EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE LA ENSEANZA DE LA LENGUAComp: Carlos

Lomas Andrs Osoro

REFLEXIONES SOBRE LA
ENSEANZA DE LA LENGUA DESDE
LA PSICOLINGSTICA
Ignasi Vila

La enseanza de la lengua es objeto de debate desde hace aos entre los enseantes. De hecho,
las discusiones versan fundamentalmente sobre dos cuestiones. De una parte, se discute sobre la
naturaleza de aquello que se debe ensear. Es decir, frente a la tendencia de ensear los
aspectos formales de la lengua, cada vez cobra ms fuerza la idea de entender la enseanza de
la lengua desde una perspectiva procedimental e instrumental. De la otra, se discute tambin la
eficacia de la enseanza de los aspectos formales para mejorar la competencia comunicativa de
las personas. En este artculo discutimos sobre todo el primer aspecto y, secundariamente, nos
referimos al segundo. El punto de vista que adoptamos para establecer las premisas de lo que se
debe ensear en relacin con la lengua remite a las consideraciones sobre los aspectos
psicolingsticos implicados en la adquisicin del lenguaje. As, creemos que los trabajos
realizados en los ltimos 25 aos sobre la adquisicin del lenguaje resultan pertinentes en esta
discusin ya que, en definitiva, existe un acuerdo generalizado sobre los objetivos ltimos de la
enseanza de la lengua: el desarrollo de las competencias orales y escritas implicadas en el uso
del lenguaje. Por eso, sin caer en la trampa de creer que la psicolingstica en este caso, y la
psicologa en general, prescriben el proceso de enseanza-aprendizaje, s pensamos que algunas
de las reflexiones psicolingsticas pueden ser tiles para los enseantes de la lengua.

Psicolingstica y adquisicin del lenguaje

La psicolingstica evolutiva se ha desarrollado de forma importante en los ltimos 25 aos. Este

desarrollo ha compartido casi siempre los avatares de la lingstica, de modo que sus avances y
retrocesos han estado directamente relacionados con los modelos lingsticos que de una u otra
manera eran predominantes en la conciencia de los investigadores. Ello no es extrao porque la
psicolingstica evolutiva tiene como objeto estudiar el proceso de aparicin y desarrollo del
lenguaje, lo cual implica poseer un modelo (que slo puede suministrar la lingstica) sobre qu
aparece y qu se desarrolla. De hecho, los modelos y teoras que intentan explicar la aparicin y
el desarrollo del lenguaje comparten, desde una perspectiva epistemolgica, algunos de los
problemas implicados en la enseanza de la lengua. As, cualquier proceso de enseanzaaprendizaje determina los contenidos a ensear a partir de la ciencia correspondiente que explica
y describe el objeto formal que se pretende ensear. Por eso, de la misma forma que la
psicolingstica evolutiva, en sus diferentes modelos, lleva implcita una concepcin del lenguaje

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(provista por la lingstica), en la enseanza de la lengua se incluye tambin una concepcin del
lenguaje que, en ltimo trmino, determina lo que se debe ensear y aprender.
Si analizamos los estudios sobre la adquisicin del lenguaje, podemos observar que los
planteamientos lingsticos que ven lo especfico del lenguaje en el componente sintctico no
proporcionan ningn modelo sobre la adquisicin del lenguaje, relativo a lo que se aprende, antes
de que aparezcan las primeras combinaciones de dos trminos, simplemente porque no es
lenguaje. De la misma forma, comprender el lenguaje desde un eje rector, que es la semntica,
comporta, a diferencia de la perspectiva anterior, entender la aparicin y el desarrollo del lenguaje
desde el desarrollo cognitivo del sujeto y, por tanto, desde las categoras semnticas que
construye sobre la realidad extralingstica. Ciertamente, stas no son las nicas perspectivas
epistemolgicas sobre el lenguaje, pero valgan como ejemplo para contextualizar las
implicaciones entre una concepcin del lenguaje y los estudios empricos que desde ella se
posibilitan y desarrollan.
En la actualidad, no existe una perspectiva nica para comprender la aparicin del lenguaje. As,
tras aos de olvido, existe un resurgimiento importante de los modelos lingsticos inspirados en
Chomsky como base para el estudio de la adquisicin de la sintaxis. Igualmente, el funcionalismo
pragmtico ha introducido nuevas perspectivas en el estudio de la adquisicin de las habilidades
discursivas. Junto a estas corrientes conviven teoras que presentan rasgos comunes con la
evolucin de los estudios sobre adquisicin del lenguaje en el ltimo cuarto de siglo. Por eso, para
comprender la situacin actual de la psicolingstica evolutiva y sus posibles repercusiones en el
mbito de la enseanza de la lengua debemos hacer un pequeo repaso histrico sobre las
relaciones entre lingstica y psicolingstica evolutiva.

Los inicios de la psicolingstica evolutiva

La aportacin de Noam Chomsky al estudio de la adquisicin del lenguaje fue decisiva para
romper los lmites estrechos de las asociaciones estmulo-respuesta impuestas por el
conductismo. Conceptos como creatividad, universales del lenguaje, competencia lingstica, etc.,
formulados al inicio de los aos sesenta, supusieron un soplo de aire fresco para la comunidad
cientfica, que se encontraba en un callejn sin salida. La propuesta de Chomsky, concentrada en
numerosos trabajos, consisti en abogar por una teora formal del lenguaje, vista como un
conjunto de relaciones cuasi-biolgicas que constituan las bases de la estructura formal de cada
una de las lenguas. En esta perspectiva, el trmino funcin se entenda exclusivamente en el
sentido de Bloomfield; es decir, se describan como funcionales las relaciones, encaradas desde
un punto de vista distribucional, entre los trminos lingsticos en la propia estructura. En
consecuencia, los estudios que se iniciaron inspirados en estas ideas adoptaron modelos formales
para explicar el paso del primer lenguaje al lenguaje del adulto. Evidentemente, de acuerdo con
las propias ideas de Chomsky, dicha explicacin se apoy en la sintaxis, que constitua el eje de
cualquier descripcin lingstica. Se trataba de encontrar una primera gramtica comn a todos
los aprendices del lenguaje, independientemente de la lengua que escucharan en su entorno, y
explicar posteriormente el paso hacia modelos ms complejos. El resultado fue la gramtica
pivote, que estuvo en vigencia hasta el inicio de los aos setenta, momento en que su
inadecuacin fue puesta de manifiesto por los datos empricos y por su incapacidad para explicar
determinados fenmenos en el habla de los nios. En cualquier caso, las ideas de Chomsky han
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perseverado en el tiempo y, hoy en da, contina siendo uno de los modelos ms potentes para
comprender la aparicin y el desarrollo de la sintaxis (vase ms adelante).
Chomsky ha reformulado su teora en numerosas ocasiones, de modo que sus ltimos escritos
poco tienen que ver con el anlisis lingstico concreto que propuso en 1957. Sin embargo,
creemos que su concepcin epistemolgica del lenguaje y de la lingstica permanece inalterada.
Es justamente dicha concepcin la que atrajo a un buen nmero de psiclogos y de lingistas
hacia la psicolingstica. Por eso, consideramos de inters reflexionar en las siguientes lneas
sobre el modelo inicialmente propuesto y sobre sus consecuencias didcticas.
Chomsky ha explicitado numerosas veces sus razones para justificar el estudio del lenguaje, las
cuales se resumen en el descubrimiento de principios abstractos que rigen su estructura y su
uso; principios que son universales por necesidad biolgica y no por mero accidente histrico, y
que se derivan de las caractersticas mentales de la especie (Chomsky, 1981a:12). Pero
Chomsky va ms lejos y establece hiptesis sobre aquello que es innato en relacin al lenguaje.
Por ejemplo, al discutir la cuestin de los universales lingsticos, afirma que se conoce muy poco
de ellos, pero que es evidente que la variedad posible de lenguas es muy reducida (Chomsky,
1981a:17). Igualmente, afirma que el lenguaje que cada persona adquiere es una construccin
rica y compleja, subdeterminada irremediablemente por las fragmentarias pruebas de que
dispone (Chomsky, 198la: 17). Por eso es tan difcil la investigacin cientfica acerca de la
naturaleza del lenguaje. Podemos pensar, contina diciendo Chomsky, que la mente consciente
no est dotada de ningn conocimiento previo, vindose frustrada por las limitaciones de las
pruebas disponibles y, por tanto, enfrentndose a numerosas teoras explicativas. Sin embargo,
las personas que integran una determinada comunidad lingstica construyen, en lo fundamental,
el mismo sistema lingstico. Este hecho dice Chomsky slo se puede explicar suponiendo
que estos individuos empleen principios sumamente restrictivos que guan la construccin de una
gramtica (Chomsky, 198la: 17), concluyendo que el sistema de principios debe ser propiedad
de la especie (Chomsky, 198la: 17).
Es decir, para Chomsky, lo innato remite a un conjunto de principios capaces de guiar la
construccin de una gramtica. Queda sin embargo por definir la propia gramtica. Chomsky es
explcito: Toda gramtica es una teora relativa a una lengua particular, que especifica las
propiedades formales y semnticas de un conjunto infinito de oraciones (Chomsky, 198la: 19).
Estas oraciones constituyen la lengua que la gramtica genera, de forma que las lenguas, as
generadas, se pueden aprender normalmente. En resumen, la facultad del lenguaje, cuando
existe un estmulo adecuado, construir una gramtica, y cualquier persona comprender la
lengua generada por dicha gramtica (Chomsky, 198 la: 19).
As, Chomsky plantea dos aspectos decisivos para la configuracin de la psicolingstica. De una
parte, su creencia en la existencia de una gramtica universal, entendida como el sistema de
principios, condiciones y reglas que son elementos o propiedades comunes a todas las lenguas
humanas, no slo por accidente, sino por necesidad biolgica, no lgica. De la otra, su afirmacin
sobre el lenguaje como un rgano mental especial, es decir, que se construye gracias a
propiedades innatas de la mente humana.
Ciertamente, estos planteamientos han tenido una influencia decisiva no slo en la configuracin
de la psicolingstica como disciplina, sino tambin sobre las ciencias cognitivas en general y, por
tanto, sobre las distintas corrientes psicolgicas que emplean la metfora del ordenador como
simulador de la mente humana.
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Ya hemos dicho que esta concepcin sobre el lenguaje y la lingstica anim la primera
psicolingstica con el objeto de encontrar una primera gramtica comn a todos los aprendices
del lenguaje e independiente de la lengua que escucharan en su entorno. Dicha gramtica fue
bautizada con el nombre de gramtica pivote, y se basaba en la creencia de que en las
primeras combinaciones de dos trminos de todos los nios existan unas palabras que aparecan
a menudo (palabras pivote) y otras cuya frecuencia era baja (palabras abiertas). La forma en
que combinaban ambas clases de palabras estaba restringida por una serie de reglas que
constituan el conocimiento que posea todo nio para producir combinaciones de dos trminos.
Las palabras pivote siempre ocupaban la misma posicin, no podan combinarse entre s y
nunca aparecan solas. Por el contrario, las palabras abiertas podan entrar en cualquier
combinacin, no tenan una posicin fija y se podan emitir solas. El resultado eran las siguientes
reglas:

P1 + O
O + P2
O+O
O

P1 designa palabra pivote en posicin inicial; P2, palabra pivote en segunda posicin, y O se
corresponde con el grupo de palabras correspondientes a la clase abierta.
La gramtica pivote fue ampliamente estudiada a lo largo de los aos sesenta a travs de
numerosas investigaciones transculturales en las que se intentaba poner de manifiesto que el
conocimiento lingstico que tenan los nios era exactamente el mismo. Este conocimiento
remita a cuatro reglas que definan la forma en que podan combinarse dos trminos distintos. En
consecuencia, las primeras producciones de dos trminos seguiran estas reglas y las otras
combinaciones posibles (por ejemplo, P1+P2 o O + P1) nunca apareceran.
En el mbito de la enseanza de la lengua la influencia fue relativamente distinta. As, si podemos
considerar que con Chomsky se inicia en sentido fuerte la psicolingstica, en relacin con la
enseanza de la lengua creemos que se refuerza alguno de los aspectos ms negativos de la
tradicin didctica, lo que hace olvidar alguno de los aspectos ms positivos.
En primer lugar, las ideas de Chomsky abogan por una concepcin platnica sobre el desarrollo
humano. Es decir, el mundo de las ideas de Platn es sustituido por los programas innatos y
modulares de la mente humana. En consecuencia, la educacin es fuente de conocimiento
cultural, pero en ningn caso es relevante para el desarrollo de las capacidades especficamente
humanas. Estas ideas, referidas al conocimiento lingstico, se concretan en un doble aspecto. De
una parte, los humanos hablamos de la misma forma que los perros ladran o los pjaros pan.
Ciertamente, no todos hablamos igual, pero, en ltimo trmino, la posibilidad de incorporarse a
una comunidad lingstica concreta responde al mismo tipo de capacidades innatas. Por eso, la
lengua oral crece, se adquiere, sin que, por otra parte, se requiera ms esfuerzo que desear
comunicarse con los miembros de una determinada comunidad. No cabe decir que la expulsin de
la retrica y, en general, de la lengua oral de las aulas tiene algo que ver con esta concepcin
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sobre el lenguaje. De la otra, la enseanza de la lengua remite a hacer consciente aquello que ya
se utiliza inconscientemente y, por tanto, se trata de construir metaconocimiento sobre un objeto
formal, el lenguaje, que se utiliza de forma espontnea. Este metaconocimiento tendra la funcin
de revelar al hablante las reglas que emplea cuando usa el lenguaje y de procurar evitar su
deterioro al poder aplicarlo al uso espontneo de la lengua. En consecuencia, los contenidos
lingsticos a ensear seran suministrados por la gramtica generativa y sustituiran a los
caducos conocimientos de la gramtica tradicional o estructural.
En segundo lugar, en la psicolingstica chomskiana los trminos aprendizaje y enseanza
de la lengua son sustituidos por los de adquisicin o desarrollo del lenguaje. De esta forma,
se reemplazan los aspectos sociales e instruccionales implicados en la didctica de la lengua por
mecanismos innatos que estn dados en el sujeto desde el inicio de la vida. Estos mecanismos, a
diferencia de los que se implican en los procesos sociales (por ejemplo, en la educacin), remiten
a restricciones biolgicas y se disparan al entrar el sujeto en contacto con sus realizaciones
sociales. Un ejemplo brillante de este planteamiento lo realiza Stephen Krashen en el mbito de la
enseanza de segundas lenguas. As, este autor distingue entre aprendizaje y adquisicin, y
afirma que entre ambos aspectos no existe ninguna relacin y, por tanto, si la enseanza de la
lengua debe animar la adquisicin, la enseanza consciente es irrelevante para conseguirlo.
Por eso, para Krashen los dos nicos principios a tener en cuenta en la enseanza de segundas
lenguas remiten a ofrecer al aprendiz un input significativo que el sujeto pueda comprender y a
mantener la motivacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. De hecho, se trata de reproducir
en el mbito de la enseanza de segundas lenguas lo que supuestamente realizan de forma
natural los nios y las nias cuando adquieren su primera lengua.

Los aos setenta y el retorno de la semntica

La influencia de Chomsky llev a la psicolingstica a intentar descubrir los mecanismos

psicolgicos comunes que todos los nios emplean en la construccin del lenguaje. En
consecuencia, al inicio de los aos setenta, era ms importante conocer en profundidad cmo
aprendan a hablar tres, cuatro, cinco nios, que realizar estudios experimentales con amplias
muestras, ya que dado que se supona que todos los nios del mundo adquieren el lenguaje de la
misma manera, si se llegaba a saber cmo lo haca uno se podra saber cmo lo hacan los
dems. Metodolgicamente, esta posicin condujo al desarrollo de numerosos estudios
longitudinales en los que se segua de cerca el crecimiento lingstico de dos o tres nios con el
objeto de generalizar sus resultados a la explicacin del proceso de adquisicin del lenguaje por
parte de cualquier nio. Justamente, la publicacin de los primeros resultados de estos estudios
longitudinales comenz a cuestionar la existencia de la gramtica pivote. As, haba palabras
pivote que normalmente ocupaban, por ejemplo, la primera posicin y que, a veces, aparecan
en segunda posicin (combinacin no permitida por las reglas de esta gramtica). Igualmente, en
otras ocasiones estas mismas palabras pivote aparecan solas sin que entraran en ninguna
combinacin. Es decir, haba datos empricos, recogidos a partir del seguimiento exhaustivo del
primer lenguaje infantil, que ponan en tela de juicio la existencia de dicha gramtica. Igualmente,
aparecieron tambin otro tipo de problemas referidos a la explicacin del paso de la gramtica
pivote a una gramtica ms potente que permitiera, por ejemplo, las combinaciones de tres
trminos.
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Por ltimo, una de las crticas ms importantes que recibi en aquellos aos la gramtica pivote
se relacion con el conocimiento que afirmaba dicha gramtica. Lois Bloom mostr que su hija,
Allison, produca la combinacin mam-calcetn en dos situaciones distintas: cuando vea el
calcetn de su madre encima de la cama y cuando su madre le pona un calcetn. En ambos
casos, una descripcin pivotal de dicha produccin era P1+ O. Sin embargo, el conocimiento
codificado lingsticamente por Allison en las dos situaciones era distinto. En un caso expresaba
una relacin de posesin y en el segundo una relacin del tipo agente-objeto. Las crticas a la
gramtica pivote se acentuaron porque una gramtica que afirmaba ser el conocimiento
lingstico que posea un nio describa de la misma forma conocimientos distintos.
La sustitucin vino de la mano de la semntica. Pero, al igual que en la gramtica pivote,
continuaron primando los aspectos formales. As, la gramtica del caso (Fillmore, 1968), modelo
adoptado por una parte importante de los psicolingistas, intent una descripcin de la estructura
del lenguaje en la que el ncleo rector era la semntica. En este sentido, la gramtica del caso vio
la existencia de una red estructural de significaciones convencionales como algo constituyente a la
descripcin de las producciones. stas estaran constituidas por dos componentes: modalidad y
proposicin. El aspecto proposicional del lenguaje se converta as en el ncleo de dicha
gramtica. Desde este punto de vista, se consideraba que el mundo consista en un amplio
nmero de entidades (personas y cosas) que se relacionaban entre s mediante un nmero finito
de estados, atributos, etc. En relacin con el lenguaje, Fillmore consider que un actor
determinado poda adoptar diferentes roles en una escena determinada, de forma que cada
escena o proposicin quedaba caracterizada por un verbo y un nmero de sintagmas nominales
relacionados con l segn diferentes casos (agente, objeto, entidad, poseedor, etc.). Este
planteamiento tuvo un enorme xito, especialmente tras la obra de Roger Brown, publicada en
1973. Este autor defenda que la gramtica del caso era ms potente que la gramtica generativa
para explicar las primeras combinaciones de dos trminos y el paso a construcciones ms
complejas.
Brown (1973) describi las primeras relaciones semnticas que se codificaban en las
combinaciones de dos trminos, y estableci la siguiente clasificacin:

Agente - Accin (pap chuta)

Agente Objeto (mam calcetn)
Accin Objeto (chuta pelota)
Entidad - Atributo (coche azul)
Entidad - Locativo (coche aqu)
Poseedor - Posedo (mam calcetn)
Nominativo (ese coche)

Adems, Brown introdujo un aspecto metodolgico de enorme importancia, conocido con el

nombre de la rica interpretacin del lenguaje, que manifestaba la necesidad de analizar siempre
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el lenguaje en su contexto, lo que permita, en ltima instancia, comprender su autntica

naturaleza.

La introduccin de la semntica como eje rector del anlisis lingstico comport que las
posiciones de Jean Piaget sobre las relaciones entre lenguaje y cognicin devinieran nucleares en
la explicacin de la adquisicin del lenguaje. Piaget afirma la primaca de lo cognitivo sobre lo
lingstico. En sus consideraciones entiende el lenguaje como representacin, al igual que otras
conductas como el dibujo o la imitacin diferida, apareciendo todas ellas al final del estadio
sensoriomotor. A lo largo de este perodo el nio consigue separar, segn Piaget, la forma general
de un esquema de accin de su contenido particular, emergiendo la funcin simblica que queda
definida como poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento,
esquema conceptual, etc.) por medio de un significante diferenciado y que slo sirva para esa
representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. (Piaget e Inhelder, 1969:59).
Piaget considera que las palabras y los smbolos son expresiones de la funcin simblica, de
forma que la aparicin y el desarrollo del lenguaje dependen, en ltimo trmino, de la capacidad
infantil para representar sucesos (en su planteamiento, un smbolo sera la imagen
interiorizada de un suceso).
Ya hemos dicho que, a finales de los setenta, las propuestas de Piaget devinieron nucleares en la
explicacin de la aparicin del lenguaje. As, los distintos modelos que propugnaban el
conocimiento, por parte de los nios, de una gramtica semejante a la gramtica del caso,
afirmaban la existencia, a su vez, de estructuras cognitivas, construidas a lo largo del estadio
sensoriomotor, que permitan la realizacin de la estructura profunda semntica.
Ahora bien, de acuerdo con los presupuestos tericos tanto de la gramtica pivote como de la
gramtica del caso, la explicacin del origen del lenguaje quedaba reducida a la investigacin de
sus estructuras internas o, expresado de otra forma, a su estratificacin formal. A la vez, en la
medida en que el propio material con que trabaja el lenguaje es simblico, no caba ms que
sealar que fundamentalmente el lenguaje sirve para representar la realidad. Por tanto, su
adquisicin, en ltimo trmino, dependera tanto de cualquier conocimiento cuasi-biolgico sobre
la estructura lingstica como del desarrollo de estructuras cognitivas que permitiran su
realizacin. De esta forma, estructura y representacin se saldaban en la funcin simblica y en
sus antecedentes sensoriomotores.
En el mbito de la enseanza de la lengua las cosas no cambiaron excesivamente. nicamente, a
diferencia de la poca anterior, se pona el acento en la necesaria construccin de estructuras
cognitivas que permitan la aparicin y el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, varios autores de la
Escuela de Ginebra manifestaron que las flexiones verbales de pasado que utilizaban los nios y
las nias no marcaban tiempo sino aspecto. De hecho, no exista la posibilidad de que marcaran
tiempo hasta que, una vez introducidos en el perodo de las operaciones concretas, los nios
construyeran el concepto de tiempo. Este tipo de propuestas acentuaban la dependencia del
desarrollo lingstico del desarrollo cognitivo y, por tanto, la enseanza de la lengua estaba
limitada por el nivel de desarrollo cognitivo (u operatorio) del sujeto. En consecuencia, las
reflexiones didcticas que se deducan de este modelo no cuestionaban los contenidos
lingsticos a ensear sino el momento en que se deban introducir y la forma de hacerlo.
En relacin con los contenidos, la cuestin continuaba siendo la misma. Se trataba de hacer
consciente aquello que el escolar ya utilizaba inconscientemente y, por tanto, el estudiante deba
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conceptualizar los aspectos formales del lenguaje. Pero, a diferencia de la poca inmediatamente
anterior, se consideraba que el crecimiento lingstico no responda exclusivamente a
mecanismos innatos sino que tambin dependa del desarrollo cognitivo y, por tanto, la
secuenciacin de los contenidos deba estar en consonancia con el funcionamiento cognitivo
individual, tal y como lo describa la psicologa evolutiva. Adems, se introdujo un nuevo aspecto
que, hoy en da, contina siendo de utilidad. Los estudios sobre el desarrollo cognitivo
(prerrequisito para la aparicin y el desarrollo del lenguaje) mostraron que el conocimiento se
construye y, por tanto, no aparece como una simple copia de la realidad proporcionada por el
aprendizaje, sino que es el resultado de la interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Este planteamiento, implcito en la teora piagetiana y en otras teoras cognitivas, presupone que
la fuente del conocimiento reside en la actividad del sujeto ya que si no hay actuacin del sujeto
en relacin con el objeto a conocer, no hay tampoco interaccin y, en consecuencia, no hay
construccin de conocimiento.
Estos planteamientos estuvieron en la base de numerosas propuestas de renovacin pedaggica
que vieron en el desarrollo cognitivo uno de los objetivos de la educacin, y en la actividad del
sujeto una de las fuentes ms importantes para conseguirlo. Sin embargo, ello no estuvo
acompaado de una reformulacin ni de los contenidos lingsticos a conocer y a aprender, ni de
la relacin existente entre lo que se aprende y el desarrollo de las capacidades individuales. Por el
contrario, junto con el mantenimiento de contenidos lingsticos puramente formales se extendi
una cierta espontaneidad en el trabajo de la lengua oral y la lengua escrita, que remita a la
sacralizacin de la accin del sujeto (texto libre, hablar por hablar, etc.) sin que existieran objetivos
de enseanza-aprendizaje claramente explicitados. De hecho, la idea de que el lenguaje crece
espontneamente se mantuvo y, como mximo, se introdujo la idea de crear contextos de uso en
el mbito educativo, que posibilitaran dicho crecimiento desde la actividad del sujeto.

El funcionalismo y la psicolingstica evolutiva

Sin embargo, los resultados de este planteamiento psicolingstico no fueron mucho mejores que
los alcanzados con la gramtica pivote. De una parte, la propia gramtica del caso y, en
general, la semntica generativa, mostr su impotencia para explicar los fenmenos lingsticos, y
de la otra, se acumularon una gran cantidad de datos empricos que mostraron la inadecuacin de
las propuestas piagetianas, especialmente los obtenidos en el estudio de lo anterior a la
aparicin del lenguaje.
El fracaso relativo de esta perspectiva permiti la recuperacin de posiciones olvidadas ante el
empuje formalista. Ciertamente, el nuevo nfasis de la psicologa en los procesos de socializacin
influy tambin en ello, pero, en relacin con nuestra discusin, el cambio ms importante se
produjo en lo referente a los binomios estructura-uso y representacin-comunicacin.
Tanto la lingstica como la psicologa retomaron perspectivas olvidadas y desarrollaron una
nueva concepcin del lenguaje. ste se encar como comunicacin antes que como
representacin, de forma que la adquisicin del habla remita al aprendizaje de su uso para
regular y controlar los intercambios sociales. No se trataba de reeditar el conductismo. Por el
contrario, se asuma la necesidad de un anlisis funcional del lenguaje especfico e irreductible a
los mecanismos del aprendizaje. El cambio de perspectiva no cuestionaba la especificidad de la
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conducta lingstica, ni su carcter de conducta nica de la especie humana, ni el carcter

simblico de su material, ni tampoco la existencia de regularidades propias de cada lengua, sino
que se afirmaba que la generalizacin, necesariamente implicada en el uso del lenguaje, era un
producto de la funcin comunicativa del lenguaje. Casi en paralelo, en este planteamiento la
primaca de los aspectos estructurales fue sustituida por la de los aspectos funcionales; es decir,
antes que invocar un conocimiento estructural del lenguaje de tipo biolgico se conjetur sobre la
existencia de mecanismos sociales interactivos que permitan al nio negociar un conjunto de
significados arbitrarios en relacin con una serie de procedimientos. De esta forma, el lenguaje
surgira tras ser reconocido por parte del nio como el instrumento ms eficaz y econmico para
cumplir sus intenciones comunicativas.
As, el binomio uso-comunicacin se convirti en el eje rector tanto de las teoras sustantivistas
(actos de habla) como de las que adoptaban modelos para explicar las estructuras lingsticas en
funcin de su ocurrencia particular en contextos de uso determinados. Es importante sealar,
como veremos a continuacin, que en esta ltima aproximacin es tan importante la
descontextualizacin del lenguaje implicada en sus aspectos proposicionales como la
contextualizacin implicada en sus aspectos discursivos.
Inicialmente, esta perspectiva estudi la aparicin del lenguaje y, en concreto, el paso de las
actividades prelingsticas a las actividades lingsticas. En este sentido, el modelo de los actos
de habla fue probablemente la piedra de toque que permiti verificar una cierta continuidad entre
los dos tipos de actividad, de modo que se entendi que los nios y las nias construan las
condiciones de felicidad para requerir, controlar la atencin, etc., y, progresivamente, utilizaban
procedimientos cada vez ms complejos y ms culturales, de los cuales el ms potente era el
lenguaje. Sin embargo, esta perspectiva fracas en su intento de explicar las regularidades
sintcticas y morfolgicas implicadas en el uso del lenguaje. De hecho, no fue difcil explicar el
paso del gesto a la palabra, pero, ms all de las combinaciones de dos trminos, el modelo de
los actos de habla no resultaba ni pertinente ni fructfero para explicar las producciones complejas.
Como veremos ms adelante, no fue hasta la modificacin de la unidad de anlisis de la frase u
oracin al texto o discurso cuando se pudieron comenzar a comprender las arbitrariedades
lingsticas en un marco funcional.
Sin embargo, en el mbito de la enseanza de la lengua la perspectiva comunicativa introdujo
cambios notables de orientacin, especialmente en relacin con los objetivos a perseguir en los
procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua. En primer lugar, se rechaz de forma expresa la
idea de que el lenguaje crece de la misma forma que a los pjaros les crecen las alas. Por el
contrario, se explcito que el lenguaje apareca tras el reconocimiento de sus formas arbitrarias
para cumplir actos de habla concretos (requerir un objeto, solicitar informacin, traspasar un
objeto, controlar la atencin, prometer, etc.). En segundo lugar, esta perspectiva puso el acento en
las intenciones comunicativas de los aprendices de la lengua. Es decir, en la medida en que el
sujeto quera comunicar algo reconoca el procedimiento lingstico ms eficaz para hacerlo y, por
eso, cualquier proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua deba situarse en el mbito de las
intenciones comunicativas y, consecuentemente, de la interaccin social.
As, en definitiva, esta perspectiva acentu el necesario esfuerzo funcional en el mbito de la
enseanza de la lengua. Se trataba sobre todo de conseguir que los aprendices hablaran y
escribieran bien de acuerdo con sus necesidades comunicativas. Es decir, frente a los objetivos
anteriores que perseguan la construccin de conocimiento sobre el objeto formal, en este caso se

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primaban los aspectos funcionales implicados en el uso del lenguaje, los cuales no crecan
espontneamente, sino que requeran un aprendizaje especfico.
Probablemente, all donde esta perspectiva tuvo ms xito fue en la enseanza de segundas
lenguas en el mbito europeo. As, el Consejo de Europa propuso el mtodo nocional-funcional,
que se apoyaba directamente en este planteamiento. Sin embargo, en esta concepcin exista una
contradiccin de fondo. De hecho, se proclamaba el carcter instrumental del lenguaje, pero esta
propuesta no se extenda al mbito de los contenidos a aprender. En concreto, se consideraba
que el escolar deba aprender unidades aisladas (frases y oraciones), tal y como se producan
ciertamente en la vida real, conforme a un listado de actos de habla y, a partir de ellas, inducir el
sistema arbitrario de la lengua. Esta posicin comportaba que, en la prctica, estos mtodos
listaran un conjunto de nociones gramaticales, en el sentido clsico del trmino, que se deban
aprender a travs de la mecnica clsica del ejercicio y de la repeticin, al margen, la mayor parte
de veces, de un autntico contexto comunicativo. Igualmente, los aspectos relativos a las
estrategias implicadas en el uso del lenguaje oral y escrito no se tenan en cuenta y, por tanto, no
aparecan en las programaciones.

La dcada de los ochenta y la diversidad psicolingstica

El fracaso de los modelos funcionalistas para explicar la adquisicin de la sintaxis ha potenciado

nuevamente entre los investigadores las posiciones derivadas de los planteamientos de Chomsky.
De hecho, los modelos que de una u otra forma remiten a sus concepciones difieren entre s en
algunos aspectos, pero todos remiten a una creencia comn: la construccin del lenguaje se
explica a travs de mecanismos de aprendizaje que permiten aparear formas con significados.
Estos modelos responden al concepto de learnability (capacidad para ser aprendido) del
lenguaje (Pinker, 1979; Wexler, 1982). Dicho concepto consiste en afirmar la existencia de un
procedimiento de aprendizaje del lenguaje que permite construir una gramtica particular en un
tiempo finito a partir de un tipo de input determinado configurado segn una gramtica concreta.
De forma general, existen dos modos de entender dicho aprendizaje: uno que se corresponde con
una concepcin instantnea de la adquisicin del lenguaje y otro que se corresponde con una
concepcin interactiva. El primero, directamente derivado de las concepciones de Chomsky,
afirma que aquello que aprenden los nios son las transformaciones que permiten hacer
equivalentes las estructuras profundas con las estructuras superficiales. En su forma ms
avanzada, dicho modelo ve las producciones de los adultos como apareadas con sus significados,
de modo que el contexto extralingstico permite a los nios diagnosticar el significado de aquello
que escuchan. Dicho significado, tal y como el nio lo registra, tiene la misma estructura jerrquica
que su estructura sintctica profunda (Wexler, 1982). Es decir, el nio slo tiene que aprender
cmo ordenar en su habla significados previamente construidos o, en otras palabras, las
transformaciones que permiten la realizacin de las estructuras de base en estructuras
superficiales. Ciertamente, la lingstica, en los ltimos aos, ha relativizado el concepto de
transformacin. Desde la teora estndar de Chomsky (1965) hasta la de government and
binding (Chomsky, 1981b), el concepto de transformacin ha ido perdiendo peso continuamente
al igual que la distincin entre estructura profunda y estructura superficial. Sin embargo, estas
gramticas continan conteniendo reglas (por ejemplo, la gramtica lexical-funcional de Bresnan,
en el lexicn) que muestran la relevancia de algn tipo de mecanismo de aprendizaje de las
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transformaciones, a pesar de que, en los ltimos tiempos, los modelos que se apoyan en estas
concepciones lingsticas tienden a relativizar el aprendizaje de las transformaciones o de las
reglas de transformacin.
El modelo interactivo responde en sus concepciones lingsticas a las ya descritas, pero difiere del
modelo instantneo en el modo de entender el proceso de adquisicin del lenguaje. Este modelo
afirma la existencia de interacciones entre el conocimiento de una gramtica universal por parte
del nio y otro tipo de capacidades. En general, los defensores de este modelo afirman que
existen habilidades cognitivas que tienen una funcin lingstica especificada biolgicamente:
disparan las habilidades lingsticas, las cuales son independientes de cualquier realizacin
cognitiva; responden exclusivamente al conocimiento compartido por todos los nios de una
gramtica universal (Roeper, 1982).
Ciertamente, estos modelos, directamente relacionados con las propuestas chomskianas sobre el
lenguaje y su anlisis, son pertinentes para explicar la aparicin y el desarrollo de determinadas
regularidades sintcticas y morfolgicas, pero poco tiles en la enseanza de la lengua. Si
consideramos que, independientemente del carcter innato o no de las regularidades formales
implcitas en las distintas lenguas, el lenguaje se emplea en el mbito de la comunicacin humana
para regular y controlar intercambios sociales, las propuestas educativas relativas a la enseanza
de la lengua deben relacionarse con el aprendizaje de su uso. O, en otras palabras, aquello que
debe interesar a los enseantes de la lengua es un buen uso del lenguaje oral y escrito, y por eso,
estos modelos aportan muy poco a la didctica de la lengua.
A la vez que se desarrollaban estos modelos, tambin desde la lingstica se perfilaban otras
maneras de entender el instrumento lingstico. En concreto, algunos autores han insistido en
distinguir entre la referencia proposicional y la referencia discursiva. Por ejemplo, Silverstein
(1977) considera que la primera, tambin denominada funcin referencial, ha dominado la
lingstica moderna y consiste, si nos referimos a la gramtica del caso, en cmo se marcan las
relaciones de caso; es decir, cmo se indican dichas relaciones mediante las caractersticas
morfosintcticas (flexiones, orden de palabras, etc.). Como hemos visto, el inters ltimo de los
modelos que tratan de la referencia proposicional consiste en subrayar las relaciones entre forma
lingstica y significado, independientemente de las variaciones que se produzcan en su uso. Es
decir, son modelos que se interesan fundamentalmente por la competencia, relegando a un
segundo plano los aspectos implicados en la realizacin. Por el contrario, la referencia discursiva
acenta el valor referencial del signo en relacin con la situacin de habla en la que aparece.
Silverstein (1977:6) lo explcita claramente:

"Aqu no se trata de algo fijo, de la contribucin constante de la referencialidad al

nivel proposicional, que los lingistas intentaron especificar en funcin de
caractersticas de clase comunes a todas las entidades referidas, sino que
tratamos de las entidades especficas referidas y el modo en que el lenguaje se
relaciona con ellas."

Wertsch (1985) afirma que el inters de Silverstein en distinguir entre la referencia proposicional y
la referencia discursiva se basa en su creencia de que no es posible analizar la comunicacin

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humana exclusivamente desde la referencia proposicional. Por el contrario, o se tiene en cuenta la

referencia discursiva o se olvidan fenmenos decisivos implicados en ella.
De hecho, la mayor parte de trabajos sobre la adquisicin del lenguaje han asumido una
concepcin que se apoyaba en el carcter proposicional del lenguaje sin que se tomaran en
cuenta los aspectos discursivos. En otras palabras, dominaba la competencia sobre la realizacin.
En consecuencia, todo aquello relativo a la estratificacin formal predominaba sobre cualquier
planteamiento relativo a la estratificacin funcional. Sin embargo, en los ltimos diez aos diversos
autores (Karmiloff-Smith, 1979; Hickmann, 1985) han evidenciado las limitaciones de las
investigaciones que slo estudian los problemas relativos a la referencia proposicional.
Uno de los aspectos que conciernen a la referencia discursiva se refiere a las relaciones
indexicales de tipo extralingstico e intralingstico. De hecho, en el discurso de cualquier
hablante no slo se establecen relaciones del tipo signo-objeto (indexicalidad extralingstica) sino
que tambin se establecen relaciones signo-signo (indexicalidad intralingstica). En otras
palabras, en el discurso, el habla anterior se convierte tambin en un contexto de referencia. El
uso anafrico de los pronombres es un ejemplo. Diversos trabajos (Karmiloff-Smith, 1979, 1985 y
1987); Hickmann, 1985, 1987) muestran que los nios dominan primero las relaciones indexicales
extralingsticas y, posteriormente, distinguen la funcin indexical intralingstica. Es decir, primero
emplean la realidad extralingstica como contexto de referencia y, posteriormente, son capaces
de emplear el propio lenguaje como contexto de referencia. No cabe decir que, desde esta
perspectiva, la adquisicin del lenguaje remite a un perodo bastante ms largo que el propuesto
por la psicolingstica de los aos sesenta y setenta. Es decir, el uso del lenguaje comporta un
doble desarrollo. As, desde la relacin signo-realidad, el nio debe construir, de una parte, la
relacin signo-concepto (proceso de descontextualizacin) y, de la otra, la relacin signo-signo
(proceso de contextualizacin). Como ya hemos dicho, la psicolingstica de inspiracin
chomskiana o, en general, la de tradicin formalista, se ha interesado por el primer desarrollo:
aquel que comporta la posibilidad de construir una representacin de la realidad desde una lengua
particular que es comn a los hablantes de la comunidad y, por tanto, comunicable. Sin embargo,
un estudio exclusivamente formalista del lenguaje (que, por otra parte, es completamente lcito)
olvida la necesaria estratificacin funcional implicada en su uso y, como en definitiva de lo que se
trata es de explicar el habla infantil, todo aquello que olvide que hablar es discursar se queda slo
a medio camino.
Esta perspectiva abre nuevas puertas a la enseanza de la lengua. De una parte, acaba
definitivamente con la idea de que el habla crece espontneamente. Por el contrario, la actual
psicolingstica muestra que los aspectos funcionales relativos al uso del lenguaje son el resultado
de un largo proceso de aprendizaje en el que los aprendices deben aprender no slo a
descontextualizar el lenguaje, sino a recontextualizarlo en el propio lenguaje y, por tanto, a
dominar en el discurso conjuntamente las relaciones signo-objeto y signo-signo. De la otra, deja
bien claro que dicho proceso slo es posible en la medida en que el sujeto reconozca las
propiedades del instrumento lingstico en el mbito de la comunicacin. Es decir, esta
perspectiva da por supuesto que slo hay lenguaje si existe un hablante que tiene algo que decir a
un interlocutor concreto y, por tanto, elige los procedimientos ms econmicos y eficaces para que
se reconozca su intencin. En este proceso se implican un gran nmero de aspectos, como son
las presuposiciones que el hablante realiza sobre aquello que conoce su interlocutor acerca de lo
que desea comunicar, las actitudes del interlocutor sobre el tema, la posibilidad de utilizar
procedimientos lingsticos arbitrarios para mantener los referentes en el discurso, etc. El

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resultado de todos estos procesos determina unas producciones lingsticas concretas que slo
se pueden entender si se tienen en cuenta, a la vez, los otros aspectos.
En esta perspectiva se mantienen las ideas iniciales que introduce el funcionamiento sobre los
objetivos de la educacin. Es decir, se contina considerando que los procesos de enseanzaaprendizaje implicados en la enseanza de la lengua deben remitir al desarrollo de capacidades
individuales implicadas en el buen hablar y escribir. Pero, a la vez, se reformulan los contenidos
en el sentido de negar un funcionalismo estrecho ligado a los actos de habla, y afirmar la
necesidad de ensear los usos formales de la lengua (que van ms all de los usos informales),
directamente ligados al uso del instrumento lingstico en contextos formales, como son, por
ejemplo, las actividades acadmicas. As, por ejemplo, la enseanza del uso de estrategias
implicadas en la comprensin lectora, en el uso de la lengua oral en contextos formales como
participar en una mesa redonda o dar una conferencia, en el uso de la lengua escrita para
argumentar o narrar, etc., se convierten en un eje central de los contenidos implicados en la
enseanza de la lengua.

Conclusiones

En este artculo hemos repasado someramente algunas de las ideas rectoras de la

psicolingstica evolutiva y hemos intentado mostrar su influencia en algunas propuestas
didcticas sobre la enseanza de la lengua. Ciertamente, la historia de la didctica de la lengua no
es paralela a aquello que hemos descrito en este ensayo. Por el contrario, propuestas que hoy
surgen desde el campo de la psicologa tienen una larga tradicin en la enseanza de la lengua
como son, por ejemplo, la retrica y la estilstica y, a la vez, propuestas que difcilmente se pueden
asumir para explicar el habla infantil continan vigentes. Para concluir, nicamente nos interesa
resaltar dos aspectos.
En primer lugar, queremos resaltar que cualquier propuesta didctica sobre la lengua comporta,
en s misma, una concepcin sobre el lenguaje que, de una u otra forma, se explcita en la propia
propuesta. En este sentido, creemos de inters que, en el mbito de la didctica de la lengua, se
reflexione sobre aquello que se quiere ensear porque, de otra forma, difcilmente se pueden
explicitar objetivos y seleccionar contenidos.
En segundo lugar, queremos mostrar que la psicologa no es prescriptiva para el proceso de
enseanza-aprendizaje. En concreto, en relacin con la enseanza de la lengua, la
psicolingstica evolutiva puede aportar determinados conocimientos sobre el proceso de
adquisicin del lenguaje, pero, en ningn caso, puede prescribir los contenidos concretos a
ensear o el momento de hacerlo. Ambas cosas responden a investigaciones didcticas concretas
que, sin duda, han de tener en cuenta los aspectos psicolingsticos implicados, pero que no
pueden sustituir a los conocimientos didcticos.

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