1

Los reduccionismos de la poltica pblica relativa a normativa escolar

Eric Carafi valos
Ncleo de Educacin Departamento de Sociologa Universidad de Chile

Al revisar la literatura relacionada con la convivencia escolar es posible encontrar variadas definiciones
que, desde diferentes perspectivas, intentan dar cuenta de la interaccin que ocurre en las comunidades
escolares. Por ejemplo, el ya famoso Informe Delors con sus cuatro pilares de la educacin, la sita desde
el Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los
valores de pluralismo, comprensin mutua y paz (Delors, 1993). Esto implica reconocer la interdependencia
que existe entre los sujetos, esclareciendo el tipo de relaciones sociales que es posible desarrollar en la
escuela, en base al conocimiento y el respeto mutuo, facilitando las formas pacficas de enfrentar los
conflictos que toda relacin social pueda presentar, poniendo nfasis en los procesos formativos que
propenden al desarrollo de habilidades relacionadas con el abordaje y resolucin pacfica de conflictos.
Dicho enfoque coincide con los dispositivos de la poltica pblica educativa vigente en el pas.
Otros autores resaltan el hecho de que al vivir en una sociedad, la convivencia es algo inevitable pero no
determinado per se, sino ms bien producto de una construccin, de carcter permanente y basada en el
proceso de aprendizaje social (Ianni y Prez, 1998). En este sentido, y dada la especificidad de una
comunidad escolar, esta construccin involucra a todos quienes conviven en ella, es decir, a todos los
actores escolares. Este relacionarse en la escuela funciona bajo el entendido de que esa construccin
est relacionada con el elemento fundamental que le da sentido, es decir, los aprendizajes. En definitiva, la
convivencia escolar es parte de los aprendizajes que se desarrollan al interior de los establecimientos
educacionales y no es posible aislarla o concebirla solo desde alguno de sus elementos o desarticularla
como algo aparte de lo que ocurre o para lo que existe la escuela, solo como un contexto, lo que la
poltica pblica define como enfoque formativo, (Mineduc, 2011).
Es fundamental que nos cuestionemos los enfoques que intentan conceptualizar la convivencia en la
escuela-liceo, pues eso permitir intervenir la manera como se experimenta la construccin de lo
convivencial en la institucin escolar.
En este sentido, si se concibe la convivencia escolar como las relaciones sociales que se desarrollan al
interior de una comunidad educativa (Ortega et Al, 2008), es posible desarrollar dispositivos de abordaje
que permitan abarcar diferentes dimensiones de la vida escolar, facilitando el uso de herramientas que
mejoren la participacin de los actores escolares, la construccin colectiva de la normativa, el desarrollo de
la identidad escolar, etc. Sin embargo, existe la tendencia a reducir la convivencia escolar a ciertos

elementos que la constituyen, generando conceptualizaciones y acciones que solo abordan un mbito de la
misma, dejando fuera otros elementos igualmente significativos del proceso de su construccin.
Este proceso reduccionista es especialmente preocupante cuando es sostenido desde la poltica pblica,
ya que termina promoviendo solo algunos aspectos cosificados de la realidad, tendenciando a las
comunidades educativas a un abordaje insuficiente de las problemticas que presentan en su
cotidianeidad.
La propuesta ministerial relativa a la elaboracin y actualizacin de los manuales de convivencia escolar
es un ejemplo de ello, pues sostiene que dicho documento debe girar en torno al desarrollo integral de las y
los estudiantes, intentando explicitar el carcter formativo de los manuales de convivencia escolar. Dicho
enfoque incluye adems, una dimensin preventiva, cuya finalidad es evitar los conflictos y la violencia al
interior de la institucin escolar.
Especficamente, el documento Orientaciones para la elaboracin y actualizacin del reglamento de
convivencia escolar, establece que la normativa relativa a la convivencia escolar es parte de lo que la ley
define como reglamento interno1, lo que anticipa una mirada legalista y formal de la interaccin de los
distintos actores escolares, olvidando rpidamente el enfoque formativo y desviando la propuesta a un
enfoque disciplinario de la convivencia escolar, reducindola al control de la indisciplina. Esto se hace
evidente cuando declara que sirve para orientar el comportamiento de los diversos actores que conforman
la comunidad, a travs de normas y acuerdos que definen los comportamientos aceptados, esperados o
prohibidos, estableciendo criterios y procedimientos formativos para abordar los conflictos y las situaciones
de violencia. Para esto define sanciones y medidas reparatorias proporcionales y ajustadas a derecho,
susceptibles de aplicar. (Mineduc, 2011). A continuacin se revisar las contradicciones que se evidencian
en este enfoque formativo y las reducciones de la convivencia escolar presentes en el documento; estas
son: la reduccin a lo disciplinario, la invisibilizacin de los actores escolares y lo valrico como eje
determinante de la convivencia en los establecimientos educacionales.

Ley General de Educacin, Art. 46, letra f, modificado por la Ley de Violencia Escolar (20.536): "Contar con un reglamento
interno que regule las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar. Dicho
reglamento, en materia de convivencia escolar, deber incorporar polticas de prevencin, medidas pedaggicas,
protocolos de actuacin y diversas conductas que constituyan falta a la buena convivencia escolar, gradundolas de
acuerdo a su menor o mayor gravedad. De igual forma, establecer las medidas disciplinarias correspondientes a
tales conductas, que podrn incluir desde una medida pedaggica hasta la cancelacin de la matrcula. En todo
caso, en la aplicacin de dichas medidas deber garantizarse en todo momento el justo procedimiento, el cual
deber estar establecido en el reglamento.". Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el
establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar, y que garantice el justo procedimiento en el caso en
que se contemplen sanciones. Este reglamento no podr contravenir la normativa vigente.
1

La mirada disciplinaria.
Si bien el sentido pedaggico del tratamiento de la relacin social entre los distintos actores escolares,
debe estar presente en los procedimientos que regulan las conductas, es decir, la pedagoga debe orientar
y modelar los procedimientos disciplinarios y su aplicacin, expresin del enfoque formativo del documento
ministerial, la literatura existente en torno a la disciplina escolar, sostiene que se trata de un concepto
controvertido en el que influyen dos formas de entenderlo: por un lado, la disciplina como correctora de
conductas inadecuadas y, por otro, como una estrategia para desarrollar y controlar las conductas
deseadas. (Garca, 2008). Es evidente que la disciplina escolar constituye una estrategia para el
modelamiento de la subjetividad y, en este sentido, debemos profundizar, por una parte, en las
caractersticas de ese sujeto que fomenta las conductas consideradas como deseadas y, por otra,
aquellas que pertenecen al sujeto de conductas inadecuadas. Es necesario abordar la relacin entre
pedagoga y disciplina, dada la relevancia que adquiere la reproduccin de ciertas conductas y la negacin
de otras.
Reducir la convivencia escolar a un enfoque disciplinario es continuista de la idea modernizadora de la
educacin, focalizando su objetivo y funcin social en la promocin de ciertos valores especficos que
permitan el control de las conductas. Es as como, la disciplina analiza, clasifica, optimiza y fija
procedimientos de adiestramiento progresivo y control permanente, y a partir de ah, determina lo normal y
lo anormal presente en las conductas (Foucault, 2006). Lo normal se constituye en aquello capaz de
adaptase a la norma en funcin de un modelo normalizador, propio de las sociedades disciplinarias que
articulan tres elementos bsicos: una poblacin (estudiantes) susceptible de clasificar (de acuerdo a cierto
criterios de utilidad, eficiencia y docilidad), una institucin (escuela-liceo) que opere como ejecutor de los
criterios pre-establecidos y estandarizados y, finalmente, una disciplina que facilite la modificacin de las
conductas (Pineau, 2012). Lo socialmente aceptado surge como el eje articulador de las relaciones
sociales al interior de la institucin escolar, constituyendo un paradigma regulatorio funcional al poder y la
lite social.
La disciplina escolar es uno de los aspectos de la vida escolarizada que va directamente sobre las
conductas de los individuos. la disciplina es representada como conjunto de conductas que los
estudiantes hacen o dejan de hacer, ponindose fuera o dentro del marco establecido. No se concibe como
un proceso formativo en el que los educadores pueden realizar acciones para que la disciplina y la
convivencia se construyan paulatinamente. (Banz, 2008). En su campo es posible encontrar una matriz
relativa a lo permitido y no permitido del comportamiento individual y colectivo, estructurando sentidos y
proyecciones en la construccin del sujeto, por medio de dispositivos disciplinarios diversos. Esta matriz, a
su vez, reproduce las caractersticas de una sociedad adultocntrica, es decir, sita como potente y valioso
a todo aquello que permita mantener la situacin de privilegio que el mundo adulto vive (Duarte, 2002),
desechando y negando todo aquello que proviene del mundo de la infancia o juvenil (considerando toda su

diversidad y contradiccin), y ponga en peligro esos privilegios del mundo adulto, siempre desde una lgica
desde el poder2.
Esta relacin crtica entre pedagoga y disciplinamiento supone cierta complejidad que no hace fcil su
anlisis. El cuestionamiento a los procedimientos disciplinarios surge a partir de la instalacin de una
pedagoga basada en el dilogo, la tolerancia y la apertura al otro, donde las relaciones sociales entre los
actores no se fundamentan en la defensa de ciertas jerarquas reproducidas en la institucin escolar, sino
ms bien como producto del desarrollo de la autodeterminacin y el respeto a las maneras de ser. Una
pedagoga desde lo transformativo, que facilite el encuentro de la diferencia, desarticulando la lgica de lo
otro como enemigo o amenaza.
Cuando las estrategias y tcnicas disciplinarias alcanzan cierta relevancia en el desarrollo de los procesos
educativos, instrumentaliza lo pedaggico transformndolo en un dispositivo de normalizacin, facilitando
la construccin de un sujeto constreido a los lmites de la obediencia, convirtindose en una estrategia
para el control individual y colectivo.
Las estrategias disciplinarias vigentes tienden a ser acciones represivas de una diversidad que la escuela
no parece aceptar o tolerar, queriendo escapar al contexto globalizado y transido por el acercamiento
digital de las culturas y maneras de ser, que influyen en la construccin del sujeto social. El proceso
identitario de los individuos escolarizados constituye uno de los objetivos principales del modelamiento que
la disciplina y sus dispositivos van a desarrollar al interior de la institucin escolar. En el taller, en la
escuela, en el ejrcito, reina una verdadera micro-penalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones
de tareas), de la actividad (falta de atencin, descuido, falta de celo), de la manera de ser (descortesa,
desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes incorrectas, gestos impertinentes,
suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia). (Foucault, 2002)
Si bien existe resistencia a los efectos represivos de los procedimientos disciplinarios, stas son rotuladas
de indisciplinas, por lo que la maquinaria reproductivo-represiva es alimentada constantemente por
nuevas conductas que caen lo prohibido. Ejemplo de esto son las regulaciones relativas al uso de
tecnologa (telfonos celulares, reproductores de msica) en el tiempo escolar o las que se vinculan a las
relaciones afectivas, prohibiendo las expresiones de afectividad al interior de las comunidades
educativas.

Claudio Duarte afirma que los jvenes estudiantes son considerados valiosos si en el transcurso de sus doce
juegos del colegio (o especficamente los cuatro de la media) muestran disposicin para cumplir con dicho rol
futuro. Vale decir, se espera de ellos y ellas adaptabilidad, docilidad, esfuerzo, disciplina, respeto a la autoridadadultos. La dinmica escolar, la cotidianeidad en dicho espacio social, se construye a partir de estos parmetros, en
que las relaciones se configuran desde el ejercicio del poder.

Las orientaciones dadas desde la poltica pblica en este mbito, promueven esta racionalidad del
disciplinamiento escolar que involucra tcnicas, mtodos y estrategias traducidas en graduaciones de
faltas, diversidad de sanciones (que van desde la amonestacin verbal o llamado de atencin hasta la
suspensin, condicionalidad o cancelacin de matrcula) o procedimientos rectificadores que permiten el
encauzamiento de la conducta de acuerdo a los modelos sociales aceptables, a veces descritos en el
Proyecto Educativo o el Manual de Convivencia, otras producto de la costumbre o el sentido comn de los
sujetos que conducen los procedimientos.

La invisibilizacin de los actores escolares.

Si bien la Ley General de Educacin reconoce a los actores escolares3, el documento que orienta la
elaboracin de los manuales de convivencia escolar, tiende a solo centrarse en estudiantes y
apoderadas/os como sujetos principales de la normativa escolar. El resto de los actores escolares
(docentes, asistentes de la educacin y directivos) aparecen como sujetos que deben conocer las
regulaciones existentes en las comunidades educativas4. La invisibilizacin de ciertos actores escolares es
contradictoria con enfoque formativo que pretende involucrar a todos en el desarrollo integral de las y los
estudiantes y refuerza la idea del eje de la normativa en la disciplina, las faltas y las sanciones, reduciendo
la interaccin educativa al orden, el control y el castigo.
Al mismo tiempo, esta tendencia impide la implementacin de prcticas pedaggicas que permitan el
despliegue de un proceso educativo basado en la diversidad identitaria y la autonoma de los sujetos,
elementos fundamentales de la promocin de una sociedad democrtica. En este sentido, esta
invisibilizacin niega los espacios reales de participacin de los actores escolares, las posibilidades de
transformacin de la escuela desde los intereses y necesidades propias de cada comunidad, fomentando
una gestin autoritaria centrada en la jerarqua y el poder, primero de los adultos y luego, de quienes tienen
a su cargo el funcionamiento de la institucin escolar.

Lo valrico como elemento fundante de la noramtiva escolar.

La construccin de la normativa escolar implica la discusin acerca de la convivencia y la conflictividad
escolar al interior de los establecimientos educacionales, la cual suele convertirse en una discusin acerca
de la formacin valrica presente o ausente en el proceso educativo. La dupla disciplina y valores se
3

Art. 9 la comunidad educativa est integrada por alumnos, alumnas, padres, madres y apoderados, profesionales
de la educacin, asistentes de la educacin, equipos docentes directivos y sostenedores educacionales.
4
Esto se hace evidente en el punto 4 sobre normas, acuerdos y sanciones con sentido formativo y en el punto 5
sobre criterios para la elaboracin y actualizacin del reglamento de convivencia escolar.

refuerzan permanentemente en la institucin escolar. Es as como el documento que intenta orientar la

construccin de la normativa escolar, sostiene que uno de los pilares de la normativa son los principios y
valores que cada comunidad establece como primordiales (Mineduc, 2011).
El paradigma regulatorio-disciplinario tiene como elemento principal el sesgo de la cultura de la paz,
donde prevalece una mirada conservadora y tradicional del conflicto, rotulndolo como algo negativo, no
deseable, como disfuncin o patologa (Jares, 1997); pretensin que intenta salvaguardar a la escuela-liceo
del exterior negativo (Pineau, 2012), que aparece como violento, carente, disgregado, irracional y nocientfico. La bsqueda del equilibrio, la mesura, la contencin, la actitud positiva, la armona, etc., surgen
como componentes exclusivos de las relaciones sociales al interior de las comunidades educativas.
Es as como el reduccionismo a lo valrico de las relaciones sociales al interior de la comunidad educativa
se une a una estructura legalista que encierra a la escuela-liceo, arrogndose a s misma la exclusividad de
la buena convivencia5, reduciendo las posibilidades pedaggicas de abordaje de conflictos, promoviendo
prcticas docentes basadas en el castigo y la sancin, reforzando la concepcin de conductas no
deseadas como faltas.
Argumentar, explicar o fundamentar las caractersticas (positivas o negativas) de la convivencia escolar
exclusivamente desde los valores que deben ser desarrollados en los individuos por la escuela,
invisibiliza otros aspectos presentes en la vida escolar que surgen como relevantes en la construccin del
convivir en una comunidad educativa. Por ejemplo, dejamos fuera aspectos relacionados con el desarrollo
de la identidad escolar y el sentido de pertenencia de la comunidad, las maneras de abordar los conflictos,
las metodologas de clases o la participacin y el desarrollo de la ciudadana en la escuela, entre otros.
Partir desde una reduccin de una cuestin compleja, determinar cualquier intervencin que se desarrolle
en el mbito escolar, y limitar sus alcances y resultados.
Los procesos educativos implican elecciones valricas generales, determinadas desde los distintos niveles
del sistema, expresados en una ley o a travs de un PEI (Proyecto Educativo Institucional) en particular.
Sin embargo, dichas elecciones no necesariamente coinciden con las elecciones de quienes forman parte
de las comunidades educativas, tensionando permanentemente a todos los actores escolares. Concebir la
convivencia escolar exclusivamente desde esta perspectiva, no solo implica la imposicin de ciertas
concepciones valricas por sobre otras, generando la exclusin de posibles visones no oficiales, o al
menos de las visiones abandonadas en el proceso que intenta administrar la representacin consensuada
de dichos valores (en las comunidades educativas donde el consenso ha sido posible), sino que tambin,
agudiza y profundiza el complejo proceso de contradiccin permanente entre la visin oficial de los valores
y las individualidades de todos/as y cada uno de los actores presentes en la escuela, teniendo como
5

La ley 20.536 sobre Violencia Escolar es enftica al definir la convivencia escolar desde la armona y la
interrelacin positiva entre los actores escolares.

consecuencia un consumo de energa y tiempo en el debate sobre qu valores defender y en el control de

ciertas conductas peligrosas, ms que en el desarrollo de competencias reflexivas y crticas que permitan
profundizar en la manera en que nos relacionamos.
Cierta tendencia conservadora de los valores que promueve la naturalizacin de las conductas, tienden a
ser justificadas a travs de la existencia de cierta esencia de la condicin humana que pre-determina el
sentido y finalidad de las mismas. Queda por lo tanto desechada la posibilidad del sentido, de la
interpretacin y la comprensin de lo real desde la experiencia; los sujetos son relegados a una unidad
esttica que solo debe ubicarse y adaptarse pasivamente a lo dado, a la verdad concebida de antemano.
De este modo, es frecuente que las normativas escolares se conviertan en declogos morales o ticos
que intentan regular las conductas estudiantiles, cuya efectividad, es a lo menos, discutible. Si la causa a
la que se apela es la carencia de valores ticos y morales en los adolescentes, soluciones tales como
poner una lista en la pared del aula con varios principios ticos por ejemplo, los diez mandamientos, no va
a suponer que los alumnos, automticamente acepten y asimilen esos principios. El hecho de que
conozcan su existencia no garantiza que los vayan a interiorizar y, en realidad, lo ms probable es que no
lo hagan. Los valores no pueden ensearse por decreto, sino que deben estar presentes en el propio clima
social de la escuela. (Cava y Misitu, 2002).
Lo fundamental aqu, ms que el declogo moralista, es la construccin activa de las valoraciones de los
diversos actores, a travs de la experiencia de las relaciones sociales concretas que la escuela posibilita.
La reduccin de la convivencia exclusivamente a lo valrico, sita a los actores escolares ms en el debate
metafsico del deber ser que en el debate prctico de la accin, instalndose permanentemente una
lgica dualista entre buenos y malos o vctimas y victimarios, como lo expresa claramente el
documento ministerial al tratar las medidas reparatorias distinguiendo entre agresor y persona agredida6,
que solo producen y reproducen fenmenos de exclusin.
Desde la perspectiva de la participacin, este tipo de tendencia a la discusin metafsica de los valores,
clausura la inclusin amplia de los actores escolares, dado que suele convertirse en una discusin de
expertos, instalando la distincin entre los que saben y los que no saben, e incluso tiende a reproducir el
adultocentrismo en la institucin escolar, pues se transforma en una discusin de grandes o adultos
(Duarte, 2002). Este tipo de tendencia, propicia el acriticismo y la falta de reflexin respecto a las propias
acciones en los agentes involucrados en la convivencia, fomentando visiones acerca de la realidad poco
dinmicas, cristalizando actitudes pasivas o apticas respecto a las y los otros/as. De algn modo, esta
tendencia deja fuera del proceso educativo la experiencia cotidiana de la escuela, convirtiendo a la
formacin del sujeto, en un acto especulativo.
6

Orientaciones para la elaboracin y actualizacin del reglamento de convivencia escolar. Mineduc, 2011.

Es importante que la formacin valrica est presente en los procesos educativos y en la cotidianeidad de
la escuela. Sin embargo, no puede constituirse en la exclusiva explicacin para el estado de la convivencia
al interior de una comunidad educativa ni menos en un criterio exclusivista de la construccin de la
normativa escolar.
Un enfoque reduccionista de la convivencia escolar solo impide una gestin efectiva y un abordaje de la
conflictividad que permita resolver adecuadamente los conflictos que se presenten en la institucin escolar.
Un abordaje efectivo de la convivencia debe considerar otros mbitos de la vida escolar, como la formacin
ciudadana, el desarrollo de la identidad escolar, la construccin participativa de la normativa escolar o el
mejoramiento de las metodologas de clases que integren como criterio los intereses estudiantiles.

Bibliografa
Banz, Cecilia (2008). La disciplina y la convivencia como procesos formativos. Valoras UC
Documentos.

Cava, M. J. y Misitu, G (2002) La convivencia en la escuela. Ed. Paids, Barcelona, pg. 23.
Delors, J. (1993) La educacin encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO.
Duarte, Claudio (2002) Mundos Jvenes Mundos Adultos: lo generacional y la reconstruccin de los
puentes rotos en el liceo. Una mirada desde la Convivencia Escolar., ltima Dcada, Marzo, N 16.Chile.
Ianni, N y Prez, E (1998) La convivencia en la escuela: un hecho, una construccin: hacia una modalidad
diferente en el campo de la prevencin. Ed. Paids, Bs. Aires.

Foucault, Michel (2006). Seguridad, territorio, poblacin. Curso en el College de France (1977-1978).
Fondo de Cultura Econmica, Bs. Aires, Argentina.
-

(2002). Vigilar y castigar. Siglo Veintiuno editores.

Garca Correa, Antonio (2008). La disciplina escolar Murcia: Universidad de Murcia, Servicio
de Publicaciones.

Mineduc, (2011). Orientaciones para la elaboracin y actualizacin del reglamento de convivencia escolar.
Mineduc.
Ortega, R, Jara P, ancupil, M y Carafi, E (2008) Gua metodolgica para trabajar la convivencia escolar
en las reuniones de apoderadas y apoderados. Universidad de Chile.
Pineau, Pablo (2012) La escuela entre la oferta igualadora y la demanda diferenciada, o qu hacemos con
esta institucin o qu nos dej la modernidad. En Revista de Pedagoga Crtica Paulo Freire, Ao 11, N
11, julio 2012. Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Xess R. Jares (1997), El Lugar del Conflicto en la Organizacin Escolar, Revista Iberoamericana de
Educacin - Nmero 15 1997.