UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ESCOLAR

UNA PROPUESTA DE TALLER

TESIS
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADA EN PEDAGOGIA
PRESENTA

MAYRA ESTELA DE ANDA RANGEL

ASESOR:

SAMUEL UBALDO PREZ

MXICO, DF

2009

AGRADECIMIENTOS

ESTE TRABAJO SE LO DEDICO A LAS PERSONAS MS IMPORTANTES DE MI VIDA

A MIS PADRES ESTELA Y JORGE POR SU ESFUERZO Y COMPRENCIN POR
BRINDARME SU INFINITO AMOR Y POR DARME LA OPORTUNIDAD DE SER
ALGUIEN EN ESTA VIDA, POR RESPETAR CADA PROCESO POR EL CUAL TUVE
QUE PASAR PARA AHORA ESTAR AQU Y A CADA UNO DE MIS HERMANOS
ALBERTO, CESAR, INGMAR Y POLANSKYN LOS CUALES SIMPRE Y EN CADA
MOMENTO HAN SIDO MI APOYO, EJEMPLO, FORTALEZA E INSPIRACIN, AS
COMO A CADA UNA DE LAS PERSONAS QUE A LO LARGO DE ESTE PROCESO
HAN ESTADO A MI LADO.

MI MS PROFUNDO AGRADECIMIENTO AL PROFESOR SAMUEL UBALDO QUE HA

SIDO MI GUIA Y APOYO PARA PODER CONSTRUIR Y CONCLUIR ESTE TRABAJO
POR NO ABANDONARME NI DESESPERARSE A PESAR DE LOS ALTIBAJOS
VIVIDOS EN TODO ESTE TIEMPO, GRACIAS POR SUS CONSEJOS, MOTIVACIN Y
PACIENCIA POR CADA MINUTO BRINDADO, POR SU ENTREGA, COMPROMISO Y
ACOMPAAMIENTO.

NDICE
INTRODUCCIN

CAPITULO I. LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS

1. Autoestima y Autoconcepto

2. Qu es la Autoestima?

3. Importancia de la Autoestima

3.1 Baja Autoestima

3.2. Alta Autoestima

4. Construccin de la autoestima

10

5. Factores que intervienen en la construccin de la autoestima

11

5.1. Influencia de la Familia en la construccin de la autoestima

12

5.2. Influencia de la Escuela en la construccin de la autoestima

15

6. Autoconcepto

16

7. La autoestima en Instituciones de Educacin Superior

18

7.1. Las relaciones entre alumnos

20

7.2. Las expectativas de los profesores

23

CAPITULO II. QU SON LAS TUTORAS?

1.Orgenes de la Tutora

27

2. Importancia de la Tutora dentro de la Universidad

35

3. reas de accin de la Tutora

35

4. Reprobacin y Desercin en la Universidad

37

CAPTULO III. PROPUESTA DE INTERVENCIN DEL TALLER

DE AUTOESTIMA
1. Finalidades del taller

49

2. Cronograma de actividades

50

3. Actividades

51

4. Resultados del taller

87

5. Comentarios finales del taller

115

CONCLUSIONES

118

BIBLIOGRAFA

120

INTRODUCCIN
La presente tesis plantea un estudio cuyo objetivo es dar a conocer la importancia
e impacto de la autoestima en el rendimiento, as como en el fracaso y la
desercin escolar que se da a nivel superior, busca brindar herramientas y ayuda
a travs de un Taller de Autoestima dentro de la modalidad de tutoras.
Este estudio surge, a partir de la preocupacin que existe entre docentes;
observar desde una perspectiva cognoscitiva el aprendizaje de sus alumnos,
haciendo a un lado el hecho de que los alumnos son sujetos integrales, los cuales
no se pueden fraccionar.
De ah mi pretensin que tanto los docentes como los padres de familia tomen en
cuenta todos los factores internos que son los que radican o estn creados por el
individuo (ideas, creencias prcticas o conductas) y factores externos que son el
entorno y las experiencias suscitadas por los padres, los maestros y las personas
significativas para los alumnos, los cuales ms tarde se encontraran ligados entre
s.
Lo mencionado anteriormente tiene como propsito crear conciencia y
posibilitar la reflexin acerca de la importancia y trascendencia del tomar en
cuenta o no los aspectos que determinarn el desarrollo de la autoestima, la cual
se abordara desde los ncleos ms significativos para el individuo: la familia y la
escuela. Lorr y Wunderlich manifiestan que la autoestima est en funcin de las
sensaciones de competencia, eficacia y de las valoraciones percibidas de los
otros. Por su parte Battle avala la relacin entre la autoestima y la depresin
demostrando que la autoestima afecta el rendimiento escolar. La conducta bien
construida en el alumno, no tendr por qu provocar problema alguno a mediano o
a largo plazos en lo que respecta a su rendimiento escolar; el cual implica la idea
de un producto de aprendizaje logrado por el alumno y ya en la prctica educativa
se centra ms en la eficiencia de los resultados y no en el proceso de aprendizaje
de sus alumnos, trabajo que no ser responsabilidad exclusiva de los docentes,
sino de la familia en su conjunto, ya que sta siempre ser la primera comunidad
en determinar la configuracin de la autoestima, la que se puede definir
2

inicialmente como: lo que yo pienso y siento sobre m mismo y no lo que otros

piensan o sienten sobre m.
En la actualidad el estudio de la autoestima ha tomado diversas direcciones
dando paso a la realizacin de nuevas investigaciones, las cuales han intentado
evaluarla desde una perspectiva general, as como desde las reas que la
conforman. Algunas otras se han centrado en las consecuencias que llega a tener
la dimensin acadmica de la autoestima en el rendimiento escolar (Marsh y
Roche, 1996). Esto ltimo ha suscitado una mayor investigacin dentro del mbito
escolar ya que se ha constatado que los alumnos recurren a sus experiencias de
xito y fracaso acadmico como indicadores de autovaloracin y que los
individuos con un peor rendimiento acadmico poseen un bajo autoconcepto de si
mismos. Dichas investigaciones son correlacinales y no explican si la autoestima
es causa del rendimiento o si por lo contrario el rendimiento es el que la
determina, la relacin entre autoestima y logros acadmicos es recproca y no
unidireccional de modo que el xito acadmico mantiene o mejora la autoestima
acadmica y la autoestima acadmica influye en el rendimiento acadmico gracias
a las expectativas y a la motivacin.
Otras investigaciones recientes han encontrado la relacin entre la
autoestima acadmica del alumno, el rendimiento escolar y su ajuste psicosocial
(Garca, Musitu, 1990) algunas se han visto favorecidas por investigaciones
centradas en la aplicacin de programas con el fin de mejorar la autoestima. Otras
por su parte han tenido como resultado la mejora de las condiciones psicosociales
en el aula favoreciendo de esa manera la autoestima acadmica y el rendimiento
escolar (Garca Bacete y Musitu,1993). Basndome en dichas investigaciones
puedo concluir que abordar la autoestima desde el punto de vista psicosocial
resulta insuficiente para entenderla dentro del contexto escolar, familiar y desde el
enfoque pedaggico en lo que respecta a las relaciones entre rendimiento escolar
y autoestima se ha comprobado que la experiencia sistemtica de fracaso o logro
de un rendimiento escolar afecta la autoestima

CAPITULO I. LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS

1. Autoestima y Autoconcepto
En el presente captulo se abordan los conceptos, factores que intervienen
en la construccin del autoconcepto y la autoestima se aborda tambin la
importancia o trascendencia de la Familia y la Escuela en dicha construccin.
Para abordarla es necesario partir de su definicin, aclarar a que nos
referimos la cual aparece todava en la mente de muchos como una
representacin del Ego en lugar del Yo real del individuo la cual en el pasado
se consideraba como antittica a la llamada virtud de la modestia con el
correspondiente rechazo como algo negativo en los ambientes en donde aun la
modestia impera y ya en la actualidad el trmino se ha ido modificando como
responsabilidad del individuo hacia si mismo y hacia sus relaciones consigo mismo
y con los dems.
A lo largo de los aos han surgido diversas definiciones, algunas con
rasgos similares y otras no teniendo nada en comn.

2. Qu es Autoestima?
La Autoestima alude a la valoracin que la persona tiene de si misma,
incluye aspectos evaluativos y afectivos, es definida como la capacidad que tiene
cada persona para valorar su yo y tratarse con dignidad, amor y realidad (de De
la Poza,1994, Pg.3) Otra definicin ve a la Autoestima como el centro de todo
nuestro ser y es esencial para vivir la vida en libertad (Satir, 1994, Pg. 6)
Por su parte para Block y Robins la Autoestima es el punto en el que uno
se percibe a s mismo como relativamente prximo a ser la persona que uno
quiere ser y lo relativamente distante de ser la clase de persona que no quiere ser,
con relacin a sus cualidades personales que valora tanto positiva como
negativamente (1993, Pg. 91), por otro lado Musitu, Romn y Gracia (1998)
consideran que la Autoestima incluye necesariamente una valoracin y expresa el
concepto que uno tiene de si mismo, segn cualidades subjetivables y valorativas
y Copersmith (1967) define a la Autoestima como aquella evaluacin ms o
4

menos estable que el individuo hace de si mismo; la cual expresa una actitud de
aprobacin o desaprobacin indicando el grado en el que el individuo se cree
capaz, significativo, exitoso y valioso. Por su parte Garca, Cermeos y
Fernndez (1991) dicen que la autoestima es la forma habitual de percibirnos, de
pensar de sentir y de comportarnos con nosotros mismos. Es la disposicin
habitual con la que nos enfrentamos con nosotros mismos y evaluamos nuestra
propia identidad.
Estas definiciones tienen algo en comn la concepcin, percepcin o
valoracin que tiene cada individuo acerca de su personalidad, de lo que se quiere
o se pretende ser. Es importante aclarar no se hereda, ni es innata, se aprende de
igual modo que se aprenden otros comportamientos sociales, lo cual incluye la
valoracin que tiene el sujeto de si mismo segn sus cualidades provenientes de
su experiencia, las cuales pueden ser positivas o negativas, tambin dependen de
su situacin anmica, ya que sta se configura segn como el sujeto sienta que lo
perciben, aceptan y quieren las personas importantes de su vida y segn se haya
desarrollado su seguridad, autoconcepto, sentido de pertenencia, motivacin y
competencia y est las haya logrado integrar a su personalidad. De este modo se
habr formado su nivel de Autoestima el cual se presenta como la conclusin final
del proceso de autoevaluacin. Este proceso supone aceptarse tal como se es, lo
cual habla de una actitud de aprobacin no significando as que no se busque
cambiar ciertas actitudes o evolucionar como ser humano. Si bien algunos autores
han planteado que la autoestima se trata de una dimensin nica y global, en la
actualidad se le considera como una estructura multidimensional debido a que
todos tenemos un concepto de nosotros mismos y en consecuencia una
valoracin diferente en cada uno de los mbitos relevantes en nuestra vida
(familiar, escolar, fsico, intelectual, social) por lo cual es necesario potenciar la
autoestima en los distintos mbitos de desempeo del ser humano, ya que el
individuo puede tener un buen concepto de s mismo en el mbito familiar pero no
as en el escolar y viceversa.

3. Importancia de la Autoestima
Se considera una necesidad humana, profunda, bsica para la vida sana y
para la autorrealizacin, est relacionada con nuestro bienestar en general ya que
De todos los juicios que formulamos, no hay ninguno tan importante como el que
formulamos sobre nosotros mismos (Branden, 1995)
En la actualidad se est tomando conciencia de la importancia de la
autoestima en el desarrollo del ser humano el cual puede mencionarse como el
sentimiento de aceptacin y aprecio hacia uno mismo que se expresa en el
respeto a s mismo y hacia su manera de comportarse, posibilitando la formacin
del autoconcepto, para realizar su potencial y aceptarse como seres valiosos con
cualidades y defectos, buscando que lo anterior nos conduzca a mejorar la actitud
de respeto, tolerancia, dignidad y amor personales ante los problemas de la
sociedad y a comprender mejor a los dems.

3.1. Baja Autoestima

Cuando se habla de la Autoestima de los individuos no se puede pretender
que cada individuo ha tenido en una favorable construccin en su Autoestima, por
ello se abordar a continuacin en qu circunstancias se puede hablar de que un
individuo posee Baja Autoestima.
Se puede hablar de que una persona tiene Baja Autoestima cuando la
mayor parte de su tiempo piensa que no vale nada o que tal vez vale muy poco
como individuo, tambin cuando se siente a disgusto consigo mismo, lo cual
provocar en l un estado de insatisfaccin personal, esperando la mayora de las
veces ser engaadas, pisoteadas y menospreciadas por los dems. Como
defensa suelen desarrollar una tendencia a menospreciar los logros de los dems,
as como a tener conductas agresivas o desafiantes, de la misma manera se
ocultan tras un muro de desconfianza y se hunden en la soledad y en el
aislamiento volvindose apticos, indiferentes hacia si mismos y hacia los que lo
rodean. Tendrn dificultades a la hora de expresar sus sentimientos, mostrarn
poca tolerancia en las situaciones de ansiedad, se frustrarn fcilmente y estarn
permanentemente a la defensiva.

Estas personas no son capaces de enfrentar el fracaso y tienden a culpar

de sus fracasos, errores y debilidades a los otros. Cuando sufren de alguna
derrota se sienten despreciados. Otros sentimientos que caracterizan a estas
personas son el de inseguridad e inferioridad, los cuales los llevan a sentir envidia
y celos de lo que otros poseen, dificultando el desarrollo y funcionamiento de las
estrategias, habilidades, aprendizajes escolares y las formas de relacionarse con
los dems. Mientras menos valoran a los dems, son a su vez, menos valorados
por el mundo exterior.
Ruiz (1994) y Branden (1991) dicen que tener una baja autoestima es
sentirse incapaz de afrontar los desafos de la existencia, no equivocando con
respecto a un tema sino equivocando como persona, estar permanentemente a la
defensiva, contra todo y contra todos. Dando lugar a la aparicin de sentimientos
negativos que nos condenan como personas.
Por su parte segn Garca (1997) es cuando una persona desconfa de si
misma y de sus posibilidades, por experiencias que as se lo han hecho sentir o
por mensajes de confirmacin o des confirmacin que son transmitidos por
personas importantes en la vida de sta
Caractersticas o indicadores que servirn para identificar cuando una persona
o hasta uno mismo posee Baja Autoestima:

Se acepta a s mismo como es y tiene una percepcin ms clara y

eficiente de la realidad, as como una identidad firme, autonoma y
unicidad.

Usa sus prejuicios

Se siente acorralado, amenazado, se defiende constantemente y

amenaza a los dems.

Dirige su vida hacia donde otros quieren que vaya, sintindose frustrado,
enojado y agresivo.

Inconsciente del cambio, es rgido en sus valores y se empea en

permanecer esttico.

Se estanca, no acepta la evolucin, no ve necesidades, no aprende.

Tiene problemas para relacionarse con el sexo opuesto y si logra hacerlo

es de forma posesiva, destructiva, superficial y efmera.

Ejecuta su trabajo con insatisfaccin, no lo hace bien ni aprende a

mejorar.

Se disgusta a s mismo y le desagradan los dems.

Se desprecia y humilla a los dems.

Se percibe como copia de los dems y no acepta que los otros sean
diferentes.

Desconfa de s mismo y de los dems.

No conoce sus sentimientos, los reprime o deforma, no acepta la

expresin de sentimientos de los dems.

No toma decisiones propias, acepta la de los dems, culpndolos si algo

sale mal.

No acepta que comete errores, se culpa y no aprende de ellos.

Diluye sus responsabilidades, no enfrenta su crecimiento y vive una vida

mediocre.

No se autoevala, necesita de la aprobacin o desaprobacin de otros;

se la pasa emitiendo juicios de otros.

Se deja llevar por sus instintos y su control esta en manos de los dems.

Maneja su agresividad destructivamente, lastimndose y lastimando a los

dems.

Incapacidad de disfrutar, perdida de entusiasmo por la vida, se siente

triste y desdichado frecuentemente.

Se considera inferior.

Hipercrtico consigo mismo, hipersensibilidad a la crtica, sintindose

fcilmente atacado y herido.

Perfeccionismo esclavizador que conduce a un desmoronamiento

anmico cuando las cosas no resultan con la perfeccin exigida.

3.2 Alta Autoestima

As como el individuo puede poseer Baja Autoestima es posible que posea
Alta Autoestima de la cual hablaremos a continuacin: cuando se habla de una
persona con Alta Autoestima podemos decir que es un ser humano que confa en
su competencia, tiene fe en sus propias decisiones y sobre todo se acepta a si
misma, posee la capacidad de reconocer sus aptitudes y actitudes positivas y, del
mismo modo las negativas. La persona que posee Alta Autoestima vive, comparte
e invita a la integridad, honestidad, responsabilidad, comprensin y amor. Quiz lo
ms importante es que se acepta as mismo como ser humano, lo cual implica que
est de acuerdo con su forma de sentir, de pensar y de actuar consigo mismo y
con las dems personas. Para Clemens (1991) quien tiene alta autoestima
actuar con autonoma, asumir responsabilidades, afrontar retos, disfrutar con
sus logros, tolerar frustraciones y ser capaz de influir en otros, todo lo cual
incidir favorablemente en el proceso de su educacin.
Aunque sera de suma importancia recalcar que la Alta Autoestima no
significa el xito total y constante, ya que comprende un reconocimiento de las
limitaciones y debilidades de cada ser humano, algo que resulta peculiar es que
miran los momentos de depresin o crisis como un reto del cual procuran salir
adelante exitosamente y con ms fortaleza que antes ya que ve estos momentos
como una oportunidad para conocerse un poco ms y realizar as los cambios que
considere necesarios para enriquecer su persona. Esto ltimo implicar estar en el
camino adecuado para aumentar, mejorar y desarrollar una sana autoestima.
Caractersticas que poseen las personas con Alta Autoestima:

Usa su intuicin y percepcin.

Es libre, no se siente amenazado, ni amenaza a los dems.

Se acepta como es y tiene una percepcin ms clara y eficiente de la

realidad, as como una identidad firme, autonoma y unicidad.

Dirige su vida hacia donde cree conveniente, desarrollando habilidades

que lo hagan posible.

Es consciente de sus cambios, adapta y acepta nuevos valores y rectifica

caminos.

Aprende y se actualiza para satisfacer las necesidades del presente.

Ejecuta su trabajo con satisfaccin lo realiza bien y aprende a mejorar.

Se gusta a s mismo y a los dems.

Se aprecia y respeta y as mismo aprecia y respeta a los dems.

Confa en si mismo y en los dems.

Se percibe como nico y percibe a los dems como nicos y diferentes.

Conoce, expresa y respeta sus sentimientos y permite que lo hagan los

dems.

Goza el xito y toma sus decisiones.

Acepta sus errores y aprende de ellos.

Asume sus responsabilidades lo cual lo hace crecer y sentirse pleno.

Tiene la capacidad de autoevaluarse y no tiende a emitir juicios de otros.

Controla y maneja sus instintos, tiene fe en que los otros lo hagan.

Conoce sus derechos, obligaciones y necesidades, los defiende y

desarrolla.

Se relaciona con el sexo opuesto en forma sincera y duradera.

Expresa sus sentimientos y emociones.

4. Construccin de la autoestima
Se forma a partir de la relacin con otros a lo largo de la vida y se aprende
fundamentalmente de los padres. Si a temprana edad se recibe una valoracin
positiva y hay aceptacin, respeto, autonoma, tolerancia y reconocimiento, no es
difcil reconocerse como un ser valioso, Yagosesky (1997) seala que los padres
y otras figuras de autoridad, sern piezas claves para el desarrollo de la
autoestima, quien dependiendo de los mensajes recibidos, reflejar como espejo
lo que piensan de l y se asumir como un ser apto, sano, atractivo, inteligente,
valioso, capaz, digno, respetado, amado y apoyado o, por el contrario, como
alguien enfermo, feo, ignorante, desvalorizado, indigno, irrespetado ,odiado y
abandonado. La forma como nos tratan define la forma como nos trataremos,
porque esa es la que consideraremos como la ms normal.

10

Por su parte Garca Ortega, Vernica (1997) seala que la autoestima es el

sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes
somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que
configuran nuestra personalidad, lo cual depender en gran medida, de cmo
haya sido nuestro desarrollo desde la niez, ya que es en ese momento que se
empieza a formar nuestra personalidad siendo influenciada por las valoraciones
que nos dan los padres, los maestros y otras personas significativas, ya que el
sujeto va percibiendo las valoraciones que hacen de l, las actitudes y
comentarios de las personas cercanas, de estos comentarios, de las
demostraciones de confianza y de afecto, depende la valoracin que tenga cada
sujeto de s mismo.

5. Factores que intervienen en la construccin de la autoestima

Se cree que la principal fuente que influye en la construccin de la
Autoestima son los padres siendo la Familia el ncleo socio afectivo donde se
impregna la escala de valores que ms adelante le ser til al individuo para ir
formulando sus juicios. En este ncleo es de suma importancia la figura materna
en el momento de contribuir a establecer en el nio los primeros sentimientos de
aceptacin o rechazo y, por consiguiente, la autoestima estar mediatizada e
influenciada por las normas sociales, culturales y morales que transmtela familia
en primer instancia para dar paso a la escuela como fuente social para la
construccin de la autoestima. La imagen que de si mismo ha comenzado a crear
el nio en el seno familiar continuar desarrollndose en la escuela a travs de la
interaccin con el profesor, la interaccin con sus compaeros, que estn en fases
similares de madurez cognitiva, social y emocional, as como sus experiencias de
xito y fracaso escolar. En esta etapa escolar el sujeto tendr la segunda gran
oportunidad de aprender y desarrollar estrategias de relacin social que requieren
diferentes tipos de interacciones, adems de las establecidas en la familia. Aqu
tiene que convencerse de sus habilidades, aprender a dar y recibir, asumir sus
xitos y fracasos e ir forjando su autoestima.

11

Lo anterior se trata con mayor profundidad en la Fenomenologa explicada

por Rogers (1986) la cual pone gran nfasis en la primera fuente (Familia-Padres)
sobre todo en la percepcin que tiene el sujeto del comportamiento de los padres,
dentro de esta se expone tambin que la interaccin del individuo con el ambiente
y los dems permite que este sea capaz de formar la estructura de si mismo.
Dicha estructura va a estar influenciada por diversos elementos que se pueden
agrupar de la siguiente manera:

La opinin de otros

La auto-observacin y observacin de las consecuencias que la conducta

de uno mismo tiene en los dems

Otros factores como el nivel social, el nivel educativo, la cultura, la

familia, etc.

Por lo tanto, podemos concluir que casi todas las valoraciones o el nivel de
autoestima en cada individuo ser construido a partir de lo que otras personas
creen que es digno de estima.

5.1 Influencia de la Familia en la Construccin de la Autoestima

La primera fuente y tal vez la ms importante que influye en la construccin
de la Autoestima es la Familia (los padres) es fundamental para un nio sentirse
amado. Sentirse amado y aceptado lo ayudar a tener o desarrollar para una
construccin favorable de la estructura de si mismo (autoestima) la cual comienza
a conformarse desde los primeros aos de vida del nio, la cual estar mediada e
influenciada por las normas culturales y morales las cuales estarn impuestas por
la familia.
El desarrollo de la autoestima es un proceso circular a partir del afecto
brindado por los padres. El individuo desarrolla sus conceptos sobre s mismo y
obtiene un resultado que depende del comentario positivo o negativo. (Figueroa,
1998).Por lo cual los padres deben encontrar la manera de que sus hijos sean
capaces de diferenciar entre lo que es capaz o no de hacer, as como buscar la
manera de que ante situaciones positivas o negativas de la vida, aprenda algo y
no que sienta que debe hacer las cosas porque la familia as lo pide o as lo

12

espera, sino por que l ha aprendido y escogido que teniendo esos valores se
siente bien consigo mismo.
Como ya se sabe los portadores de las normas ya sean culturales, morales
o sociales sern en primera instancia los padres ya que ellos ensearn a sus
hijos a diferenciar lo que es bueno o malo, a travs de retirar o conceder su afecto,
lo cual en ocasiones sucede de manera consciente o inconsciente, directa o
indirectamente.
La conducta del nio se determina o condiciona por los refuerzos o castigos
que sern proporcionados por los padres y a su vez se apoyan en la observacin
de la conducta de sus familiares los cuales servirn como modelo a seguir.
Los padres rigurosos tienden a tener hijos dependientes y sumisos con baja
autoestima debido a que la rigurosidad inhibe a los individuos cuando son
pequeos, en especial a las mujeres.
Por otro lado la tolerancia puede producir individuos activos y extrovertidos
o bien nios desobedientes y agresivos llegando en ocasiones al extremo de
producir nios sobreprotegidos los cuales casi siempre tienen problemas de ajuste
social.
Las familias donde se comparten las metas, sufren menos conflictos y su
autoestima se refuerza, hay equilibrio en el cual ni los padres ni los hijos dominan
la situacin. Los hijos de estas familias son individuos que saben tomar decisiones
para enfrentar los momentos difciles. En cambio cuando se es nio, el divorcio de
los padres influye de manera directa en su autoestima ya que quiz piense que l
es la causa de la separacin, lo cual provocara dentro un sentimiento de tristeza,
enojo o ansiedad. Provocando una alteracin en la relacin con sus padres lo cual
puede tener como consecuencia que se quebrante su autoestima.
Dentro de la Familia otro de los factores que influye en la formacin de la
autoestima es el maltrato, no siendo exclusivo de una clase social sino que puede
estar presente en todas las clases sociales.
Todas estas vivencias, positivas o negativas, que se desarrollan dentro del
seno familiar determinarn el grado de autoestima que alcanzar el individuo.
Cuando se reflexiona sobre la importancia del trato de los padres hacia los hijos y

13

sus consecuencias permanentes nos daremos cuenta de lo fundamental que es

tener la conviccin de que nuestros padres nos quieren, valoran y aceptan,
independientemente de lo que hagamos, ser el comienzo del tipo ms
fundamental de autoestima: lo que Carl Rogers determina autoestima global,
caracterolgica o nuclear (connota algo que va en primer lugar).
Por ejemplo cuando se es beb o nio resulta imposible no ganarse la
bienvenida al mundo, sin embargo, se puede percibir si realmente eres
verdaderamente bienvenido.
Ms adelante en la infancia, se comienza a desarrollar un segundo tipo de
autoestima, denominada situacional: est surge de saber que se tiene aptitudes
para algo y que satisfacen las expectativas de los dems.
En esta fase se manifiesta la satisfaccin ante nuevas habilidades, un
nuevo sentido de interaccin y comunicacin con los otros y una creciente
curiosidad por el mundo.
Pero las familias que no fomentan la autoestima nuclear y luego racionan la
aprobacin

situacional

concedindola,

slo

cambio

de

obediencia,

condicionamiento o cumplimiento de los propsitos de los padres, producen nios

que sienten que hay algo errado en sus intereses y capacidades.
Por lo tanto comienzan a crear un falso yo, con el objeto de sentirse
incluidos y obtener aprobacin, evitando as los castigos y hasta la ridiculizacin.
Es por eso que una carencia de autoestima puede generar lderes solitarios
para quienes no existe grado de poder suficiente, padres y madres autoritarios a
quienes ningn grado de obediencia alcanza a satisfacerlos.

14

5.2 Influencia de la Escuela en la Construccin de la Autoestima

La escuela es la etapa ms importante en la que actan los individuos,
donde prueban sus competencias intelectuales, fsicas, sociales y emocionales
para constatar si estn a la altura de las exigencias que les imponen sus padres,
profesores y la sociedad en general, es en ella donde adquieren la seguridad en
sus capacidades para realizar cosas, dominar las situaciones que se le presenten
en su vida y establecer relaciones sociales con sus compaeros, la escuela
desempea un papel decisivo en el desarrollo sano del individuo, ayudndole a
realizarse dentro de un ambiente de confianza y apoyo.
Un

individuo

que

es

motivado

reconocido

en

sus

esfuerzos,

independientemente del resultado de ellos, desarrollar un concepto de s mismo

positivo y por ende aumentar su autoestima con lo cual se motivar su deseo de
adquirir nuevos aprendizajes y el respeto por si mismo.
No slo el profesor influye en la autoestima del alumno, sino tambin sus
compaeros de clase; ya que es ah donde socializa y se da lugar a las relaciones
interpersonales donde se originarn conflictos como consecuencia de las
diferentes maneras de ser de cada individuo, de los diferentes intereses o hasta
de la diferencia de edad.
En este aspecto del individuo dentro la autoestima juega un papel
importante ya que alguien que posea alta autoestima se relaciona de forma
favorable resultndole grato convivir con las personas que le rodean, por lo
contrario si se posee baja autoestima no resulta fcil establecer relaciones,
interpersonales adoptando una actitud pasiva y en la mayora de las ocasiones
buscando la aprobacin de los dems, dificultndosele as establecer una relacin
estable.
Elevar la autoestima en el ambiente escolar es uno de los fines de la
educacin, donde el profesor actuara como un escultor, el cual pretender revelar
realmente la belleza del ser humano, que posee confianza en sus capacidades, en
su derecho a ser feliz, a sentir que es digno de merecer, gozar de los frutos de su
esfuerzo, lo cual se lograr a partir de que el profesor aprenda a comprender y

15

aceptar a cada individuo, cmo un ser nico e irrepetible, que es merecedor de

amor y respeto
El profesor est para ayudar a sus alumnos a despertar ese yo interno
para que sean reconocidos, valorados, apreciados y puedan liberar todo su
potencial, no se les debe agredir, debe conducir suavemente y con firmeza,
ensear con el ejemplo, estar dispuesto a tratar de conocer lo ms posible a cada
uno de sus alumnos para as ayudarlos a desarrollar su talento y potencial, lo
anterior debe hacerlo en forma permanente y constante asumiendo que la
autoestima se puede aprender y que cada persona est en condicin de hacerlo,
que l proyecta un modelo a seguir y que la sociedad ha asumido que las familias
y profesores dentro de la escuela son los responsables de la formacin de la
autoestima y su labor ya no solo se limita a la transmisin de conocimientos.

6. Autoconcepto
El autoconcepto ha sido objeto de estudio debido a su importancia en el
desarrollo de los individuos, el cual se ve influenciado por el medio escolar y por
las experiencias de xito, fracaso escolar y personal. Es la forma en que nos
vemos o percibimos a nosotros mismos como individuos y como personas. La
conducta del individuo est determinada, en gran medida, por la imagen que tiene
de s mismo, el autoconcepto comienza a delinearse desde el nacimiento, de
acuerdo con la forma en la que nos perciban y nos trataban nuestros padres y
otros miembros de la familia.
A continuacin se har mencin de algunas definiciones de autoconcepto
proporcionadas por distintos autores a lo largo del tiempo:
Hobbes, junto con Locke (1651) plantean que son nuestras sensaciones y
percepciones actuales
Cadillac (1715-1780) agrega que no solo es la suma de percepciones sino
lo que las une
Kinch (1963), citado por Magaa (1988), lo define al autoconcepto como la
la organizacin de cualidades que el individuo se atribuye a s mismo se
basa en la percepcin que l tiene de la manera como los otros le

16

responden y la manera como el individuo percibe las respuestas reales de

aquellos.
Coopersmith (1968) la define como la abstraccin que el individuo
desarrolla con respecto a los atributos, capacidades, objetos y actitudes
que posee y persigue
Rogers (1950) dice que se compone de las percepciones de las propias
caractersticas y capacidades, en relacin con los dems y con el medio,
metas e ideales
Gurney (1988) plantea que es aprendido y se construye a partir de la
experiencia y que van hacindose progresivamente ms complejas.
Brunet y Negro (1989) lo define como la imagen que una persona tiene
acerca de si misma y de su mundo personal, es decir, el modo subjetivo
como el individuo vivencia su yo.
P. Saura (1996) lo ha descrito como un conjunto de percepciones
organizado jerrquicamente, coherente y estable, susceptible de cambios,
que se construye por interaccin a partir de las relaciones interpersonales
Para concluir, el autoconcepto se refiere a la visin interior y personal que el
individuo tiene sobre sus ideas, sentimientos, creencias, valores y convicciones,
as como sus concepciones sobre el pasado, presente y futuro.
Se va formando a medida que el individuo va desenvolvindose, recibiendo del
ambiente informacin respecto de s mismo; especialmente de personas
significativas, acompaado experiencias de xito y/o fracaso, a partir de las cuales
va estructurando un concepto que puede ser positivo o negativo.
En el Autoconcepto se distinguen tres dimensiones:

dimensin cognitiva constituida por los mltiples esquemas por los

cuales la persona organiza toda la informacin que se refiere a s misma
(pensamientos, ideas, creencias, valores, atribuciones)

dimensin conductual que implica aquellas conductas dirigidas a la

autoafirmacin o la bsqueda de reconocimiento por uno mismo o los
dems (lo que decimos o hacemos)

17

dimensin afectiva o evaluativa la cual corresponde a la autoestima (lo

que sentimos) que representa el valor que damos a las situaciones,
cosas y personas que nos rodean y el valor que nos damos a nosotros
mismos, as como de cinco componentes bsicos que son: seguridad,
identidad, integracin, finalidad y competencia los cuales contribuyen de
forma interdependiente en la formacin de la personalidad del individuo.

En el constructo del autoconcepto se incluyen:

Ideas, imgenes y creencias que uno tiene de s mismo.

Imgenes que los dems tienen del individuo.

Imgenes de cmo el individuo cree que deben de ser.

Imgenes que al individuo le gustara tener de s mismo.

7. La Autoestima en Instituciones de Educacin Superior

El mbito escolar constituye un contexto de especial importancia en el
desarrollo del autoconcepto y la autoestima, ya que representa un medio de
transmisin no solo de conocimientos sino de valores que se quieren conservar
por lo tanto la imagen que el individuo comienza a crear desde el seno familiar
continua desarrollndose en la escuela, donde el objetivo principal de la educacin
superior, es formar un ser integral, apto para la convivencia diaria y su integracin
plena dentro de la sociedad, para lo cual el sujeto debe empezar a conocerse as
mismo, identificarse con su contexto, as como, tambin tener conocimiento de sus
limitaciones y sus alcances ya que el conocer sus defectos y virtudes no es ms
que el principio del autoconocimiento lo cual surgir a travs de la interaccin con
el profesor, la relacin con sus compaeros y las experiencias de xito o fracaso
acadmico, los cuales pueden llegar a afectar negativamente a la autoestima
acadmica que es que la forma en la que el sujeto se percibe a si mismo en la
situacin escolar reflejndose en un escaso esfuerzo, falta de motivacin y bajas
aspiraciones escolares.
Provocando que algunos individuos protejan su autoestima devaluando la
escuela y el trabajo escolar siendo esto el principio para llegar a devaluar por
completo la educacin en general.

18

La escuela aparte de ser un sector donde las capacidades del individuo son
evaluadas frecuentemente es el lugar donde se tiene contacto con personas que
son relevantes para la formacin de su identidad ya que los profesores y los
compaeros de aula aportan informacin relevante sobre su identidad, la relacin
entre profesores-alumnos llega a tener altibajos, por lo cual es importante que la
relacin entre profesor-alumno surja en un ambiente de respeto donde se
pretenda elevar la autoestima provocando un sentimiento de aceptacin,
brindndole herramientas que le permitan ser capaz de resolver problemas lo cual
no es ms que una paradoja ya que el saberse aceptado permite al individuo
sentirse libre para empezar a pensar sobre cmo quiere cambiar, cmo quiere
madurar, cmo puede ser diferente, cmo puede ser ms de lo que es capaz de
ser.
El lenguaje de aceptacin permite que los individuos se abran, sean
capaces de compartir sus sentimientos y problemas, por lo contrario la no
aceptacin hace que el sujeto sienta miedo de hablar y hasta de mirar lo que cada
uno es.
Cuando los profesores aprenden cmo demostrar a travs de sus palabras
un sentimiento de aceptacin hacia un alumno adquieren una gran herramienta
ante ellos ya que nadie se siente totalmente aceptado hasta que se le demuestra y
con la seguridad que logra en la escuela va fortaleciendo su autoestima, no solo
aprende a aceptarse as mismo con sus defectos y virtudes, sino aprende a
aceptar a las personas que lo rodean, por eso el inters por elevar la autoestima
en los alumnos.. Buscando as dejar de lado al alumno como objeto de una
enseanza informativa-reproductiva para dar paso a un aprendizaje creador y
productivo, teniendo como objetivo no solo transmitir conocimientos sino ser capaz
de preparar al alumno para un aprendizaje liberador y creador, en lugar de
mantener su tradicional actitud receptiva y pasiva, buscando ser orientador y tutor,
partiendo del conocimiento intuitivo de los alumnos, a quienes tendr que ayudar a
superar dificultades y a desarrollar aspectos de su personalidad que aun no han
descubierto. Lo cual solo puede lograrlo aquel profesor que detrs de l tenga un
tutor en potencia, provisto de sensibilidad, de inters por lograr la mejor formacin

19

y satisfaccin acadmica-personal de sus alumnos, el ejercicio de la tutora no se

deriva solamente de una capacidad tcnica, sino se soporta en la calidad de la
persona como tal y en su ejercicio docente; en la necesidad de valorar su prctica
y la naturaleza de su formacin, siendo una prctica sujeta a aprendizajes
permanentes, experiencias que no se rigen por recetas, ni por imposiciones, sino
por voluntades y por procesos formales, es una actividad que se alimenta, de la
voluntad, de iniciativa, de inters por el xito profesional y la satisfaccin personal
de los estudiantes.
La escuela, junto con el medio familiar funcionan de modo independiente en
la construccin de la autoestima aunque en ocasiones se superpondrn,
afectndose mutuamente, en este sentido los profesores observaran a individuos
con problemas en el seno familiar y en el mbito escolar aunque esta misma
interdependencia ofrecer al sector escolar actuar como un amortiguador de los
efectos negativos originados en el mbito familiar.

7.1 Las relaciones entre alumnos

La gran parte de las relaciones sociales que el individuo establece en el
mbito escolar son relaciones personales o entre iguales las cuales resultan ser
importantes para ellos por aquellos de su misma edad aunque esto no siempre es
determinante en las relaciones entre iguales ya que otro criterio decisivo en dichas
relaciones puede ser la similitud de madurez cognitiva, social y emocional.
Segn Jonson (1972 Pg.72) las actitudes de un individuo para consigo mismo
respecto a su xito en general y en materias especificas, las adopta como
resultado de la interaccin con otros individuos que son importantes para l y que
abrigan expectativas respecto de l como alumno
Los iguales influyen en el desarrollo cognitivo y emocional, de acuerdo con
algunos autores la influencia de estos grupos es altamente significativa en
aspectos como:

Aprendizaje de actitudes, valores e informacin respecto al mundo que

los rodea.

20

El desarrollo de la habilidad de percibir las situaciones desde el punto de

vista de otra persona lo cual enriquecer las experiencias individuales de
aprendizaje y la competencia social.

Formacin de la identidad partiendo de la imagen que los otros tienen de

su persona, influyendo as en la determinacin de que caractersticas de
su persona son valoradas como positivas o negativas.

Adquisicin de habilidades sociales las cuales con el aumento de edad

aumenta tambin su complejidad.

Control de los impulsos agresivos.

Aspiraciones educativas y el logro acadmico.

Contar con el apoyo de sus iguales los cuales suelen convertirse en

confidentes.

Dentro de estas relaciones entre iguales existe un estatus social en el grupo

que es determinado por el grado de aceptacin o rechazo del individuo en cuanto
a sus iguales, lo cual servir como un precedente del desarrollo socioemocional y
cognitivo, ya que un individuo rechazado posee una autoestima ms negativa,
teniendo como ciertas caractersticas actitudes asociadas con agresin, soledad,
falta de atencin y bajo rendimiento acadmico.
El rechazo de los iguales puede convertirse en un crculo vicioso que puede
afectar negativamente el bienestar emocional y el autoconcepto del individuo, lo
cual tendr como consecuencia el surgimiento de un mayor nmero de conductas
problemticas, as mismo un individuo aceptado ampla con facilidad el nmero de
personas con las que convive, dispone de un mayor apoyo y lo ms importante es
que no vive el estrs de sentirse rechazado.
Los individuos rechazados son considerados aptos de tener en un futuro
problemas de ajuste social tanto en la edad adulta como desde la adolescencia.
En el grupo de individuos rechazados se pueden identificar dos subgrupos
que son:

Los individuos rechazados agresivos representan el grupo ms

numeroso aunque la relacin entre conductas agresivas y rechazo varan
con la edad, se involucran en actividades que conllevan una agresin con

21

la finalidad de alcanzar su meta, manifiestan problemas de conducta,

poseen poca adaptabilidad, son menos cooperativos, muestran menos
empata y tienen problemas de atencin.

Individuos sumisos o victima son con frecuencia vctimas de agresiones y

son manipulables, se caracterizan por poseer baja autoestima, tienden al
aislamiento y en ocasiones llegan a sentir temor con los otros individuos
en su mayora no se defienden ante las agresiones siendo as blanco
fcil para los otros, perciben una mayor soledad as como preocupacin
por la humillacin y el rechazo, su integracin social es mnima.

Existen otras variables relevantes en el rechazo de los iguales las cuales

son caractersticas externas del individuo como su aspecto fsico y posibles
deficiencias, suelen realizar evaluaciones de sus compaeros en funcin de su
raza, sexo, clase social y caractersticas fsicas tales como discapacidades, otras
variables que se relacionan con el rechazo son la dinmicas grupales donde antes
de que surja una interaccin real los miembros pueden tener expectativas
negativas hacia un nuevo miembro del grupo esto por medio de la observacin de
las interacciones del individuo con otros sujetos ajenos al grupo as como tambin
por medio de la reputacin del nuevo miembro teniendo as un impacto
significativo en la evaluacin que de l realizan los miembros del grupo.
Surgiendo as individuos aislados y preferidos dentro del grupo de iguales en
el cual muestran una mayor preferencia por aquellos que cooperan, que se
incluyen en las actividades que respetan y cumplen las reglas as como tambin
no se sienten atrados por los que no respetan reglas, que rompen el ritmo de las
rutinas sociales y que provocan peleas (Pinto y Sorribes, 1996)
Aunque no surgen solo individuos aislados y preferidos sino tambin:

Populares: son cooperativos, apoyan a sus compaeros, son atentos,

respetan reglas y sus interacciones con los dems son positivas.

Rechazados: percibidos como individuos agresivos, hiperactivos, no

cumplen reglas, fragmentan el grupo y a menudo conflictuan con el
maestro.

22

Ignorados: por parte de sus iguales reciben poco inters y atencin

caracterizndose principalmente por su timidez, son poco interactivos,
suelen ser solitarios al momento de jugar, respetan las reglas y de
manera aislada se integran a las actividades sociales.

Controvertidos: poseen comportamientos antisociales y se les describe

como alumnos activos tanto en el rea intelectual, social y fsico tienden
a violar frecuentemente las reglas establecidas, logran comportarse
apropiadamente en su propio grupo de iguales pero se comportan
agresivos y negativos cuando tienen que desenvolverse con otros
individuos que no pertenecen a su grupo de iguales.

7.2 Las expectativas de los profesores

A travs de varias investigaciones de las cuales se har mencin ms
adelante se ha observado que la actitud del profesor y sus propias expectativas
influyen de manera importante en el autoconcepto de sus alumnos y en el
rendimiento escolar, cuando hablamos de expectativas nos referimos a aquellas
creencias generalizadas acerca de las personas que nos lleva a esperar un
comportamiento determinado en situaciones concretas. Dentro del mbito escolar,
los profesores tienden a formarse expectativas de cada uno de sus alumnos
aunque en muchas ocasiones stas sean de forma inconsciente, dichas
expectativas suelen enfocarse en el rendimiento y en la conducta, se forman en
funcin de la posicin de cada alumno, el profesor utiliza para establecer esa
posicin relativa la comparacin con los mejores alumnos y con los alumnos que
conforman la media de la clase.
Har mencin de algunas investigaciones que hablan acerca de la
importancia de las expectativas de los profesores hacia los alumnos y la influencia
que tienen dichas expectativas en su comportamiento y rendimiento.

Hayron (1964) citado por De Oate (1989, Pg. 64) detalla cuando los
maestros y directores de escuela tienen una pobre opinin sobre las
aptitudes de los individuos,

stos raramente sobrepasan estas

expectativas. Los programas eficaces en la lucha contra la pobreza

23

contina proceden de la firme conviccin de que los alumnos pueden

rendir.

Rosenthal y Jacobson (1968) partieron de la hiptesis de que las

personas, con frecuencia se comportan tal y como se espera que lo
hagan. En este sentido, cuando esperamos encontrar a una persona
agradable nuestra manera de tratarla desde un principio puede, de
hecho, volverla ms agradable. El objetivo de la investigacin realizada
por estos autores tiene como principal objetivo demostrar que aquellos
individuos de los que el profesor espera un mayor desarrollo intelectual
mostrarn tal desarrollo.

Hargreaves (1977) dice que Es difcil conservar un alto nivel de

autoestima si nos vemos rechazados por otros, en especial si son
personas significativas y es muy probable que el profesor est
comprendido dentro de esta categora.

Los profesores comunican sus expectativas a los alumnos con un trato

diferencial en su forma de dirigirse hacia ellos ya que cuando sus expectativas son
favorables su trato es amable, amistoso y entusiasta observndolos con mayor
atencin, brindndoles ms oportunidades y tiempo para demostrar sus
capacidades, Machargo (1991) seala que las expectativas se comunican con
mayor frecuencia de un modo indirecto y por una doble va verbal y gestual.
La comunicacin verbal a la que se refiere se puede apreciar en la
frecuencia y calidad de los contactos verbales entre profesor-alumno, ya que el
profesor permite una mayor intervencin y se dirige ms hacia aquellos alumnos
por los cuales tiene expectativas favorables, tambin al dar respuestas incorrectas
el profesor no duda en otorgar una segunda oportunidad reiterando el
cuestionamiento y hasta ofreciendo pistas para acertar en la respuesta, estos
alumnos tambin suelen emitir un mayor nmero de respuestas correctas que
incorrectas siendo muy elogiados cuando proporcionan una respuesta correcta y
poco criticados cuando la respuesta es incorrecta.
Por el contrario, los alumnos con un bajo rendimiento reciben menos elogios
y ms crticas, los profesores suelen proporcionar las respuestas a sus

24

cuestionamientos sin darle oportunidad de intentar dar respuesta o prefieren

dirigirse a otro alumno con mayor rendimiento.
La comunicacin no verbal es constante y se manifiesta en el tono de voz, la
gesticulacin del rostro, la proximidad entre alumno-profesor y el tiempo que este
dedica a sus alumnos.
En este sentido, Beltrn (1986) considera que los profesores pueden
minimizar los efectos negativos de las expectativas si:

Se centran en ensear el contenido de la clase como un todo.

Si sus expectativas de los individuos se basan en registros del profesor

actual de cada alumno.

Que el planteamiento de las metas sean segn los mnimos aceptables.

No acentuar el progreso de cada alumno partiendo de las comparaciones

entre ellos.

Proporcionar una retroalimentacin informativa sin caer en una

evaluacin de xito y fracaso.

Estimular al alumno a lograr lo que quiere y puede, sin protegerlos de

enfrentar situaciones de fracaso o dificultades.

Concluyendo que para que las expectativas del profesor tengan peso o
influencia en el comportamiento del alumno, ste debe percibir correctamente las
expectativas que el profesor tiene de l y debe valorar altamente la opinin de
ste.
El profesor debe partir de conocer cules son las fortalezas y aspectos
positivos y cules son las limitaciones, debe de asumir la diversidad del alumnado
y empezar a trabajar con las diferencias individuales enseando al alumno a
aprender a ser para que a partir de eso pueda decidir que aspectos se deben
mejorar y cuales solo reforzar para logar elevar la autoestima.
Actitudes y conductas que el profesor puede tener hacia los alumnos para
ayudarlos a desarrollar su autoestima:

Conocer, aceptar al alumno tal como es, tratarlo como un ser importante,
digno de atencin y de respeto.

Llamarle por su nombre.

25

Evitar comparaciones innecesarias.

Enfatizar en las metas positivas por encima de los defectos a corregir.

Ayudarlo a encontrar satisfaccin consigo mismo.

Ser paciente, tolerante y respetuoso.

Nunca ridiculizarlo.

Mostrarle solidaridad, empata y no compasin o lstima.

Ayudarle a plantear objetivos realistas y razonables.

Ofrecer junto a las crticas, alternativas y valoraciones positivas.

Crear un ambiente de confianza, tranquilidad, exento de agresividad y

hostilidad.

Ser coherente en el hablar y en el actuar, no olvidemos que el mejor

modo de inspirar una buena autoestima en los alumnos es poseerla uno
mismo y cuando se vive partiendo de lo mejor de uno mismo se tiene
ms posibilidades de extraer lo mejor de los otros.

26

CAPITULO II. QU SON LAS TUTORAS?

1. Origen de la Tutora
La heterogeneidad del alumnado actual, el aumento de la oportunidad en los
nuevos planes de estudio, el impacto de las reformas en estos planes, junto a la
necesidad de una mejor atencin al alumno y un trato ms personal y directo,
constituyen aspectos que hacen imprescindible el establecimiento de las tutoras.
La cual tuvo sus inicios en la antigua Grecia, relatada en el poema pico de
Homero, la Odisea, cuando al partir Odiseo a la guerra de Troya, confi en su
amigo Mentor la educacin de su hijo Telmaco, incluyendo todos los aspectos de
su formacin (intelectual, fsico, espiritual y social). La tutora es descrita
frecuentemente como una relacin en la cual un novato es entrenado por un
individuo de ms experiencia y edad.
A comienzos del siglo IX, en la Academia de Medievo se incluy la figura
del tutor como autoridad que acompaaba y guiaba los saberes, los conocimientos
y el estilo profesional de los alumnos, realizando una tutela la cual se ejerca como
una vigilancia educativa de los alumnos, velando para que la verdad se
mantuviera fielmente en los nuevos aprendices. (Lzaro 2002)
Sin embargo durante el siglo XIX la idea de un tutor moral comenz a
cambiar y a ejercer un papel ms acadmico, el papel del tutor se refera a
ensear a los alumnos como usar sus mentes. A ensear como pensar no
ensear que pensar. (Moore, 1968, citado por Doherty, 2002)
El enfoque tutorial de apoyo al alumno a nivel licenciatura es de reciente
aparicin y surgi en algunas instituciones de educacin superior mexicanas, con
la finalidad de resolver problemas relacionados con la desercin, el rezago y con
la baja eficiencia terminal, este sistema se inicio en la UNAM dentro del sistema de
Universidad Abierta en dos modalidades distintas: individual y grupal; en la
individual se atienden las dudas surgidas en el proceso de estudio particular del
alumno; en la grupal se favorece la interaccin de los alumnos con el tutor para la
solucin de problemas de aprendizaje o para la construccin de conocimientos.

27

Se han desarrollado diversas estrategias para alcanzar los objetivos

mencionados, sin embargo a los problemas relacionados con las caractersticas
particulares que presenta cada alumno no se le ha brindado la atencin suficiente,
ya que en la mayora de las instituciones se parte del supuesto de una cierta
homogeneidad en las caractersticas de los alumnos sin tomar en cuenta la
evidente heterogeneidad de cada alumno razn por la cual hay escasez e
insuficiencia de resultados, si se tomara realmente en cuenta la heterogeneidad de
los alumnos para el establecimiento de un programa institucional de tutoras se
podra obtener un resultado positivo en cuanto a la resolucin de problemas pero
sobretodo en la formacin integral del alumno.
En este sentido la tutora entendida como el acompaamiento y apoyo
docente de carcter individual ofrecido a los alumnos podra ser la herramienta
que sirva para la transformacin del proceso educativo a nivel superior, ya que la
atencin personalizada favorece una mejor y mayor comprensin de los
problemas que enfrenta el alumno por parte del profesor-tutor en lo referente a su
adaptacin al mbito universitario , a las condiciones individuales que le permitirn
un buen desarrollo en su desempeo acadmico, as como la adquisicin de las
herramientas que le ayudarn a enfrentar los compromisos de su futura prctica
profesional.
As como existe una gran variedad en cuanto a los objetivos de la prctica
tutorial tambin existen distintas modalidades que gracias a su flexibilidad se
pueden adecuar a las necesidades, ritmos, tiempos de los alumnos, a los objetivos
y necesidades de las instituciones educativas, a continuacin mencionare las ms
comunes:
a) Tutoras Emergentes: dentro de las cuales podremos encontrar.

Tutoras disciplinarias: se implantan al inicio de cada semestre partiendo

del rendimiento escolar de los alumnos y de sus necesidades, de ah su
carcter de emergente, dichas tutoras son consideradas como una
actividad de perfil remedial ya que est dirigido a alumnos en situacin
de riesgo.

28

Tutoras de apoyo pedaggico: son diseadas a partir de un diagnstico

el cual va dirigido a responder problemas de formacin general, por
medio de dichas tutoras se pretende brindar al alumno las herramientas
que faciliten su proceso de enseanza-aprendizaje.

b) Tutoras Permanentes: son experiencias educativas que forman parte del

plan de estudios bajo la modalidad tutorial como por ejemplo los proyectos
de investigacin, servicio social, talleres, cursos, prcticas profesionales las
cuales deben ser ofrecidas por la institucin.
c) Tutoras Individuales: aqu surge una relacin interpersonal entre alumno
y tutor, el apoyo que se brinda depender de la problemtica o de las
necesidades particulares que presenta cada alumno, su finalidad ser la de
orientar y dar respuesta a las dudas que surjan en cada alumno y animarlo
para que no desista de sus metas acadmicas.
d) Tutoras Grupales: en ellas se busca tratar aquellas problemticas que
afectan al grupo en su mayora y por la gran capacidad que se tiene para
atender un gran nmero de alumnos esto permite que el tutor pueda
organizar y optimizar recursos y brindar una mayor atencin en sesiones de
pocas horas, dentro de las cuales el tutor genera situaciones en las que el
alumno es capaz de compartir experiencias as como de interactuar con el
grupo, estableciendo un apoyo motivacional entre unos y otros.
e) Tutoras de Pares: se trabaja por medio de parejas buscando as que uno
de los miembros ense al otro a solucionar su problema, dentro de un
programa previamente planeado y planificado por el tutor. En esta
modalidad se busca aprovechar al mximo a los alumnos ms
sobresalientes, como un apoyo a los tutores en aquellos casos que la
demanda de la tutora rebase la disponibilidad de los tutores.

29

Las tutoras se dan a partir de cuatro fases que sirven de gua al tutor para ir
guiando al tutorado en su desarrollo y crecimiento:
Orientacin o Inicio: en esta fase la relacin entre tutor y tutorado se
basa solo en fantasas hasta que se convierte en una situacin real y
concreta, dentro de esta fase el tutor brinda el entrenamiento al tutorado
el cual por su parte los respeta, caracterizndose as por una gran
dependencia por parte del tutorado.
Establecimiento o Cultivo: El tutorado despus de un tiempo nota que la
ayuda, herramientas y entrenamiento que le brinda el tutor contribuyen
favorablemente en su crecimiento ayudndolo a ser cada da ms
independiente y con una mayor capacidad de interactuar entre sus
iguales.
Culminacin o Separacin: esto surge cuando el tutorado es capaz de
reconocer las fallas del tutor, surgiendo en ese momento una relacin de
igualdad entre tutor-tutorado, este periodo se caracteriza por la presencia
de sentimientos de prdida. La separacin es una parte critica para el
desarrollo del tutorado ya que no solo ocurre de manera estructural sino
tambin psicolgica, por lo cual es importante que antes de que eso
suceda el tutor le brinde todo lo necesario para que actu por su propia
cuenta surgiendo por esto cierta hostilidad y resentimiento.
Redefinicin: es un periodo indefinido donde la relacin paternalista entre
tutor y tutorado se convierte en una relacin de amistad, ya que
mantienen un contacto informal as como una relacin de gratitud y
aprecio, disminuyendo el estrs vivido en las fases anteriores.
Por su parte, el Programa Institucional de Tutoras en la Universidad
Pedaggica Nacional inicio en el ao 2004 tiene como objetivos:
1. Mejorar la calidad del proceso formativo del alumno mediante la
utilizacin de estrategias de atencin personalizada; mejorar la actitud
del alumno hacia el aprendizaje.
2. Fortalecimiento de los procesos motivacionales, para favorecer su
integracin y compromiso en el proceso educativo.

30

3. Desarrollar metodologas de estudio ms eficientes con participacin del

tutorado.
4. Estimular en el alumno un desarrollo de habilidades y destrezas para la
comunicacin, relaciones humanas, trabajo en equipo y la aplicacin de
principios ticos de acuerdo a la profesin.
5. Brindar orientacin en los problemas escolares o personales que surgen
en el proceso formativo.
6. Informar y sugerir actividades extracurriculares dentro y fuera de la
institucin que favorezcan el desarrollo profesional e integral.
7. Ofrecer apoyo y supervisin en temas de mayor dificultad en las diversas
asignaturas.
8. La informacin obtenida servir para identificar y atender las causas que
intervienen en el xito o en el fracaso escolar, en el abandono de los
estudios y en las condiciones que prolongan el tiempo establecido en los
planes de estudio para concluirlos satisfactoriamente.
La cual desde sus comienzos (Lobato 2003) tiene una clara vocacin de
atencin individualizada por alguien que se encuentra ms capacitado que el
alumno o aprendiz para dirigir y apoyar su aprendizaje, existen diversas formas de
concebir esa labor.
A continuacin har mencin de algunas definiciones de Tutora:
La accin docente de orientacin con la finalidad de participar en la
formacin integral del alumno potenciando su desarrollo acadmico y
personal, as como su proyeccin social y profesional.
Como una parte de la responsabilidad docente en la que se establece una
interaccin ms personalizada entre el profesor y el estudiante, con el
objetivo de guiar el aprendizaje de ste, adaptndolo a sus condiciones
individuales y su estilo de aprender, de modo que cada estudiante alcance
el mayor nivel de dominio posible.
Un proceso en el cual el profesor-tutor y el alumno se encuentran en un
espacio comn para lograr un mutuo acuerdo, con un marco terico

31

referencial y un planificacin previa, para que el primero ayude al segundo

en aspectos acadmicos y profesionales y juntos puedan establecer un
proyecto de trabajo que conduzca a la posibilidad de que el estudiante
pueda disear y desarrollar su plan de carrera.
Como se puede observar en las definiciones planteadas la tutora no slo
es la ayuda y asesora del docente hacia el alumno en el mbito escolar en cuanto
a su aprendizaje y su aprovechamiento acadmico, sino va ms all, tomando en
cuenta el lado emocional del alumno proporcionndole as las herramientas
necesarias para tener un desarrollo integral.
Y bien despus de haber definido lo que son las Tutoras definiremos a uno
de los principales actores de estas, refirindonos as al Profesor-Tutor el cual es
visto como Un profesor que realiza una enseanza ms personalizada centrada
en asuntos acadmicos. (Pagani 2009)
Como Un docente en clase que tiene inters por lo que hacen los alumnos,
que hace un seguimiento en su trabajo, que tiene un grado superior de motivacin
al resto de los profesores, que se renueva continuamente, que tambin aprende
de los estudiantes, que motiva a los alumnos y a su participacin en clase.(Simon
2009)
Definido tambin como Un profesor que tutela la formacin humana y
cientfica de un estudiante y le acompaa en sus procesos de aprendizaje.
(Lzaro 2003)
No todos lo profesores pueden actuar como tutores y aquellos que quieran
serlo deben contar con las siguientes caractersticas:
Afectividad o capacidad de empata
Justicia, trato sin preferencias
Autoridad serena
Respeto a todos los alumnos
Personalidad equilibrada, sana y madura con capacidad de influir
positivamente en los dems.
Sensibilidad para captar y entender los problemas
Capacidad de entablar relaciones afectuosas y cordiales con los dems

32

 Accesibilidad mostrndose disponible y abierto

Flexibilidad lo cual le permitir adentrarse en temas no previstos
Credibilidad ya que los alumnos acuden a aquellos profesores que creen
que le pueden resolver sus problemas
Paciencia debido a que estar trabajando con gente en proceso de
formacin.
El Tutor deber ser capacitado no solo en el cumplimiento de una funcin
vinculada con el xito acadmico con miras a la obtencin de calificaciones o
ttulos, influir tambin en la formacin integral de los alumnos.
Dejando de lado el papel tradicional del profesor como la bsqueda del
control de grupo, lo cual ocasiona que se deje de lado las riquezas de las
interacciones entre los alumnos y al alumno como ser humano, el papel del
profesor como tutor en las instituciones educativas tendr una importancia
decisiva en el mbito de la vida escolar y por consiguiente en el alumno para
lograr en ellos una formacin integral su relacin con l implicara de ambas partes
confianza mutua para permitir profundizar en los procesos de enseanzaaprendizaje y en los aspectos referentes a su desarrollo personal, el profesor- tutor
tendr que pasar de ser un simple transmisor de conocimientos y un observador
pasivo a ser un apoyo educativo que se ajuste a las necesidades de los alumnos,
fortaleciendo y reforzando su formacin personal y profesional.
Sus funciones son:
Ser nexo entre los dems docentes que tienen a cargo el mismo grupo
de alumnos
Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos
Asistir a los alumnos en la elaboracin de sus proyectos de vida
Unificar el proceso educativo del universitario
Facilitar el progreso del alumno en las etapas de desarrollo personal,
proporcionndole tcnicas y habilidades de estudio
Favorecer su integracin en la institucin educativa
Reforzar el espritu crtico de los estudiantes con respecto a su propia
actitud ante los estudios y su futura profesin
33

 Detectar problemas acadmicos y contribuir a su solucin

Atender problemas pedaggicos, conflictos que guardan relacin con la
institucin, con algunos grupos o algunos alumnos en particular.
Canalizacin del alumno

34

2. Importancia de la Tutora dentro de la Universidad

La tarea de la tutora escolar en los procesos de mejora educativa facilita la
enseanza aprendizaje por que se aborda desde distintas dimensiones tales
como la intelectual-social-personal, de ah la importancia de las tutoras en la
universidad, ya que en la actualidad ya no basta con que cada individuo acumule
al comienzo de su vida una reserva de conocimientos sino ms bien debe estar en
condiciones de aprovechar y utilizar durante su vida cada oportunidad que se le
presente de actualizar, profundizar y enriquecer los conocimientos adquiridos
El establecimiento de programas institucionales puede tener un efecto
positivo en la elevacin de la eficiencia terminal pero sobretodo en la formacin
integral del alumno, donde la atencin personalizada juega un papel importante ya
que favorece una mejor comprensin de los problemas que enfrenta el alumno
como su adaptacin al ambiente universitario, al las condiciones individuales para
un desempeo aceptable durante su formacin y el logro de los objetivos
acadmicos que le permitan enfrentar los comportamientos de su futura prctica
profesional.
Concluyendo la tutora universitaria es un proceso formativo que influye en
el desarrollo integral del alumno refirindonos con esto al aspecto intelectual,
social y emocional, buscando que el alumno sepa afrontar de la mejor manera
posible la situaciones que se le presenten a lo largo de su vida dentro y fuera de la
universidad, tambin se pretende arraigar y reforzar su autoestima.

3. reas de accin de la Tutora

Despus de haber hecho referencia a lo que son las tutoras y el papel del
tutor dentro de las universidades, as como las reas en las cuales se le puede
brindar ayuda al alumno, podemos darnos cuenta que no solo las tutoras brindan
apoyo en el aspecto acadmico sino tambin en el aspecto emocional, dentro del
cual se encuentra ubicada la autoestima del alumno, que si bien el contar con una
alta autoestima es importante para sus logros personales tambin lo es para su
vida escolar ya que por el contrario baja autoestima puede hacerle mucho dao al
individuo llevndolo a comportamientos inadecuados que pueden traer como

35

consecuencia diversos problemas tanto en su mbito familiar como escolar, como

problemas con sus compaeros, profesores, en su rendimiento escolar entendido
como el grado de conocimiento que a travs de la escuela reconoce la sociedad
que posee un individuo de un determinado nivel educativo, llevndolo a la
desercin escolar o hasta el mismo fracaso escolar.
El papel que jugaran las tutoras y el profesor como tutor ser el brindar al
alumno las herramientas necesarias y brindarle acompaamiento en el camino
que lo lleve a la mejora de su autoestima que como ya se menciono en el primer
captulo no es ms que el concepto que cada individuo tiene sobre si mismo
siendo este una de las bases del ser humano, por medio de un trato ms cercano
y personal entre ambos, sin que esto signifique la prdida del respeto, la relacin
se iniciara en un ambiente de cordialidad donde el alumno se sienta aceptado y
pueda darse cuenta que sus acciones traern consecuencias en su vida personal
y escolar.
En esta ltima se ubican los problemas de rendimiento escolar que pueden
verse afectados por cuatro factores que mencionare a continuacin:
Factores fisiolgicos que influyen de forma importante en el bajo
rendimiento de los alumnos tales como modificaciones endocrinolgicas
que afectan al alumno, deficiencias en los rganos de los sentidos,
principalmente en la vista y la audicin y desnutricin, siendo estos tan
solos algunos factores que provocan la disminucin de la motivacin,
atencin

que

limitan

las

capacidades

intelectuales

afectando

directamente la habilidad o capacidad de aprendizaje dentro del saln de

clases.
Factores pedaggicos que se relacionan directamente con la calidad de
la enseanza entre los cuales encontramos el nmero de alumnos por
profesores, utilizacin de mtodos y materiales inadecuados y la
motivacin del profesor y el tiempo que le dedica a la preparacin de su
clase.
Factores psicolgicos variantes de personalidad, motivacin, actitud y
afectivas, que se relacionan con el nivel escolar, aptitudes de cada

36

alumno debido a que se ha observado que el rendimiento es el reflejo

entre otras cosas del tipo de hbitos de estudio con lo que cuentan los
alumnos para su desempeo escolar, se puede suponer que unas de las
causas del bajo rendimiento es el mal uso o la falta de estrategias de
estudio que le permita al alumno aprovechar de manera ptima los
conocimientos adquiridos en el proceso de enseanza aprendizaje.

Factores sociolgicos aquellos que incluyen las caractersticas

socioeconmicas y familiares de los estudiantes dentro de las cuales se
encuentra: el nivel econmico de la familia, nivel de escolaridad y
ocupacin de los padres y la calidad del medio ambiente que los rodea.

Aunque no solo en las universidades se presentan problemas en el

rendimiento escolar, tambin se encuentra la desercin, el rezago estudiantil y los
bajos ndices de eficiencia terminal, est ltima entendida como la proporcin de
alumnos que habiendo ingresado en un determinado momento, lo concluyen en el
plazo establecido en el plan de estudios la desercin entendida como una forma
de abandono de los estudios superiores, adoptando distintos comportamientos
que afectan la continuidad de la trayectoria escolar.

4. Reprobacin y Desercin en la Universidad

Para las universidades el estudio de las trayectorias escolares constituye
diversos problemas como son la desercin y la reprobacin la cual es definida por
Camarena y Villanueva (1998) como un criterio establecido por la institucin
escolar para expresar los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje.
Tambin vista como la decisin que toma un jurado respecto del trabajo
escolar de un alumno y por el cual no se le conceden los crditos
correspondientes.

Algunas de las causas por las que se presenta en el alumno son:

Inflexibilidad de la escuela para ofrecer opciones de estudio
Prdida del gusto por la carrera
Mala eleccin de la carrera o no haber ingresado a la carrera deseada

37

 Falta de compromiso
Falta de orientacin vocacional
Problemas econmicos
Problemas familiares
Con lo que respecta al problema de la desercin y reprobacin no basta tan
solo con programas de tutoras o con programas enfocados solo a tratar ciertas
reas del problema, sino que se debe de empezar a realizar cambios dentro de la
misma universidad y emprender acciones que involucren a todos los sectores
como:

Clima Psicosocial de la Universidad: promover un entorno no hostil en el

cual los alumnos, profesores y autoridades desarrollen un gran sentido
de pertenencia, para construir dicho clima se requiere de un proceso
prolongado de promocin de respeto entre todos los actores antes
mencionados, de desarrollar la pertenencia de grupo y de impulsar la
solidaridad fraterna.

Capacitacin Docente Permanente: establecer en cada plantel centros de

capacitacin docente a fin de facilitar el acceso a la mayora del grupo
docente y los cursos debern de tener como base emanar las
necesidades detectadas por los docentes y alumnos.

Cambio

de

Actitudes

de

los

Docentes:

las

actitudes

influyen

poderosamente en el clima social que se genera en las aulas, as como

en el tipo de comunicacin que se tendr dentro de ellas ya que las
actitudes autoritarias y agresivas de los docentes suelen resultar
humillantes para los alumnos provocando as el ausentismo en las aulas.

Condiciones Administrativas: establecer normas que limiten el uso de

vas alternas de acreditacin con el fin de alentar la regularidad de los
estudios de los alumnos.

En la universidad es frecuente reconocer una prdida constante de alumnos

antes de concluir el ciclo escolar lo cual acarrea serios problemas ya que se
generan vacantes extemporneas que excluyen a alumnos que pudieron ser
admitidos, afecta la organizacin y programacin acadmica as como el prestigio
38

de la universidad, es por ello que la desercin y reprobacin es un tema relevante

para el estudio del fenmeno educativo en nuestro pas, aunque el fenmeno de la
desercin no suele producirse de golpe y sin antecedentes ya que para que este
fenmeno surja se habrn manifestado con anterioridad ciertas dificultades que al
acumularse desembocaron en el abandono de los estudios, una de las dificultades
que preceden a la desercin es la reprobacin constante de asignaturas ya que al
agravarse dicha situacin el alumno opta por tomar como camino la desercin.
Para la Universidad Pedaggica Nacional es importante incrementar la
calidad formativa, aumentar el rendimiento de los alumnos, reducir la reprobacin
y la desercin para lograr un mayor aprovechamiento en los alumnos, lo cual
resulta importante ya que la eficiencia en las universidades se mide a travs de su
capacidad para conservar o retener a su alumnado y que sean capaces de cursar
sin deserciones, ni asignaturas reprobadas su estancia dentro de la universidad.
Har mencin de algunas definiciones que nos ayudaran a tener ms claro
el concepto de desercin:
Entendida como la suspensin definitiva o temporal, voluntaria (que se da
pesar de la existencia de calificaciones adecuadas) o involuntaria (la cual es
resultado de exclusiones por razones acadmicas) de los estudios, dentro de lo
cual se pueden distinguir diferentes modalidades de desercin:
a) Abandono de la carrera
b) Abandono de la institucin
c) Abandono del sistema de educacin superior
Se entiende tambin como una forma de abandono de los estudios, aunque
se concibe como la no inscripcin por parte del alumno en las fechas
correspondientes al plan de estudios de su universidad (Huerta y Allende), es vista
como el abandono del sistema por voluntad del alumno (Poiacina, 1983).
Implicando una prdida para el individuo y su familia, para la institucin y para la
sociedad (Tinto, 1992)
Antes de hacer mencin de algunas de las causas que provocan la
desercin debemos tener presente que cada una de ellas se entrelazan en el

39

contexto de la trayectoria escolar del alumno ya que sus efectos sobre la

desercin son raramente independientes uno del otro.
Algunas causas que originan la desercin son:
Insercin obligada al mercado laboral
Falta de promocin y difusin de la licenciatura que cursan
Condiciones econmicas desfavorables
Cambio de carrera o de institucin
Incompatibilidad de tiempo dedicado al trabajo y a los estudios
Desarticulacin familiar
Bajo rendimiento acadmico
Falta de integracin
Mala relacin con los profesores y compaeros de la escuela
Discriminacin
Falta de orientacin vocacional por parte del nivel medio superior
Falta de motivacin de los alumnos respecto a la carrera cursada y sus
perspectivas de superacin
Bajos conocimientos adquiridos en el nivel medio superior
Existencia de diferencias importantes entre los conocimientos con que
egresan los alumnos del bachillerato y el mnimo de aptitudes necesario
para los alumnos de licenciatura
Diversidad de planes de estudio de la educacin media superior, que
produce perfiles distintos entre los aspirantes a la educacin superior

Y con el objeto de precisar cules pueden ser los factores asociados con el
fenmeno de la desercin y buscar dar una explicacin a dicho problema han
surgido diversas teoras que han sido clasificadas por Tinto (1987) en:
psicolgicas,

sociales

ambientales,

econmicas,

organizacionales

interaccinales que estn compuestas por supuestos bsicos que a continuacin

mencionare:

40

Teoras

Supuestos bsicos

Psicolgicas

La conducta de los alumnos refleja atributos propios,

relacionados con las caractersticas psicolgicas de cada
individuo.
Es posible distinguir a los alumnos que permanecen y a los
desertores, por las caractersticas de su personalidad que
determinarn sus actitudes y respuestas ante ciertas
circunstancias educativas.

Sociales
ambientales

o El xito o el fracaso es determinado o moldeado por las

mismas fuerzas que configuran el xito social y que definen el
lugar que los individuos y las instituciones ocuparan en la
sociedad.
La desercin refleja el deseo de restringir las oportunidades
educativas y sociales a determinados grupos.

Econmicas

Contrasta los beneficios vinculados a la obtencin de un

determinado grado en una determinada institucin, con los
recursos financieros necesarios para hacer frente a la
inversin que supone estudiar en la universidad.

Organizacionales

La complejidad institucional, los recursos disponibles, el

ambiente y la existencia de estmulos diversos sobre la
socializacin de los estudiantes.

Interaccinales

La conducta estudiantil es resultado de la interaccin

dinmica entre los ambientes y los individuos.

Podemos decir que la desercin se presenta de manera ms frecuente en

aquellas carreras que tienen una demanda baja, inferior al nmero de lugares
disponibles, ya que esto causa que exista poca selectividad, ya que se admiten a
todos los estudiantes o a la mayora que presentan su examen de admisin, otra
causa tambin es que en este tipo de carreras se admiten a personas que tenan
como primera opcin otra carrera de mayor demanda y por lo contrario podemos
hablar de poca desercin en aquellas carreras que son ms selectivas en su

41

proceso de admisin donde la disponibilidad de lugares es menor al nmero de

aspirantes que desean ingresar
Para afrontar este problema las estrategias que se implanten debern
contemplar tanto los procesos educativos, como las caractersticas de los alumnos
que propician el abandono, dado que los productos de algunas investigaciones
plantean que la desercin est ms en funcin de lo que ocurre despus de entrar
a la escuela que lo que le precede (Grosset, 1991) las investigaciones educativas
que se han realizado acerca del tema de la desercin reconocen la influencia de
factores tanto extraescolares como escolares, aunque son pocos los estudios que
profundizan en cules son las principales causas, Vicent Tinto (1989) identifica
distintos niveles en el problema de la desercin como son: la desercin como un
problema individual, variabilidad en el grupo, tiempo en el que surge la desercin y
la desercin a nivel institucional, por otro lado los estudios realizados por Carrillo
Flores (1993) sealan factores como el inters por la carrera, tiempo dedicado al
estudio, mtodos de estudio, trabajo simultaneo, por su parte Chan (1995)
identifico que las variables socioeconmicas tales como las caractersticas del
grupo familiar y las cualidades individuales de cada alumno inciden de manera
importante en la desercin.
Las variables a las que se refiere son:
Caractersticas del grupo familiar:
Escolaridad de los padres
Tipo de empleo de los padres
Tipo de familia
Ingresos familiares
Cualidades individuales de cada alumno:
Sexo
Edad
Trayectoria escolar previa
Trayectoria del primer ao
Hbitos de estudio
Trnsito al nivel superior
42

As tambin se logran destacar cuatro conjuntos de sucesos vinculados al

proceso de la desercin que se describen adecuadamente con los siguientes
trminos:
Ajuste: tanto social como intelectual al mundo universitario.
Dificultad: debido a que la universidad requiere algo ms que un ajuste
ya que se requiere de la satisfaccin o cumplimiento de una cantidad
mnima de normas relacionadas con el desempeo acadmico, aunque
lamentablemente no todos los alumnos cumplen con ellas provocando
as la desercin voluntaria con el fin de evitar el fracaso.
Incongruencia: se refiere al desajuste o falta de articulacin entre las
necesidades, los intereses y preferencias del individuo y los de la
universidad, lo cual no es ms que el resultado de las interacciones con
los diferentes miembros de la universidad y las percepciones de no
encajar o de sentirse ajeno con respecto a la estructura social e
intelectual de la universidad.
Aislamiento: se refiere a la falta de contactos suficientes entre el alumno
y otros miembros de la comunidad acadmica y social de la universidad.
La universidad se enfrenta a diversos problemas uno de los cuales es la
reprobacin, que no es ms que un antecedente que viven las instituciones de
educacin superior la desercin, que no siempre se produce por las mismas
causas ni en las mismas circunstancias, ya que para que un alumno decida tomar
como solucin abandonar sus estudios habrn influido en l un cmulo de
situaciones que no pudo o no supo enfrentar.
Siendo esto una de las causas del surgimiento del programa de tutoras en
las universidades donde el objetivo de estas, es brindar por medio de un profesortutor a los alumnos las herramientas necesarias para afrontar la diversidad de
problemas a los cuales tendr que hacer frente despus de su ingreso y durante la
duracin de su estada dentro de la universidad.
El que estar al frente de las tutoras ser un profesor-tutor que deber
estar al tanto del aprendizaje de sus tutorados sin olvidarse el aspecto emocional
de cada uno de ellos, por lo cual es importante que el trato que se les brinde sea

43

personalizado, ya que as el tutor tendr la oportunidad de conocer las limitaciones

y problemas especficos a los que se enfrenta cada uno, ya que a pesar de estar
cursando un mismo nivel educativo no todos los alumnos pasan por los mismos
procesos ni ciertas situaciones representan un problema que afrontar. Para
algunos tan slo el proceso de adaptacin es un problema que afrontar al ingresar
a la universidad. Todo esto tendr que darse en un ambiente de cordialidad y
confianza mutua en el cual el alumno se sienta seguro de transmitir a su tutor sus
miedos y problemas, para as entre ambos busquen dar la mejor solucin,
permitiendo as alcanzar al alumno mejores resultados en su formacin acadmica
y logre obtener a lo largo de su trayectoria escolar no solo los mejores
conocimientos acadmicos sino tambin las herramientas necesarias que le
permitan hacer frente a cualquier circunstancia que se le presente a lo largo de su
vida tanto en el aspecto escolar como personal.
El que las tutoras permitan al tutor hacer o llevar a cabo un seguimiento de
la trayectoria escolar del alumno ayudara o contribuir a evitar el surgimiento
dentro de las universidades de problemas tan recurrentes e importantes como son
la reprobacin que en la vida escolar de un alumno al presentarse
recurrentemente lo llevara a la desercin de sus estudios, que representa otro de
los grandes problemas que las universidades enfrentan cada da con mayor
frecuencia, esto en muchas ocasiones sin poder poner fin a ello, por lo cual se han
hecho diversos intentos por frenar tal problemtica desgraciadamente no se han
tenido los resultados esperados, ya que quiz se ha cometido el error de querer
ver la desercin como un problema aislado y no es as para que esto surja detrs
habrn aparecido antes problemas tales como la repeticin, rezago y reprobacin
entre algunos otros, as como tambin las causas que la producen no van aisladas
sino unidas unas con otras , por lo cual resulta difcil encontrar la manera de
erradicar dicho problema.
Aunque la desercin representa una sola cosa, que es el abandono de los
estudios, no se da por las mismas razones en ocasiones el tomar esa decisin
puede darse de forma voluntaria o involuntaria.

44

Al final el contar con un nivel alto de desercin y reprobacin en una

universidad no representa nada bueno con lo que respecta a su calidad o
eficiencia educativa, ya que para una universidad los ms importante es brindar al
alumno todo lo necesario para que concluya sus estudios, con una trayectoria
escolar optima la cual representara no haber reprobado ninguna asignatura a lo
largo de su carrera, que es lo que al final cada alumno o al menos la mayora
busca al ingresar al nivel universitario, aunque se pueden presentar ciertos casos
que no son los ms comunes de alumnos que no ingresan con el firme propsito
de concluir sus estudios, por lo cual el sistema de tutoras representa una gran
opcin como apoyo para el alumno durante su paso por la universidad ya que
como lo hemos mencionado no todos estn preparados para afrontar solos sin
ninguna gua o apoyo todas las situaciones que se presentan da a da.
La universidad se enfrenta a diversos problemas como la reprobacin, que
es un antecedente a uno de los mayores problemas que viven las instituciones de
educacin superior la desercin, que no siempre se produce por las mismas
causas ni en las mismas circunstancias.
As como la reprobacin est ligada con la desercin existe otra condicin
que se relaciona de igual manera el rezago escolar el cual no se explica solo por
el historial acadmico aunque tiene una implicacin directa con los antecedentes
escolares, no solo se restringe a afectar la funcionalidad organizativa de las
universidades sino que acta de manera directa en los campos de accin y en las
decisiones

de

los

alumnos,

afectando

la

estructuracin,

planeacin

programacin del proceso de enseanza-aprendizaje, presenta por un sin fin de

problemas que tienen que ver con resultados escolares y comportamientos
acadmicos del alumnado as como con la eficiencia interna o la calidad
acadmica.

45

INDICE DE DESERCIN INTERSEMESTRAL 2002-2003

6
5
4
ndice

3
2
1
0
2000

2001

2002

2003

46

INDICE DE APROBACIN Y REPROBACIN 200-2004

90
80
70
60
50
APROBACION

40
30

REPROBACION

20
10
0
2000

2001

2002

2003

2004

47

INGRESO, EGRESO, TITULACIN, TASA DE RETENCIN Y

EFICIENCIA TERMINAL GENERACIN 1996-2001

700

600

500
INSCRITOS

400

EGRESADOS
EFICIENCIA TERMINAL

300

TITULADOS A UN AO DE EGRESO

200

100

48

CAPITULO III PROPUESTA DE INTERVENCION - DEL TALLER DE

AUTOESTIMA

Presentacin
A travs de la modalidad de tutoras, la cual, consiste en acompaar al
estudiante en su proceso educativo se formulo el Taller de Autoestima para
brindar apoyo a los alumnos en aquellas situaciones que ponen en riesgo y
afectan de manera negativa su proceso de enseanza-aprendizaje. Tomando en
cuenta que el aspecto emocional forma parte fundamental de la vida de los
alumnos, los cuales, si no se conocen a si mismos y se valoran les resultar ms
difcil sobrellevar, sobrepasar o enfrentar los obstculos que se les presenten a lo
largo de su vida acadmica y personal.
Por tal razn el taller busca fortalecer y beneficiar as como enfatizar lo
importante que es poseer una sana autoestima, lo cual se pretender lograr de
manera gradual a lo largo de este taller a travs de diversas actividades que
buscan que los alumnos se conozcan ms a s mismos, que logren identificar sus
virtudes y sus defectos los cuales ms que restarles como seres humanos les
sirvan para ser mejores individuos, as como tambin logren identificar sus
fortalezas y debilidades en cualquier aspecto de su vida, que aprendan que el ser
humano es un individuo integral y que cada aspecto que conforma nuestras vidas
estn entrelazados entre s para tener un impacto ya sea positivo o negativo todo
lo anterior se pretender trabajar en un clima de respeto, cordialidad, confianza y
comprensin.

Finalidades del taller

Fortalecer y enfatizar en la importancia de poseer una sana autoestima as
como apoyar y guiar a los alumnos para afrontar las problemticas que
viven da a da en su vida escolar y personal que afectan su
desenvolvimiento acadmico provocando fracaso y desercin escolar,
brindndoles por medio de este taller algunas herramientas que les
permitan conocer sus virtudes y defectos ms a profundidad, los cuales
49

ms que situaciones en contra pueden convertirse bien tratadas en

herramientas para afrontar sus problemticas de la mejor manera posible.

Cronograma de actividades

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Actividad N 1

Actividad N 2

Actividad N 3

Actividad N 4

Actividad N 5

Alguien muy

Quiero

Mi escudo

Completar

Mi creacin

especial

conocerte

frases

Actividad N10
Actividad N 6

Actividad N 7

Actividad N 8

Actividad N 9

Qu pasara

Los xitos del

Se anuncia

Tu rbol

Autorretrato

si?

semestre

algo
importante

Actividad N11

Actividad N 12

Actividad N13

La historia

Mis

La bola de

sentimientos

cristal

50

ACTIVIDAD N 1: ALGUIEN MUY ESPECIAL

Objetivos:
Crear un sentimiento de grupo y fomentar un entorno de apertura y
sinceridad.
Aumentar el conocimiento de los alumnos con respecto a las caractersticas
de sus compaeros.

Duracin: 40 minutos (aprox.)

Materiales de los alumnos: no se requieren.

Recursos del docente: ficha N 1.

Dinmica grupal: actividad en parejas.

Procedimiento:
El docente del taller introduce la actividad comentando el hecho de que todas las
personas somos importantes, cada uno de nosotros tiene rasgos, caractersticas
que lo hacen nico, diferente y valioso. Tambin se puede valer de alguna
pequea confesin o ancdota sobre s mismo y/o comunicar las dificultades
que pueden surgir -y de hecho surgen- cuando las personas no nos conocemos.
Los alumnos se distribuyen por parejas y en el caso de que el nmero de
alumnos presentes sea impar, el docente har pareja con el estudiante que ha
quedado solo. Durante cinco minutos, se anima a cada pareja a que en el mbito
de una conversacin normal, cada uno hable sobre s mismo a su pareja tanto
como pueda. En este sentido, se pide a los alumnos que escojan aquellas cosas
sobre ellos mismos que son importantes para compartir.

51

Transcurridos los cinco minutos, se renen en gran grupo todos y cada uno
presenta a su compaero al resto, enfatizando en lo que ms le ha impresionado
de todo lo que le ha contado. Antes de empezar las presentaciones, es importante
que el docente d algunos consejos (ficha N 1).
Se concluye la actividad reforzando el valor de cada uno de ellos,
preguntando al grupo de qu les gustara hablar con los dems y qu es lo que
querran que se comentara en el grupo, ofreciendo la oportunidad a cualquier
alumno de comentar algo ms sobre s mismo.

Sugerencias:

Por tratarse de la primera actividad, es recomendable que sea aplicada por el

docente, dado su papel destacado en el establecimiento y la potenciacin de la
comunicacin en clase.
La actitud de este debe ser de asentimiento y atencin a lo que se dice y en
el caso de que se produzca alguna salida de tono, no actuar correctivamente, sino
emitiendo un simple consejo o tan slo el nombre del alumno.

52

ACTIVIDAD N 2: QUIERO CONOCERTE

Objetivos:
Potenciar el conocimiento entre los alumnos.
Crear un ambiente distendido.

Duracin: entre 30 y 40 minutos (aprox.)

Materiales de los alumnos: ficha N 2.

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad en pequeo grupo.

Procedimiento:

Antes de comenzar la actividad, es necesario brindar a los alumnos una

introduccin que puede realizarse del modo siguiente:
Una de las causas ms frecuentes de los problemas en las relaciones con
los dems es la falta de informacin disponible. Cuando no sabemos algo sobre
alguien, tendemos a llenar ese vacio con presunciones, fantasas y expectativas
irreales. En ocasiones, llegamos a despreciar la amistad de una persona
simplemente para cumplir con expectativas que nos habamos formado sobre ella.
Por ejemplo, podemos ver a un pelirrojo por primera vez y pensar Es un
presumido; ms tarde, al tener la oportunidad de conocerlo, para cumplir nuestras
expectativas, es muy posible que declinemos cualquier opcin de entrar en
contacto con l, o dado el caso de entablar conversacin, malinterpretar sus
contestaciones para que stas encajen en nuestra primera impresin.

53

Se distribuyen los alumnos en pequeos grupos. A cada uno se le entrega

una hoja con las preguntas que aparecen en la ficha N 2. Empieza a preguntar el
primero de la lista al compaero que se sienta a su derecha y posteriormente, al
siguiente situado a la derecha hasta realizar una ronda completa, es decir,
efectuar una pregunta a cada miembro del grupo -elige la pregunta que deseeDespus, lo har el alumno que ha contestado en primer lugar iniciando la ronda
de nuevo por su derecha y as sucesivamente, cada uno de los miembros del
grupo. Si el inters se mantiene, se puede empezar de nuevo la actividad,
comenzando en esta ocasin la ronda por el lado izquierdo. De esta manera, cada
uno conoce un poco ms sobre sus compaeros.

Sugerencias:

En cuanto a la dinmica, se puede variar dejando libertad a cada alumno para que
sea l quien elija una persona del pequeo grupo para formularle un par de
preguntas. Pueden dejarse algunos minutos, una vez terminada la actividad, para
comentar todos juntos qu les ha parecido, cmo se han sentido, si les ha
gustado, u molestado algo, etc.

54

ACTIVIDAD N 3: MI ESCUDO"

Objetivos:
Aumentar el conocimiento propio y el de los compaeros.
Mejorar el clima del aula.
Desarrollar la capacidad de plasmar de un modo plstico y visual la imagen
de s mismos y presentarla a los dems.
Desarrollar la identidad personal (al reconocerse como nicos y diferentes
de los dems).

Duracin: 90 minutos (aprox.)

60 minutos la primera fase y 30 minutos la segunda.

Materiales de los alumnos: fichas. N 3 y N 4.

Hojas de papel bond y marcadores.

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad individual y en pequeo grupo.

Procedimiento:

La actividad se realizar en tres fases:

a) En primer lugar, se dibuja en el pizarrn lo representado en la ficha N 3 y se
solicita a los estudiantes que lo dibujen en las hojas disponibles para ello. En cada
apartado del escudo, el alumno dibujar aquel motivo que exprese sus

55

pensamientos y creencias de acuerdo con el orden que se presenta en la ficha

N4.
b) Una vez completados los dibujos, cada alumno compartir con sus
compaeros, en pequeo grupo, aquello que ha realizado. Cuando todos los
miembros del grupo lo hayan hecho, el docente puede colocar todos los escudos
en el peridico de la escuela, o puede realizar cualquier otra actividad encaminada
a hacer pblicos todos los escudos -una exposicin, por ejemplo.
c) Al final de la experiencia es aconsejable pedir a los alumnos que sealen en
una redaccin aquello que han aprendido de la actividad desarrollada.

56

ACTIVIDAD N 4: COMPLETAR FRASES

Objetivos:
Incrementar el conocimiento de los alumnos con respecto a sus
caractersticas, gustos, sentimientos, etc.
Favorecer el conocimiento mutuo entre los alumnos.
Crear un clima de confianza y respeto.

Duracin: entre 30 y 40 minutos (aprox.).

Materiales de los alumnos: ficha N 5.

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad individual y en pequeo grupo.

Procedimiento:

Se reparte a cada alumno una copia de la ficha N 10 que consiste en una serie de
frases incompletas. Una vez que todos tienen su copia, se les da entre cinco y
diez minutos (aproximadamente) para que completen las frases, individualmente, y
siempre haciendo referencia a s mismos.
Una vez completadas individualmente, se renen en pequeos grupos,
formando un crculo solamente con las sillas. Comienza un alumno, leyendo una
de las frases incompletas la que l elija. El resto de los compaeros que lo
deseen pueden entonces leer lo que han completado en esa misma frase. Una vez
que la han ledo todos los que lo deseaban, el alumno que est a su lado escoge
otra frase de las que quedan y la lee. A continuacin, y de modo similar al anterior,

57

aquellos que lo deseen leen esa misma frase. Se sigue del mismo modo, hasta
que todos hayan comenzado una vez. De este modo, todos habrn participado
alguna vez. Cuando el turno vuelve a la persona que empez el juego, ste
concluye.

Sugerencias:

Es muy importante que en este ejercicio no se presione a ningn alumno a leer

ninguna frase si no lo desea. Igualmente es aconsejable reforzar pblicamente a
aquellos que lo hacen.

58

ACTIVIDAD N 5: MI CREACIN

Objetivos:
Aumentar el conocimiento propio y de nuestros compaeros mediante la
comunicacin plstica de nuestros sentimientos, gustos, deseos, etc.
Mejorar el clima del aula.
Desarrollar la identidad personal.

Duracin: 90 minutos (aprox.).

60 minutos la primera fase y 30 minutos la segunda.

Materiales de los alumnos: una cartulina para cada alumno como soporte del
collage y gran cantidad de revistas con fotografas, palabras y dibujos.

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad individual y en gran grupo.

Procedimiento:

La actividad se realizar en tres fases:

a) Se pide a los alumnos que en su casa realicen un collage titulado Yo. De lo

que se trata es de que los alumnos recojan o recorten fotografas, palabras y
smbolos relacionados consigo mismos: cosas que les gusta hacer, cosas que
poseen, cosas que les gustara poseer, lugares en los que han estado, gente que
admiran, etc. No es aconsejable que sean fotos con su imagen personal, ya que

59

se pretende un anonimato inicial. Una vez realizado el collage, se les recuerda que
no deben firmarlo con su nombre.

b) Al inicio de la segunda sesin se exponen en el saln, invitando a los

compaeros a que adivinen a quin pertenece cada creacin.

e) Cada alumno explica a toda la clase los elementos de su obra. El conductor,

llegado este punto, debe hacer notar cmo cada creacin es diferente a los
restantes debido bsicamente, a que cada persona es nica e irrepetible, a pesar
de que es capaz de compartir muchas caractersticas comunes con sus
semejantes.

60

ACTIVIDAD N 6: LOS XITOS DEL SEMESTRE

Objetivos:
Que los alumnos identifiquen sus propios mritos y xitos.
Reconocer ante los dems los propios avances.
Fomentar el auto respet a travs del reconocimiento de las competencias
adquiridas cada da.

Duracin: 20 minutos en la ltima hora de clase -si esto es posible- durante una
semana.
La actividad puede repetirse varias veces a lo largo del curso y puede
realizarse en periodos temporales ms amplios; tambin se puede realizar de un
modo ms espaciado como, por ejemplo en das alternos.

Materiales de los alumnos: papel y lpiz.

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad en gran grupo.

Procedimiento:

El docente presenta la actividad a los alumnos en los siguientes trminos: Todos

los das ocurre algo que nos alegra, hemos logrado aprender algo que nos
costaba, hemos tenido alguna buena noticia, algn compaero o docente nos ha
felicitado o se ha mostrado satisfecho con nosotros, algn comportamiento que a
los dems no les gustaba hemos logrado evitarlo, etc. Siempre hay algo!...

61

incluso, puede ser que para los dems no lo sea, pero para nosotros para cada
uno s>.
En cada sesin, el docente plantear las siguientes preguntas: Qu has
aprendido hoy? Qu es lo que mejor te ha salido? Indica algo que hoy te ha
hecho sentirte bien, alegre, contento, etc. Los alumnos lo plasmaran por escrito y
despus, aquellos que lo deseen, pueden compartirlo con el grupo.

Variantes:

Una variante de esta actividad es situar a un alumno ante la clase y pedirle que
comente lo que ha aprendido durante la jornada. Adems de ser una buena forma
de repaso, genera en el alumno una sensacin de logro. Normalmente, los
alumnos no se dan cuenta de lo que aprenden y logran tanto dentro como fuera de
la escuela cada da. El simple hecho de saber que estn aprendiendo beneficia su
propio autoconcepto.

Sugerencias:

Algunos alumnos encontrarn muy difcil esta prctica al principio, pero en cuanto
los dems empiecen a compartir sus xitos, se darn cuenta de que tambin
tienen algunos de esos xitos. Nuestra experiencia indica que cuando algunos de
los alumnos dicen no haber obtenido ningn xito, alguno de sus compaeros les
recuerda los xitos que l les ha visto obtener en la jornada. Es labor del docente
cuidar de que aquellos alumnos con baja autoestima sealen algn xito: Hoy lo
hiciste mejor que ayer, Aquello no lo sabas la semana pasada y sta si

62

ACTIVIDAD N 7: SE ANUNCIA ALGO IMPORTANTE

Objetivos:
Concientizar a los alumnos de sus aspectos positivos.
Aprender a mostrar a los dems cualidades y destrezas propias.
Conocer qu rasgos propios son los que ms agradan a los dems.
Desarrollar la identidad personal.

Duracin: 50 minutos (aprox.)

Materiales de los alumnos: cartulina y marcadores

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad individual y en gran grupo.

Procedimiento:

El docente dice a los alumnos que van a realizar anuncios comerciales, spots
publicitarios sobre s mismos. Se recuerda que los anuncios buscan llamar la
atencin y ofrecer algo novedoso; por tanto, su anuncio debe ser llamativo, nico y
resaltar aquellos aspectos ms positivos que poseen.

Los alumnos podrn optar por:

a) Hacer un cartel publicitario sobre la base de un lema o eslogan que hayan

inventado.

63

b) Escribir nicamente el eslogan.

El profesor debe dejar tiempo suficiente en el saln para que los alumnos
desarrollen y creen un producto final definitivo. Una vez completados los anuncios,
se dedica tiempo a compartirlos con la clase, utilizando la dinmica de gran grupo,
cada uno presenta a los dems su eslogan de s mismo.

64

ACTIVIDAD N 8: TU RBOL
Objetivos:
Concientizar a los alumnos de los recursos que poseen, as como de los
logros y xitos que han conseguido.
Relacionar los recursos con la consecucin de los logros, aumentando de
este modo la sensacin de control interno sobre las metas alcanzadas.
Desarrollar la confianza en uno mismo.
Desarrollar la identidad personal.

Duracin: 50 minutos (aprox.).

Materiales de los alumnos: hoja de papel bond y lpices de colores.

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad individual y en pequeo grupo.

Procedimiento:
Se pide a los alumnos que dibujen en la hoja un gran rbol, con gran
cantidad de ramas y races, con un fuerte tronco. Una vez dibujado el rbol,
deben escribir su nombre en el tronco con letras grandes. En las races,
deben colocar todas sus cualidades, habilidades, destrezas (por ejemplo,
habilidad atltica, capacidad para hacer amigos, estudioso, simptico,
tenaz, divertido...). A continuacin colocan en las ramas los logros ms
importantes que consideren que han conseguido hasta ahora (por ejemplo

65

buenos

amigos,

buenas

calificaciones,

resolver

problemas...).

Posteriormente, se renen en pequeos grupos y cada uno muestra a sus

compaeros su rbol, comentando cmo consideran que sus logros estn
relacionados con sus habilidades, por qu han escrito en las ramas esos
logros, es decir, por qu los consideran como tales. Lo ms importante de
este ejercicio es que se fundamenta en el aprendizaje cooperativo:
aprenden a valorar cosas de s mismos y a integrar recursos y xitos a
travs de los dems.
Se puede sugerir a los alumnos que conserven su rbol y continen durante
algn tiempo ampliando cualidades y logros en sus races y ramas. Pueden
incorporar en el rbol tanto las posibles aportaciones que sus compaeros
realicen durante la sesin de grupo como aquellas aportaciones efectuadas
por familiares o de ellos mismos, con posterioridad.

66

ACTIVIDAD N 9: AUTORRETRATO

Objetivos:
Expresar de un modo plstico la imagen que los alumnos tienen de s
mismos.
Desarrollar el conocimiento de uno mismo de un modo global, en lo que
hace referencia a los aspectos fsicos, como a cualidades y defectos.
Aceptar nuestros defectos como parte de nosotros mismos.
Comunicar a los dems la imagen propia y conocer cmo se ven a s
mismos los otros.

Duracin: 60 minutos (aprox.).

Materiales de los alumnos: folio, lpiz y colores.

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad individual y en pequeo grupo.

Procedimiento:

El profesor introduce la actividad indicando que todos los seres humanos somos
un conjunto, una globalidad, con rasgos fsicos peculiares, caractersticas positivas
y negativas que son propias y que nos hacen diferentes a los dems.
En este ejercicio, vamos a llevar a cabo un retrato de nosotros mismos. En
dicho retrato aparecer todo nuestro cuerpo, y dibujaremos todos nuestros rasgos
fsicos: color de pelo, ojos, cara, figura, etc. El autorretrato debe reflejar de un

67

modo minucioso con todos los detalles cmo nos vemos. Los propios alumnos
pueden elegir los materiales que quieren utilizar para realizarlo.
Alrededor de la figura, se trazan diez lneas como si fueran rayos de sol (el
sol sera nuestra propia figura). En estos rayos, vamos a escribir cinco cualidades
y

cinco

defectos

que

consideramos

que

tenemos.

Deben

escribirse

alternadamente, de modo que a una cualidad siga un defecto y a un defecto una

cualidad.
Todos tenemos cualidades, tal y como hemos visto en las actividades de los
anexos precedentes, y de todas estas cualidades vamos a elegir las cinco que nos
parecen ms importantes; y tenemos defectos, puesto que nadie es perfecto,
estos defectos tambin son parte de nosotros, y en principio debemos aceptarlos,
posteriormente nos plantearemos si son modificables.
Se da un plazo para realizar el autorretrato y, una vez que lo han terminado
todos se renen en pequeos grupos, cada uno va presentando su trabajo a los
dems compaeros, al mismo tiempo que les explica por qu ha elegido esas
cualidades en particular, y por qu piensa que tiene esos defectos o aspectos que
se pueden mejorar. No es un drama asumir que tenemos aspectos que no son tan
positivos como otros, o incluso pueden ser negativos; de hecho, todo el mundo los
tiene. Parte del ejercicio va encaminado al hecho de darnos cuenta de que todas
las personas tienen defectos no somos los nicos.

Sugerencias:

Es importante insistir en el hecho de que todos tenemos cualidades y, del mismo

modo, que todos tenemos defectos o aspectos que se pueden mejorar

68

ACTIVIDAD N 10: QU PASARA SI...?

Objetivos:
Adquirir conciencia de s mismos mediante la proyeccin sobre los objetos
de su entorno
Comunicar ante el grupo aspectos de ellos mismos.
Posibilitar la imaginacin.

Duracin: 50 minutos (aprox.)

Materiales de los alumnos: ficha N 6.

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad individual y en gran grupo.

Procedimiento:

El profesor introduce la actividad diciendo: Muchas veces nos preguntamos a

nosotros mismos Quin soy?. Uno de los procedimientos de que disponemos
para poder llegar a conocernos es pensando-recordando-imaginando cmo nos
relacionamos con las cosas-objetos y con las personas, qu es lo que solemos
hacer ms frecuentemente, cmo utilizamos los objetos, qu relaciones
mantenemos con las personas, qu relaciones son las que ms o quiz menos
nos satisfacen.
El ejercicio se empieza repartiendo a cada alumno la ficha N 6. Los
alumnos contestan individualmente y por escrito. Una vez que han terminado
todos, se renen en gran grupo y cada uno de los alumnos dice en voz alta su res-

69

puesta para uno de los objetos aquel que l decida. En principio, se pueden
hacer dos rondas. No obstante, la duracin siempre depender del inters con el
que los alumnos hayan acogido la actividad.

70

ACTIVIDAD N 11: LA HISTORIA

Objetivos:
Aumentar su autoconocimiento.
Reflexionar sobre su pasado, su entorno y las personas significativas en su
vida.
Introducir la imagen corporal como parte de ellos mismos.

Duracin: 15 minutos (presentacin de la actividad). Una tarde (elaboracin de la

historia). 25 minutos (presentacin en clase).

Materiales de los alumnos: un cuadernillo y dos fotografas suyas (una de

cuando eran pequeos y la otra actual).

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica: grupal, actividad individual y en pequeo grupo.

Procedimiento:

a) Presentacin de la actividad. El profesor realiza la introduccin, explicando

cmo cada uno de ellos es el personaje principal de una historia, es el personaje
principal de la historia de su vida. Esta historia se est escribiendo todava; de
hecho, la estn escribiendo ellos, da a da. Para la elaboracin de este ejercicio,
vamos a necesitar dos fotos nuestras, una de cuando ramos pequeos y otra
actual, las dos que ms nos gusten. No importa si en las fotos estn con
compaa. El ejercicio consiste en contar una historia, imaginada o real, de la cual
debemos ser los protagonistas. La historia debe comenzar desde que nacimos y

71

no necesariamente debe detenerse en el momento actual. La historia que hay que

contar puede ser la de nuestra propia historia personal, con algunas gotas de
fantasa si se desea. Tambin podemos preguntar en casa acerca de cmo
ramos de pequeos, qu nos gustaba hacer, cul era nuestro juguete favorito,
etc. Conviene recordar que aunque somos los protagonistas, a nuestro alrededor
hay tambin personas que son importantes para nosotros y estas personas
aparecern en el relato. Se tratara de escribir, en un cuadernillo, una pequea
historia sobre nosotros mismos. Nuestra historia aparecer adems ilustrada con
dos fotos nuestras (para no estropear las fotos, se puede hacer una fotocopia de
las mismas).

b) Se da un plazo de, aproximadamente, un par de das para elaborar la historia.

Esta parte del ejercicio se desarrolla fuera del aula, aunque si se considera
oportuno, se puede dejar tiempo en clase para realizarla.

c) En la tercera fase de la actividad, los alumnos traen a clase la historia y las dos
fotos no las fotocopias. Se renen en pequeos grupos y cada uno ensea a
sus compaeros las fotos y explica por qu ha escogido sas y por qu son
significativas para l. Si lo desea, puede tambin contar el principio y el final de su
historia.

72

ACTIVIDAD 12: MIS SENTIMIENTOS

Objetivos:
Reflexionar

sobre

caractersticas

personales

de

los

alumnos,

especialmente sobre sus sentimientos.

Conocer cmo reaccionan ante determinados sentimientos y cmo
reaccionan los dems.

Duracin: 50 minutos (aprox.)

Materiales de los alumnos: ficha N 7.

Recursos del docente: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad individual y en gran grupo.

Procedimiento:

El profesor puede comenzar la prctica comentando que en algunas ocasiones

sentimos tristeza, y en otras alegra. Todos tenemos estos sentimientos, aunque
es muy probable que las causas que nos producen esos estados sean distintas
para cada uno de nosotros. Nuestro modo de reaccionar ante estos sentimientos
es diferente en cada persona. Con esta prctica vamos a reflexionar sobre qu
cosas nos entristecen y qu cosas nos alegran, y cmo reaccionamos cuando
tenemos esos sentimientos.
El comentario posterior con nuestros compaeros nos ayudar a ver las
semejanzas y las diferencias entre nosotros. Especialmente, puede ser til
comprobar que todos en determinado momento sentimos miedo, tristeza, etc.

73

Para comenzar, se entrega la ficha N 7 a los alumnos y se les pide que

completen las frases individualmente; pueden dar ms de un final a cada frase
incompleta, si lo desean.
Una vez que han finalizado todos, se colocan los alumnos en un gran grupo
y el profesor les plantea la pregunta de en qu situaciones se sienten felices. Las
distintas contestaciones, que de modo espontneo se vayan produciendo, se van
anotando en la pizarra. De este modo, todos pueden ver qu cosas similares o
distintas nos producen alegra. Del mismo modo, se puede hacer con el resto de
preguntas. Puede tambin dividirse con una lnea vertical el pizarrn y colocar, de
este modo, en un lado las cosas o hechos que nos producen determinados
sentimientos; y en el otro lado, las reacciones que tenemos ante dichos
sentimientos.

74

ACTIVIDAD N 13: LA BOLA DE CRISTAL

Objetivos:
Reflexionar acerca del futuro, siendo conscientes de su capacidad para
modificar una situacin presente y acercarse a un futuro deseado.
Responsabilizarse en la consecucin de sus objetivos.
Aprender a tomar decisiones a partir de la valoracin de las alternativas
posibles.

Duracin: 60 minutos (primera fase de la actividad). 1 semana (anlisis de la

situacin) 45 minutos (revisin del anlisis)

Materiales de los alumnos: ficha N 8. Recursos del profesor: no se requieren.

Dinmica grupal: actividad en gran grupo (fase 1), individual (fase 2) y en

pequeo grupo (fase 3)

Procedimiento:

Esta actividad requiere de una cuidada introduccin por parte del profesor para un
correcto desarrollo. Es importante que el profesor se asegure de que todos los
alumnos han entendido la actividad.

Fase primera: introduccin

El profesor puede introducir la actividad con la siguiente historia: Alguien te ha

regalado una bola de cristal.

75

T, al principio, no le haces mucho caso y la dejas abandonada en una

estantera de tu habitacin. Un da ests aburrido y tomas la bola de cristal. Te
quedas mirndola fijamente. Parece que se ve algo dentro de ella. Una idea llega
a tu mente. Te gustara que fuera una bola de cristal mgica y en ella poder ver tu
futuro. Cmo te imaginas dentro de veinte aos? (Dejar unos minutos para
pensar; algn alumno que lo desee puede comunicar al grupo cmo se imagina.)
Volvamos a imaginar: Cmo piensas que ser tu futuro dentro de diez aos? Y
dentro de cinco aos? (De modo similar a la primera pregunta, dejamos unos
minutos para pensar; tambin puede algn alumno comunicar al grupo cmo se
imagina, si lo desea.)
Podemos convertir en realidad el futuro imaginado o no. En cualquier caso,
nosotros tenemos un alto grado de responsabilidad en nuestra conducta y
podemos con nuestro comportamiento ir definiendo uno nuestro futuro. Conviene
recordar a los alumnos que:

a) Poseen mltiples recursos y cualidades, que poseen gran cantidad de

habilidades que han aprendido y otras muchas que aprendern.
b) Tambin tienen rasgos menos positivos, algunos de stos no son
modificables, pero otros s.
c) Poseen la capacidad de modificar sus comportamientos, de alcanzar metas
lejanas y metas ms prximas, de ir creando su futuro.
En este punto, el profesor puede plantear al grupo las siguientes preguntas:
Cmo podemos acercarnos al futuro deseado? Cmo podemos modificar algo
que nos desagrada? Cmo podemos acercarnos a nuestras metas?. (Puede
establecerse un pequeo debate en la clase.)
El profesor debe insistir en que un primer paso es saber adnde queremos ir,
en caso contrario, andaremos perdidos. Nuestras metas deben ser claras, pero
adems deben ser factibles, no podremos ser altos si somos bajos, o viceversa,
las metas deben ser realistas y deben estar al alcance de nuestras posibilidades.
A continuacin, se pueden plantear a los alumnos algunos ejemplos sobre
situaciones especficas y cmo podemos modificar en ellas algunos elementos

76

para acercarnos as a una meta deseada. Los dos ejemplos siguientes se plantean
al profesor a modo de orientacin evidentemente, pueden ponerse otros
ejemplos en funcin de las caractersticas del grupo y sus intereses. No
obstante, parece aconsejable elaborar al menos dos ejemplos de situaciones
hipotticas

junto

con

los

alumnos,

plantendoles

preguntas

abiertas

asegurndose de que comprenden los distintos pasos que hay que seguir.

Ejemplo 1:

Carlos discute frecuentemente con su amigo Juan. Normalmente el motivo de la

discusin es algo de poca importancia. Carlos reconoce que l se irrita y enfada
con facilidad. Carlos se siente apenado despus de discutir con su amigo y le
gustara no pelearse tanto con l. Comentado este primer caso, se puede plantear
a los alumnos la pregunta abierta de Qu podra hacer Carlos? . Despus de
algunos comentarios, el profesor sugerir que existen pasos que podemos seguir
para analizar una situacin y encontrar una solucin, nos pueden ayudar a
resolver situaciones que nos preocupen y deseemos modificar.
El primer paso es preguntarnos si la situacin resulta satisfactoria para
nosotros en el momento actual. En el caso de Carlos, est Carlos satisfecho con
la situacin o, por el contrario, no se ajusta a lo que l deseara? (Tiempo de
reflexin en el grupo.) Carlos no est satisfecho con la situacin, a l le gustara
no pelearse tanto con su amigo.
El segundo paso es preguntarnos: Qu he hecho hasta ahora para
modificar/solucionar la situacin? En el caso de Carlos, qu ha hecho Carlos
hasta ahora? (Reflexin del grupo.) Carlos, hasta el momento, no ha hecho gran
cosa, slo se lamenta y se siente triste despus de la discusin.
El tercer paso consiste en preguntarnos: Qu otras cosas podemos hacer?
(Reflexin del grupo.) Carlos, por ejemplo, podra intentar hablar con Juan y
contarle que le gustara que discutieran menos. Tambin, podra decidir buscar
otro amigo, etc. (En este punto, es muy importante que el profesor fomente la
generacin del mximo de alternativas posibles en el grupo.)

77

En un cuarto paso sera conveniente pensar las consecuencias de cada una de las
posibles alternativas que acabamos de plantear. As, por ejemplo, si decidiera
hablar con Juan, qu consecuencias pensis que tendra este comportamiento?
(Reflexin del grupo.) Si, por el contrario, decide, por ejemplo, buscar otras
amistades y deshacer la existente con Juan, qu consecuencias tendra este
comportamiento para Carlos? Y para Juan? (Reflexin del grupo.) Una vez
analizadas las consecuencias de cada alternativa, el grupo en conjunto decide una
alternativa para recomendar a Carlos, que el grupo considere adecuada para
disminuir sus peleas con Juan.
Ahora ya hemos tomado una decisin, pero a veces es difcil llevar a la
prctica una alternativa que hemos decidido previamente. Si establecemos un plan
concreto ser ms fcil para nosotros llevar adelante el comportamiento decidido
para modificar la situacin. Tambin nos puede ayudar el imaginarnos en esa
situacin desempeando la conducta que hemos decidido y el alentarnos a
nosotros mismos acerca de nuestra capacidad.
Finalmente, es aconsejable que el plan no sea a largo plazo, sino que
plantee aspectos concretos y cercanos, posibles y verificables. Deberemos
analizar, despus de un tiempo, si nuestro plan result efectivo. Si no lo fue,
entonces deberemos analizar porqu.

78

ANEXOS
Ficha N 1

* Consejos previos a las presentaciones de los compaeros:

1. Es preferible emplear el nombre de nuestro compaero en lugar de ste o

sta,

2. No nos podemos inventar informacin.

3. Respeto hacia lo que nos ha dicho nuestro compaero, especialmente cuando

lo comuniquemos al resto. Algunos compaeros habrn sido muy sinceros y habr
que reconocerlo y agradecerlo, dado que muchas veces nos cuesta hablar de
nosotros mismos y, desde luego, no nos gusta que los dems se burlen.

4. Puede ser que algn compaero se sienta herido por la falta de consideracin
que, ocasionalmente, algn miembro de la clase pueda expresar sobre su
compaero; deberemos entender que no ha sido con mala intencin.

79

Ficha N 2
"QUIERO CONOCERTE

1. De qu es de lo que estabas ms orgulloso de pequeo?

2. Te gusta tu nombre? Si no es as, cmo te gustara llamarte?

3. Cul es tu posesin favorita?

4. Puedes nombrar una cosa que deseaste pero no obtuviste? Comenta cmo
sobrellevaste esa ausencia.

5. Qu es lo ms divertido que te ha pasado en tu vida?

6. Cul es la tontera ms grande que has hecho?

7. Cul es tu pelcula favorita? Por qu tiene un significado especial para ti?

8. Si tuvieses que ser otra persona, por quin te gustara cambiarte y por qu?

9. Qu es lo que buscas ms en un amigo o amiga?

10. Nombra algo que odies. Qu es lo que odias de ello?

11. Cul es la materia que ms te ha gustado?

12. Cul es la materia que menos te ha gustado?

80

Ficha N 3

81

Ficha N 4
MI ESCUDO

1. El hecho ms importante desde que naciste hasta que entraste en la escuela.

2. El hecho ms importante desde que entraste en la universidad hasta el

momento presente.

3. El logro ms importante en el ltimo semestre.

4. El momento ms feliz en el ltimo ao.

5. Si te quedara un ao de vida y tuvieras garantas de que tendras xito en todo

aquello que hicieses, a qu dedicaras tus esfuerzos? Expresa tu respuesta con
un dibujo.

6. Expresa con un dibujo algo en lo que eres bueno.

7. Si desaparecieras hoy mismo, qu tres palabras te gustara que dijeran sobre

ti?

82

Ficha N 5
COMPLETAR FRASES
1. Me gusta...

2. Algunas veces deseo...

3. Cuando algo me sale mal...

4. No puedo soportar...

5. La mayora de las personas que conozco...

6. Cuando entro en un grupo nuevo...

7. En la universidad a veces temo que...

8. Lamento...

9. Tengo miedo de...

10. Estoy orgulloso de...

11. Una cosa buena que me ha ocurrido hace poco

12. Mi pelcula preferida es...

13. Mi hroe preferido...

14. Mi pasatiempo preferido es...

83

Ficha N 6
QU PASARA SI...?
Has pensado alguna vez en cosas como Qu pasara si mi bicicleta hablara?
Qu crees que dira tu bicicleta sobre ti?

Imagina que eres cada una de las cosas de la siguiente lista, y di qu dira cada
una sobre ti.

1. Tu cepillo de dientes.

2. Tus zapatos.

3. Tu closet.

4. Tu cama.

5. Tu televisor

6. Tu reproductor de CDs, MP3

7. Tu banca

8. Tu bolgrafo.

9. Tu chamarra, abrigo.

10. Tus fotocopias...

11. Tu cuaderno de...

84

Ficha N 7
MIS SENTIMIENTOS

1. Me siento feliz cuando...

2. Me siento triste cuando...

3. Me siento importante cuando...

4. Me siento valiente cuando...

5. Me enfado cuando...

6. Cuando me siento feliz, yo...

7. Cuando me siento triste, yo...

8. Cuando tengo miedo, yo...

85

Ficha N 8
Imagina una situacin concreta que desees conseguir o una situacin actual que
no sea plenamente satisfactoria para ti y que te gustara modificar.

Si ya la tienes, plantate las respuestas a las preguntas siguientes:

1. Es satisfactoria para m la situacin?

2. Qu estoy haciendo para modificarla? Qu he hecho hasta ahora?

3. Qu otras cosas podra hacer?

4. Si hiciera esas otras cosas, qu consecuencias se produciran? (Piensa en las

consecuencias positivas y negativas de cada una de las posibilidades que has
sealado en la pregunta anterior.)

5. Analiza cuidadosamente las consecuencias de cada alternativa y elige una.

Escrbela a continuacin.

6. Ya has tomado una decisin! Ahora, escribe detalladamente el PLAN que hay
que seguir para llevar adelante tu decisin.

86

RESULTADOS DEL TALLER

Motivos de los estudiantes para ingresar al Taller de Autoestima

Alumno Me intereso por que aunque sienta que mi autoestima es normal, creo
1

que quiz algunas actividades me sirvan para elevarla. Creo que el tema
es muy interesante y adems nunca est de sobra saber algo ms.
Pienso que la autoestima es una parte importante del ser humano y que
de vez en cuando requiere de reforzadores.

Alumno El principal motivo por el que me interes en el curso fue porque en m

2

proyecto de tesis estoy trabajado con autoconcepto y autoestima en

adolescentes de 13-15 aos de edad y este curso me puede aportar
cosas para tal proyecto.

Alumno Quiero aprender algo nuevo en estas vacaciones y me llamo mucho la

3

atencin este taller porque siempre es bueno saber cmo esta nuestra
autoestima.

Alumno Unas compaeras me comentaron que se impartan cursos inter

4

semestrales, al enterarme fui a pedir informes y vi la lista de talleres que

haba, y este taller me llamo la atencin porque hay muchas personas
que al tener problemas como el rompimiento de un noviazgo la
autoestima se baja (o al menos eso creemos) y pues al conocer ms de
la autoestima podr ayudar a otros y a mi misma para superar esas
situaciones.

Alumno Considero que el concepto de autoestima es de suma importancia para

5

el desarrollo personal y emocional de cada individuo ya que de eso

depende el tener mejores condiciones para sentirse bien consigo mismo
y desempearse satisfactoriamente. Por mi parte estoy aqu ya que a
veces me siento un poco dbil y esto repercute en mis actividades
cotidianas, espero este taller me pueda ayudar a entender lo que pasa
independientemente de la terapia a la que estoy asistiendo.

87

Alumno Entre por curiosidad ya que quera saber de lo que se trataba y porque
6

tal vez dentro del taller pueda conocerme un poco ms y saber un poco
ms del como esta mi autoestima, ya que por algunas situaciones que
se me han presentado ltimamente de repente me he llegado a sentir un
poco mal conmigo misma.

Alumno Conocer que es la autoestima para mejorar como persona.

7
Alumno Saber algo ms acerca de eso que llamamos autoestima, pues entiendo
8

que no solo significa tener amor propio, por otra parte me gustara
entender cmo puedo llegar a elevarla y colaborar para que otros lo
logren, pues como psiclogos puede servirnos como una herramienta
significativa.

Alumno Se me hizo interesante el tema de la autoestima porque considero que

9

me ayudara a conocerme, confiar en m y a tener ms seguridad. Es un

tiempo que me dedico a m para ser mejor persona; para divertirme
antes de mi regreso a clases y aprender nuevas cosas que me servirn
en un futuro.

Alumno Me parece un taller que resultar importante y gratificante, para

10

valorarme, para ser capaz de saber quin soy?, cmo soy? y darme
cuenta lo importante que soy en este mundo, me ayudar a percatarme
que tan importante somos para nosotros mismos, al igual que nos dar
herramientas necesarias para saber las grandes personas que somos.
La autoestima es una herramienta importante en toda nuestra vida, as
que deberamos tratar siempre de conservarla a lo largo del tiempo.

Alumno Porque mi tema de tesis es autoconcepto y espero que me sea de

11

utilidad para el desarrollo de esta, pues la autoestima est relacionado y

ligado con lo que voy a manejar.

Alumno Complementar algunas cosas que de alguna manera quedaron sueltas,

12

por otro lado la autoestima se me hace una pieza clave para la

superacin personal la cual debe perfilarse como un parteaguas en la
vida de una persona, aunado a esto la buena cimentacin de esto para

88

lograr dar ese paso que falta hacia el xito .

Alumno Siempre me ha costado trabajo expresarme frente a otros, miedo a
13

participar en clase, recuerdo estas experiencias desde muy nia, solo

logr saber que son cuestiones de baja autoestima.

89

Actividad N2 QUIERO CONOCERTE

Alumno 1
Ficha N 2

1. De qu es de lo que estabas ms orgulloso de pequeo?

De tener a mi mam porque pensaba que era lo mximo, ya que siempre estaba
cuando ms la necesitaba.
2. Te gusta tu nombre? Si no es as, cmo te gustara llamarte?
Si
3. Cul es tu posesin favorita?
Todas las cartas de mis mejores amigas y un dije de estrella.
4. Puedes nombrar una cosa que deseaste pero no obtuviste? Comenta cmo
sobrellevaste esa ausencia.
Lo que siempre desee por un tiempo en mi etapa de adolescente es para ser
exactos un muchacho, al que nunca le hable y solo vea de lejos, lo sobrelleve
ignorndolo despus y olvidndolo poco a poco ya que siempre me resulto
imposible.
5. Qu es lo ms divertido que te ha pasado en tu vida?
Los ms divertido que me ha pasado en la vida ocurre frecuentemente ya que me
ri como nunca cada vez que mis primas, mi hermana y yo nos reunimos y
hablamos de todas las tonteras que pasamos juntas.
6. Cul es la tontera ms grande que has hecho?
Hace aproximadamente un ao estuve a punto de irme de mi casa con un
muchacho que la verdad me trataba un poco mal y pues mi mam se enter,
habl conmigo y no me fui pero ahora me doy cuenta que fue la mejor decisin
que estoy segura que no hubiera sido lo mejor para m.

90

7. Cul es tu pelcula favorita? Por qu tiene un significado especial para ti?

Tengo varias pelculas favoritas una es matriz y el significado no es realmente
especial, solamente me gusta porque nos muestra un mundo diferente que busca
la libertad, ahora que por el lado romntico Diario de una pasin porque me
gustara enamorarme profundamente de alguien.
8. Si tuvieses que ser otra persona, por quin te gustara cambiarte y por qu?
Me cambiaria al cuerpo de un muchacho que conozco solo para saber ms de su
vida y de sus hermanos porque uno de ellos me gusta y tambin lo quiero , bueno
obvio solo lo hara para mi propio beneficio, suena mal tal vez , pero sera
divertido, porque los hombres suelen ser muy interesantes en sus conversaciones.
9. Qu es lo que buscas ms en un amigo o amiga?
alguien en quien confiar con quien compartir buenos y malos momentos, apoyo y
sinceridad mutua.
10. Nombra algo que odies. Qu es lo que odias de ello?
Que las personas mientan, que yo mienta tambin porque las mentiras crecen y
llegan a lastimar a mucha gente, la falta de sinceridad, porque a veces es mejor la
verdad que una mentira.
11. Cul es la materia que ms te ha gustado?
Comunicacin
12. Cul es la materia que menos te ha gustado?
Ciencia y sociedad

91

Actividad N2 QUIERO CONOCERTE

Alumno 2
Ficha N 2
1. De qu es de lo que estabas ms orgulloso de pequeo?
De mi mam y de jugar.

2. Te gusta tu nombre? Si no es as, cmo te gustara llamarte?

Me gusta mucho mi nombre me identifico con l.

3. Cul es tu posesin favorita?

Creo mi oso.

4. Puedes nombrar una cosa que deseaste pero no obtuviste? Comenta cmo
sobrellevaste esa ausencia.
Haber tenido la oportunidad de estudiar una carrera universitaria ms joven pero
por motivos de causa familiar no lo realice, sin embargo estudie una carrera
tcnica de la cual obtuve un trabajo con el cual estoy pagando mis estudios
actualmente simplemente no lo sent mucho porque no perd la esperanza de
segu estudiando y alcanzar mi objetivo.

5. Qu es lo ms divertido que te ha pasado en tu vida?

Cuando fui con mis amigos a la feria de Chapultec y entramos a la casa de la risa
y nos llevamos una sorpresa porque no era lo que esperbamos pero al salir de
esta no parbamos de rernos por lo que experimentamos.

6. Cul es la tontera ms grande que has hecho?

Dudar de mi capacidad como ser humano ante mis seres queridos.

92

7. Cul es tu pelcula favorita? Por qu tiene un significado especial para ti?

Lo que el viento se llevo porque ante muchos obstculos la protagonista logra sus
objetivos mantener a su familia, me parece una mujer inteligente, audaz.

8. Si tuvieses que ser otra persona, por quin te gustara cambiarte y por qu?
Segara siendo yo es decir no me gustara ser como alguien ms me gusta como
soy con mis defectos y virtudes ya que en la vida sigo aprendiendo.

9. Qu es lo que buscas ms en un amigo o amiga?

Confianza, sinceridad y apoyo.

10. Nombra algo que odies. Qu es lo que odias de ello?

Que defrauden mi confianza, porque es importante para mi, ms sin embargo es
difcil encontrar alguien de confianza.

11. Cul es la materia que ms te ha gustado?

Socializacin ya que la profesora fue muy comprensiva, accesible, nos hizo
reflexionar mucho sobre nosotros mismos y sobre nuestro contexto.

12. Cul es la materia que menos te ha gustado?

Fue una de segundo semestre no recuerdo su nombre por que no aprend mucho,
el profesor se enredaba en sus ideas.

93

ACTIVIDAD N3 MI ESCUDO
ALUMNO 1
FICHA 3-4

94

ACTIVIDAD N3 MI ESCUDO
ALUMNO 2
FICHA 3-4

95

ACTIVIDAD N4 COMPLETAR FRASES

ALUMNO 1
FICHA N5
1. Me gusta... convivir con mis hermanos
2. Algunas veces deseo... escapar de mis problemas
3. Cuando algo me sale mal...me molesto conmigo misma
4. No puedo soportar... no encontrar la solucin de algn problema
5. La mayora de las personas que conozco...son agradables y personas en las
que puedo confiar
6. Cuando entro en un grupo nuevo... me da un poco de miedo
7. En la universidad a veces temo que... fracasar en las cosas que realizo que me
impidan alcanzar mis metas
8. Lamento...ser descuidada con mi familia
9. Tengo miedo de... no disfrutar al mximo mi familia
10. Estoy orgulloso de... las cosas buenas que he logrado tanto en el aspecto
educativo como familiar
11. Una cosa buena que me ha ocurrido hace poco haber conocido a una persona
que cambio muchas cosas en mi
12. Mi pelcula preferida es...
13. Mi hroe preferido... mi mam
14. Mi pasatiempo preferido es...escuchar msica

96

ACTIVIDAD N4 COMPLETAR FRASES

ALUMNO 2
FICHA N 5
1. Me gusta.fresas con crema
2. Algunas veces deseo... cambiar mi carcter
3. Cuando algo me sale mal... me enojo o me entristece y lo vuelvo a repetir
4. No puedo soportar... el encierro
5. La mayora de las personas que conozco... son agradables
6. Cuando entro en un grupo nuevo... trato de acoplarme a los intereses
7. En la universidad a veces temo que... no me salgan bien las cosas en las clases
8. Lamento... no poder demostrar mis sentimientos en ocasiones
9. Tengo miedo de... que mis seres queridos no estn conmigo
10. Estoy orgulloso de... de lo que tengo familia, salud, estabilidad, estudio, etc.,
11. Una cosa buena que me ha ocurrido hace poco encontrar trabajo y reunirme
con mis amigas
12. Mi pelcula preferida es...
13. Mi hroe preferido... mi pap
14. Mi pasatiempo preferido es... estar con la gente que quiero, mi familia, novio y
amigas

97

ACTIVIDAD N5 MI CREACIN
ALUMNO 1

98

ACTIVIDAD N5 MI CREACIN
ALUMNO 2

99

ACTIVIDAD N8 TU RBOL
ALUMNO 1

100

ACTIVIDAD N8 TU RBOL
ALUMNO 2

101

ACTIVIDAD N9 AUTORRETRATO
ALUMNO 1

102

ACTIVIDAD N9 AUTORRETRATO
ALUMNO 2

103

ACTIVIDAD N10 QU PASARA SI?

ALUMNO 1
Ficha N 6
Has pensado alguna vez en cosas como Qu pasara si mi bicicleta hablara?
Qu crees que dira tu bicicleta sobre ti?

Imagina que eres cada una de las cosas de la siguiente lista, y di qu dira cada
una sobre ti.

1. Tu cepillo de dientes. Que como muchos dulces

2. Tus zapatos. Que me huele el pie un poco a veces

3. Tu closet. Que me encanta la ropa y luego ni me la pongo

4. Tu cama. Que se me sale la saliva en las noches y que ronco

5. Tu televisor que veo muchas pelculas y son piratas a veces

6. Tu reproductor de CD, MP3 que me gusta lo romntico y lo antiguo

7. Tu banca que estuve muy nerviosa y nunca la deje orearse

8. Tu bolgrafo. Que lo aprieto demasiado de los nervios y que lo muerdo

9. Tu chamarra, abrigo. Que trato de oler siempre bien

10. Tus fotocopias... que soy obsesiva cuando no entiendo

11. Tu cuaderno de...que me gusta escribir y hacer dibujos a veces

104

ACTIVIDAD N10 QU PASARA SI?

ALUMNO 2
Ficha N 6
Has pensado alguna vez en cosas como Qu pasara si mi bicicleta hablara?
Qu crees que dira tu bicicleta sobre ti?

Imagina que eres cada una de las cosas de la siguiente lista, y di qu dira cada
una sobre ti.

1. Tu cepillo de dientes. Que me obsesiono mucho y que me lo acab muy rpido

2. Tus zapatos. Que camino mucho y ms cuando tengo un problema

3. Tu closet. Que no se queja porque lo tengo limpio pero dentro de l guardo

muchos secretos

4. Tu cama. Que ya no llore tanto por cosas pequeas y que en las noches pienso
mucho y por eso no duermo bien

5. Tu televisor que no lo vea simplemente en vacaciones y que no critique tanto

los reality show

6. Tu reproductor de CD, MP3 que soy muy cursi por la msica que escucho

7. Tu banca que soy una frustrada que me preocupo mucho por los trabajos y que
escribo cosas mientras me distraigo

105

8. Tu bolgrafo. Que tengo varias faltas de ortografa, que escribo con el cuaderno
inclinado y que lo ocupo mucho para escribir cursileras

9. Tu chamarra, abrigo. Que soy muy friolenta pero me agrada el fri

10. Tus fotocopias... que soy muy organizada, que las leo y las vuelvo a leer hasta
que las entiendo.

11. Tu cuaderno de...que la informacin que escribo es slo para mi ya que solo
yo la entiendo

106

ACTIVIDAD N11 LA HISTORIA

ALUMNO 1
Una Historia.

Si este soy yo un nio como cualquier otro me gusta jugar, correr, brincar, rer y
quizs hacer una que otra travesura como a cualquier otro nio des escasos tres
aos sin embargo; no creas que todo fue as{i de normal siempre para contarte mis
historia he de contar tambin l porque estoy aqu.
Mi nombre es L.E.2109 y provengo de otra galaxia, ubicada en el cuadrante
este de la galaxia de Ipsilon a 225 mil millones de aos luz de la tierra de mi
planeta SONAR es un lugar lleno de prosperidad, igualdad y equidad en donde el
respeto es la base principal de nuestro xito. Nuestra misin es llevar est filosofa
a cada rincn del universo, pero principalmente a aquellos lugares en donde la
desigualdad, el abuso de poder y el maltrato sean llevados a niveles alarmantes.
De aqu entonces mi estancia en este planeta y en este lugar,
desgraciadamente para nosotros los residentes de SONAR al interactuar con las
mltiples formas de vida con las que convivimos nos llevan a actuar de cierta
manera igual a ellas es decir solemos adoptar caractersticas de esa forma de vida
claro sin perder de vista en ningn momento nuestra misin.
As me he ido relacionando con los humanos adoptando sentimientos que el
ser terrestre experimenta tales como el amor, el odio, la tristeza y algo muy grato
que ellos llaman xito. Aunque este sentimiento de unos das hacia ac es
relativamente ms intenso. Pero bueno retomando tambin he de decirte que
aunque el terrestre diverge mucho de nosotros en su forma de pensar con el paso
de los aos este puede llegar a desviar sus pensamientos y matizarlos con dolor,
desigualdad y prepotencia que pareciera ser este un mal a semejanza de
epidemia en la ciudad que ellos llaman D.F..
As entonces a grosso modo te he contado el por qu de mi existencia y el
por qu estoy aqu aunque no est dems recordrtelo.
Mi misin ser proteger y salvaguardar el orden, la paz y la tranquilidad
para un mejor maana (Santo y las mujeres vampiro 1970)

107

ACTIVIDAD N11 LA HISTORIA

ALUMNO 2
Mi Historia.

Es difcil comenzar una vida en un mundo que se totalmente nuevo para ti, pero es
necesario ser valiente, fuerte y tenaz para saber que no eres el nico que busca
llevar a aquel lugar que te servir como refugio por nueve meses, y ah estas lo
lograste, despus de una larga carrera eres tu, an no tienes nombre y nos sabes
si eres nio o nia, pero eres privilegiado, superados los nueve meses, logras algo
m{as , nacer, eres una hermosa nia eres un ser que no viene con instrucciones,
pero an as das felicidad a un par de padres inexpertos
Tu padre decide llamarte Anahid Adriana, pareces feliz, estando con tu
madres, ella te sobreprotege, procura y cuida.
Todo era felicidad hasta que te enteras que un bebe nacer, por tu pequea
cabecita pasan miles de dudas. Poco tiempo despus nace una nia que no solo
acapara la atencin de mis padres si no que me doy cuenta que ya no soy un
bebe, as lleg a mi vida Aura Beln , se acabo el ser la nica y por si esto fuera
poco cuatro aos despus nace un nio Juan de Dios, justo despus de acabar de
superar, es decir, aprender a convivir con alguien y llega alguien ms, que estaba
pasando, acaso no saban de la planificacin familiar o que; entre al Zinder, me
diverta mucho todo se basaba en juegos, hasta que entre a la primaria, las
exigencias y las limitaciones se hacan ms grandes, a partir de que entiendes las
palabras mgicas SI y NO, termine la primaria con xito despus en tercer ao me
cambiaron de escuela, an as siempre fui buena estudiante, ingrese a la
secundaria, donde conoc a mis mejores amigos, me enamore por primera vez, me
desilusione y me encontr a pesar de los cambios que trae la pubertad y la
adolescencia, aprend a coser y a amar. Tres largos y maravillosos aos
transcurrieron, los mejores de mi vida!, pero no poda durar para siempre llego el
tiempo de dar un salto ms grande, entre al Cetys 49, emocionada y feliz pues es
difcil quedar en la primera opcin, buenas aventuras viv ah, la primera fiesta en
la que ya casi me consideraba adulta, donde me embriague, fue lo peor, pero

108

ahora eh aprendido a controlarlo, todo con moderacin, termine una carrera

tcnica en ciencias de la comunicacin con uno que otro obstculo, pero aun as lo
logre, espere casi un ao y llegue a la UPN que puedo decir estoy a punto de
graduarme de nuevo, orgullosa de ser hija, buena hermana y buena estudiante, a
pesar de esto tengo una gran familia, que me escucha cuando es necesario,
donde juntos tratamos da a da ser mejores personas, esta historia no tiene final
por que an la sigo escribiendo..

109

ACTIVIDAD N12 MIS SENTIMIENTOS

ALUMNO 1
Ficha N 7
1. Me siento feliz cuando... las cosa en mi casa marchan bien y sin problemas

2. Me siento triste cuando... discuto con un ser querido y no puedo encontrar la

solucin para arreglarlo

3. Me siento importante cuando... reconocen mi esfuerzo

4. Me siento valiente cuando... me atrevo a afrontar mis problemas

5. Me enfado cuando... tengo problemas para expresar lo que siento

6. Cuando me siento feliz, yo... trato de compartir mi alegra con los dems

7. Cuando me siento triste, yo... no quiero hablar con nadie y me encierro en mi

habitacin

8. Cuando tengo miedo, yo...trato de pensar en algo bueno que me a pasado para
calmarme

110

ACTIVIDAD N12 MIS SENTIMIENTOS

ALUMNO 2
Ficha N 7
1. Me siento feliz cuando... estoy con mi familia

2. Me siento triste cuando... me enojo con mi mam

3. Me siento importante cuando... la gente sabe que me voy a graduar

4. Me siento valiente cuando... estoy rodeada de gente que quiero

5. Me enfado cuando... no saben dar las gracias

6. Cuando me siento feliz, yo... sonri

7. Cuando me siento triste, yo... estoy seria y lloro

8. Cuando tengo miedo, yo...quisiera estar en mi casa

111

ACTIVIDAD N13 LA BOLA DE CRISTAL

ALUMNO 1
Ficha N 8
Imagina una situacin concreta que desees conseguir o una situacin actual que
no sea plenamente satisfactoria para ti y que te gustara modificar.
Sensibilidad

Si ya la tienes, plantate las respuestas a las preguntas siguientes:

1. Es satisfactoria para m la situacin? No porque me muestro dbil ante los

dems

2. Qu estoy haciendo para modificarla? Qu he hecho hasta ahora? No mucho

solo aguantarme y en lugar de llorar, distraerme y pensar en otra cosa. Pensar en
otras cosas y retirarme del lugar en donde me haya puesto sensible

3. Qu otras cosas podra hacer? No tomar las cosas tan apecho ser ms fuerte

4. Si hiciera esas otras cosas, qu consecuencias se produciran? (Piensa en las

consecuencias positivas y negativas de cada una de las posibilidades que has
sealado en la pregunta anterior.) sera ms fuerte ya no me tomaran como una
dbil y sentimental

5. Analiza cuidadosamente las consecuencias de cada alternativa y elige una.

Escrbela a continuacin.

6. Ya has tomado una decisin! Ahora, escribe detalladamente el PLAN que hay
que seguir para llevar adelante tu decisin.

112

ACTIVIDAD N13 LA BOLA DE CRISTAL

ALUMNO 2
Ficha N 8
Imagina una situacin concreta que desees conseguir o una situacin actual que
no sea plenamente satisfactoria para ti y que te gustara modificar.
Ser miedosa

Si ya la tienes, plantate las respuestas a las preguntas siguientes:

1. Es satisfactoria para m la situacin? No es satisfactorio por que me paraliza,

me estreso y hace que lo que hago me salga mal; no me ayuda a expresarme.

2. Qu estoy haciendo para modificarla? Qu he hecho hasta ahora? Tratar de

estar preparada para el cambio, planear mis actividades, procuro practicar el
dialogo con las personas con las cuales me cuesta trabajo hacerlo. Reflexionar
sobre mis decisiones, darme tiempo para pensarlas y estar segura de lo que
lograre.

3. Qu otras cosas podra hacer? Confiar en mi y dejar de ser negativa

4. Si hiciera esas otras cosas, qu consecuencias se produciran? (Piensa en las

consecuencias positivas y negativas de cada una de las posibilidades que has
sealado en la pregunta anterior.) estara segura de que mis decisiones son
correctas y me ayudara a relacionarme mejor con los dems

113

5. Analiza cuidadosamente las consecuencias de cada alternativa y elige una.

Escrbela a continuacin.
Estara segura de mis decisiones: elegira ms rpido y no perdera tanto tiempo,
seguira con mis proyectos pase lo que pase.
Ayudara a relacionarme mejor con los dems: conocera a ms personas, me
adaptara ms rpido al grupo donde tome clase y a los cambios.

6. Ya has tomado una decisin! Ahora, escribe detalladamente el PLAN que hay
que seguir para llevar adelante tu decisin .permitir que las personas me conozcan
ms.

114

5 Comentarios Finales del Taller de Autoestima

Alumno Me gust aprend a expresar que siento, creo que ahora soy mejor
1

persona.

Alumno El taller me pareci muy bueno, entretenido por que hicimos varios
2

ejercicios y escuchamos las ideas de los dems, expresamos las

nuestras en un ambiente de respeto e inters, me sirvi para reflexionar
cosas que ni siquiera haba tomado en cuenta, como separar las cosas
que si estn en nuestra manos de las que no, lo que nos da como
resultado tener ms seguridad en nuestras acciones y en nuestra
persona.

Alumno Me ayud a descubrir otras habilidades, reafirmar mis capacidades y

3

saber que soy una mujer fuerte, decidida que puedo lograr mis metas,
aunque confieso que hubo un momento que me tambale, dude de m,
me hizo recordar una terapia familiar, pero en aquella ocasin las
circunstancias merecan la retirada, ya que estaba de por medio el apoyo
y unin familiar, en est ocasin yo era la nica afectada.

Alumno Fue excelente, una experiencia que me gusto, las actividades me

4

ayudaron para reconocerme y valorarme.

Alumno Fue de ayuda, ya que mi objetivo era saber cmo crear un taller de
5

autoestima para adolescentes pero encontr algo ms que eso, me

ayudo a conocer mis temores, defectos, virtudes y poder darlos a
conocer a los dems que para m es un problema porque me cuesta
trabajo expresarme, las actividades fueron adecuadas, creativas y
nuevas, adems que se logro un ambiente de confianza, apoyo para
todos cada uno de los participantes pudieron expresar sus sentimientos
con libertad.

Alumno Me dio ms cosas de las que esperaba, me hizo reconocer aspectos de

6

m, que a pesar de que pensaba que tena muy pocas cosas buenas, me
doy cuenta que tengo muchas, que cuento con personas a mi lado y que

115

vale la pena equivocarse de vez en cuando, ya que despus de todo

tambin de los errores se aprende, mejore en el aspecto participativo ya
que siempre me ha costado trabajo participar y logre expresar ante los
dems lo que siento.
Alumno Me permiti conocer ms de m, de mis capacidades y debilidades, as
7

como aprender que esos que consideramos defectos en ocasiones son

la fortaleza que nos impulsa a alcanzar metas y objetivos.
Hoy me acepto y amo como soy, trato de enfocar mis debilidades a
cosas positivas.

Alumno Me gust aunque en un principio me senta con mucha flojera de hacer

8

las actividades pero poco a poco me convencieron y llegaron a

gustarme, las actividades me ayudaron a reflexionar acerca de mi
autoconocimiento y aprend ms de m, incluso de cosas que pasaban
inadvertidas.

Alumno Me ayud a conocerme ms a conocer mis debilidades y fortalezas

9

durante el taller, cada actividad fue importante porque logro mover lo

bueno y lo malo que hay dentro de m, logre aceptarme como soy y
entend que lo que no me gusta puedo cambiarlo para ser mejor.

Alumno Fue un taller interesante en el cual se han logrado rescatar muchos

10

elementos de los participantes ya que el expresar nuestras percepciones

e ideas suele resultar un tanto complejo. En lo personal he de decir que
cada cosa que se aprende deja algo nuevo y el taller logro su cometido
aportar nuevos elementos a mi formacin profesional pero bsicamente
a mi persona.

Alumno Me agrad tena varias expectativas de l y las cuales se cumplieron, me

11

ayudo a sentirme mejor, ms en esta etapa por la que estoy pasando,

fue placentero conocerme cada da ms, a travs de las diversas
actividades que se dieron en el transcurso del taller, as como tambin
darme cuenta que tengo virtudes y defectos que no haba detectado
sobre m, se logr construir un buen ambiente de trabajo con los
compaeros, quienes se dieron la oportunidad de abrir sus sentimientos.

116

Alumno Fue muy bueno me ayudo a tener ms confianza en el momento de

12

participar, pues me costaba mucho trabajo, se hizo un buen equipo y

gracias a esto se logro un grupo agradable y confiable todos pusimos de
nuestra parte y lo cual hizo las cosas ms fciles, las actividades me
gustaron mucho.

Alumno Me gust y aprend que soy capaz de modificar las cosas si quiero.
13

117

CONCLUSIONES

En la parte final de este trabajo es posible decir que el planteamiento que se

realiz desde un inicio el cual indicaba la relacin de la autoestima y los factores
que la componen tanto internos como externos se relacionan con el rendimiento
escolar as como con el fracaso y desercin que se da a nivel superior, cabe
sealar que no solo en este nivel se presenta este problemtica sino tambin en
los otros niveles educativos.
Lo cual resulta preocupante desde cualquier punto de vista ya que no se
nos ensea a realmente poner atencin y nfasis en ese aspecto que resulta tan
importante en la vida del ser humano como lo es la autoestima, la cual puede
afectar al individuo en todos los aspectos de su vida personal y acadmica.
La problemtica de la autoestima afecta el rendimiento escolar as como
otros aspectos de la vida acadmica del alumno, para atender esta problemtica
surgi el sistema de tutoras dentro de las instituciones de educacin superior con
la finalidad de apoyar y acompaar a los alumnos en su proceso de enseanzaaprendizaje brindndoles apoyo, herramientas para afrontar y resolver los
problemas que se les presenten, ya sean de aspecto acadmico o personal.
Lo fundamental es brindarles apoyo en su vida acadmica y que se sientan
apoyados y acompaados a lo largo de esta gran aventura que es iniciar una
licenciatura, ya que como se pudo observar hay diversas situaciones que pueden
llevar al alumno a tomar decisiones drsticas como son el abandono o desercin a
causa del fracaso escolar, lo cual no es la mejor solucin ya que con ayuda de las
tutoras se pueden encontrar alternativas para solucionar las problemticas antes
de recurrir a abandonar los estudios
Como resultado del taller los participantes lograron reconocer la importancia
del autoconocimiento para mejorar cada uno de los aspectos de su vida,
adquirieron .seguridad en su persona y lograron expresar sus sentimientos, ideas
y miedos de forma libre en un clima de confianza y respeto sin temor a ser
criticados o juzgados, permitindoles as aceptarse y aceptar a los dems tal como
son, reconociendo sus habilidades, capacidades, fortalezas, miedos y debilidades,

118

brindndoles elementos que les permitan favorecer y cambiar aquellos aspectos

que resultan ser un obstculo para lograr alcanzar sus metas personales y
acadmicas.

119

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