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La gestin institucional y su relacin con el desempeo
docente en la Institucin Educativa 80822 del Distrito de

La Esperanza Trujillo, 2015
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
Magister en Educacin
AUTORA:
Br. Benott Romero Nora Virginia
ASESORA:
Dra. Mariana Silva Balarezo
SECCIN:
Educacin e Idiomas
LNEA DE INVESTIGACIN:
Gestin y Calidad Educativa
PER - 2016
PGINA DEL JURADO
_________________________________
Presidente
_______________________________
Secretario
____________________________
Dra. Mariana Silva Balarezo
Vocal
DEDICATORIA
A Dios.
Por
ser
la
fuerza
que me
ha
impulsado
a
ser
mejor cada
da y
superarme
como
ser humano y como profesional.
Nora
AGRADECIMIENTO
Mi ms grande reconocimiento al Dr. Csar Acua Peralta por la gran

visin de dar oportunidad a los maestros de nuestra Regin y de todo el
pas, para elevar su nivel profesional y personal a fin de mejorar la
calidad educativa. A todos los Docentes que en el transcurso de los dos
aos de estudios han contribuido con sus conocimientos, experiencias y
consejos para mejorar nuestro perfil profesional. Al personal Directivo y
Administrativo de la Escuela de Post grado de la Universidad Csar
Vallejo por su dedicacin para mantener en altos niveles de aceptacin
a esta organizacin educativa.
Mi agradecimiento especial a la Dra. Mariana Silva Balarezo docente del
curso, que con su tiempo, paciencia y experiencia en este campo ha
sabido orientarme y hacer las recomendaciones pertinentes para
concluir este trabajo.
Expreso mi agradecimiento al Personal Directivo y docente de la I.E.
Santa Mara de La Esperanza de Trujillo por su aceptacin y apoyo
decidido para aplicar los instrumentos de recoleccin de informacin a
fin de poder concretizar el presente trabajo de investigacin.
La autora
PRESENTACIN
Seores Miembros del Jurado:
Dando cumplimiento a los lineamientos establecidos por la Escuela de

Posgrado de la Universidad Csar Vallejo, pongo a nuestra consideracin
el trabajo de investigacin titulado: La gestin institucional y su
relacin con el desempeo docente en la Institucin Educativa Santa
Mara de la Esperanza Trujillo 2015; para obtener el grado de
magster en Administracin de la Educacin.
El trabajo de investigacin est dirigido a determinar la relacin
existente entre las dimensiones de la Gestin Institucional y su relacin
con el Desempeo Docente, a fin de contribuir con conocimiento
cientfico con miras al mejoramiento de la calidad educativa.
Los
resultados obtenidos servirn para sucesivas investigaciones, por lo que

confo que ser aceptado en su real dimensin, esperando sus valiosas
sugerencias y opiniones para ser mejorado en el futuro.
NDICE
PGINA DEL JURADO.......................................................................................................
DEDICATORIA....................................................................................................................
AGRADECIMIENTO...........................................................................................................
DECLARACIN JURADA...................................................................................................
PRESENTACIN.................................................................................................................
NDICE...............................................................................................................................
RESUMEN............................................................................................................................
ABSTRACT...........................................................................................................................
I.
INTRODUCCIN........................................................................................................
1.1.Problema....................................................................................................................
1.2.Hiptesis....................................................................................................................
1.3.Objetivos...................................................................................................................
II. MARCO METODOLGICO.......................................................................................

2.1.Variables....................................................................................................................
2.2.Metodologa...............................................................................................................
2.3.Tipo de estudio........................................................................................................
2.4.Diseo de investigacin............................................................................................
2.5.Poblacin, muestra y muestreo.................................................................................
2.5.1. Poblacin.........................................................................................................
2.5.2. Muestra............................................................................................................
2.5.3. Criterios de seleccin......................................................................................

2.6.Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos.................................................
2.6.1. Tcnica............................................................................................................
2.6.2. Instrumentos....................................................................................................
2.6.3. Validez y confiabilidad del instrumento..........................................................
2.7.Mtodos de anlisis de datos.....................................................................................
III. RESULTADOS...............................................................................................................
IV. DISCUSION...................................................................................................................
IV.- CONCLUSIONES.........................................................................................................
VI. RECOMENDACIONES................................................................................................
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS........................................................................
VIII. ANEXOS.....................................................................................................................
ANEXO N 01: ESCALA PARA EVALUAR LA GESTION INSTITUCIONAL
..............................................................................................................................................
ANEXO N 02: ESCALA PARA EVALUAR EL DESEMPEO DOCENTE................
ANEXO N 03: MATRIZ DE VALIDACIN DE INSTRUMENTO.................................
Anexo N 04: FICHA TCNICA DE LA ESCALA PARA EVALUAR LA
GESTION INSTITUCIONAL............................................................................................
ANEXO N05: Constancia de aplicacin de los Instrumentos............................................
RESUMEN
El desempeo docente y la gestin institucional, constituyen dos
aspectos fundamentales en la actualidad, puesto que en base a ellos
se puede ofertar un servicio educativo de calidad . En este contexto
el propsito del presente estudio fue Determinar la relacin entre
Gestin Institucional y el desempeo docente en la institucin Educativa

Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015. Las hiptesis planteadas
postulan la relacin entre
el
desempeo docente y
la gestin
institucional, as como la relacin del desempeo docente con cada una

de las dimensiones de la gestin institucional: pedaggica didctica,
Organizativa, Administrativa y Comunitaria.
Se opt por utilizar el diseo descriptivo correlacional, por lo que se
seleccion una muestra de 50 docentes de educacin primaria,
considerando el muestreo intencional; a quienes se les aplic la
Escala de Desempeo docente y la Escala de gestin Institucional;
los cuales fueron validados por Requelme (2013) y Castillo (2013).
Los resultados estadsticos muestran que con respecto a la gestin
institucional, el 70% de los
docentes evaluados alcanzaron un nivel
bajo regular,
que
mientras
en relacin
con la variable de
desempeo docente, el 74% evidenci el mismo comportamiento,

es decir un nivel bajo - regular.
Finalmente la contrastacin de hiptesis permiti establecer la relacin
entre la gestin institucional y el desempeo docente. Por tanto se
acepta la hiptesis, donde la Gestin Institucional partiendo del
liderazgo directivo se relaciona con el desempeo docente y estas dos
variables son muy importantes para el logro de los aprendizajes en el
sistema educativo.
PALABRAS CLAVE: Gestin institucional. Desempeo docente.
10
ABSTRACT
Teacher performance and internal governance, are two fundamental
aspects in the present, because based on them can offer an educational
service to education quality. In this context the aim of this study was to
determine the relation between Governance and teacher performance in
the high school institution Santa Maria de la Esperanza Trujillo 2015.
The
hypotheses
performance
and
postulate
the
governance,
relationship
and
the
between
relationship
of
teacher
teacher
performance in each of the dimensions of institutional management:

pedagogical - didactic, Organizational, Administrative and Community.
We chose to use descriptive correlational design, so that a sample of 50
primary school teachers were selected considering purposive sampling;
who were administered the Scale of Teachers' Performance and Scale of
Institutional Management; which were validated by Requelme (2013)
and Castillo (2013).
The statistical results show that with regard to the governance, 70% of
teachers evaluated achieved a low level - regularly while in relation to
the variable of teacher performance, 74% evidenced the same behavior,
ie low - regularly.
Finally, the chi square hypothesis testing allowed us to establish the
relationship between corporate management and teacher performance.
Therefore
the
hypothesis,
where
the
basis
of
the
institutional
management directive leadership is related to teacher performance and

these two variables are very important for the achievement of learning
in the educational system is accepted.
11
KEYWORDS: Institutional Management. Teacher performance.
12
I. INTRODUCCIN
De acuerdo a lo
sostenido por Morn (2009), la educacin
es
un
sistema complejo que no puede abordarse de forma lineal, lo cual

presupone que
las
gestiones educativas
adopten
una
postura
sistmica y holstica para resolver los problemas que igualmente son

complejos,
dad
la
estructura multidimencional a la
cual
son
afectos.
Segn Mrquez y Suarez (2015), una de las variables que ha sido
constantemente descuidad
por
los
diferentes
modelos y
paradigmas
de
gestin
implementados en nuestros escenarios educativos, est constituido

por
el desempeo
como
una
docente,
puesto que se
herramienta o
entenda
la
gestin
mtodo para administrar recursos
econmicos o financieros.
El presente estudio de investigacin contempla dos variables de
estudio conforme
se precisa
institucional
define
se
continuacin: La variable
como
gestin
el conjunto de coordinaciones y
actividades estratgicas que realiza el director de una institucin con

otras instituciones sociales con el propsito de lograr objetivos
institucionales y de proyeccin a la comunidad Briggs (2008). Por otro
lado
la variable desempeo docente
se
define
como
el
cumplimiento de las funciones docentes; ste se halla determinado por

factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Se
evala para mejorar la calidad educativa y cualificar la
profesin
docente. (Montenegro, 2003 pp. 56).

Los antecedentes que sustentan el presente estudio corresponden
a
diferentes mbitos
de
ejecucin,
segn se detallan
continuacin.
13
En el contexto internacional: UNESCO (2009) Gestin institucional,

educativa y directiva en pases de Amrica Latina. en un estudio
realizado
en 14 pases
iberoamericanos,
donde
se evalu
la
gestin de 876 directores de instituciones estatales, concluy que:

La mayor parte de los directores no cuentan con una preparacin que
les permita asumir el liderazgo y estimular a los docentes, ni ostenta
la capacidad organizativa; es pues, necesario fortalecer la capacidad
de liderazgo de los directivos para transformar efectivamente la
cultura de las instituciones escolares. Se trata aqu de generar climas
propicios para mejorar el rendimiento del trabajo docente y el
desempeo de los alumnos con una gestin escolar participativa,
abierta y centrada en el logro de aprendizajes. El sistema educativo
necesita directores-lderes que armonicen adecuadamente los factores
de calidad con los procesos de aprendizaje y sean movilizadores del
cambio
pedaggico,
pues
las
actitudes
conservadoras
ya
son
limitantes; quienes no se esfuerzan por cambiar su estructura mental

de jefe a lder, jams podrn optimizar sus logros de gestin y accin
educativa.
Asimismo, Blzquez (2010, pp.37). en su investigacin El desempeo
docente en el marco de una educacin por competencias en centros
de educacin de Madrid , utilizando un diseo longitudinal con una
muestra de 12 colegios de secundaria a quienes aplico la escala de
desempeo docente D2, arrib a las siguientes conclusiones: 1) Los
marcos paradigmticos
de los
docentes de educacin
media
mantienen practicas desfasadas para ejercer un efectico trabajo por

competencias, implicando resultados no muy
funcin del
docente
alentadores. 2) La
slo se circunscribe a su rol en el aula,
descuidando acciones inmanentes de promotor, gestor del cambio e

investigador de su problemtica, perfilando un desempeo docente
con una performance deficitaria.
14
Tambin se ha considerado a Aguilera & Naranjo, (2012), en su trabajo

Evaluacin de
la gestin
institucional en
colegios del cantn de
Huayas-Ecuador. En esta investigacin realizada para la obtencin

del grado de maestra de la universidad de Quito, en la que se tom
una muestra
longitudinal
inventario
La
de 234
con 3
docentes, mediante el uso del diseo
evaluaciones,
quienes
se
les
aplico
el
de gestin institucional adaptado, se determin que 1)
gestin
tcnica pedaggica presenta
indicadores no logrados,
especialmente los que respectan al currculo en su concepcin

ejecucin.
nivel
organizacional
enseanza el clima institucional
en
de cada 4
centros de
est fragmentado, dificultando una
gestin
con prcticas democrticas. Finalmente la integracin
comunal
prevaleciendo
la
labor
escolar
una disociacin
es
prcticamente
manifiesta
inexistente,
de la escuela y
la
comunidad.
En el contexto nacional Rojas (2013, pp.76-78), realiz un trabajo de
investigacin sobre La gestin educativa y el desempeo docente de
la Institucin Educativa Innova School, sede Chorrillos y Ate_ 2013en
Per,
tesis para la obtencin del grado de maestra de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, en la que trabaj con 124 docentes de

las dos sedes, el levantamiento de la informacin se hizo censal y se
aplicaron el inventario de desempeo docente y la escala de gestin
educativa de Gluelmino; como resultado de la investigacin se lleg a
las siguientes conclusiones.
En la prueba realizada a la hiptesis
general evidenciamos que no existe una relacin significativa entre la

Gestin Educativa y el Desempeo Docente de la Institucin Educativa
Innova School, sede Chorrillos y Ate 2013. En el anlisis estadstico
realizado a la hiptesis especfica 1, se demuestra estadsticamente
que no existe relacin directa y significativa entre la Gestin
Pedaggica y el Desempeo Docente de la Institucin Educativa Innova
School, sede Chorrillos y Ate 2013.
De la segunda prueba de
hiptesis especfica obtenemos que no existe relacin directa y
15
significativa entre la Gestin Institucional y el Desempeo Docente de

la Institucin Educativa Innova School, sede Chorrillos y Ate 2013. En
la tercera prueba de hiptesis especfica obtenemos que no existe
relacin directa y significativa entre la Gestin Comunitaria y el
Desempeo Docente de la Institucin Educativa Innova School, sede
Chorrillos y Ate 2013.
En la cuarta prueba de hiptesis especfica
obtenemos que no existe relacin directa y significativa entre la

Gestin Administrativa y el Desempeo Docente de la Institucin
Educativa Innova School, sede Chorrillos y Ate 2013.
Asimismo,
el
trabajo
de
Mansilla
(2007),
quien
efectu
una
investigacin acerca de la Influencia del estilo directivo, el liderazgo

estratgico y la gestin eficaz de tres directores en el rendimiento
promedio de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 - 2005 en la
institucin Inmaculada Concepcin de Los Olivos. La tesis para la
obtencin del grado de maestra est registrada en la universidad del
Callao, en la que se trabaj con una muestra que ha considerado a la
totalidad de tres directores que dirigieron del 2001 al 2005, 78 padres
de familia (65% del universo de padres), 11 profesores (46% del
universo de docentes), y 78 estudiantes (65% del universo de
estudiantes). Se aplicaron cuestionarios de desempeo docente as
como
una escala de liderazgo directico. En la investigacin se llega a
las siguientes conclusiones: En los aos de servicio educativo 20012005, el director D1 (2002), evidenci un estilo permisivo, quien
contaba con 10 aos de experiencia logro 25 puntos considerado como
moderado grado de influencia en el rendimiento promedio de los
estudiantes.
El director D2 cuyo estilo directivo fue autocrtico contaba con 15 aos
de experiencia y logro 22 puntos considerado como bajo grado de
influencia en el rendimiento promedio de los estudiantes. El director D3
cuyo estilo directivo fue democrtico, contaba con 20 aos de
experiencia y obtuvo 28 puntos considerado como alto grado de
16
influencia en el rendimiento promedio de los estudiantes. Este

resultado es concordante con la primera hiptesis, primera variable y
primer objetivo. El ao 2005 fue calificada la gestin del director D3
por los estudiantes con un puntaje de 62.98 considerado como alto
grado de influencia en el rendimiento promedio de los estudiantes. En
cambio los directores D3 y D2 obtienen 35.92 y 19.6 considerado como
moderado y bajo respectivamente.
Asimismo, encontramos trabajos de investigacin que se relacionan
con una variable de nuestro estudio, tal es el caso de Osorio (2006),
quin realiz el estudio de investigacin sobre El desempeo docente
y el rendimiento acadmico en formacin especializada de los
estudiantes de matemtico y fsica de las facultades de educacin en
las universidades de la sierra central del Per;
la tesis
para la
obtencin del grado de maestra en la universidad de Huancavelia,

consider una muestra de 29 docentes y alumnos del V, VII, y IX ciclo
de las
3 universidades en estudio (universidad Nacional del Centro,
Universidad
Daniel
Alcides
Carrin
Universidad
Nacional
de
Huancavelica), siendo la tcnica de muestreo la circunstancial en

grupos ya formados. Siendo la muestra en total 212 alumnos (100
alumnos de la Universidad Nacional del Centro, 62 de la Universidad
Daniel
Alcides
Carrin
50
de
la
Universidad
nacional
de
Huancavelica). De la investigacin realizada se lleg a las siguientes

conclusiones: El desempeo de los docentes de Matemtica y Fsica de
las Facultades de Educacin en las tres universidades es en promedio
buena ya que obtienen 14,56 puntos como producto de los datos
proporcionados por los estudiantes, docentes, y jefes de departamento
mediante
encuestas
de
dominio
tecnolgicos,
cientficos,
responsabilidad en el desempeo de sus funciones, relaciones

interpersonales y formacin en valores ticos.
El rendimiento acadmico de los estudiantes de la especialidad de
matemtica y fsica y fsica de la facultades de educacin de las tres
17
universidades es en promedio deficiente porque obtienen 07.15 puntos

obtenida de la prueba de conocimientos aplicada sobre matemtica. El
coeficiente de Correlacin entre los conocimientos en matemticas y
fsica y el rendimiento acadmico en formacin especializada de estas
tres universidades es 0,78; la cual demuestra que existe una alta
correlacin.
Tambin se encontr el estudio de Ramrez (2006), quien realiz una
investigacin sobre la Evaluacin integral del desempeo profesional
de los docentes de Educacin Secundaria de menores de la UGEL N
06 de Lima para el mejoramiento de la calidad de la enseanza y
educacin; la tesis realizada para la obtencin del grado de maestra
en la universidad Cayetano Heredia de Lima, trabaj con una muestra
de 55 docentes que se consider del universo de 700 profesores de
secundaria, siendo adems encuestados los padres de familia y
alumnos de las 5 instituciones educativas. Se aplicaron las escalas
diferenciales de desempeo profesional docente, arribndose a las
siguientes conclusiones: En la autoevaluacin ms del 50% de los
docentes consideran su trabajo como excelente y muy bueno. En la
encuesta de opinin de los alumnos ms del 50% de los alumnos
consideran que el docente tiene las dos alternativas, un buen y muy
buen desempeo. En la encuesta sobre gestin directriz los docentes
en un 50% consideran que a veces el director los apoya en la mejora
de su desempeo profesional. En la encuesta de opinin de los padres
de familia el 45% est totalmente de acuerdo con el desempeo de los
docentes, el 45% est parcialmente de acuerdo y el 10% est en
desacuerdo con el desempeo de los docentes.
En el contexto local, encontramos trabajos de investigacin que se
relacionan con una variable de nuestro estudio; tal es el caso de
Requelme (2014),
en el
estudio denominado:
Aplicacin de
estrategias de aprendizaje organizacional para mejorar la gestin

educativa de la I.E. Sagrado Corazn de Jess, Cartavio 2014. La
18
tesis doctoral de la universidad Cesar Vallejo de Trujillo, tomo una

muestra de 50 docentes a quienes se les aplico el cuestionario de
gestin educativa, validado por Estela (20013). Concluy que las
estrategias
de
nivel
a un
bajo
aprendizaje
nivel
organizacional
alto
la
gestin
incrementaron
de
los
de un
docente que
conformaron el grupo experimental, en cada una de las dimensiones

evaluadas:
Gestin
pedaggica didctica,
gestin
institucional,
gestin administrativa y gestin comunitaria. En todos los casos se

haba ganado, al 50% de puntos promedios en el pos test, respecto
al pre test.
Tambin el trabajo de Araujo (2014), en la Aplicacin del taller de
estrategias de liderazgo transformacional
educativa
de
conclusiones:
la I.E.
para mejorar la gestin
Cartavio 2014. Arrib
a las
siguientes
1) El nivel de gestin educativa, de la institucin
educativa Cartavio antes de la aplicacin del Taller de Estrategias de

Liderazgo Transformacional fue: en el grupo experimental Bajo con el
65%; en el grupo de control tambin fue bajo con el 50%.
2) El nivel
de gestin educativa, de la institucin educativa Cartavio despus de

la aplicacin del Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional
fue: en el grupo experimental Alto con el 60%; en el grupo de control
continu bajo con el 60%
lo que nos demuestra que la eficacia de la
escuela tiene en su liderazgo uno de los factores claves para alcanzar

objetivos exitosos, donde la actuacin de los lderes afecta el clima
institucional y la cultura de la organizacin modelando el sentido de
los docentes en su trabajo y su predisposicin hacia el cambio y la
mejora.
Encontramos tambin a Castillo (2014), en su investigacin Plan de
supervisin estratgica basada en la inteligencia emocional para
mejorar el desempeo docente del centro poblado Roma - 2013, La
tesis para obtener el grado de maestra en educacin de la universidad
Catlica de Trujillo,
considero una muestra
de
25 docentes
de
19
educacin bsica regular a quienes se les aplico el inventario de

desempeo docente adaptado por
Rodrguez (2013), arrib
las
siguientes conclusiones:
Se determin que al trmino del estudio, los docentes mostraron un
nivel alto en la dimensin de Eficiencia en el servicio en un 55%, en
el pre test el 70% estuvo comprendido en el nivel bajo.
nivel alto en la dimensin de Asistencia y puntualidad en un 60%,
en el pre test el 55% estuvo comprendido en el nivel bajo.
nivel alto en la dimensin de Participacin en el trabajo en un 70%,
en el pre test el 65% estuvo comprendido en el nivel bajo.
Se determin que al trmino del estudio,
los docentes mostraron
un nivel alto en su Desempeo docente
en un 65%, en el pre
test el 60% estuvo comprendido en el nivel bajo, evidencindose

un efecto positivo
del Plan de Supervisin Estratgica basado en la
Inteligencia Emocional.
Para dar sustento terico cientfico y humanstico nos apoyamos en los
aportes de diversos autores; acerca de las variables de estudio
empezaremos a definir el concepto de gestin, segn el Diccionario de
la Real Academia Espaola (2013) la palabra gestin tiene dos
significados: accin y efecto de gestionar, y accin y efecto de
administrar. Pero qu es realmente la accin y efecto de gestionar?
Para eso es interesante indagar en la etimologa de la palabra gestin
y conocer qu otros aspectos considera este trmino de uso tan comn
en nuestros das en empresas, organizaciones pblicas y privadas,
instituciones educativas y hasta en la calle misma.
La palabra gestin viene del latn gestio, gestionis, compuesta de
gestus (hecho concluido), participio del verbo gerere (hacer, gestionar,
llevar a cabo)y el sufijo tio (-cin= accin y efecto). Mintzberg &
Stoner (2012) asumen el trmino gestin como la disposicin y
organizacin de los recursos de un individuo o grupo para obtener los
resultados esperado.
20
El
concepto
de
gestin
surge
de
las
teoras
empresariales;
especficamente en el campo educativo aparece a partir de los aos

1960 1960, Estados Unidos de Amrica 1970, Reino Unido 1980, en
Amrica Latina el concepto de Administracin de la Educacin va
siendo reemplazado por el de Gestin Educativa. El concepto de
gestin como se lo utiliza actualmente, proviene del mundo de la
empresa y atae a la gerencia. La gestin se define como la ejecucin
y el monitoreo de los mecanismos, las acciones y las medidas
necesarios para la consecucin de los objetivos de la institucin.
Segn la opinin de Lowe (2005) la gestin implica una estructura
organizacional, una administracin, una planeacin, la gestin las
articula con un nuevo enfoque pero adems las trasciende.
Toda
gestin atiende a las necesidades sociales y ciudadanas, a los procesos

de gobernabilidad, a los indicadores e intencionalidades de la poltica
pblica y social, pero las articula y las relaciona con las dimensiones
incluyentes de la participacin, la colaboracin, el trabajo colegiado en
el marco de una cultura de colaboracin y compromiso; de una toma
de
decisiones
compartidos
comprometidos;
de
una
accin
institucionalizada e incluyente. Por ello se habla en la gestin de

democracia, dilogo, colaboracin y participacin para lograr eficiencia
en la implementacin de polticas pblicas.
La gestin, por consiguiente, implica un fuerte compromiso de sus
actores con la institucin y tambin con los valores y principios de
eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde este marco
conceptual se entiende que la conduccin de toda institucin supone
aplicar tcnicas de gestin para el desarrollo de sus acciones y el
alcance de sus objetivos. En las instituciones educativas el papel de la
gestin se revela cada da ms como una necesidad para enfrentar los
problemas de nuestra poca y alcanzar los objetivos de la educacin,
propiciando
altos
niveles
de
eficiencia
eficacia
mediante
la
21
excelencia acadmica, todo lo cual condiciona su importancia en la

realidad actual. (Flores, 2008)
La gestin en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en
tres categoras de acuerdo con el mbito de su quehacer y niveles de
concrecin en el sistema: gestin institucional, gestin escolar y
gestin pedaggica.
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) de la
UNESCO (2000), seala que la gestin educativa es un conjunto de
procesos terico-prcticos integrados y relacionados, tanto horizontal
como verticalmente, dentro del sistema educativo para atender y
cumplir las demandas sociales relacionadas a la educacin.
La gestin educativa se establece como una poltica desde el sistema;
marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currculos,
programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela.
Contiene, por lo tanto, a las tres categoras de gestin: Gestin
institucional. Gestin escolar. Gestin pedaggica ya que en conjunto
forman parte del sistema educativo. (Fayol, 2007)
El mbito de operacin de dichas decisiones puede ser el conjunto del
sistema educativo de un municipio, un partido o un departamento, una
provincia, un estado o una nacin. Generalmente, las medidas
incluidas en la gestin educativa se articulan con otras polticas
pblicas implementadas por el gobierno o autoridad poltica, como
parte de un proyecto poltico mayor. Segn Rodrguez (2013) la gestin
educativa est conformada por un conjunto de procesos organizados
que permiten que una institucin o una secretara de educacin logren
sus objetivos y metas. Una gestin apropiada pasa por momentos de
diagnstico, planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin que se
nutren entre s y conducen a la obtencin de los resultados definidos
por los equipos directivos. Una buena gestin es la clave para que lo
22
que haga cada integrante de una institucin tenga sentido y

pertenencia dentro de un proyecto que es de todos. En otras palabras,
es fundamental lograr que todos "remen hacia el mismo lado" para
lograr lo que se quiere, y mejorar permanentemente.
(Chiavenato,
2004)
De ah la importancia de tener en cuenta los cuatro mbitos de la
gestin educativa.
Una buena gestin escolar facilita el trabajo
organizado y favorece el desarrollo de las competencias.
El
establecimiento educativo es un espacio donde ocurren los procesos

de enseanza, aprendizaje y la convivencia entre los diferentes
actores. Para los nios, nias y jvenes es tambin un lugar en el que,
adems de aprender y desarrollar sus competencias, se construyen
relaciones de amistad y afecto y fortalecen la construccin de sus
estructuras
ticas,
emocionales,
cognitivas
sus
comportamiento. Segn Pozner (1995, pp. 89-91);
formas
de
el anlisis
conceptual y comprensivo de la gestin educativa requiere trasladarlo

del campo sociopoltico y al plano educativo, como una estrategia de
trabajo; es decir, traerlo desde una gestin de lo pblico a su
importancia institucional y que se concretice en los espacios de las
instituciones educativas.
De acuerdo a los referentes tericos acerca de la gestin educativa,
podemos
establecer
que constituye un proceso que proporciona al
administrador un elemento vertebrador para estudiar y organizar la

institucin
educativa.
Le
permite
orientar
las
funciones
de
planificacin, direccin, coordinacin y control en el funcionamiento de

un programa e institucin.
Segn Sols (2006) las principales funciones de la gestin educativa
como proceso son: Planificacin: Previsin de situaciones dentro de
una perspectiva espacio temporal caracterizada por plazos cortos,
medianos y largo. Organizacin: Se determina el trabajo que deben
23
realizar los individuos, as como los medios que se requieren para

lograr los objetivos propuestos.
Direccin: Hacer funcionar una
institucin como un todo hacia el logro de objetivos. El administrador

hace uso de autoridad, delegacin de funciones y responsabilidad.
Coordinacin: Establecer y mantener la armona entre las actividades.
Implica una accin preventiva y otra correctiva (reuniones de
personal).
Ejecucin: Puesta en prctica de lo planificado dentro de
plazos establecidos y en funcin de los objetivos propuestos. Control:

Se confirma (supervisin) si lo que sucedi era lo que se haba
planeado. Si no es as se hacen los ajustes necesarios, tambin se ven
aquellos puntos sobresalientes, para tomarlos en cuanta una prxima
vez.
Segn Beltran & Di Maria (2009), en los momentos actuales hay una
revaloracin de
la
importancia de la gestin educativa, que es
considerada como elemento clave para impedir o promover cambios

y/o innovaciones en los centros educativos, siempre y cuando existan
nuevas actitudes que aseguren condiciones necesarias para que los
aprendizajes puedan darse de la mejor manera posible, en funcin a
que los alumnos aprendan lo que se supone deban aprender, para
garantizar la calidad queremos destacar que en los textos de
administracin, as como en sus funciones prcticas, no aparece la
palabra gestin, pues si somos esquemticos podramos decir: unos
hacen y otros administran. Vivimos en un perodo de cambios a nivel
mundial, cambian las demandas de la sociedad y de los individuos, se
modifican los roles de las instituciones y de los funcionarios, adems
surgen nuevos actores sociales. Dentro del Sistema Educativo se han
iniciado procesos de reformas y transformaciones, esto como resultado
de la debilitacin de un modelo tradicional que no ha conciliado el
crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y
equidad, ni de satisfaccin de las nuevas demandas sociales.
24
En
cuanto a Gestin institucional, Ghersy (2008) la define como
conjunto de acciones articuladas entre s que emprende el equipo

directivo en una escuela para promover y posibilitar la consecucin de
la intencionalidad pedaggica en y con la comunidad educativa sta
se enfoca en la manera en que cada organizacin traduce lo
establecido en las polticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en
que agregan al contexto general sus particularidades. En el campo
educativo, establece las lneas de accin de cada una de las instancias
de administracin educativa.
La gestin de las instituciones educativas comprende acciones de
orden administrativo, gerencial, de poltica de personal, econmicopresupuestales, planificacin, programacin, de regulacin. Dicha
accin educativa se vincula con las formas de gobierno y direccin, con
el resguardo y puesta en prctica de mecanismos para lograr los
objetivos planteados en el sector educativo hacia la calidad; en este
marco, el hacer se relaciona con evaluar al sistema, polticas,
organizacin y rumbo, para redisearlo y reorientarlo al cumplimiento
cabal de sumisin institucional.
Asimismo, este tipo de gestin no slo tiene que ser eficaz, sino
adecuada a contextos y realidades nacionales, debido a que debe
movilizar a todos los elementos de la estructura educativa; por lo que
es necesario coordinar esfuerzos y convertir decisiones en acciones
cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los
cuales han de ser previamente concertados en un esquema de
colaboracin y alianzas intra e interinstitucionales efectivas. De
acuerdo con Cassasus (2005) lograr una gestin institucional educativa
eficaz, es uno de los grandes desafos que deben enfrentar las
estructuras administrativas federales y estatales para abrir caminos y
facilitar vas de desarrollo a un verdadero cambio educativo, desde y
para las escuelas.
25
La gestin institucional en un mbito como la escuela donde los

procesos educativos atraviesan diversas acciones y espacios de la
organizacin; necesita contar con un referente que reoriente el
quehacer de los directores en todas sus dimensiones: desde el aula
hasta la vida institucional, desde lo estrictamente pedaggico hasta
los distintos asuntos organizacionales que posibilitan o no un proceso
de
enseanza-aprendizaje
con
determinadas
caractersticas;
transitando de una labor administrativa a una labor centrada en los

procesos pedaggicos, y en el marco de una propuesta de buen
desempeo.
Segn lo estipulado por Ryan & Hyckes (2011), La gestin educativa
institucional lo constituyen la dimensin tcnica- pedaggica se refiere
a los fines, objetivos y propsitos de la institucin en la sociedad. Esta
incluye: el proceso de enseanza-aprendizaje, contenidos curriculares,
seleccin de textos, prcticas de evaluacin, las prcticas docentes. La
dimensin administrativa-financiera hace referencia a la distribucin
del tiempo y del espacio en la institucin, a la administracin de los
recursos humanos, materiales y financieros.
Adems, dentro de esta dimensin hay una funcin organizativa
operacional que comprende la organizacin interna de la escuela,
comprendiendo subsistemas como: los equipos docentes, directivos y
sus respectivas funciones, departamentos acadmicos, departamentos
administrativos. La dimensin social Refiera a las relaciones con los
padres de familia y tutores, a los criterios de seleccin para
relacionarse,
organizaciones
as
como
sociales,
las
relaciones
polticas,
que
religiosas,
se
establecen
empresariales,
con
de
comunicacin etc.
En conclusin la gestin institucional, en particular, implica impulsar la
conduccin de la institucin escolar hacia determinadas metas a partir
de una planificacin educativa, para lo que resultan necesarios
26
saberes, habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se

pretende operar, as como sobre las prcticas y mecanismos utilizados
por las personas implicadas en las tareas educativas. En este sentido,
en estrecha relacin con la actividad de conduccin, el concepto de
planificacin cobra importancia debido a que permite el desarrollo de
las
acciones
de
conduccin-administracin
gestin,
ya
sean
educativas o escolares.
En cuanto a Gestin escolar: Varela (2009) entiende el conjunto de
labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director,
maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas
con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar
las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los
estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la
educacin bsica.
En otros trminos, la gestin escolar ha sido objeto de diversas
conceptualizaciones
que
buscan
reconocer
la
complejidad
multiplicidad de asuntos que la constituyen. As, desde una perspectiva

amplia del conjunto de procesos y fenmenos que suceden al interior
de la escuela se entiende por gestin escolar, el mbito de la cultura
organizacional de la
escuela, conformada por directivos, el equipo
docente, las normas, las instancias de decisin escolar y los actores y

factores que estn relacionados
con la forma peculiar de hacer las
cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad

como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de
aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela.
Como seala Suarez (2008), La gestin escolar es una organizacin
centrada en lo pedaggico, abierta al aprendizaje y a la innovacin;
que dedica esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que
concentre la energa de toda comunidad educativa en un plan integral
hacia su transformacin sistmica, con una visin integral y factible.
27
Tambin encontramos la definicin de Fernndez (1994, pp. 280) En la

gestin escolar, la planificacin hace posible la direccin de todo el
proceso institucional, y resulta muy necesaria cuando se intenta
producir cambios en el quehacer cotidiano. Asimismo, Navarro (2003)
la gestin escolar es un proceso multidimensional de prcticas
administrativas, organizacionales, polticas, acadmicas y pedaggicas
que construyen a la escuela desde los sujetos que la conforman y que
orientan la cultura de lo escolar hacia la transformacin y mejora de la
escuela y de sus resultados. Concluyo
que se entiende por gestin
escolar, el mbito de la cultura organizacional, conformada por

directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisin y
los actores y factores que estn relacionados con la forma peculiar de
hacer las cosas, el entendimiento de sus objetivos e identidad como
colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de
aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica.
La opinin de Pozner (1995), la gestin escolar, asumida como
conjunto de acciones articuladas entre s que emprende el equipo
directivo en una escuela para promover y posibilitar la consecucin de
la intencionalidad pedaggica en y con la comunidad educativa; tiene
como uno de sus retos dinamizar los procesos para reconstruir y
recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear
y recrear una nueva forma de hacer escuela.
Segn
Lujambio
(2010),
La
gestin
escolar
ha
sido
asumida
convencionalmente como una funcin bsicamente administrativa,

desligada de los aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas
y las rutinas de enseanza, invariables en cada contexto; basada
adems en una estructura cerrada, compartimentada y piramidal,
donde las decisiones y la informacin se concentran en la cpula,
manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol
subordinado, y el control del orden a travs de un sistema
28
esencialmente punitivo. Este enfoque de la gestin escolar parte de la

certeza de que la misin de la escuela es formar individuos que
acepten
reproduzcan
la
cultura
hegemnica,
sus
creencias,
costumbres, modos de actuar y de pensar.

En concordancia con Canevaro (2008) en el marco de la gestin
escolar
implica
tres
perspectivas
fundamentales:
Como
anlisis
sociolgico del profesor, como problema de la formacin inicial y

recurrente de los profesores y como clarificacin del papel del profesor
en el contacto social e institucional de la escuela. De este modo he de
mencionar las tres funciones bsicas que el profesorado debe ejercer
en el sistema educativo.
captura
general
La Funcin tcnica, esta se
especfica
que
debe
coronar
referida a la
la
suma
de
conocimientos indispensables a todo profesor. Se considera importante

porque enfoca la enseanza a los requerimientos de los alumnos,
orientar el estudio a la investigacin y establecer el dilogo entre
docente y alumno.
La Funcin didctica, el profesor debe estar
preparado para orientar correctamente el aprendizaje de sus alumnos,

utilizando para ello mtodos y tcnicas que exijan la participacin
activa de los mismos en la adquisicin de los conocimientos,
habilidades, actitudes e ideal. Esta funcin consiste en orientar la
enseanza favoreciendo la reflexin, la creatividad y la disposicin
para la investigacin.
La Funcin orientadora, el docente es
esencialmente un orientador de sus alumnos. En su accin de

educador est implcita la preocupacin por comprenderlos y atender
su
problemtica
existencial,
ayudndoles
realizarse
lo
ms
plenamente posible y a incorporarse a la sociedad de una manera

activa
responsable.
Supone
esta
funcin
una
relacin
de
conocimiento entre profesor y alumnos, con mira a su adecuada

orientacin.
Esta triloga de funciones bsicas se basan en los aspectos cientficos,
metodolgicos y orientativos, al explorar en ellas, se encuentran otros
29
aspectos importantes insertos en cada una de las mencionadas

funciones, abriendo caminos, por ejemplo, hacia el dilogo profesoralumno, adquisicin y potenciacin de toda una serie de aspectos
cognoscitivos, actitudinales y motrices, favorecimiento del raciocinio y
capacidad creadora de los alumnos, consideracin de las diferencias
individuales de stos, e incluso la necesidad de una formacin
permanente del profesorado.(Alcaide, 2002)
En cuanto a la Gestin institucional, es el nivel donde se concreta la
gestin educativa en su conjunto, y est relacionado con las formas en
que el docente realiza los procesos de enseanza, cmo asume el
currculo y lo traduce en una planeacin didctica, y cmo lo evala y,
adems, la manera de relacionarse con sus alumnos y los padres de
familia para garantizar el aprendizaje de los primeros. La definicin del
trmino y uso de la gestin pedaggica en Amrica Latina es una
disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuracin la
convierte en una disciplina innovadora con mltiples posibilidades de
desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector
educativo. (Ansoff, 2013)
Para Antnez (2011) la gestin pedaggica es el quehacer coordinado
de acciones y recursos para potenciar el proceso pedaggico y
didctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su
prctica al cumplimiento de los propsitos educativos. Entonces la
prctica docente se convierte en una gestin para el aprendizaje. La
gestin pedaggica considerada como las formas en que el docente
realiza los procesos de enseanza, como asume la curricula y la
traduce en una planeacin didctica, las formas de relacionarse con
sus alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de
sus alumnos.
A continuacin conoceremos algunos modelos de gestin para ver la
evolucin hasta llegar a tener un modelo de la escuela que queremos.
30
Los principales modelos de Gestin presentados por Casassus (1999),

son: Modelo Normativo, domin los aos 50 y 60 hasta inicios de los
70. Es una visin lineal desde la planificacin en un presente, hacia un
futuro nico, cierto, predecible y alcanzable, como resultado de la
planificacin en el presente,
planificacin orientada al crecimiento
cuantitativo del sistema. Las reformas educativas de este perodo se

orientaron principalmente hacia la expansin de la cobertura
del
sistema educativo. Modelo Prospectivo, a inicio de los 70. El futuro es

previsible, a travs de la construccin de escenarios mltiples y por
ende, incierto.
Se ha pasado de un futuro nico y cierto a otro mltiple incierto. La
planificacin se flexibiliza. Se caracteriza por las reformas ocurridas
en Latinoamrica (Chile, Cuba, Colombia, Per, Nicaragua) las que
notablemente, presentaban idearios alternativos y revolucionarios.
Modelo Estratgico, principios de los 80. La estrategia tiene un
carcter estratgico (normas) y tctico (medios para alcanzar lo que se
desea).
Articula
los
recursos
humanos,
tcnicos,
materiales
financieros propios de una organizacin. Recin, a inicios de los 90 se

empieza a considerar este enfoque en la prctica de la planificacin y
gestin en el mbito educativo. Se plantean diagnsticos basados en el
anlisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas) que
pone en relieve la visin y la misin de la institucin educativa. Modelo
Estratgico-Situacional, a mediados de los 80. A la dimensin
estratgica se introduce la dimensin situacional. El anlisis y el
abordaje de los problemas hacia un objetivo, es situacional. Modelo Se
quiebra el proceso integrador de la planificacin y se multiplican los
lugares
entidades
planificadoras,
lo
que
da
lugar
la
descentralizacin educativa. Modelo Calidad Total, a Inicios de los 90.

Se refiere a la planificacin, el control y la mejora continua, lo que
permitira introducir estratgicamente la visin de la calidad en la
organizacin.
Los componentes centrales de la calidad son: la
identificacin de usuarios y sus necesidades, el diseo de normas y
31
estndares de calidad, el diseo de procesos que conduzcan hacia la

calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y la
reduccin de los mrgenes de error. (Gutirrez, 2005)
Surgen dos hechos importantes: Se reconoce la existencia de un
usuario y Preocupacin por los resultados del proceso educativo. Se
orientan a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre
otras, a disminuir la burocracia, reducir costos, mayor flexibilidad
administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de
productividad y creatividad en los procesos. Se generaliza el desarrollo
de sistemas de medicin y evaluacin de la calidad. La preocupacin
por los resultados lleva a analizar y examinar los procesos y los
factores que en ellos intervienen para orientar las polticas educativas.
Modelo Reingeniera,
a mediados de los 90. Se sita en el
reconocimiento de contextos cambiantes

competencia global.
dentro de un marco de
Las mejoras no bastan, se requiere un cambio
cualitativo, radical. Implica una re - conceptualizacin fundacional y un

rediseo radical de los procesos. Principales exponentes son Hammer
& Champy (2013).
Se reconoce mayor poder y exigencia acerca del tipoy la calidad de la
educacin que se espera. En el paradigma sobre educacin y
aprendizaje, si se quiere una mejora en el desempeo, se necesita un
cambio radical de los procesos.
Modelo Comunicacional, la segunda
mitad de los 90. Es necesario comprender a la organizacin como una

entidad y el lenguaje como formador de redes comunicacionales. El
lenguaje es el elemento de la coordinacin de acciones, esto supone
un manejo de destrezas comunicacionales, ya que los procesos de
comunicacin facilitarn o no que ocurran las acciones deseadas. Se
comienza una gestin en la que se delega decisiones a grupos
organizados que toman decisiones de comn acuerdo. Responsabilidad
compartida, acuerdos y compromisos asumidos de forma corporativa
en un trabajo de equipos cooperativos.
32
La secuencia de estos siete modelos muestra una trayectoria que parte

de una situacin rgida, determinada y estable, para luego pasar a
otras cada vez ms flexibles, cambiantes e indeterminadas, las cuales
demandan ajustes constantes mediante la innovacin. En un inicio, se
tiende a un modelo de administracin educativa en la que se separa
las acciones administrativas de las tcnico-pedaggicas. Actualmente,
se complementan lo administrativo con lo pedaggico, buscando una
educacin de calidad centrada en los aprendizajes, en el respeto a la
diversidad y en la participacin corporativa en la conduccin de la
institucin.
Con referencia a las dimensiones de la primera variable sobre gestin
institucional, se ha considerado El Manual de Gestin para Directores
de Instituciones Educativas, auspiciado por UNESCO - MINEDU editado
el ao 2011; como herramienta y gua para los directores del siglo XXI.
Recordemos que el concepto de gestin institucional hace referencia a
una organizacin sistmica y, por lo tanto, a la interaccin de diversos
aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la escuela. Se
incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la comunidad
educativa (director, docentes, estudiantes, personal administrativo, de
mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad local, etc.),
las relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la
forma como lo hacen, enmarcado en un contexto cultural que le da
sentido a la accin, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto
para generar los ambientes y condiciones de aprendizaje de los
estudiantes. (Barcen, 2004 pp. 78-80)
Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactan y se
articulan entre s, de manera dinmica, en ellos se pueden distinguir
diferentes acciones, que pueden agruparse segn su naturaleza. As
podremos
ver
acciones
de
ndole
pedaggica,
administrativa,
institucional y comunitaria. Esta distincin permite observar que, al
33
interior de la institucin educativa y de sus procesos de gestin,

existen
dimensiones
planos
de
acciones
diferentes
complementarias en el funcionamiento de la misma. Pensemos que

son como ventanas para ver lo que se hace y cmo se hace al
interior de la institucin.
Con respecto a la dimensin institucional, es importante promover
y valorar el desarrollo de habilidades y capacidades individuales y de
grupo, con el fin de que la institucin educativa se desarrolle y
desenvuelva
de
manera
autnoma,
competente
flexible,
permitindole realizar adaptaciones y transformaciones ante las

exigencias y cambios del contexto social. Para esto, es necesario tener
en claro las polticas institucionales que se desprenden de los
principios y la visin que gua a la institucin y que se traducirn en
formas de hacer en la conduccin de la gestin. Por ejemplo, los
niveles de participacin en la toma de decisiones, si existen o no
consejos consultivos, quines los conforman y qu responsabilidades
asumen.
Con respecto a la dimensin pedaggica, podemos estipular que
esta dimensin se refiere al proceso fundamental del quehacer de la
institucin educativa y los miembros que la conforman: la enseanzaaprendizaje. La concepcin incluye el enfoque del proceso enseanzaaprendizaje,
sistematizadas
la
diversificacin
en
el
proyecto
curricular,
curricular
las
(PCI),
programaciones
las
estrategias
metodolgicas y didcticas, la evaluacin de los aprendizajes, la

utilizacin de materiales y recursos didcticos. Comprende tambin la
labor de los docentes, las prcticas pedaggicas, el uso de dominio de
planes y programas, el manejo de enfoques pedaggicos y estrategias
didcticas, los estilos de enseanza, las relaciones con los estudiantes,
la formacin y actualizacin docente para fortalecer sus competencias,
entre otras.
34
En lo tocante a la dimensin administrativa, se debe precisar

que en esta dimensin se incluyen acciones y estrategias de
conduccin
de
los
recursos
humanos,
materiales,
econmicos,
procesos tcnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y control de la

informacin relacionada a todos los miembros de la institucin
educativa; como tambin, el cumplimiento de la normatividad y la
supervisin de las funciones, con el nico propsito de favorecer los
procesos de enseanza-aprendizaje. Esta dimensin busca en todo
momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de
tal manera que se facilite la toma de decisiones que conlleve a
acciones concretas para lograr los objetivos institucionales.
Finalmente en lo relativo
la dimensin comunitaria,
se hace
referencia al modo en el que la institucin se relaciona con la

comunidad de la cual es parte, conociendo y comprendiendo sus
condiciones, necesidades y demandas. Asimismo, cmo se integra y
participa de la cultura comunitaria. Tambin alude a las relaciones de
la institucin educativa con el entorno social e interinstitucional,
considerando a los padres de familia y organizaciones de la
comunidad, municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales,
etc. La participacin de los mismos, debe responder a un objetivo que
facilite establecer alianzas estratgicas para el mejoramiento de la
calidad educativa.
Estas dimensiones han sido consideradas en
nuestro trabajo de investigacin para la primera variable sobre Gestin

Institucional
La propuesta de la escuela que queremos se enmarca en el enfoque de
derechos, reconoce la exigencia de una gestin basada en resultados y
pretende que se logren aprendizajes de calidad con un sentido de
inclusin y equidad. La escuela que queremos se organiza en tres
componentes cuya sinergia permitir alcanzar los resultados esperados
en funcin de aprendizajes de calidad para todos los y las estudiantes:
La gestin de procesos pedaggicos est definida como el conjunto de
35
acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre s, que

emprende el colectivo de una escuela -liderado por el equipo directivopara promover y garantizar el logro de los aprendizajes.
En este escenario, las escuelas asumen la responsabilidad de gestionar
el cambio de los procesos pedaggicos. En el marco de una cultura
tica y participativa, se construye una visin comn de toda la
comunidad
educativa
que
inspira,
orienta
acompaa
el
fortalecimiento de capacidades y el compromiso de sus miembros para

crear condiciones favorables y hacerse responsables del logro de
aprendizajes de las y los estudiantes. As tambin, la escuela redefine
su organizacin para hacerla ms abierta, informada y democrtica,
promoviendo
el
protagonismo
estudiantil
adecundose
las
necesidades de sus estudiantes y del contexto. Adems, se autoevala

continua y colectivamente para extraer lecciones en base a su propia
experiencia.
La convivencia democrtica e intercultural est definida como el
conjunto de condiciones que permiten el ejercicio de la participacin
democrtica y ciudadana de las y los estudiantes; promoviendo la
construccin de un entorno seguro, acogedor y colaborativo. As, las
relaciones interpersonales -basadas en el buen trato son reconocidas
como interacciones que se desarrollan entre los miembros de la
comunidad educativa con carcter intercultural e inclusivo con respeto
a la diversidad; fortaleciendo los vnculos afectivos desde un modelo
organizativo democrtico que considera la comunicacin efectiva como
una prctica oportuna y pertinente.
En la escuela se construyen normas consensuadas y se gestiona el
conflicto como oportunidad de aprendizaje para prevenir, atender y
contener posibles situaciones de contradiccin y/o confrontacin. De
esta manera, se promueve el desarrollo de habilidades personales y
actitudes favorables para lograr un clima que beneficie el desarrollo de
36
los aprendizajes fundamentales. Vnculo entre la escuela, la familia y la

comunidad implica que la escuela otorga un rol protagnico a los otros
dos actores, estableciendo una alianza que contribuye, tanto a la
mejora de los aprendizajes, como a la promocin del desarrollo local.
Este vnculo se enmarca en una responsabilidad compartida, por ello,
en una gestin escolar -centrada en los procesos pedaggicos-resulta
clave fortalecer la participacin de la familia a travs de diversos
espacios democrticos, orientando sus aportes hacia el logro de
aprendizajes y la formacin integral de los estudiantes desde su propio
rol.
Asimismo, se promueve que la escuela tenga una actitud abierta hacia
la comunidad, como una estrategia que le permita compartir sus
recursos y aprendizajes para promover acciones de colaboracin
mutua, establecindose acuerdos y alianzas que aporten a la
construccin de un proyecto de desarrollo comn. Los saberes locales
se incorporan en los procesos pedaggicos, facilitando as un trabajo
conjunto y organizado con los miembros de la comunidad
Con respecto a la segunda variable de investigacin, referida al
desempeo docente, para dar mayor sustento nos apoyamos en los
aportes de diversos autores porque su
definicin
denota mucha
polisemia, sin embargo una de las definiciones ms aceptadas es de

Montenegro (2003), quien establece que es
el cumplimiento de las
funciones docentes; ste se halla determinado por factores asociados

al propio docente, al estudiante y al entorno. Al respecto, Progr (2006)
sostiene que el desempeo docente es una prctica social compleja.
Si bien es definida a partir del micro espacio en el que se articulan
docente-alumno-conocimiento, desencadenando modos de relacin
segn los cuales la posicin de cada uno de estos elementos
determina el valor y el lugar de cada uno de los otros, el micro espacio
de la prctica docente se inscribe en otros espacios ms amplios que
37
condicionan y normativizan sus operaciones: la institucin escolar, el

sistema educativo y la sociedad.
El problema de la prctica docente y de la profesin docente no puede
resolverse solamente desde una perspectiva pedaggica; su abordaje
implica la construccin de un modelo que d cuenta de estas
relaciones
intersubjetivas
debe
analizarse
desde
las
teoras
epistemolgicas que subyacen a la concepcin de conocimiento

(Guyot, 1999). Al respecto el Marco del Buen
Desempeo Docente
(2013) En la definicin de desempeo identificamos tres condiciones:

actuacin observable en correspondencia a una responsabilidad y logro
de resultados; en cuanto a la Actuacin, es el comportamiento
observable, que puede ser descrito y/o medido; La
responsabilidad,
hace referencia a las funciones generales de la profesin; logro de

Resultados,
se refiere a la determinacin de logros generales y
especficos comprometidos en la actuacin.

Con respecto al desempeo docente, se podra decir que Las grandes
transformaciones
que
se
han
producido
en
las
sociedades
contemporneas, evidencia y reconoce a la docencia como un

quehacer complejo. Como expresin de esta complejidad, la docencia
exhibe
un
conjunto
de
dimensiones
que
comparte
con
otras
profesiones: su ejercicio exige una actuacin reflexiva, esto es, una

relacin autnoma y crtica respecto del saber necesario para actuar, y
una capacidad de decidir en cada contexto. Tambin exige una
actuacin colectiva con sus pares para el planeamiento, evaluacin y
reflexin pedaggica; Alsina & Rogers (2006). El desempeo docente
es una gua imprescindible para el diseo e implementacin de las
polticas y acciones de formacin, evaluacin y desarrollo docente a
nivel nacional, y un paso adelante en el cumplimiento del tercer
objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional: Maestros bien
preparados ejercen profesionalmente la docencia.
38
El Marco del Buen Desempeo Docente propone que para el logro de

los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela asuma la
responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestin
democrtica y lidere la calidad de la enseanza. Esto le exige
movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo el
pensamiento crtico y creativo de sus estudiantes y la valoracin
positiva de la diversidad en todas sus expresiones. Adems, es
indispensable que la escuela propicie
una convivencia inclusiva y
acogedora, que redefina sus relaciones con la comunidad sobre
la
base del respeto por la cultura, y el rol de los padres de familia y

dems actores locales. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte
en un escenario estratgico en el que se gestiona el cambio para
asegurar los aprendizajes fundamentales. Este proceso se desarrolla a
travs de los siguientes componentes:
La gestin escolar. El director y el consejo escolar ejercen liderazgo
pedaggico y responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes y
la calidad de los procesos pedaggicos. Existe una organizacin escolar
en la que participan distintos actores educativos (directivos, docentes,
estudiantes, padres y madres de familia y lderes comunitarios), que
funciona
democrticamente
que
centra
su
accionar
en
los
aprendizajes.
La convivencia. Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y
colaborativo. Las relaciones humanas en el aula y en todos los
espacios de la escuela se basan en la aceptacin mutua y la
cooperacin, el respeto de las diferencias culturales, lingsticas y
fsicas, as como en la valoracin incondicional de la identidad cultural
y los derechos de todos y todas. Se confa en las capacidades de los
estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de
cualquier adversidad.
39
La relacin escuela-familia-comunidad. Hay un nuevo pacto escuelacomunidad,
centrado
en
los
aprendizajes
en
los
procesos
pedaggicos. La experiencia social, cultural y productiva de la

localidad, as como sus diversos tipos de saberes, se vuelven
oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela, y los maestros
comunitarios
(sabios
sabias)
participan
de
los
procesos
de
aprendizaje. Las diversas familias conocen y comprenden los tipos de

aprendizajes que deben promover hoy las escuelas, con la orientacin
de las autoridades del sector, y proponen otros que consideran
necesarios para sus hijos, as como la forma apropiada de lograrlos.
Los procesos pedaggicos. Se aprende a travs de la indagacin. Los
docentes propician que los estudiantes aprendan de manera reflexiva,
crtica y creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de
informacin y estrategias de investigacin. Se aprende tambin de
manera colaborativa: se propicia que los estudiantes trabajen en
equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando
cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia la
diversidad existente en el aula, se consideran las caractersticas
individuales, socioculturales
y lingsticas de sus estudiantes, lo
mismo que sus necesidades. Se desarrollan y evalan competencias,

capacidades creativas y resolutivas. (De la Hoz, 2004).
En cuanto a la evaluacin del desempeo docente Valdez (2000),
afirma que es "una actividad de anlisis, compromiso y formacin del
profesorado, que valora y enjuicia la concepcin, prctica, proyeccin y
desarrollo de la actividad y de la profesionalizacin docente". La
evaluacin, quirase o no, orienta la actividad educativa y determina el
comportamiento de los sujetos, no slo por los resultados que pueda
ofrecer sino porque ella preestablece qu es lo deseable, qu es lo
valioso, qu es lo que debe ser. La evaluacin del desempeo docente
debe concebirse, entonces, como un proceso, formativo y sumativo a
la vez, de construccin de conocimientos a partir de los desempeos
40
docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la

consideracin axiolgica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del
desempeo docente.
Este tipo de evaluacin est referida a la idoneidad, tica y pedagoga
que requiere la prestacin del servicio educativo, y tiene en cuenta los
saberes, habilidades, actitudes y valores que se hacen evidentes en los
contextos socioeconmicos del Pas. El saber: le permite al docente,
responderse preguntas como: sabe lo que ensea?, sabe cmo
ensearlo?, se preocupa por mantenerse actualizado?, conoce los
procesos de desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes?, analiza
crticamente las estrategias pedaggicas?, entre otras. El hacer:
permite utilizar estrategias metodolgicas y didcticas propias del
rea; planear, ejecutar y evaluar, de acuerdo con el rea de
competencia. El ser: hace que el profesor se preocupe por la
construccin de la identidad personal de sus estudiantes y sea
consciente de su proceso emocional, actitudinal y motivacional.
Millman, E. & Darling-Hammond (2005) establecen que "la evaluacin
del profesorado puede servir a dos propsitos bsicos: responsabilidad
y desarrollo profesional".
En cuanto a la responsabilidad, sta implica reunir datos para
determinar el grado en el que los profesores han alcanzado niveles
mnimos aceptables de competencia. Respecto de la evaluacin para el
propsito de desarrollo profesional, tiene como eje fundamental la
reunin de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son,
mnimamente, competentes en su trabajo.
Con respecto a la importancia del buen desempeo; Ospina (2013),
resalta el hecho
de definir
los dominios, las competencias y los
desempeos que caracterizan una buena docencia y que son exigibles

a todo docente de Educacin Bsica Regular del pas. Constituye un
acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en
41
torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los

profesores del pas, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con
el propsito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata
de una herramienta estratgica en una poltica integral de desarrollo
docente, adems persigue como propsitos:
En relacin a las dimensiones de la segunda variable, el MINEDU( )
nos propone el Marco del Buen desempeo Docente, donde los
dominios
se han considerado
como dimensiones de nuestra
investigacin por asumir lo ms importante en el desempeo docente,

las cuales son:
Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes; en esta
dimensin el docente asume la planificacin del trabajo pedaggico a
travs de la elaboracin del programa curricular, las unidades
didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque
intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales
caractersticas sociales, culturales materiales e inmateriales y
cognitivas
de
sus
estudiantes,
el
dominio
de
los
contenidos
pedaggicos y disciplinares, as como la seleccin de materiales

educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje.
Esta dimensin comprende dos competencias que a la letra dice:
Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus
contextos, los contenidos disciplinar es que ensea, los enfoques y
procesos pedaggicos, con el propsito de promover capacidades de
alto nivel y su formacin integral. Planifica la enseanza de forma
colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere
lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los
recursos disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular
en permanente revisin.
Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes; comprende la
conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que
42
valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la

mediacin pedaggica del docente en el desarrollo de un clima
favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivacin
permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias
metodolgicas y de evaluacin, as como la utilizacin de recursos
didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios
e instrumentos que facilitan la identificacin del logro y los desafos en
el proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza
que es preciso mejorar. (Germana, 2002).
Esta dimensin comprende tres competencias que son: Crea un clima
propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la vivencia
de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar
ciudadanos crticos e interculturales Conduce el proceso de enseanza
con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y
recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de
manera reflexiva y crtica lo que concierne a la solucin de problemas
relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las
diferencias individuales y los contextos culturales.
Participacin en la gestin de la escuela articulada a la
comunidad; comprende la participacin en la gestin de la escuela o
la red de escuelas desde una perspectiva democrtica para configurar
la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicacin efectiva con los
diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la
elaboracin,
ejecucin
evaluacin
del
Proyecto
Educativo
Institucional, as como la contribucin al establecimiento de un clima

institucional favorable. Incluye la valoracin y respeto a la comunidad y
sus caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en los
resultados de los aprendizajes. Esta dimensin comprende dos
43
competencias: Participa activamente, con actitud democrtica, crtica y

colaborativa, en la gestin de la escuela, contribuyendo a la
construccin y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y
as ste pueda generar aprendizajes de calidad. Establece relaciones
de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las familias, la
comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil;
aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da
cuenta de los resultados.
Desarrollo de
la profesionalidad y la identidad docente;
Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y

desarrollo de la comunidad
profesional de docentes. Refiere la
reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus colegas,

el trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin
en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en
los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de informacin
sobre el diseo e implementacin de las polticas educativas a nivel
nacional y regional. Esta dimensin
tiene dos competencias:
Reflexiona sobre su prctica y experiencia institucional y desarrolla

procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para
construir y armar su identidad y responsabilidad profesional. Ejerce su
profesin desde una tica de respeto de los derechos fundamentales
de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y
compromiso con su funcin social.
La presente investigacin se justifica tericamente porque persigue el
propsito de identificar la relacin que existe entre la Gestin
Institucional con el desempeo docente para que sirva de gua para
posteriores investigaciones. La justificacin metodolgica se sustenta
en el hecho que se va a utilizar el mtodo cientfico para medir ambos
constructos de estudio y
establecer
luego
el grado de correlacin
existente. La justificacin practica estriba en la deteccin de
las
debilidades que puedan identificarse en lo referente a la gestin
44
institucional y desempeo docente evaluados en la poblacin objeto

de estudio. La justificacin social radica en que no solo se beneficiaran
los docentes de la institucin educativa con los resultados de la
investigacin, sino tambin los estudiantes, padres de familia y la
comunidad. La importancia de esta investigacin radica en que los
resultados de la investigacin permitan establecer cientficamente la
relacin existente entre la gestin institucional y el desempeo
docente, de forma tal que se adopten polticas institucionales
pertinentes
para
producir
las
transformaciones
educativas
que
demanda la sociedad actual.

Por lo tanto, la relevancia social de la investigacin est orientada a
que
los centros educativos pblicos dejen de ser entidades
homogneas, rgidas y verticales, para transponerse en instituciones

sociales, autnomas participativas, en espacios de aprendizajes
atractivos, estimulantes, pertinentes a las necesidades de alumnos y
comunidades, capaces de atender con flexibilidad la diversidad de la
poblacin, lo cual puede lograrse trabajando simultneamente en el
fortalecimiento de la gestin institucional del personal docente y de
acciones para optimizar su desempeo docente.
1.1. Problema
En el contexto internacional la problemtica en el campo educativo
ha devenido
inciden
en
profundizar en el estudio de los factores
en los pobres niveles
determinndose
que
de
calidad
el desempeo docente
que
educativa,
la
gestin
institucional permiten explicar dicha situacin.

Allport (2013) en una revisin de investigaciones realizadas en el
periodo
2010 2013 ha caracterizado mediante un modelo de
regresin que la variable de gestin institucional y de Desempeo

Docente, explican en un 73% los niveles de calidad educativa, de
all la
necesidad de aplicar programas
de intervencin para
mejorar la performance.
45
En Latinoamrica, Mndez y Jurez (2009) establecieron

gestin educativa en 6
que la
pases evaluados era sumamente
deficitaria, destacando el hecho que los modelos de
gestin
institucional eran obsoletos y no respondan los retos de una

educacin moderna.
En el contexto nacional, Gozalo (2007) estableci que no existen
en nuestro
pas un verdadero
diagnstico del desempeo
docente, puesto que los procesos de supervisin institucional

son muy informales y poco confiables. Germana (2010) reporto
en base
un estudio piloto en instituciones educativas de la
Regin Cajamarca, que en lo concerniente al desempeo docente

solo se meda la gestin pedaggica de los docentes, relegndose
otras dimensiones como la gestin institucional, administrativa,
etc.
Es
decir se desnaturalizaba el desempeo docente al
desvincularlo de las actividades de gestin institucional. Revoredo

(2011) report en una investigacin comparativa del desempeo
docente en los conos norte y sur de la ciudad de Lima que este era
deficiente puesto que
las
terceras partes de los docentes
evaluados no superaban los 40 puntos, de una escala valorativa

puntuada en base a 120 puntos.
Valdez
Ubierna (2012)
desempeo docente y la
en un estudio correlacional
gestin educativa
en
del
instituciones
educativas del distrito de Lince (2013) estableci una relacin

directa y positiva entre dichas variables, caracterizando dichos
hallazgos al determinar que el
evidenciaron un nivel
bajo
42.5%
en
de los docentes que
su gestin institucional,
evidenciaron un nivel deficiente de desempeo docente y que

el
28.4%
que evidencio
un alto
nivel de gestin institucional
evidencio un nivel eficiente de desempeo docente.

La problemtica apreciada en la I.E. Santa Mara de la Esperanza
Trujillo 2015, se caracteriz por la deteccin de los siguientes
problemas:
46
El problema observado estriba en lo concerniente a la gestin

institucional, porque
muestran
serios problemas
dimensiones pedaggica-didctica, organizacional,
en las
administrativa
y comunitaria.
Se
pudo determinar que al no contar con una
organizacional
convivencia
nivel
de institucin educativa,
se encuentra fragmentado y
esto
propuesta
el clima de
se
aprecia
claramente en la baja tasa de reuniones o asambleas de trabajo

y
en
el bajo
institucionales
nivel de compromiso
para
alcanzar
de
los
los objetivos
estamentos
estratgicos
vinculados con la Visin y Misin institucional.

Con respecto al desarrollo de los procesos de aprendizaje en el
aula, estos eran en muchos de los casos inapropiados, puesto
que no utilizaban recursos didcticos pertinentes o sencillamente
exista una carencia absoluto de los mismos.
En base a lo explicado se plante el siguiente problema: Cul es la
relacin entre la Gestin Institucional y el desempeo docente en
la institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015?
1.2. Hiptesis
Para tal efecto la hiptesis general propuesta en esta investigacin
queda enunciada de la siguiente manera:
Hiptesis General:
H1: Existe relacin significativa entre la Gestin Institucional y el
desempeo docente en la institucin Educativa Santa Mara de la
Esperanza Trujillo 2015.
H0: No existe relacin significativa entre la Gestin Institucional y
el desempeo docente en la institucin Educativa Santa Mara de la
Adems el conjunto de hiptesis especficas derivadas a
partir de la hiptesis de investigacin son las siguientes:
47
Hiptesis Especficas
H2: Existe relacin entre la dimensin Pedaggica Didctica y el
Desempeo Docente en la institucin Educativa Santa Mara de la
H0: No existe relacin entre la dimensin Pedaggica Didctica y el
H3:
Existe
relacin
entre
la
dimensin
Organizacional
el

H0: No existe relacin entre la dimensin Organizacional y el
H4:
Existe
relacin
entre
la
dimensin
Administrativa
el

H0: No existe relacin entre la dimensin Administrativa y el
H5: Existe relacin entre la dimensin Comunitaria y el Desempeo
Docente en la institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza
Trujillo 2015.
H0: No existe relacin entre la dimensin Comunitaria y el
48
H6: Existe relacin entre la dimensin Preparacin para el

aprendizaje de los estudiantes y la Gestin
institucional, en
la
institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015.

H6: No existe relacin entre la dimensin Preparacin para el
institucional, en
la

H7:
Existe
relacin
entre
la
dimensin
Enseanza
para
el
institucional, en
la

H0: No existe relacin entre la dimensin Enseanza para el
institucional, en
la

H8: Existe relacin entre la dimensin Participacin en la gestin de
la escuela articulada a la comunidad y la Gestin institucional, en
la institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015.
H0: No existe relacin entre la dimensin Participacin en la gestin
de la escuela articulada a la comunidad y la Gestin institucional,
en la institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo
2015.
H9:
Existe
relacin
entre
la
dimensin
Desarrollo
de
la
profesionalidad y la identidad docente y la Gestin institucional, en

H0: No existe relacin entre la dimensin Desarrollo de la
profesionalidad y la identidad docente y la Gestin institucional, en
1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo General:
49
Determinar
la
relacin
entre
Gestin
Institucional
el
desempeo docente en la institucin Educativa Santa Mara de

la Esperanza Trujillo 2015.
1.3.2 Objetivo Especficos:
-
Determinar el nivel de Gestin Institucional en la Institucin
Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015.

Determinar el nivel de Desempeo Docente en la Institucin

Determinar la relacin entre la dimensin PedaggicaDidctica y el desempeo docente en la Institucin

Determinar la relacin entre la dimensin Organizacional y el
desempeo docente en la Institucin Educativa Santa Mara
de la Esperanza Trujillo 2015.

Determinar la relacin entre la dimensin Administrativa y el
desempeo docente en la Institucin Educativa Santa
Mara de la Esperanza Trujillo 2015.

Determinar la relacin entre la dimensin Comunitaria y el

Determinar la relacin entre la dimensin Comunitaria y el

Determinar la relacin entre la dimensin Preparacin para el
aprendizaje de los estudiantes y la Gestin institucional, en
la institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo
2015.
Determinar la relacin entre la dimensin Enseanza para el
aprendizaje de los estudiantes y la Gestin institucional, en
la institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo
2015.
Determinar la relacin entre la dimensin Participacin en la
gestin de la escuela articulada a la comunidad y la Gestin
institucional, en
la institucin Educativa Santa Mara de la
50
Determinar la relacin entre la dimensin Desarrollo de la

profesionalidad y la
institucional, en
identidad docente
y la
Gestin
la institucin Educativa Santa Mara de la
II.
MARCO METODOLGICO
En este captulo se exponen los aspectos metodolgicos ms

relevantes de la presente investigacin, detallndose el proceso
de dimensionamiento de las variables, as como la justificacin
del diseo utilizado, la poblacin
muestra,
mtodo
de
investigacin, y finalmente la precisin de las tcnicas e

instrumentos de recojo de datos y procedimientos estadsticos
pertinentes para su anlisis.
II.1.
Variables
Atendiendo a su relacin, el estudio presenta 2 variables:

Variable 1: Gestin Institucional.
51
Conjunto de capacidades de un
institucin educativa
director, para gestionar la
travs de estrategias Pedaggica
didctica, Organizacional, Administrativa
Comunitaria. Se
medir con la Escala de Gestin Institucional. (Briggs, 2008)

Variable 2: Desempeo docente.
Conjunto de capacidades de un docente, para optimizar su
desempeo en aula en el proceso de enseanza aprendizaje,
mediante las dimensiones de Preparacin para el aprendizaje
de
los estudiantes,
Enseanza para el aprendizaje
de los
estudiantes, Participacin en la gestin de la escuela articulada a

la comunidad y Desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente. Se medir con una Escala de desempeo docente.
(Montenegro, 2003)
Operacionalizacin de variables
Variabl
e
Definicin
Conceptual
Definicin
Operacional
Dimensione
s
Indicadores
Escala de
Medicin
52
Aspecto
curricular
Modelos
didcticos
Practica
pedaggica
Perfil del alumno
Pedaggico
-didctica
GESTI
N
INSTIT
UCION
AL
Conjunto
de
coordinaciones y
actividades
estratgicas que
realiza el director
o presidente de
una
institucin
con
otras
instituciones
sociales con el
propsito
de
lograr
objetivos
institucionales y
de proyeccin a
la
comunidad
Briggs (2008).
Capacidades
de un
docente, para
gestionar la
institucin
educativa a
travs de
estrategias
pedaggica
didctica,
Organizaciona
l,
Administrativa
y
Comunitaria.
Prcticas
democrticas
Trabajo en
grupos
Clima
institucional
Integracin
institucional
Eventos
acadmicos
Participacin
reflexiva
Recursos humanos
Recursos de
infraestructura
Recursos
tecnolgicos
Recursos
financieros
Participacin
comunal
Proyectos de
desarrollo
Canales de
comunicacin
Organizacion
al
Administrati
va
Comunitaria
ORDINAL
53
Varia
ble
Definicin
Conceptual
Definicin
Operacional
Dimensiones
Indicadores
DESE
MPE
O
DOCE
NTE
Es el
cumplimiento
de sus
funciones;
asociado a
factores de su
prctica
profesional
docente,
proceso
formativo del
alumno y
gestor del
cambio en su
comunidad.
Montenegro
(2003).
Conjunto de
capacidades de
un docente,
para optimizar
su desempeo
en aula en el
proceso de
enseanza
aprendizaje,
mediante las
dimensiones de
Preparacin
para el
aprendizaje de
los estudiantes
y
Enseanza para
el aprendizaje
de los
estudiantes.
Preparacin
Para el
Aprendizaje
de
Los
estudiantes
Enseanza
para
el aprendizaje
de
los
estudiantes
Cono
ce y
comp
rend
e los
proc
esos
peda
ggic
os
de
su
conte
xto
Escala de
Medicin
ORDINAL
Plani
fica
la
ense
anz
a de
form
a
coleg
iada
Crea un
clima
propicio
para el
aprendizaj
e, la
convivenci
a
democrtica y la
vivencia de la
diversidad en
todas sus
expresiones, con
miras a formar
ciudadanos
crticos e
interculturales.
Conduce
el proceso
de
enseanza
con
dominio
de los
contenido
s
disciplinar
es y el uso
54
de
estrategia
sy
recursos
pertinente
s, para
que todos
los
estudiante
s
aprendan
de
manera
reflexiva y
crtica lo
que
concierne
a la
solucin
de
problemas
relacionad
os con sus
experienci
as,
intereses
y
contextos
culturales.
Evala
permane
ntement
e el
aprendiz
aje de
acuerdo
con los
objetivos
institucio
nales
previstos
, para
tomar
decision
es y
retroalim
entar a
sus
estudian
tes y a la
comunid
ad
educativ
a,
teniendo
en
cuenta
las
55
Participacin
en la gestin
de la escuela
articulada a la
comunidad
diferenci
as
individua
les y los
contexto
s
culturale
s.
Participa
activam
ente,
con
actitud
democr
tica,
crtica y
colabora
tiva, en
la
gestin
de la
escuela
Establec
e
relacione
s de
respeto,
colabora
cin y
correspo
nsabilida
d con las
familias,
la
comunid
ad y
otras
instituciones del
Estado y la
sociedad civil
Desarrollo de
la
Profesionalida
d y la
identidad
Docente
Reflexio
na sobre
su
prctica
y
experien
cia
instituci
onal
Ejerce
su
profesi
n desde
una
tica de
56
respeto
de los
derecho
s
fundam
entales
de las
persona
s
II.2.
Metodologa
La metodologa utilizada en la investigacin es de tipo inductivodeductivo puesto que se basa en hechos singulares pasando a las
generalizaciones,
lo
que
posibilita
desempear
un
papel
fundamental en la formulacin de hiptesis. Es decir se pasa del

conocimiento particular a un conocimiento ms general que
refleja lo que hay de comn en los fenmenos individuales.
Adems se hizo uso del enfoque cuantitativo porque los datos se
cuantificaron numricamente para aplicar
clculos y anlisis
estadsticos.
Este proceso de investigacin siempre est unido a la deduccin,
ambos son momentos del conocimiento dialctico de la realidad
indisolublemente ligados y condicionados entre s. (Sierra Bravo,
2008)
II.3.
Tipo de estudio
El presente estudio es
de
tipo
no
experimental, segn
su
finalidad se tipifica como Bsica, porque se realiza para obtener

nuevos conocimientos sin un fin prctico especifico e inmediato.
Atendiendo a la relacin entre variables es de tipo correlacional
(Hernndez, 2014).
57
II.4.
Diseo de investigacin
El presente estudio obedece al diseo descriptivo correlacional

puesto que se va a medir cada variable de investigacin, para
posteriormente establecer la relacin existente entre ambas.
Esquemticamente el diseo se representa como:
Ox
R
Oy
DONDE
M = Representa la muestra de estudio
Ox = Variable Gestin institucional
Oy = Desempeo docente
r = Relacin entre variables
II.5.
Poblacin, muestra y muestreo
II.5.1.
Poblacin censal
La poblacin, objeto de estudio, estuvo constituida por 50

docentes
de
educacin
primaria que se encontraban
laborando en la condicin de nombrados o contratados en la

institucin educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo, en el
ao acadmico 2015. Se utiliz una poblacin censal porque
de acuerdo a Cochran (2004) es lo ms conveniente cuando
se disponen de pocas unidades
de
anlisis, tal como se
detalla en el siguiente cuadro:
Cuadro N 01
Distribucin de la poblacin de docentes de la Institucin
Educativa
Santa Mara de la Esperanza 2015
SEXO
DOCENTES
58
HOMBRES
10
20%
MUJERES
40
80%
TOTAL
50
100%
Fuente: Cuadro de Asignacin de personal de la I.E.

II.5.2.
Criterios de seleccin
Criterios de inclusin
Docentes de ambos sexos de educacin primaria, que tengan un
vnculo laboral en la condicin de nombrados o contratados con la
Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo, en el
ao acadmico 2015
Unidad de anlisis
Docentes de la Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza
Trujillo que se encontraban laborando en el ao 2015.
II.6.
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

II.6.1.
Tcnica
La encuesta, la cual permiti obtener informacin sobre el nivel

de desempeo docente y de gestin institucional.
El fichaje, esta tcnica
permiti tomar apuntes de manera
ordenada y selectiva del contenido de la informacin impresa.

Anlisis documental, el cual permiti recopilar informacin
previamente registrada.
II.6.2.
Instrumentos
Se han considerado 2 escalas para medir a las variables de

estudio, las cuales se han estructurado en base
a los
lineamientos del Marco del Buen Desempeo Docente

59
Escala de Desempeo docente

Instrumento diseado para medir el
nivel
de desarrollo del
docente en sus diferentes dimensiones. Est estructurado en

base al Marco del Buen Desempeo Docente y contempla 4
dimensiones constitutivas, las cuales son:
Preparacin para el Aprendizaje de los estudiantes
Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes
Participacin en la gestin de la escuela articulada a la
comunidad
Desarrollo de la Profesionalidad y la identidad docente
Escala de gestin Institucional

Instrumento diseado para determinar el nivel de gestin
institucional
evidenciado
por el docente
en su prctica
profesional. Est estructurado en base a 4 dimensiones tomadas

del Marco del Buen Desempeo Docente, las cuales son:
-
II.6.3.
Pedaggico -didctica
Organizacional
Administrativa
Comunitaria
Validez y confiabilidad del instrumento
En el presente estudio se tomaron los instrumentos denominados

Escala de Desempeo Docente y Escala de Gestin Institucional,
validadas por Castillo (2013) y Requelme (2013).
Sin embargo,
fiabilidad
realiz
con la
de los datos
un estudio
finalidad de
recogidos
piloto
respectiva, determinndose
garantizar
con dichos
una
efectiva
instrumentos,
para determinar la
se
confiabilidad
mediante el coeficiente Alfa de
60
Cronbach que al ser tales valores mayores que 0.80 entonces

ambas escalas son confiables. (Ver anexo)Por otro lado, con relacin a la validez de los instrumentos se
opt
por
realizarlo
procediendo
utilizando la tcnica de juicio de
calcular
expertos,
posteriormente el coeficiente
los
coeficientes V de Aitken para establecer la situacin de cada tem.

En base
los criterios
rechazarlo, se procedi
de
aceptar el tem,
aplicar
modificarlo o
los correctivos
respectivos,
quedando la versin final de ambas escalas validadas.

II.7.
Mtodos de anlisis de datos
Los mtodos que se utiliz para nuestro anlisis de datos son los
siguientes:
Estadstica descriptiva:
- Matriz de base de datos sobre la innovacin educativa y actitud
-
cientfica.
Construccin de tablas de distribucin de frecuencias
Elaboracin de grficos estadsticos.
Coeficiente de correlacin Producto Momento Pearson.
Se aplic para determinar el grado de relacin entre la
Inteligencia emocional y la comprensin de textos.
x
n y 2
x 2
n
n xy( x)( y)
r=
Dnde:
r = Coeficiente de correlacin.
n = Muestra.
61
x = Variable 1.
y = Variable 2.
Clases de correlacin: Tiene en cuenta el signo que
posee, la correlacin se clasifica en:
-
Correlacin positiva o directa (+): Es cuando las dos

variables (X e Y) estn correlacionadas positivamente o
su variacin est en razn directa. Es decir, el aumento
de la medida de variable X implica, el aumento de la
medida de la variable Y o la disminucin de la variable X
implica, la disminucin de la variable Y.
Correlacin negativa o inversa (-): Se dice que la

correlacin entre dos variables (X e Y) es inversa o
negativa, cuando si la medida de una de las variables
aumenta, la otra disminuye.
Correlacin nula (0): es cuando las variables no estn

correlacionadas entre s.
Por el valor o grado: Se rige por la siguiente escala:
Para el procesamiento y obtencin de los resultados de los

estadsticos descriptivos y la contrastacin de las hiptesis, se
utiliz el software de estadstica para ciencias sociales (SPSS
V20).
Prueba de Kolmogorov - Smirnov con un nivel de significancia al

5%, para una muestra que compara la funcin acumulada
observada de las variables:
62
III.
RESULTADOS
En esta seccin se presentan los resultados obtenidos luego de

aplicar los instrumentos de recojo de datos, los cuales fueron
procesados mediante los mtodos y tcnicas estadsticas.
Tabla 1
Nivel de Gestin Institucional de los docentes de la Institucin
Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015
DOCENTES
NIVEL
N
%
DEFICIENTE
15
30%
REGULAR
20
40%
EFICIENTE
15
30%
TOTAL
50
100%
Fuente: Resultados de la aplicacin de las escala de Gestin
Institucional.
Anlisis e interpretacin
En la Tabla 1 observamos que, el 30% de
estuvieron comprendidos
en un
nivel
los docentes
deficiente
evaluados
de
gestin
institucional, mientras que el 40% evidenci un nivel regular.

Se aprecia asimismo que el 30% de los docentes evaluados accedi
al nivel eficiente de gestin institucional.
Figura
Nivel de Gestin Institucional de los docentes de la

Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015
EFICIENTE
30%
REGULAR
40%
DEFICIENTE
0%
30%
5%
10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
63
Fuente: Datos de la Tabla 1.
Tabla 2
Nivel de Desempeo Docente de los docentes de la Institucin
Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015
NIVEL
DOCENTES
N
DEFICIENTE
18
REGULAR
19
EFICIENTE
13
TOTAL
50
Fuente: Resultados de la aplicacin
%
36%
38%
26%
100%
de las escala de Desempeo
Docente.
Anlisis e interpretacin
En la Tabla 2 observamos que, el 36% de
estuvieron comprendidos
en un
nivel
los docentes
deficiente
de
evaluados
desempeo
docente, mientras que el 38% evidencio un nivel regular.

al nivel eficiente de desempeo docente.
Figura 2
Nivel de Desempeo docente de los docentes de la
EFICIENTE
26%
REGULAR
38%
DEFICIENTE
0%
36%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Fuente: Datos de la Tabla 2.
64
Tabla 3
Nivel de Desempeo Docente y desarrollo de la dimensin
Pedaggica Didctica,
de los docentes de la Institucin Educativa Santa Mara de la
Esperanza Trujillo 2015
DESEMPEO
BAJO
MEDIO
ALTO
PEDAGOGIC BAJO Recuento
11
6
2
A
% del
22,0% 12,0%
4,0%
total
MEDI Recuento
3
11
5
O
% del
6,0%
22,0% 10,0%
total
ALTO Recuento
4
2
6
% del
8,0%
4,0%
12,0%
total
Total
Recuento
18
19
13
Total
19
38,0%
19
38,0%
12
24,0%
50
% del
36,0% 38,0% 26,0% 100,0%
total
FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeo
Docente y Gestin
Institucional.
Descripcin
De acuerdo a los datos de la Tabla 3, apreciamos que la proporcin de
docentes que evidenciaron un nivel de desempeo docente bajo y un
nivel bajo de la dimensin pedaggica-didctica fue del 22%, mientras
que la proporcin que alcanz el nivel medio
en ambos aspectos fue
tambin de 22%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeo

docente y el
nivel alto de la dimensin pedaggica-didctica fue
del
12%.
Se puede establecer de los valores analizados que a mayores niveles
de desempeo docente
existen mayores niveles de desarrollo
dela
dimensin pedaggica didctica.
65
Tabla 4
organizativa, de los docentes
de la Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo
2015
ORGANIZATIV BAJO Recuento

A
% del
Total
17
22,0%
8,0%
4,0%
34,0%
3
6,0%
12
24,0%
4
8,0%
19
38,0%
4
8,0%
3
6,0%
7
14,0%
14
28,0%
total
Recuento
18
19
13
50
% del
36,0%
38,0%
26,0%
100,0%
total
MEDI Recuento
% del
O
total
ALTO Recuento
% del
Total
DESEMPEO
BAJO
MEDIO
ALTO
11
4
2
total
Docente y gestin
Institucional.
Descripcin
66
docentes que
evidenciaron un
nivel de desempeo docente bajo y un
nivel bajo de la dimensin organizativa fue del
22%,
mientras que la
proporcin que alcanz el nivel medio en ambos aspectos fue tambin

de 24%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeo docente y
el nivel alto de la dimensin organizativa fue del 14%.
Se puede establecer de los valores analizados que a mayores niveles de
desempeo docente
dela
dimensin organizativa.
Tabla 5
Nivel de Desempeo Docente y desarrollo de la dimensin de
Administrativa, de los
docentes de la Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza
Trujillo 2015
ADMINISTRAT BAJO Recuento

% del
total
MEDI Recuento
% del
O
total
ALTO Recuento
% del
Total
total
Recuento
DESEMPEO
BAJO
MEDIO
ALTO
11
5
3
Total
19
22,0%
10,0%
6,0%
38,0%
2
4,0%
12
24,0%
4
8,0%
18
36,0%
5
10,0%
2
4,0%
6
12,0%
13
26,0%
18
19
13
50
67

Docente y gestin
Institucional.
Descripcin
nivel bajo de la dimensin administrativa fue del 22%, mientras que la
proporcin que alcanz el nivel medio en ambos aspectos fue tambin
de 24%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeo docente
y el nivel alto de la dimensin organizativa fue del 12%.
de desempeo docente
dela
dimensin administrativa.
Tabla 6
Comunitaria, de los docentes
2015
68
COMUNITAR BAJO Recuento

% del
Total
19
20,0%
14,0%
4,0%
38,0%
3
6,0%
9
18,0%
7
14,0%
19
38,0%
5
10,0%
3
6,0%
4
8,0%
12
24,0%
total
Recuento
18
19
13
50
% del
36,0%
38,0%
26,0%
100,0%
total
MEDI Recuento
% del
O
total
ALTO Recuento
% del
Total
DESEMPEO
BAJO
MEDIO
ALTO
10
7
2
total
Docente y gestin
Institucional.
Descripcin
nivel bajo de la dimensin administrativa fue del 20%, mientras que la
proporcin que alcanz el nivel medio en ambos aspectos fue tambin de
18%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeo docente y el
nivel alto de la dimensin organizativa fue del 8%.
Se puede
establecer de los
valores
tendencia definida conjunta de los
analizados
que
no existe una
niveles de desempeo docente
y los
niveles de desarrollo dela dimensin comunitaria.

Tabla 7
Nivel de Desempeo Docente y desarrollo de Gestin
Institucional, de los docentes de
la Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo
2015
69
GESTION
BAJO
Recuento
% del total
MEDI Recuento
O
% del total
ALTO Recuento
% del total
Total
Recuento
DESEMPEO
BAJO
MEDIO
ALTO
10
3
2
20,0%
6,0%
4,0%
3
12
5
6,0%
24,0%
10,0%
5
4
6
10,0%
8,0%
12,0%
18
19
13
Total
15
30,0%
20
40,0%
15
30,0%
50
% del total 36,0%

38,0%
26,0%
100,0%
Docente y gestin
Institucional.
Descripcin
nivel bajo de la variable de gestin institucional fue del 20%, mientras
que la proporcin que alcanz el nivel
medio en ambos aspectos fue
tambin de 24%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeo

docente y el nivel alto de la dimensin organizativa fue del 12%.
de desarrollo
de
desempeo docente,
existen mayores
niveles de
desarrollo dela gestin institucional..

Tabla 8
Prueba de hiptesis para el Nivel de Desempeo Docente y
desarrollo de la dimensin Pedaggica Didctica, de los
docentes de la Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza
Trujillo 2015
Sig. asinttica
Valor
gl
(bilateral)
a
Chi-cuadrado de Pearson
12,741
4
,013
Razn de verosimilitudes
12,988
,011
Asociacin lineal por lineal
5,678
,017
N de casos vlidos
50
FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeo Docente
y gestin Institucional.
Descripcin
En la tabla 8 observamos que el p-valor asociado a la prueba de
hiptesis chi cuadrado, fue de p=0,013 el cual es menor que el nivel
70
de significacin, por lo que debemos rechazar la hiptesis que establece

que son independientes.
En conclusin con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeo
Docente
y desarrollo
de la dimensin Pedaggica Didctica, de
los
docentes de la Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo

2015, estn relacionados.
Tabla 9
desarrollo de la dimensin de Organizativa, de los docentes de
2015
Sig. asinttica
Valor
gl
(bilateral)
a
15,980
4
,003
15,321
4
,004
7,136
1
,008
N de casos vlidos
50
FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeo Docente
y gestin
Institucional.
Descripcin
En la tabla 9 observamos
que el
p-valor
asociado a
la
prueba de

Docente y el desarrollo de la dimensin organizativa, de los docentes de
la Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015, estn
relacionados.
Tabla 10
desarrollo de la dimensin de Administracin, de los docentes
2015
71
Valor
14,866a
gl
4
Sig. asinttica
(bilateral)
,005
15,249
,004
3,624
,057
N de casos vlidos
50
FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeo Docente y

Gestin Institucional.
Descripcin
En la tabla
10
observamos
que el
p-valor asociado a la prueba de

Docente y el desarrollo de la dimensin administrativa, de los docentes
de la Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015,
estn relacionados.
Tabla 11
desarrollo de la dimensin Comunitaria, de los docentes de la
Sig. asinttica
Valor
gl
(bilateral)
a
7,559
4
,109
8,384
,078
2,124
,145
N de casos vlidos
50

Docente y gestin
Institucional.
Descripcin
hiptesis chi cuadrado, fue de p=0,109 el cual es mayor que el nivel de
significacin, por lo que debemos aceptar
la hiptesis que establece
72

Docente y el desarrollo de la dimensin comunitaria, de los docentes de
la Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015, no
estn relacionados.
Tabla 12
Nivel de Desempeo Docente y desarrollo de Gestin
Institucional, de los docentes de la Institucin Educativa Santa
Mara de la Esperanza Trujillo 2015
Sig. asinttica
Valor
12,796a
gl
4
(bilateral)
,012
12,685
,013
4,338
,037
N de casos vlidos
50

Docente y gestin
Institucional.
Descripcin
En la tabla 12 observamos que el
p-valor asociado
a la prueba de
hiptesis chi cuadrado, fue de p=0,012 el cual es menor que el nivel de

significacin, por lo que debemos rechazar la hiptesis que establece que
son independientes.
Docente y la Gestin
Institucional, de los docentes de la Institucin
Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015, estn relacionados.
73
IV. DISCUSION
Con
la intencin
estudio,
se
de establecer la relacin entre las
procedi
inicialmente
medir
variables de
cada una de ellas
determinndose con respecto a la variable de Gestin Institucional

que el 30% de los docentes evaluados estuvieron comprendidos en un
nivel
deficiente
de
evidencio un nivel
gestin
regular.
institucional,
Estos
resultados
mientras que el
se
condicen
40%
con
el
estudio promovido por la UNESCO (2009) donde la falta de lioderazgo

y capacidad de gestin organizativa, impiden una buena gestin
educativa.
Es importante remarcar conforme lo estipulado por Lowe (2005), que
la gestin implica una estructura organizacional, una administracin,
una planeacin, la gestin las articula con un nuevo enfoque pero
adems las trasciende,
entonces
se
colige de
ello
que es
un
proceso complejo y que demanda una formacin especial de los

docentes, especialmente de los que ocupan cargos directivos o
jerrquicos para conducir eficientemente una institucion educativa.
al
nivel
eficiente de gestin
institucional.
Estos resultados
se
condicen con los reportados por Araujo (2014) Aplicacin del taller
de estrategias de liderazgo transformacional para mejorar la gestin
educativa de la I.E. Cartavio 2014 quien al efectuar el diagnostico
institucional de la
institucin educativa Cartavio antes de la
aplicacin del Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional

determino que en el grupo experimental fue Bajo con el 65%; en el
grupo de control tambin fue bajo con el 50%. Como
se
aprecia,
cuando no existen programas de intervencin, el desarrollo
de la
capacidad
sesgo
hacia
de gestin institucional de los docentes tiene un
el nivel bajo, lo cual se revierte generalmente cuando se
aplica una propuesta, puesto tal como se report en dicho estudio

donde
la
aplicacin
del
Taller
de
Estrategias
de
Liderazgo
74
Transformacional, mejor significativamente la gestin educativa en la

institucin educativa Cartavio en el ao 2014.
La gestin institucional es un constructo que involucra 4 dimensiones,
de all su dificultad para su implementacin, pues implica impulsar
la conduccin de la institucin escolar hacia determinadas metas a
partir de una planificacin educativa, para lo que resultan necesarios
saberes, habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se
pretende operar, as como sobre las prcticas y mecanismos utilizados
por las personas implicadas en las tareas educativas (Fernndez, 1994).
Con respecto a la variable de desempeo docente, el 36% de los
docentes evaluados estuvieron comprendidos en un nivel deficiente
de
desempeo docente,
mientras
que
el
38% evidencio un nivel
regular. Este hecho se condice con el estudio reportado por Rojas

(2013)
donde al medir dicha variable encontr que la tercera parte de la
muestra
evaluada
evidencio un
nivel
bajo,
lo cual
asimismo
concuerda con los resultados expuestos por Ramirez (2006) donde

se destaca el hecho que respecto a la percepcin de los estudiantes
respecto al desempeo docente de sus profesores, el 50% adujo que
era deficiente.
Estos resultados reflejan la complejidad del ejercicio docente, pues
de acuerdo a lo sostenido por Montenegro (2003) establece que es el
cumplimiento de las funciones docentes; ste se halla determinado por
factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno;
entonces cuando se rompe este vnculo docente-alumno, entonces el
desempeo
postulado
tiende
por
ser
deficiente.
Progr (2006),
Por
otro
quien sostiene que
lado refrenda lo
el desempeo
docente es una prctica social compleja ya que el micro espacio de la

prctica docente se inscribe en otros espacios ms amplios que
condicionan y normativizan sus operaciones: la institucin escolar, el
sistema educativo y la sociedad
75

al
nivel
eficiente
de
desempeo
docente.
prcticamente muestran el mismo patrn de

reportado en la investigacin de
Estos
resultados
comportamiento que el
Castillo (2014), en
el
estudio
denominado Plan de supervisin estratgica basada en la inteligencia

emocional para mejorar el desempeo docente del centro poblado
Roma, 2013 quien en el pretest el 70% de los docentes evaluados
estuvo comprendido en el nivel bajo.
En lo concerniente a la relacin existente entre el desempeo docente
y la gestin institucional se ha encontrado una relacin significativa y
esto
se puede corroborar en la tabla
ambas
variables
donde
De
de
distribucin
conjunta
de
acuerdo a los datos de la Tabla 7,
apreciamos que la proporcin de docentes que evidenciaron un nivel

de
desempeo
docente
gestin institucional
alcanz el nivel
bajo
un nivel bajo
de la variable
de
fue del 20%, mientras que la proporcin que
medio en ambos aspectos fue tambin de 24%.
Asimismo se observa que el nivel alto de desempeo docente y el

nivel alto de la dimensin organizativa fue del 12%.

de desarrollo
desarrollo
variables,
desempeo
de
desempeo docente,
dela gestin
puede
institucional.
apreciarse
docente con
institucional, aprecindose
mejor
existen mayores
Esta relacin
si
se
cada una de
las
que
existe
analiza
nivel de
la relacin
variables
relacin,
niveles de
de
del
gestin
significativa y
positiva en 3 de las 4 dimensiones evaluadas.

hiptesis chi cuadrado, fue de p=0,013 el cual es menor que el
nivel de significacin, por lo que debemos rechazar la hiptesis que
establece que son independientes. Asimismo, las pruebas de hiptesis
para la correlacin de cada una de las dimensiones, permiti refrendar
76
que efectivamente la gestin institucional y el desempeo docente

estn altamente relacionadas. Estos resultados refleja de acuerdo a
los sealado por Kerlinger (2008) que cuando el dimensionamiento
de las variables es robusto, las correlaciones entre las dimensiones
de una de las variables con la otra, tienden a generar correlaciones
altas, tal
como
ha sucedido
entre
la
gestin
institucional
el
desempeo docente.
77
IV.- CONCLUSIONES
1. Con respecto a la variable de gestin institucional, observamos

que, el 30% de los docentes evaluados estuvieron comprendidos
en un nivel deficiente de gestin institucional, mientras que el
40% evidencio un nivel regular. Se aprecia asimismo que el 30%
de los docentes evaluados accedi al nivel eficiente de gestin
institucional.
2. Con respecto a la variable de desempeo docente,
observamos
que, el 36% de los docentes evaluados estuvieron comprendidos

en un nivel deficiente de desempeo docente, mientras que el
38% evidencio un nivel regular. Se aprecia asimismo que el 26%
de
los
docentes evaluados accedi
al
nivel
eficiente de
desempeo docente.
3. Se
determin
Institucional, de
que
los
el
Desempeo
docentes de
Docente
la
Gestin
la Institucin Educativa Santa
Mara de la Esperanza Trujillo 2015, estn relacionados.

4. Se
determin que el Desempeo Docente
dimensin Pedaggica Didctica, de
y desarrollo
los
de la
docentes de
la
Institucin Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015,

estn relacionados.
5. Se determin que el Desempeo Docente
dimensin
administrativa, de
los
y el desarrollo
docentes de
de la
la Institucin
Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015, estn

relacionados.
6. Se determin que el Desempeo Docente
dimensin
comunitaria, de
los
y el desarrollo
docentes de
de la
la Institucin
78
Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015, no estn

relacionados.
7. Se determin que la gestin
preparacin para el
institucional y la dimensin de
aprendizaje de los estudiantes,
de
la

estn relacionados.
enseanza para el aprendizaje de los estudiantes, de la Institucin

Educativa Santa Mara de la Esperanza Trujillo 2015, estn
relacionados.
participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad,

de
2015, estn relacionados.
10.
Se determin que la gestin
desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
de
la

estn relacionados.
79
VI. RECOMENDACIONES
1. A
los
futuros
relacin de las
Institucional
maestristas, profundizar
variables
de
en el
estudio
Desempeo Docente y
en poblaciones ms
de la
Gestin
grandes, para incrementar la
validez externa de la investigacin.

2. A
los
directores
programas de
de las
Instituciones
intervencin para
Educativas proponer
optimizar
el
desarrollo
del
Desempeo Docente y la Gestin Institucional, sobre todo en las

dimensiones constitutivas con ms bajos niveles de desarrollo.
3. A
de
los
responsables de la oficina de investigacin del Programa
Maestra
de la Universidad
Cesar Vallejo, difundir los
resultados de esta investigacin, puesto que actualmente en el

marco del
buen desempeo docente
constituyen
aspectos
fundamentales para alcanzar una educacin de calidad.

4. A los futuros formadores que se encuentran cursando estudios de
la
carrera magisterial,
incorporar
en el
desarrollo
de
sus
80
prcticas
formativas
desempeo
los
docente para
aspectos
cumplir
de gestin
con el
institucional
compromiso
y
de
alcanzar los aprendizajes fundamentales de los estudiantes.
81
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alcaide, L. (2002). "Estilo de Gestin segn Gnero en el Diseo del

Proyecto Educativo Institucional en Institutos Superiores". Lima.
Ansoff, H. I. (2013). Corporate Strategy: An Analytical Approach to
Business Policy for Growth and Expansion. Nueva York: McGraw Hill.
Antnez, S. (2011). "Hacia una Gestin Autnoma del Centro Escolar", en
Claves para la Organizacin de Centros Escolares. Barcelona:
ICE/Horsori.
Barcen D. (2004). The Theory of Social and Economic Organization.
Princeton Ed. USA.
Beltran, J, & Di Maria, S. (2009). "Teora General de administracion
educaional ". Fondo de cultura americana, Bogota-Colombia
Bertalanffy, L. v. (1950-1968). "Teora General de Sistemas".
Canevaro, M (2008). Diseo de un modelo de Gestin de Calidad basado
en los Modelos de Excelencia y el Enfoque de Gestin por Procesos.Ed.
talleres graficos, Chile.
Casassus, J (2005). Marcos conceptuales de la gestin educativa en la
gestin. En J. Casassus (ed.), La gestin en busca del sujeto. Santiago
de Chile: OREALC/UNESCO.
Chiavenato, I. (2004). Introduccin a
Administracin. Bogot.: Mc Graw Hill.
la
Teora
General
de
la
Fayol, H. (2007). "Administracin General en educacion".

Flores, F. (2008). Creando empresas para el siglo XXI. Santiago de Chile:
Dolmen.
Ghersy, L. (2008). Prospectiva y planificacin estratgica. Madrid: S. G. Ed.
Gutierrez, M. (2005). Administrar para la Calidad. Conceptos
Administrativos de Gestin Total de Calidad. Mxico: Noriega.
Hammer, Michael; Champy, James (1993). Reengineering the Corporation.
Nueva York: Harper Collins.
Hernndez Sampieri, R. (2005). "Metodologa de la Investigacin". Mxico:
Mc. Graw Hill.
IPEBA. (2010). "Informe de Resultados de los Talleres de Percepcin de la
Calidad Educativa-Direccin de Evaluacin y Acreditacin".Lima.
82
Ryan, J. & Hyckes, W. (2011). Calidad educativa. Nuevos paradigmas.

Nueva York: Free Press, .
Lowe, N. (2005). Introduccin a la Teora General de la Administracin.
Bogot.: Mc Graw Hill.
83
VIII. ANEXOS
84
ANEXO N 01
ESCALA PARA EVALUAR LA GESTION INSTITUCIONAL
NOMBRE:_________________________________________
FECHA:________________
AREA LABORAL______________ SEXO.____________ CONDICION
PEDAG
OGICADIDACTI
CA
ORGANIZ
ACIONAL
ADMINISTR
ATIVA
COMUNITA
RIA
1. Actualiza el currculo de acuerdo a

las exigencias modernas
2. Implementa modelos didcticos
modernos
3. Conduce la prctica pedaggica
acorde con marcos epistemolgicos
actuales
4. Compatibiliza los paradigmas actuales
de educacin con el perfil del alumno
5. Implementa el marco del buen
desempeo docente
6. Adopta prcticas democrticas de
interaccin
7. Estimula la convivencia armnica
8. Vertebra la participacin de todos los
estamentos
9. Organiza comits especficos para
actividades extracurriculares
10. Implementa ciclos de accin y
reflexin a nivel institucional
11. Administra eficientemente los recursos
humanos
de infraestructura
tecnolgicos
14. Administra los recursos naturales
financieros
16. Asigna cuotas de participacin activa a
la comunidad
17. Plantea programas de desarrollo
comunal
18. Compromete la participacin de la
comunidad en las actividades
extracurriculares
19. Ejecuta proyectos de apoyo de la
comunidad en la mejora de la calidad
educativa del colegio
20. Establece canales de comunicacin
SIEMPRE
VECESMUCHAS
VECESPOCAS
ITEMS
DIMENS
IONES
NUNCA
LABORAL:______________
85
horizontales con la comunidad

PUNTAJE PARCIAL
PUNTAJE TOTAL
ANEXO N 02
ESCALA PARA EVALUAR EL DESEMPEO DOCENTE
NOMBRE:____________________________________________________
FECHA:___________
AREA LABORAL______________ SEXO____________ CONDICION
Preparaci
n para
el
aprendizaj
e de
los
estudian
tes
1
1. Demuestra conocimiento y comprensin de las
caractersticas
individuales,
socioculturales
y
evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades
especiales.
2.
Demuestra
conocimientos
actualizados
y
comprensin de los conceptos fundamentales de las
disciplinas comprendidas en el rea curricular que
ensea.
3.Demuestra conocimiento actualizado y comprensin
de las teoras y prcticas pedaggicas y de la
didctica de las reas que ensea.
4. Elabora la programacin curricular analizando con
sus compaeros el plan ms pertinente a la realidad
de su aula, articulando de manera coherente los
aprendizajes que se promueven, las caractersticas de
los estudiantes y las estrategias y medios
seleccionados.
5. Selecciona los contenidos de la enseanza, en
funcin de los aprendizajes fundamentales que el
marco curricular nacional, la escuela y la comunidad
buscan desarrollar en los estudiantes.
6. Disea creativamente procesos pedaggicos
capaces
de
despertar
curiosidad,
inters
y
compromiso en los estudiantes, para el logro delos
aprendizajes previstos.
7. Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la
base del reconocimiento de los intereses, nivel de
desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural
de sus estudiantes.
8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para
los estudiantes como soporte para su aprendizaje.
SIEMPRE
VECESMUCHAS
DIMENSIONE
S
VECESPOCAS
ITEMS
NUNCA
LABORAL:__________________
86
Enseanza
para el
Aprendizaj
e de los
estudiante
s
9. Disea la evaluacin de manera sistemtica,

permanente, formativa y diferencial en concordancia
con los aprendizajes esperados.
10. Disea la secuencia y estructura de las sesiones
de aprendizaje en coherencia con los logros esperados
de aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo.
11. Construye, de manera asertiva y emptica,
relaciones interpersonales con y entre las estudiantes,
basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el
respeto mutuo y la colaboracin.
12. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus
estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre
sus posibilidades de aprendizaje.
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad,
en el que sta se exprese y sea valorada como
fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes..
14. Genera relaciones de respeto, cooperacin y
soporte de los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
15. Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes
sobre la base de criterios ticos, normas concertadas
de convivencia, cdigos culturales y mecanismos
pacficos.
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura,
accesible y adecuada para el trabajo pedaggico y el
aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17.
Reflexiona
permanentemente,
con
sus
estudiantes,
sobre
experiencias
vividas
de
discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y
habilidades para enfrentarlas.
18. Controla permanentemente la ejecucin de su
programacin observando su nivel de impacto tanto
en el inters de los estudiantes como en sus
aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con
apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones
imprevistas.
19. Propicia oportunidades para que los estudiantes
utilicen los conocimientos en la solucin de problemas
reales con una actitud reflexiva y crtica.
20. Constata que todos los estudiantes comprenden
los propsitos dela sesin de aprendizaje y las
expectativas de .y progreso.
21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos
tericos y disciplinarios
de manera actualizada,
rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
22. Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades
de aprendizaje que promueven el pensamiento crtico
y creativo en sus estudiantes y que los motiven a
aprender.
23. Utiliza recursos y tecnologas diversas y
accesibles, y el tiempo requerido en funcin del
propsito de la sesin de aprendizaje.
24. Maneja diversas estrategias pedaggicas para
atender de manera individualizada a los estudiantes
con necesidades educativas especiales
25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten
evaluar en forma diferenciada los aprendizajes
esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de
87
Participaci
n en la
gestin
de la
escuela
articulada
a
la
comunida
d
Desarrollo
de la
profesional
idad y la
identidad
docente
los estudiantes..
26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el
avance y logros en el aprendizaje individual y grupal
de los estudiantes.
27. Sistematiza los resultados obtenidos en las
evaluaciones para la toma de decisiones y la
retroalimentacin oportuna.
28. Evala los aprendizajes de todos los estudiantes
en funcin de criterios previamente establecidos,
superando prcticas de abuso de poder.
29.Comparte oportunamente los resultados de la
evaluacin con los estudiantes, sus familias y
autoridades educativas y comunales, para generar
compromisos sobre los logros de aprendizaje
30. Interacta con sus pares, colaborativamente y con
iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar el
trabajo pedaggico, mejorar la enseanza y construir
de manera sostenible un clima democrtico en la
escuela.
31. Participa en la gestin del Proyecto Educativo
Institucional, del currculo y de los planes de mejora
continua, involucrndose activamente en equipos de
trabajo.
32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos
de investigacin, innovacin pedaggica y mejora de
la calidad del servicio educativo de la escuela.
33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo
con las familias en el aprendizaje de los estudiantes,
reconociendo sus aportes.
34. Integra crticamente, en sus prcticas de
enseanza, los saberes culturales y los recursos de la
comunidad y su entorno.
35. Comparte con las familias de sus estudiantes,
autoridades locales y de la comunidad, los retos de su
trabajo pedaggico, y da cuenta de sus avances y
resultados.
36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre
su prctica pedaggica e institucional y el aprendizaje
de todos sus estudiantes.
37. Participa en experiencias significativas de
desarrollo profesional en concordancia con sus
necesidades, las de los estudiantes y las de la escuela.
38. Participa en la generacin de polticas educativas
de nivel local, regional y nacional, expresando una
opinin informada y actualizada sobre ellas, en el
marco de su trabajo profesional.
39. Acta de acuerdo con los principios de la tica
profesional docente y resuelve dilemas prcticos y
normativos de la vida escolar con base en ellos.
40. Acta y toma decisiones respetando los derechos
humanos y el principio del bien superior del nio y el
adolescente.
PUNTAJE PARCIAL
PUNTAJE TOTAL
88
89
ANEXO N 03
MATRIZ DE VALIDACIN DE INSTRUMENTO
TTULO DE LA TESIS:
LA GESTIN INSTITUCIONAL Y SU RELACIN CON EL DESEMPEO
DOCENTE EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA 80822 DEL DISTRITO DE
LA ESPERANZA TRUJILLO, 2015
NOMBRE DEL INSTRUMENTO:
Escala de Desempeo Docente
REFERENCIA:
Procedencia: Ministerio de Educacin
Duracin: No tiene un tiempo lmite para responder
Forma de administracin: Autoaplicada colectiva y puede usarse
individualmente
mbito de aplicacin: (Docentes)
Significacin: En este instrumento se considera la preparacin para el
aprendizaje, la enseanza, participacin en la gestin, la profesionalidad o
tica.
APELLIDOS Y NOMBRES:
Dr. GONZALO IBAEZ GUTIRREZ
GRADO ACADMICO: Doctor en educacin
CENTRO DE TRABAJO: Universidad Csar Vallejo
VALORACIN:
Bueno
Regular
Deficien
te
_________________________________
DNI N 17924917
90
91
MATRIZ DE VALIDACIN
TTULO: RELACIN
ENTRE
LA
GESTIN INSTITUCIONAL Y EL DESEMPEO
DOCENTE EN LA
INSTITUCION EDUCATIVA 80822

SANTA MARA DE LA ESPERANZA TRUJILLO 2015
OBJETIVO: Determinar la relacin que existe entre la Gestin Institucional y el Desempeo Docente en la
Institucin Educativa 80822 Santa Mara de La Esperanza, Trujillo 2015.
CRITERIOS
DEEVALUCIN
GESTION INSTITUCIONAL
1.
PEDAGGICO Aspecto
DIDCTICA
curricular
Se refiere a las Modelos 2.
actividades
didcticos
propias de la
3.
institucin
educativa que
la diferencian
de otras y que Practica
4.
pedaggic
son
caracterizadas
a
por los vnculos
que los actores
construyen con
el conocimiento
Perfil del5.
y los modelos
alumno
didcticos
ITEMS
Actualiza el
currculo de
acuerdo a las
exigencias
modernas
Implementa
modelos
didcticos
Implementa el
marco del buen
desempeo
docente
Conduce la
prctica
pedaggica
acorde con
marcos
epistemolgicos
Compatibiliza
los paradigmas
actuales de
SIEMPRE
INDICAD
OR
POCAS VECES
MUCHAS VECES
DIMENSIN
NUNCA
VARIABLE
OPCINDE
RESPUESTA
RELACI RELACI RELACI RELACI

N
N
N
N
ENTRE ENTRE
ENTRE ENTRE
LA
LA
ELITE
EL
VARIABL DIMENSI INDICAD MSY
E
N Y EL OR Y
LA
YLA
INDICAD ELITEMS OPCIND
DIMEN
OR
E
SI NO SI NO SI NO SI NO
OBSERVACIN
Y/O
x
x
92
educacin con el
perfil del
alumno
Prcticas6.
democr
ORGANIZACIO
ticas
NAL
Adopta prcticas
democrticas de
interaccin
7.
Los profesores
Trabajo en
y directivos, as
como
los grupos
estudiantes
y
padres
de
Clima 8.
familia
desarrollan su instituci
onal
actividad en el
marco de una
organizacin,
juntos
con Integraci9.
n
otros
instituci
compaeros,
onal
bajo
ciertas
normas
y
10.
exigencias
institucionales. Participaci
n
reflexiva
Promueve la
conformacin de
grupos de
autoaprendizaje
Vertebra la
participacin de
todos los
estamentos
Implementa
ciclos de accin
y reflexin a
nivel
institucional
ADMINISTRAT
11.
Recursos
IVA
humanos
Conjunto
de
12.
acciones
Recursos
para
infraestr
administrar los
uctura
recursos
institucionales
Recurso13.
en
forma
s
eficiente
tecnol
gicos
Administra
eficientemente
los recursos
humanos
Administra
eficientemente
los recursos de
infraestructura
Estimula la
convivencia
armnica
Administra
eficientemente
los recursos
tecnolgicos
Recursos 14. Administra

financiero
eficientemente
s
los recursos
financieros
93
Recursos15. Administra
eficientemente
naturale
los recursos
s
naturales
16. Asigna cuotas
COMUNITARIA
de participacin
activa a la
Se
entiende Participaci
comunidad
como
el
n 17. Compromete la
conjunto
de comunal
participacin de
actividades que
la comunidad
promueven la
en las
participacin
actividades
de
los
extracurriculares
diferentes
18. Plantea
actores en la
programas de
toma
de Proyectos
desarrollo
de 19. comunal
decisiones y en
Ejecuta
las actividades desarroll
proyectos de
o
de cada centro
apoyo de la
comunidad en la
mejora de la
20. Establece
Canales
canales de
de
comunicacin
comunica
horizontales con
cin
la comunidad
94
CRITERIOS
DEEVALUCIN
DESEMPEO DOCENTE
Demuestra
Preparac Conoce y 1.
conocimiento
y
in
compren
comprensin de las
para el
de los
caractersticas
aprendiz
individuales,
procesos
aje de
socioculturales
y
pedaggi
los
evolutivas
de
sus
cos
de
estudian
estudiantes. y de sus
su
necesidades
tes
SIEMPRE
ITEMS
POCAS VECES
MUCHAS VECES
DIMENSI INDICAD
N
OR
NUNCA
VARIABLE
OPCINDE
RESPUESTA
RELACI
N
ENTRE
LA
VARIABL
E
Y LA
SI NO
RELACI RELACI RELACI

N
N
NENTR
ENTRE
ENTRE
E
LA
EL
ELITE
DIMENSI INDICAD
MS
N Y EL OR Y
Y LA
INDICAD ELITEMS OPCIND
SI NO SI NO SI NO
OBSERVACINY/
x
x
especiales.
contexto,
2.
3.
Demuestra
conocimientos
actualizados
y
comprensin de los
conceptos
fundamentales de las
disciplinas
comprendidas en el
rea curricular que
ensea.
Demuestra
conocimiento
actualizado
y
comprensin de las
teoras y prcticas
pedaggicas y de la
didctica de las reas
que ensea.
95
4.
Planifica
la
ensean
za de
forma
colegiad
a
garantiza
ndo la
coherenc
ia entre
los
aprendiz
ajes que
quiere
lograr en
sus
estudiant
es,
Elabora
la
programacin
curricular analizando
con sus compaeros
el
plan
ms
pertinente
a
la
realidad de su aula,
articulando
de
manera coherente los
aprendizajes que se
promueven,
las
caractersticas de los
estudiantes
y
las
5.
Selecciona
los
contenidos
de
la
enseanza en funcin
de los aprendizajes
fundamentales que el
currculo nacional, la
escuela
y
la
comunidad
buscan
desarrollar
en
los
estudiantes.
6.
Disea
creativamente
procesos pedaggicos
capaces de despertar
curiosidad, inters y
compromiso en los
estudiantes, para el
logro
de
los
aprendizajes
previstos.
7.
Contextualiza
el
diseo
de
la
enseanza sobre la
base
del
reconocimiento delos
intereses, nivel de
desarrollo, estilos de
aprendizaje
e
identidad cultural de
sus estudiantes.
8. Crea, selecciona y
organiza
diversos
recursos
para
los
estudiantes
como
soporte
para
su
aprendizaje.
96
Ensean Crea un
za para
clima
el
propicio
aprendiz
para el
aje
aprendiz
de los
aje
estudian
tes
9. Disea la evaluacin
de
manera
sistemtica,
permanente,
formativa
y
diferencial
en
concordancia con los
10. Disea la secuencia
y estructura de las
sesiones
de
aprendizaje
en
coherencia con los
logros de aprendizaje
esperados
y
distribuye
adecuadamente
el
tiempo.
11.
Construye,
de
manera asertiva y
emptica, relaciones
interpersonales con y
entre
todos
los
estudiantes, basados
en
el
afecto,
la
justicia, la confianza,
el respeto mutuo y la
colaboracin.
12. Orienta su prctica
a conseguir logros en
todos
sus
estudiantes, y les
comunica
altas
expectativas
sobre
sus posibilidades de
aprendizaje.
13.
Promueve
un
ambiente
acogedor
de la diversidad, en el
que sta se exprese y
sea valorada como
fortaleza
y
oportunidad para el
logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones
de
respeto,
cooperacin
y
soporte
de
los
estudiantes
con
necesidades
x
x
x
x
97
Conduc
e el
proceso
de
ensea
nza con
dominio
de los
conteni
dos
disciplin
ares y
el uso
de
estrate
gias y
recurso
s
pertine
ntes
para
15. Resuelve conflictos

en dilogo con los
estudiantes sobre la
base
de
criterios
ticos,
normas
concertadas
de
convivencia, cdigos
culturales
y
mecanismos
16. Organiza el aula y
otros
espacios
de
forma
segura,
accesible y adecuada
para
el
trabajo
pedaggico
y
el
aprendizaje,
17.Reflexiona
permanentemente,
con sus estudiantes,
sobre
experiencias
vividas
de
discriminacin
y
exclusin,
y
desarrolla actitudes y
habilidades
para
18.
Controla
permanentemente la
ejecucin
de
su
programacin
observando su nivel
de impacto tanto en
el inters de los
19.
Propicia
oportunidades
para
que los estudiantes
utilicen
los
conocimientos en la
solucin
de
problemas reales con
una actitud reflexiva
y crtica.
20. Constata que todos
los
estudiantes
comprenden
los
propsitos
de
la
sesin de aprendizaje
y las expectativas de
progreso.
98
21. Desarrolla, cuando

corresponda,
contenidos tericos y
disciplinares
de
manera actualizada,
rigurosa
y
comprensible
para
todos los estudiantes.
Evala
permane
ntement
e el
aprendiz
aje de
acuerdo
con
los
objeti
vos
instit
ucion
22.
Desarrolla
estrategias
pedaggicas
y
actividades
de
aprendizaje
que
promueven
el
pensamiento crtico y
creativo
en
sus
estudiantes y que los
23. Utiliza recursos y
tecnologas diversas
y accesibles, y el
tiempo requerido en
funcin del propsito
de
la
sesin
de
aprendizaje.
24. Maneja diversas
estrategias
pedaggicas
para
atender de manera
individualizada a los
estudiantes
con
necesidades
educativas
25.
Utiliza
diversos
mtodos y tcnicas
que permiten evaluar
en forma diferenciada
los
aprendizajes
esperados,
de
acuerdo con el estilo
de aprendizaje de los
estudiantes.
26.
Elabora
instrumentos vlidos
para
evaluar
el
avance y logros en el
aprendizaje individual
y
grupal
de
los
estudiantes.
99
27.
Sistematiza
los
resultados obtenidos
en las evaluaciones
para la toma de
decisiones
y
la
retroalimentacin
oportuna.
ales
previ
stos
28.
Evala
los
aprendizajes de todos
los estudiantes en
funcin de criterios
previamente
establecidos,
superando prcticas
de abuso de poder.
29.Comparte
oportunamente
los
resultados
de
la
evaluacin con los
estudiantes,
sus
familias y autoridades
educativas
y
comunales,
para
generar compromisos
sobre los logros de
aprendizaje.
Participa Participa 30. Interacta con sus

pares,
cin en activame
colaborativamente y
la
nte, con
con iniciativa, para
gestin
actitud
intercambiar
de la
experiencias,
escuela democr
organizar el trabajo
tica,
articulad
pedaggico, mejorar
crtica
y
a
la
enseanza
y
construir de manera
a
lacolaborat
sostenible un clima
comunid iva, en la
democrtico en la
ad
gestin
de la
escuela
x
x
escuela.
31. Participa en la
gestin del Proyecto
Educativo
Institucional,
del
currculo y de los
planes
de
mejora
continua,
involucrndose
activamente
en
equipos de trabajo.
x
x
x
x
100
Establec
e
relacione
s de
respeto,
colabora
cin y
correspo
nsabilida
d con las
familias,
la
comunid
ad y
otras
institucio
nes del
Estado y
la
sociedad
civil
32.
Desarrolla,
individual
y
colectivamente,
proyectos
de
investigacin,
innovacin
pedaggica y mejora
de la calidad del
servicio educativo de
la escuela.
33.
Fomenta
respetuosamente el
trabajo colaborativo
con las familias en el
aprendizaje de los
estudiantes,
reconociendo
sus
aportes.
34.
Integra
crticamente, en sus
prcticas
de
enseanza,
los
saberes culturales y
los recursos de la
comunidad
y
su
entorno.
35. Comparte con las

familias
de
sus
estudiantes,
autoridades locales y
de la comunidad, los
retos de su trabajo
pedaggico,
y
da
cuenta
de
sus
avances y resultados.
Reflexiona
en
Desarroll Reflexion 36.
comunidades
de
o de la
a sobre
profesionales
sobre
Profesio
su
su
prctica
nalidad y
pedaggica
e
prctica
la
institucional
y
el
y
identida
aprendizaje de todos
experien
d
sus estudiantes.
cia
37.
Participa
en
docente
institucio
nal
experiencias
significativas
de
desarrollo profesional
en concordancia con
sus necesidades, las
de los estudiantes y
las de la escuela.
x
x
x
x
x
101
Ejerce su
profesin
desde
una tica
de
respeto
de los
derechos
fundame
ntales de
las
personas
38. Participa en la
generacin
de
polticas
educativas
de
nivel
local,
regional y nacional,
expresando
una
opinin informada y
actualizada
sobre
ellas, en el marco de
su
trabajo
profesional.
39. Acta de acuerdo
con los principios de
la tica profesional
docente y resuelve
dilemas prcticos y
normativos de la vida
escolar con base en
ellos.
40. Acta
y
toma
decisiones
respetando
los
derechos humanos y
el principio del bien
superior del nio y el
adolescente.
_______________________
EXPERTO
DNI N 17924917
102
Anexo N 04
FICHA TCNICA DE LA ESCALA PARA EVALUAR LA GESTION
INSTITUCIONAL
OBJETIVO. Determinar el nivel de desarrollo de gestin institucional

en docentes de educacin primaria.
ESTRUCTURA: Contempla las siguientes dimensiones: Pedaggica
Didctica, Organizacional, Administrativa y Comunitaria.
Cada dimensin contiene 5 items implicando que la escala en total
est conformada por 20 items.
PUNTUACION: La escala presenta un formato para puntuarse de 1 a
4 puntos, en funcin del nivel de presencia de los aspectos a
observar.
TIEMPO DE APLICACIN: El tiempo de aplicacin es de 20 minutos.
FORMA DE APLICACIN: Auto administrada.
VALIDACION: Es alta pues el coeficiente Alfa de Cronbach es de
0,906
103
FICHA TCNICA DE LA ESCALA PARA EVALUAR EL

DESEMPEO DOCENTE
OBJETIVO. Determinar el nivel de desarrollo de desempeo docente
en docentes de educacin primaria.
ESTRUCTURA: Contempla las siguientes dimensiones: Preparacin
para el aprendizaje de los estudiantes
enseanza para el
aprendizaje de los estudiantes.

La dimensin de Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes
contempla 10 tems del total de la escala.
La dimensin de Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes
contempla 19 items del total de la escala.
La dimensin de Participacin en la gestin de la escuela articulada
a la comunidad contempla 6 items del total de la escala.
La
dimensin
de Desarrollo de la
Profesionalidad y la identidad
docente contempla 5 items del total de la escala.
La escala en total est conformada por 40 items.

PUNTUACION: La escala presenta un formato para puntuarse de 1 a
4 puntos, en funcin del nivel de presencia de los aspectos a
observar.
TIEMPO DE APLICACIN: El tiempo de aplicacin es de 20 minutos.
FORMA DE APLICACIN: Auto administrada.
104
VALIDACION: Es alta pues el coeficiente Alfa de Cronbach es de

0,968
2. Prueba de confiabilidad
Anlisis de validez y Confiabilidad
ESCALA
PARA EVALUAR LA GESTION INSTITUCIONAL
PEDAGGIC
ADOCENT
DIDACTICA
ORGANIZACI
ADMINISTRATI
ONAL
VA
COMUNITARIA
ITEMES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
1 1 2 2 1 1 2 1 1
1 1 1 1 1 2 1 1 1 1
3 4 2 4 1 1 4 1 1
4 1 4 4 3 4 1 3 3 1
3 2 1 3 1 1 2 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 2 1 2 2 1 1
3 1 1 1 1 1 1 1 1 2
2 1 3 3 1 1 3 1 1
1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
4 4 1 3 3 1 4 1 3
1 4 1 3 4 2 3 4 2 4
1 1 1 2 1 1 2 1 1
1 2 1 1 1 1 2 1 1 1
1 1 1 2 1 1 1 1 1
1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
3 1 4 2 2 1 1 4 1
4 2 4 4 2 4 3 4 2 4
10
1 1 2 2 1 1 2 1 1
1 1 1 1 1 1 1 2 1 3
11
3 2 3 1 1 1 1 3 1
1 1 1 1 1 3 3 1 1 1
12
3 1 2 1 1 3 2 1 1
1 1 2 1 3 2 3 1 1 1
105
13
1 1 2 2 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14
1 2 3 1 1 2 2 2 1
1 1 2 1 1 1 2 1 1 1
15
2 1 2 1 3 1 2 1 2
1 3 1 2 1 2 1 1 2 1
16
1 1 2 2 1 1 2 1 1
1 1 1 1 1 1 2 1 1 1
17
1 1 3 2 1 1 1 1 1
1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
18
1 4 2 4 2 1 4 3 3
1 4 1 2 4 3 2 4 1 1
Resumen del procesamiento de los casos

Vlidos
Casos
18
100,0
Excluidos
0
,0
Total
18
100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las variables
del procedimiento.
Apreciamos que el anlisis de confiabilidad se realiz con
una muestra de 18 unidades de anlisis en el estudio de
pilotaje lo cual representa el 20% de la poblacin de
investigacin.
Estadsticos de fiabilidad
Tal
Alfa de Cronbach
N de elementos
906
20
como
se
puede
apreciar,
Cronbach fue de 0.906 lo

interna de los
itemes
que
y
el
coeficiente
implica la
por
alta
Alfa
de
consistencia
ende la confiabilidad del
instrumento diseado para medir la gestin institucional.
106
107
Estadsticos total-elemento
Media de la
Varianza de
Correlacin
Alfa de
escala si se
la escala si se
elemento-
Cronbach si
elimina el
elimina el
total
se elimina el
ITEM1
elemento
30,7222
elemento
116,801
corregida
,559
elemento
,902
ITEM2
30,8889
112,458
,694
,898
ITEM3
30,5000
127,088
,135
,911
ITEM4
30,3889
121,075
,422
,905
ITEM5
31,2222
120,889
,606
,901
ITEM6
31,3333
132,118
-,152
,913
ITEM7
30,4444
117,556
,536
,902
ITEM8
31,1111
119,987
,478
,904
ITEM9
31,2778
121,271
,596
,902
ITEM10
30,7778
121,124
,379
,906
ITEM11
31,1111
119,399
,440
,905
ITEM12
31,0000
115,529
,620
,900
ITEM13
31,1111
118,222
,529
,902
ITEM14
31,0000
110,353
,871
,893
ITEM15
30,7778
113,477
,704
,897
ITEM16
30,7778
111,830
,782
,895
ITEM17
30,8889
121,399
,453
,904
ITEM18
30,8889
106,575
,918
,890
ITEM19
31,2778
121,507
,684
,901
ITEM20
31,0556
118,408
,485
,904
Con relacin
que el
tem
al anlisis
3
tem total
el tem 6
elemento,
deben corregirse
apreciamos
ya
que la
108
correlacin elemento-total corregida
estuvo
0.2000,
al
lo
eliminacin
cual
irroga
se
corrobora
una
subida
por
debajo
observar
de
que
del coeficiente
su
alfa de
Cronbach.
En los
dems tems
apreciamos
que
estn asociados
consistentemente y por lo tanto deben considerarse en el

instrumento a aplicarse.
Condicin de los items luego del anlisis de
confiabilidad
ITEM
CONDICION
ITEM
CONDICION
ACEPTAR
11
ACEPTAR
ACEPTAR
12
ACEPTAR
COORREGIR
13
CORREGIR
ACEPTAR
14
ACEPTAR
ACEPTAR
15
ACEPTAR
ACEPTAR
16
ACEPTAR
ACEPTAR
17
ACEPTAR
ACEPTAR
18
ACEPTAR
ACEPTAR
19
ACEPTAR
10
ACEPTAR
20
ACEPTAR
109
Resumen del procesamiento de los casos
Vlidos
Casos
18
100,0
Excluidos
0
,0
Total
18
100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las variables
del procedimiento.
Descripcin
Apreciamos que el anlisis de confiabilidad se realiz con una muestra de 18 unidades de anlisis en
el estudio de pilotaje lo cual representa el 20% de la poblacin de investigacin. Sin embargo para la
confiabilidad de este instrumento se contemplo un universo de 40 itemes
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
,968
20
Descripcin
110
Tal como se puede apreciar, el coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0.968 lo que implica la alta consistencia
interna de los itemes y por ende la confiabilidad del instrumento diseado para medir el desempeo docente
TUCIONAL
PREPARACIN PARA EL
APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
PARTICIPACIN EN
LA GESTIN DE LA
ESCUELA
ARTICULADA A LA
COMUNIDAD
ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
DESARROLLO
DE LA
PROFESIONALI
DAD Y LA
IDENTIDAD
DOCENTE
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
A2
10
11
12
13
14
15
16
111
17
18
. El alto coeficiente
obtenido
ratifica
la
robustez
de la fiabilidad del instrumento
propuesto
por
el
MINEDU (2013) para evaluar el desempeo docente.
112
ITEM
1
ITEM
2
ITEM
3
ITEM
4
ITEM
5
ITEM
6
ITEM
7
ITEM
8
ITEM
9
ITEM
10
ITEM
11
ITEM
12
ITEM
13
ITEM
Estadsticos total-elemento
Media de la Varianza de Correlacin
Alfa de
escala si se la escala si
elemento- Cronbach si
elimina el se elimina el
total
se elimina el
elemento
elemento
corregida
elemento
78,8889
858,928
,381
,968
78,2222
856,889
,486
,967
78,4444
855,085
,447
,968
78,5556
835,673
,766
,966
78,3889
831,193
,777
,966
78,0000
824,824
,729
,966
78,7222
846,918
,619
,967
78,3333
835,294
,734
,966
78,7222
869,859
,215
,969
78,6667
856,000
,542
,967
78,3333
830,000
,748
,966
78,3889
833,193
,686
,967
78,6667
846,000
,577
,967
78,3889
828,252
,823
,966
113
Con relacin al anlisis tem total elemento, apreciamos que el tem 9 y el tem 18 deben corregirse
ya que la correlacin elemento-total corregida estuvo muy prxima a 0.2000, lo cual se corrobora al
observar que su eliminacin irroga una subida del coeficiente alfa de Cronbach.
En los
dems tems
apreciamos
que
estn asociados consistentemente y
por
lo
tanto
deben
considerarse en el instrumento a aplicarse.
Condicin de los itemes luego del anlisis de confiabilidad

ITEM
CONDICION
ITEM
CONDICION
ACEPTAR
21
ACEPTAR
ACEPTAR
22
ACEPTAR
COORREGIR
23
CORREGIR
ACEPTAR
24
ACEPTAR
ACEPTAR
25
ACEPTAR
ACEPTAR
26
ACEPTAR
ACEPTAR
27
ACEPTAR
ACEPTAR
28
ACEPTAR
CORREGIR
29
ACEPTAR
10
ACEPTAR
30
ACEPTAR
11
ACEPTAR
31
ACEPTAR
114
12
ACEPTAR
32
ACEPTAR
13
ACEPTAR
33
ACEPTAR
14
ACEPTAR
34
ACEPTAR
15
ACEPTAR
35
ACEPTAR
16
ACEPTAR
36
ACEPTAR
17
ACEPTAR
37
ACEPTAR
18
CORREGIR
38
ACEPTAR
19
ACEPTAR
39
ACEPTAR
20
ACEPTAR
40
ACEPTAR
3. Base de datos
N
GESTION
INSTITUCIONAL
DESEMPEO
DOCENTE
128
123
147
117
113
129
98
126
97
130
141
125
133
121
131
127
120
134
10
160
125
11
131
122
12
101
125
13
102
123
14
104
127
15
104
122
115
16
92
127
17
79
134
18
81
124
19
87
122
20
88
128
21
97
131
22
91
119
23
125
126
24
139
130
25
110
128
26
39
127
27
42
127
28
36
122
29
38
127
30
36
125
31
33
128
32
36
127
33
34
128
34
36
127
35
37
128
36
40
128
37
38
123
38
39
124
39
36
124
40
37
119
41
42
130
42
36
116
43
38
120
44
37
123
116
45
40
121
46
38
124
47
39
117
48
36
123
49
39
134
50
37
128
ANEXO N05
Constancia de aplicacin de los Instrumentos
117

36 T052 - 17897781M (1) .Docxcorregido

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La gestin institucional y su relacin con el desempeo

docente en la Institucin Educativa 80822 del Distrito de

PGINA DEL JURADO

Mi ms grande reconocimiento al Dr. Csar Acua Peralta por la gran

Seores Miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a los lineamientos establecidos por la Escuela de

resultados obtenidos servirn para sucesivas investigaciones, por lo que

II. MARCO METODOLGICO.......................................................................................

2.5.3. Criterios de seleccin......................................................................................

Gestin Institucional y el desempeo docente en la institucin Educativa

institucional, as como la relacin del desempeo docente con cada una

docentes evaluados alcanzaron un nivel

desempeo docente, el 74% evidenci el mismo comportamiento,

PALABRAS CLAVE: Gestin institucional. Desempeo docente.

performance in each of the dimensions of institutional management:

management directive leadership is related to teacher performance and

KEYWORDS: Institutional Management. Teacher performance.

sostenido por Morn (2009), la educacin

sistema complejo que no puede abordarse de forma lineal, lo cual

sistmica y holstica para resolver los problemas que igualmente son

implementados en nuestros escenarios educativos, est constituido

mtodo para administrar recursos

actividades estratgicas que realiza el director de una institucin con

la variable desempeo docente

cumplimiento de las funciones docentes; ste se halla determinado por

docente. (Montenegro, 2003 pp. 56).

En el contexto internacional: UNESCO (2009) Gestin institucional,

gestin de 876 directores de instituciones estatales, concluy que:

limitantes; quienes no se esfuerzan por cambiar su estructura mental

mantienen practicas desfasadas para ejercer un efectico trabajo por

slo se circunscribe a su rol en el aula,

descuidando acciones inmanentes de promotor, gestor del cambio e

Tambin se ha considerado a Aguilera & Naranjo, (2012), en su trabajo

colegios del cantn de

Huayas-Ecuador. En esta investigacin realizada para la obtencin

docentes, mediante el uso del diseo

de gestin institucional adaptado, se determin que 1)

tcnica pedaggica presenta

especialmente los que respectan al currculo en su concepcin

enseanza el clima institucional

est fragmentado, dificultando una

con prcticas democrticas. Finalmente la integracin

tesis para la obtencin del grado de maestra de la Pontificia

Universidad Catlica del Per, en la que trabaj con 124 docentes de

En la prueba realizada a la hiptesis

general evidenciamos que no existe una relacin significativa entre la

hiptesis especfica obtenemos que no existe relacin directa y

significativa entre la Gestin Institucional y el Desempeo Docente de

En la cuarta prueba de hiptesis especfica

obtenemos que no existe relacin directa y significativa entre la

investigacin acerca de la Influencia del estilo directivo, el liderazgo

una escala de liderazgo directico. En la investigacin se llega a

influencia en el rendimiento promedio de los estudiantes. Este

obtencin del grado de maestra en la universidad de Huancavelia,

3 universidades en estudio (universidad Nacional del Centro,

Huancavelica), siendo la tcnica de muestreo la circunstancial en

Huancavelica). De la investigacin realizada se lleg a las siguientes

responsabilidad en el desempeo de sus funciones, relaciones

universidades es en promedio deficiente porque obtienen 07.15 puntos

estrategias de aprendizaje organizacional para mejorar la gestin

tesis doctoral de la universidad Cesar Vallejo de Trujillo, tomo una

conformaron el grupo experimental, en cada una de las dimensiones

gestin administrativa y gestin comunitaria. En todos los casos se