este
es el caso; solo para citar tres nombres, de Ren Descartes(1596-1550), de GottfriedWilhelm
Leibniz (1646-1716) y de Henri Poincar (1854-1812), cuyos aportes a las matemticas son
parte de nuestro patrimonio intelectual y cuyas contribuciones a la filosofa figuran siempre,
en todo tratado que estudie el saber histrico-filosfico.
No tenemos mayor evidencia que nos lleve a conclusiones categricas sobre la aparicin por
primera vez de la palabra matemticas, con el sentido que hoy le damos o con otras
connotaciones que nos ayuden a rastrear su origen en la antigua Hlade. Indudablemente su
origen es griego, y aparece en ese idioma en conexin con la tradicin de la escuela
pitagrica, posiblemente desde el siglo IV AC, con el significado de aquello que se puede
aprender, o entender, o conocimiento adquirido o ms ampliamente, conocimiento adquirible
por medio del aprendizaje. Es Aristteles quien por primera vez se refiere a las matemticas
en el sentido del conocimiento por el conocimiento mismo, cuando en el captulo I del libro I
de la Metafsica, hace alusin al origen de las ciencias o artes matemticas (mathematikai
technai) como egipcio, donde la clase sacerdotal tenia este arte como diversin o
pasatiempo. Los griegos intentaron crear dos metodologas de conocimiento cientfico: la
Ontologa y las Matemticas. La ontologa tena su asiento en las teoras del ontos de
Parmnides y en el logos de Herclito, mientras que las matemticas derivaban de las
especulaciones filosficas de los pitagricos, y en buena medida heredada de las culturas
mesopotmicas. El trmino matemticas en s mismo no tuvo, ni ha tenido el peso del
logos o del ontos.
La contraccin del significado de la palabra matemticas; de conocimiento general, a las
matemticas propiamente dichas, parece que est ya, presente en los trabajos de Aristteles
(384-322AC), pero no aun, en la obra de Platn (427-348AC). De acuerdo a las
investigaciones hechas por el matemtico Salomn Bochner, al estudiar a los primeros
comentadores de las obras de
Euclides se llega a que, los primeros pitagricos, tenan una especie de escuela de
graduados para adultos, a la cual asistan dos tipos de personas: los asistentes regulares y
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los participantes ocasionales. A los ltimos los llamaban auditores (oyentes) o akoustimaticoi,
mientras que, a los estudiantes regulares los denominaban mathematikoi (matemticos).
Tambin se daba este nombre a los astrnomos e inclusive a los astrlogos.
Idiomas como el francs, ingls y espaol tuvieron las palabras: mathematiques,
mathematics, y matemticas, as terminadas en s como nica forma de denotar la disciplina
que cultivan los matemticos. En los ltimos aos, particularmente despus de la aparicin
en Francia de la Escuela Bourbaki, conformada por matemticos muy prestigiosos, se
entroniz la moda de cambiar les mathematiques por le mathematique, y al espaol
tambin lleg el contagio y cambiamos las matemticas por la matemtica. El programa
Bourbaki no logr su objetivo, pero nos dej la singularizacin de la palabra matemticas. El
idioma ingls sigui usando la palabra mathematics, aunque tambin a Estados Unidos, ms
que a Inglaterra, llegaron los coletazos de la llamada Matemtica Moderna.
Las matemticas mantienen su vitalidad integrada a la labor conjunta de seminarios,
simposios, congresos y actividades que se extienden a nivel global, con su evento
supranacional: el Congreso
Internacional de Matemticos, cuya prxima versin se va a realizar en Madrid, Espaa, en
Agosto de 2006.
El gran vaco
En ninguna otra ciencia, como en las matemticas, la distancia entre lo nuevo, y lo que se
ensea es tan grande . J. P. Kahane.
Mencionbamos en pasada columna, cmo Tolsti, sugiri usar el clculo infinitesimal para
explicar el comportamiento de la historia de la humanidad. Estamos hablando de mediados
del siglo XIX, cuando el clculo estaba en estado incipiente y sin el rigor que posteriormente
le daran, matemticos franceses y alemanes. En este punto vale la pena reflexionar en torno
a la pregunta: por qu, si Tolsti, busca en las matemticas de su tiempo explicaciones
para los fenmenos histricos, nuestras ltimas generaciones, incluyendo la presente,
carecen de elementos de juicio para mostrar que las matemticas forman parte de la
columna vertebral de la moderna tecnologa?
La respuesta a la anterior pregunta, deberamos buscarla en las matemticas que estamos
enseando en los colegios y universidades. Si Tolsti recurre al clculo, es porque lo
aprendi de sus contemporneos y ya formaba parte del bagaje cultural de los intelectuales
de su tiempo. Hoy, las cosas son a otro precio. Nuestros intelectuales generalmente
desconocen las matemticas que se estilan en los mbitos de las grandes universidades y
en la comunidad matemtica universal.
Surge entonces una nueva pregunta, por qu se form ese gran vaco entre las
matemticas que enseamos y las matemticas que estn detrs, por ejemplo, del telfono
celular, del DVD, del escangrafo, de la robtica, de la prediccin del tiempo, de la
encriptacin bancaria universal, etc.? De nuevo, la respuesta hay que buscarla en la
educacin matemtica que estamos impartiendo.
El siglo XX fue un perodo de desarrollo cientfico sin igual, de una magnitud tal como no se
haba visto en siglos; el pasar de la mula al jet, del telgrafo al celular y del volador con palo
a las naves espaciales tripuladas; es un salto gigantesco, sin parangn en la historia. La
educacin matemtica, sin embargo, nunca pudo dar ese salto. Nos quedamos enseando la
geometra de Euclides (de hace dos mil trescientos aos), la aritmtica de Alkuarizmi (de
65

hace mil doscientos aos), el clculo infinitesimal de Newton y Leibniz (de hace casi
cuatrocientos aos), el lgebra con pocas reformas didcticas (las del profesor Baldor de
hace ms de setenta aos). Hasta all la primaria y el bachillerato. En la universidad ocurre
algo similar: algunos cursos son lo mismo pero ms avanzaditos, sin dejar de ser lo mismo, y
hasta en ciertos casos, se llega al extremo de convertir la universidad en un bachillerato
remedial, donde se ensea lo que se debi aprender en la educacin media. Lo anterior
contrasta con la enseanza de la biologa donde ya se ensean temas relacionados con el
genoma humano y los mapas genticos descubiertos hace unos pocos aos.
Ante un panorama tan brumoso, los que en alguna forma tenemos que ver con educacin
matemtica, debemos buscar alternativas inteligentes para tratar de cubrir ese enorme vaco.
El primer acercamiento a una solucin es reconocer el problema. Y el problema, yo creo
est, no solo en la orfandad de liderazgo matemtico en las esferas del estado, sino tambin
en la incapacidad de las facultades de educacin de analizar y cuestionar sus propios
programas para ponerlos a tono con el desarrollo cientfico de nuestro tiempo. El caso de las
facultades de educacin es crucial, por cuanto es ah donde se forman los maestros de las
futuras generaciones, y depende de ellas, que el vaco, al que hemos hecho referencia, se
logre en cierta medida disminuir.
No queremos insinuar muerte a Euclides, como alguna vez exclam el matemtico francs
y uno de los fundadores de la escuela Bourbaki, Jean Dieudonn, ni tampoco pretender que
no se ensee aritmtica, lgebra o clculo. Pero si sera importante, conocer adems: la
geometra de Riemann o la geometra fractal, que sirven de modelo a la realidad fsica, o las
series de Fourier y sus extensiones, como es el caso de la teora de las Wavelets (trmino
an no acuado en espaol, hasta donde llega mi conocimiento), bsicas para entender toda
la tecnologa de punta; o aun, variedades n-dimensionales, donde se modela la fsica
moderna y la mecnica cuntica, y desde luego, adems de la lgica tradicional, la lgica
moderna, posterior a los trabajos de Gdel. Estos tpicos que no se ensean son de vital
importancia para explicar y entender el desarrollo cientfico actual.
La ciencia evoluciona da a da y las matemticas que ayudan a su soporte tambin. Por esta
razn es saludable hacer un llamado a la universidad en general y al profesor en particular, a
que no se desconecte del tren del desarrollo de las matemticas que corre velozmente. De
no hacerlo a tiempo, veremos crecer este gran vaco, igual a como crece la deforestacin, o
el agujero en la capa de ozono que nos protege de los rayos ultravioleta.
Reflexiones en torno a la Educacin
Los hombres nacen ignorantes, no estpidos. Es la educacin que los convierte en
estpidos. Bertrand Russell.
Para honrar el bicentenario del nacimiento de J. W. Goethe (1749-1832), uno de los grandes
humanistas universales, se cre en 1949 el Instituto de Estudios Humansticos de Aspen,
Colorado, Estados Unidos. Una figura destacada en la organizacin de este encuentro de
humanistas, fue el filsofo y crtico social espaol Jos Ortega y Gasset (1883-1955). El
instituto ha tenido entre sus metas, el estudio y el anlisis de las decisiones que la
humanidad toma frente a problemas cruciales, entre ellos la educacin. Motivado por mis
recuerdos de Aspen, y por mi inclinacin humanista hacia la educacin, deseo hacer una
corta reflexin sobre estos temas.
66

Sin desconocer que hemos hecho demasiado, por acercar la educacin a todo el pueblo
colombiano, debo aceptar tambin que, su calidad parece deteriorarse con el paso del
tiempo. Es conveniente entonces, pensar un poco sobre las consecuencias de masificar la
educacin sin tener en cuenta el detrimento que esta masificacin acarrea cuando se
improvisa la infraestructura humana y fsica. En Colombia, la educacin desde el tiempo de
la colonia, se ha dividido en dos vertientes: la educacin pblica y la educacin privada. La
educacin privada tiene en general el atractivo de su buena calidad, en contraste con la
educacin pblica que adolece de muchas deficiencias. Esta diferencia la confirman los
mismos educadores del sector oficial, quienes confan la educacin de sus hijos a los
colegios privados. Esa falta de confianza en sus propias instituciones dice bastante de la
supra estructura poltica que sustenta la educacin pblica.
Los males que hoy le atribuimos a la educacin pblica no nacen nicamente de la labor
docente. Los lineamientos a veces precipitados que vienen del ministerio de educacin dan
al traste con las buenas intenciones que puedan tener los docentes. Un caso concreto es, la
poltica de promocin automtica que lleva varios lustros en el pas. La promocin
automtica tiene sus orgenes en culturas desarrolladas, donde las consecuencias negativas
que conlleva tal poltica, se pueden paliar con programas de estmulo y promocin, para
estudiantes que salen del promedio de rendimiento en los cursos. Estos estudiantes tienen la
posibilidad de asistir a clases extras (Honors Classes) para extender y potenciar sus
habilidades en las reas en que estos estudiantes pueden destacarse. Desafortunadamente,
en nuestro medio se iguala por lo bajo, y los estudiantes que pueden sobresalir usualmente
terminan formando parte de la masa informe de estudiantes mediocres.
La universidad, donde llega el producto terminado del bachillerato, vive hoy una, no
escondida crisis de valores educativos, en donde se nota de bulto la baja calidad de los
estudiantes egresados de la educacin media. Siguiendo entonces, una versin acomodada
de la promocin automtica, en la universidad, contina la mediocridad, hasta el extremo, en
ciertos casos, de convertir a la universidad en un bachillerato remedial, donde las materias
del bachillerato se repiten, casi verbatim a cmo se ensean en bachillerato. As por ejemplo,
se vuelve a ensear lo que ahora llaman lecto-escritura, con el fin de remediar las falencias
que vienen desde la primaria en lectura y en redaccin, con la frustrante, pero evidente
realidad de que los estudiantes que aprueban estos cursos (usualmente todos), siguen con
la misma incapacidad de leer y de redactar, al menos decorosamente, textos que se ponen a
su consideracin. Igual ocurre en matemticas, donde se sigue enseando la misma lgebra,
(e increble; aritmtica, trigonometra y geometra de Euclides, repeticin del bachillerato). El
mismo ingls, con el falaz calificativo de ingls tcnico, se repite en la universidad. La
evidencia nos muestra que estos cursos son inapropiados y una prdida de tiempo, como
puede constatarse cuando un profesor de cursos superiores de la universidad confirma las
deficiencias de los estudiantes en estos aspectos.
Hay un tiempo para sembrar y otro tiempo para recoger. El tiempo para aprender buenos
hbitos en redaccin y lectura est en la educacin bsica. No es la universidad la que tiene
que regresar a suplir las deficiencias de un bachillerato de mala calidad. Quien por desgracia
trae las limitaciones de su deficiente preparacin, tiene el deber de llenar los vacos por sus
propios medios y ponerse a tono con lo que la universidad debe ser: la fuente donde se nutre
el espritu con conocimientos frescos y avanzados, que son, a la postre, los que permiten
formar profesionales eficientes y de alta calidad.
Para prevenir que la educacin, como dice Russell, nos convierta en estpidos, es deber
ineludible velar por su calidad y permanente evolucin, buscando que ella logre los ms altos
67

estndares a nivel global. No de otra forma vamos a salir de esta postracin de pas
subdesarrollado.
Humanismo y Matemticas
Renovar e innovar en Educacin
Para descubrir algo en matemticas hay que superar las inhibiciones y la tradicin. No
podemos vencer barreras, sin ser subversivos. Laurent Schwartz.
A veces uno trata de explicar las razones por las cuales unos pases se destacan, mientras
otros pasan de agache en cuestiones de matemticas, pero no mucha gente comparte los
puntos de vista que se exponen como explicaciones a este fenmeno. Para que los lectores
reflexionen sobre el tema, quiero presentar aqu algunas consideraciones que creo tienen
que ver con la calidad de la educacin, que es a la postre la que define que unos pases
sobresalgan ms que otros en ciencia, y en tecnologa.
Veamos dos casos especficos: Alemania y Espaa. Sin demeritar lo que hoy es Alemania en
matemticas, miremos un poco lo que fue en el siglo XIX. Despus de su derrota frente a los
franceses, el rey Federico Guillermo III, se propuso la tarea de crear una nacin donde el
fuerte fundamental radicara en la cultura bsica de sus gentes. Comenzando el siglo, el rey
nombr a
Guillermo von Humboldt (hermano de Alejandro von Humboldt), para que desde el ministerio
de Educacin hiciera las reformas pertinentes. Se empez por instituir un sistema nacional
de educacin primaria, secundaria y de escuelas normales para la formacin de maestros.
Algo digno de destacarse es el hecho, sin precedentes hasta ese entonces, de que, en el
currculo de los gimnasios, apareca seis horas semanales de matemticas a lo largo de los
diez aos que duraba ese ciclo bsico. Por esta poca adems, se crearon las universidades
de Berln y de Bonn que jugaran un rol importante en la calidad de las matemticas que se
produjeron posteriormente.
Matemticos de estatura internacional como Jacobi, Dirichlet, Kummer y Weierstrass, entre
otros, fueron los primeros frutos de esta innovacin educativa. Discpulos, o bajo la tutela de
los anteriores aparece otra nueva constelacin que encabeza Heine, Kronecker, Riemann,
Dedekind y Cantor. Luego viene otra nmina de lujo: Klein, Frege, Lindemann, Hilbert y
Hausdorff. Los nombres de los matemticos citados, salvo probablemente, el de Frege y el
de Hilbert, son desconocidos por la gente medianamente culta. Los dems no se citan
siquiera en la escuela secundaria y me atrevo a conjeturar, que muchos profesores
universitarios desconocen la obra de estos innovadores de las matemticas.
Por otro lado, Espaa en su larga historia que se remonta a los romanos, no ha mostrado
ninguna figura de relieve en las matemticas, salvo Julio Rey Pastor, que indudablemente en
su produccin matemtica, est muy lejos de lo logrado por los matemticos alemanes
nombrados. El porqu de tan pobres resultados en esta rea del conocimiento, hay que
buscarlo en el sistema educativo espaol, que no se preocup por fomentar las matemticas,
sino hasta hace muy poco. Hoy las cosas van mejor, como lo observamos en el pasado
Congreso Internacional de Matemticos, el pasado verano en Madrid. Ver tantos jvenes
universitarios comprometidos con las matemticas ahora en Espaa, es un buen augurio de
que ese pas, va a salir del milenario marasmo en que se mantuvo en materia de
matemticas.
68

En cuanto a Colombia, las cosas no son muy diferentes a la situacin de Espaa. Aqu
necesitamos urgentemente, innovar y renovar. Innovar en materia de formacin de nuevos
docentes. Primero en las facultades de educacin y luego en lo curricular de la educacin
media y bsica primaria.
Innovar es materia prioritaria. Debemos ir adelante en esto; an ms all de los pases
desarrollados, que ya bastante ventaja nos llevan. Pero hay que hacer claridad sobre lo que
se busca con la innovacin. No es cambiar de nombre a las cosas, para seguir en lo mismo.
Innovar es dar un vuelco, a veces drstico, que implica esfuerzo y sacrificio.
Esfuerzos y sacrificios en los que, no muchos educadores quisieran comprometerse. Para
innovar hay que comenzar por aprender a dimensionar el estado de nuestra propia
ignorancia, abriendo la puerta al conocimiento nuevo; al estudio permanente, a la disciplina
cientfica y consecuentemente al compromiso de escribir y producir materiales educativos
que lleven la innovacin a la juventud.
Y claro, hay que renovar. Empezando por la inclusin de maestros nuevos, con visin
futurista, con buena formacin y comprometidos con el cambio. La nmina docente en el pas
a todo nivel ha entrado en un proceso de anquilosamiento, y con las honrosas excepciones,
por supuesto, la mayora tiene como su gran objetivo el pensionarse con dos salarios y
seguir
trabajando
rutinariamente
en
lo
mismo.
En:http://www.matematicasyfilosofiaenelaula.info/Epistemologia%202009/Epistemolog%C3%
ADa.%20Introducci%C3%B3n%20y%20Propuesta%20Metodol%C3%B3gica.pdf Visitada en
diciembre del 2010.
69

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Bolivia, Julio 2011

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UNIDAD 2: DIDCTICA DE LA MATEMTICA DESDE UNA PERSPECTIVA CRTICAS

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DATOS GENERALES DE LA CARPETA

OBJETIVO HOLSTICO DE REA

OBJETIVO HOLSTICO DE LA CARPETA

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Interpretamos a las matemticas para su aplicacin, y su relacin con la vida

1.1. HISTORIA DE LAS MATEMTICAS

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Utilidad de las matemticas

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Epistemologa de la Matemtica y su Vinculacin con las reas

1.2. INTERPRETACIONES DE LA MATEMTICA

El econometrista utiliza la estadstica.

Dan una interpretacin de los hechos

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Encuentra un mtodo de desarrollo.

Crear un modelo simblico a partir de una realidad, que le

Ampliar una teora ya elaborada obteniendo nuevos

Formular un conjunto de axiomas que le permitan, mediante

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Construccin de viviendas y oficios domsticos

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