Miriam Cristina Frey de Lira & Luciane Maria Schlindwein

A PESSOA CEGA E A INCLUSO:

UM OLHAR A PARTIR DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL
MIRIAM CRISTINA FREY DE LIRA*
LUCIANE MARIA SCHLINDWEIN**

RESUMO: Neste trabalho discutimos a incluso do aluno com diferenas visuais considerando suas lembranas escolares. Foram coletados
depoimentos orais de trs alunos com diferenas visuais matriculados
em cursos de graduao com o intuito de compreender como as relaes estabelecidas ao longo do percurso escolar podem ter auxiliado esses alunos a vencerem o estigma da excluso. As anlises aqui apresentadas apiam-se nos aportes tericos da psicologia histrico-cultural,
segundo a qual o psiquismo humano se constitui socialmente, trazendo em si a marca da cultura em que o homem est imerso. Os resultados apresentados indicam que a histria escolar desses alunos decorreu
em meio a muitas dificuldades, que foram sendo superadas na medida em que esses sujeitos passam de uma situao de dependncia para
uma situao de controle maior sobre suas prprias vidas, com papis
sociais mais definidos e valorizados em suas comunidades.
Palavras-chave: Incluso. Psicologia histrico-cultural. Pessoa cega.
THE BLIND PERSON AND THE INCLUSION:
A CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY VIEW

ABSTRACT: In this work we discuss the inclusion of the students

with visual differences considering his memories about school time.
We collect verbal testimonies of three academic students with visual
differences. Our intention was to understand as the relationships

Mestre em Educao e docente da Universidade do Vale do Itaja ( UNIVALI ). E-mail:

miriamlira@univali.br

**

Doutora em Educao e docente da Universidade do Vale do Itaja ( UNIVALI ). E-mail:

lucmas@uol.com.br

Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 171-190, maio/ago. 2008

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A pessoa cega e a incluso: um olhar a partir da psicologia histrico-cultural

which were established throughout the school time may have helped
these students to surpass the stigma of the exclusion. The analyses presented here are based on the historic-cultural psychology. According
to this theory, the human psyche is constituted socially, bringing inside itself the mark of the culture in which the man is immersed. The
presented results indicate that in their school history these students
have passed by many difficulties that go from the lack of suitable materials, to the isolation because of the prejudice that the blind person
or with other visual limitations have to daily face. The presented results indicate more that the pertaining to school history of these pupils elapsed in way to many difficulties, that had been being surpassed in the measure where these citizens pass of a situation of dependence for a situation of bigger control on its proper lives, with defined
and valued social papers in its communities.
Key words: Inclusion. Historic-cultural psychology. Blind person.

O contexto do trabalho
ste trabalho, parte da dissertao de mestrado (Lira, 2005), discute a problemtica da incluso de pessoas cegas ou com baixa viso, a partir de seus depoimentos sobre suas trajetrias escolares.
Foram analisados os depoimentos de trs acadmicos com diagnstico de
baixa viso e cegueira regularmente matriculados no ensino superior de
uma universidade brasileira. As entrevistas foram gravadas e transcritas
e, por meio da anlise de contedo, as narrativas dos sujeitos sobre seus
percursos escolares foram analisadas. Para facilitar a identificao dos sujeitos e a localizao de suas falas no decorrer das anlises, cada sujeito
foi identificado pela letra S seguida dos nmeros 1, 2 e 3 correspondentes ordem em que foram realizados os depoimentos. As falas dos depoimentos foram organizadas em pargrafos, de acordo com a atribuio
de significados. Cada pargrafo, na transcrio dos depoimentos, est
identificado por um nmero seqencial que permite ao leitor identificlos no texto. Por exemplo, o cdigo S1P2 refere-se ao depoimento do
sujeito identificado com o nmero 3, no pargrafo 26. O recorte aqui
apresentado diz respeito percepo dos entrevistados sobre sua caracterstica sensorial e o reflexo desta nas relaes com os outros.
Refletir sobre a escolaridade de alunos com diferenas visuais
buscar compreender como esses alunos vm se constituindo ao longo
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do processo de incluso. Parte-se da premissa de que uma diferena visual no representa, em si mesma, alteraes nas possibilidades de
aprendizagem da criana, na sua capacidade de estabelecer relaes com
os outros, com objetos e situaes que acontecem ao seu redor. Como
qualquer outra, a criana com diferenas visuais precisa de oportunidades, de convivncia com seus pares, de forma que possa aprender a se
relacionar com o mundo. no contexto cultural que a criana aprende, desenvolve os sentimentos em relao a si mesma, as atitudes em
relao aos outros e a familiaridade com o meio ambiente.
Consideramos que as necessidades especiais no so propriedades ou exigncias dos seres humanos, nem nascem com eles, mas se
originam de um processo de produo material e social. O elemento
biolgico no se constitui em nico determinante para as necessidades
humanas. As necessidades e as habilidades so produzidas no processo
histrico. Embora a criana possa ser privada de um elemento biolgico, fsico e/ou sensorial, a necessidade de apropriar-se da realidade no
s sntese de uma atividade real e de uma capacidade desenvolvida,
produto social e histrico (Freire, 1998).
A escola pode auxiliar a enfrentar as dificuldades impostas pela diferena visual em uma sociedade essencialmente visual. No espao escolar, as questes relacionadas a preconceitos, estigmas e mitos podem ser
superadas, desde que seus integrantes, professores, alunos, funcionrios
e pais, discutam e analisem tais questes (Gil, 2000). A diminuio ou
impossibilidade de acessar informaes atravs de um canal sensorial da
importncia da viso faz com que a percepo da realidade por uma pessoa cega ou com baixa viso seja diferente da das pessoas que enxergam
(Ocahita & Rosa, 1995; Martn & Bueno, 1997; Amiralian, 1997). As
experincias do indivduo podem ser diminudas, j que a maioria das
informaes na nossa sociedade necessita da viso para serem acessadas,
mas o organismo dispe de outras vias que podem suprir ou complementar a via visual. Uma orientao adequada fundamental, principalmente nos primeiros anos de vida do ser humano e, especialmente, nos
perodos iniciais de escolarizao.
Os processos superiores do pensamento infantil surgem no processo de interao com o meio social circundante (Vigotski, 1997). O
autor afirma que as dificuldades derivadas do defeito (no caso a dificuldade de ver) originam estmulos para a formao de outras formas
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de funcionamento e esses estmulos provm das relaes sociais, das necessidades, dos motivos e da vontade e podem conduzir a processos
edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta dos indivduos que, por sua vez, podem se consolidar em desenvolvimento pessoal (Vigotski, 1989). A escola pode ser, portanto, um espao privilegiado de aprendizagem tambm para a criana cega ou com baixa viso.
Importa que a educao seja orientada em direo plena validez social e a considere como um ponto real e determinante, e no que se
nutra da idia de que o cego est condenado a menos valia (Vigotski,
1989, p. 54).
Os sujeitos entrevistados para esta pesquisa no freqentaram nenhuma instituio especializada nos primeiros anos de suas escolarizaes, nem foram preparados para o ingresso na escola, nem a escola foi
preparada para o ingresso dos mesmos, como indicado por alguns autores (Gil, 2000; Martn & Bueno, 2003). Seus percursos foram marcados por situaes difceis, que os levaram a abandonar a escola em diferentes momentos de suas trajetrias. Entretanto, esse fato no os
impediu de avanarem na sua escolarizao, chegando ao ensino superior, situao atingida atualmente por somente 9% dos jovens brasileiros
(fonte disponvel em: http://www.mec.gov.br).
De acordo com os relatos dos envolvidos na pesquisa, a condio
de ser o nico com determinadas caractersticas no espao escolar resultava em uma espcie de descaso da instituio com a situao vivida
pelo aluno cego ou de baixa viso, o que reforava o sentimento de
medo e vergonha relatado pelos mesmos:
Eu comecei com quatro aninhos e meio pra cinco na pr-escola. Fiquei
l at os sete anos e fui para a primeira srie. No tinha ningum com
deficincia visual na escola, eu era a nica, era pequeninha, precisava de
material adaptado, mas no tinha, no existia. Eu lembro que enxergava bem pouquinho, lembro que me batia nas carteiras. Eu no conseguia
acompanhar o pessoal devido ao problema de viso, no tinha adaptao de material de jeito nenhum, nada (S1P2).

As expectativas do aluno com relao escola so muitas vezes

frustradas, no por incompetncia ou falta de capacidade intelectual,
mas por negligncia do sistema educacional ou da prpria escola que no
utiliza os recursos didticos adequados para a facilitao do processo ensino-aprendizagem.
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A questo da pessoa cega na histria

Por um longo perodo da histria os indivduos com diferenas
visuais, ao lado de outras pessoas consideradas como deficientes, viveram um duro processo de desvalorizao e de excluso social. Esta
diferena, em especial a cegueira, sempre foi tida como um estigma,
uma marca diferencial que pressupunha desgraa, castigo e morte.
A preocupao com a educao de pessoas cegas surgiu no sculo
XVI, com Girolnia Cardono, mdico italiano que testou a possibilidade
do aprendizado de leitura atravs do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego)
e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre a educao das
pessoas cegas (Bruno & Mota, 2001).
As primeiras tentativas para a criao de mtodos que permitissem
aos cegos o acesso linguagem escrita utilizavam fundio de letras em
metal, caracteres recortados em papel, alfinetes de diversos tamanhos pregados em almofadas, mas estes s permitiam a leitura de pequenos textos, enquanto a escrita era impossvel de se realizar (Belarmino, 1996).
A partir deste perodo, as idias difundidas foram ganhando fora
at que, em 1784, surgiu em Paris, criada por Valentin Hay, a primeira escola para cegos: Instituto Real dos Jovens Cegos, onde se ensinava a
ler atravs da impresso de textos em papel muito forte, que permitia
dar relevo s letras. No sculo XIX, proliferaram na Europa e nos Estados
Unidos escolas com a mesma proposta educacional. Em 1819, ingressa,
no Instituto Real dos Jovens Cegos, o jovem Louis Braille, que mais tarde viria a desenvolver um sistema com caracteres em relevo para escrita e
leitura de cegos o sistema Braille. Com a utilizao do mtodo Braille,
a educao da pessoa cega teve um grande desenvolvimento.
No Brasil, o atendimento s pessoas com diferenas visuais iniciou-se com a fundao do Imperial Instituto de Meninos Cegos, na
cidade do Rio de Janeiro, em 1854, pelo Imperador D. Pedro II. Jos
lvares de Azevedo, jovem brasileiro que estudou no Instituto Real dos
Jovens Cegos, em Paris, foi o responsvel por trazer ao pas a idia e a
iniciativa da primeira criao de uma escola para o atendimento de pessoas cegas (Bueno, 1999).
Em 1891, com a queda da Monarquia e a proclamao da Repblica, o Imperial Instituto de Meninos Cegos passou a receber a denominao de Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao
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republicano Benjamin Constant Botelho de Magalhes, que dirigiu o

educandrio de 1869 at 1889. O Instituto foi o responsvel pela educao dos indivduos cegos at 1926, quando foi inaugurado o Instituto So Rafael, em Belo Horizonte, seguindo-se em 1927, na cidade de
So Paulo, o Instituto Profissional para Cegos Padre Chico.
O Censo de 2000 revelou que 14,5% da populao brasileira
apresentam, pelo menos, uma das deficincias investigadas pela pesquisa. A maior proporo se encontra no Nordeste (16,8%), e a menor, no Sudeste (13,1%). Em 2000, existiam 148 mil pessoas cegas e
2,4 milhes com grande dificuldade de enxergar. Do total de cegos,
77.900 eram mulheres e 70.100 homens. A regio Nordeste, apesar
de ter populao inferior ao Sudeste, concentrava o maior nmero de
pessoas cegas: 57.400 cegos no Nordeste contra 54.600 no Sudeste.
So Paulo o estado com o maior nmero de cegos (23.900), seguido
da Bahia (15.400). No aspecto educacional, em 2000, a taxa de alfabetizao das pessoas com 15 anos ou mais de idade era de 87,1%. J
entre os que apresentam algum tipo de limitao ou deficincia, era de
72,0% (Neri, 2003).
Ao se tratar especificamente da educao da pessoa com diferenas visuais, pode-se dizer que a falta de viso percebida, a priori, como
ponto frgil e vulnervel, causando curiosidade, piedade, surpresa e admirao, de forma que a pessoa vista como dependente, precisando
ser guiada, protegida e amparada.
No contexto familiar, por exemplo, as pessoas no sabem o que
ser cego, o que ser algum com uma capacidade visual limitada e
no conhecem as formas de interao desses com o meio. De forma semelhante, os professores que recebem alunos cegos ou com baixa viso
em sala de aula, na sua maioria, tm apenas informaes tericas sobre
a questo e no conhecem as potencialidades e possibilidades deste aluno. H uma tendncia cultural da pessoa vidente considerar este indivduo como limitado, e, conseqentemente, incapaz ou deficiente.

A psicologia histrico-cultural e a histria dos cegos

Vigotski1 (1997) realiza uma anlise histrica dos pontos de vista dominantes sobre a psicologia do cego a partir de uma idia central:
a cegueira no somente um defeito, uma debilidade, mas uma fonte
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de atitudes, de fora criativa, j que cria uma nova e peculiar configurao da personalidade. De acordo com o autor, a primeira etapa a
mstica e predominou durante a Antiguidade, a Idade Mdia e parte
da Histria Moderna; a segunda etapa, denominada por ele de biolgica, predominou no sculo XVIII e a terceira etapa, cientfica ou
sociopsicolgica, nasceu com as reflexes surgidas da psicologia social
(especialmente os estudos de Adler).
Durante a primeira etapa, que ainda sobrevive em lendas, contos
e provrbios, a cegueira sugere uma enorme infelicidade, medo, respeito
e o tratamento do cego como indefeso e abandonado. Mas, ao mesmo
tempo, a crena de que a cegueira desenvolve na pessoa foras msticas
superiores que lhe davam uma viso espiritual substitutiva da viso que
perdeu. Homero era cego e conta-se que Demcrito cegou a si mesmo
para dedicar-se filosofia porque o dom filosfico se intensificava com a
cegueira; o Talmud se refere a cegos como pessoas com abundncia de
luz, e nos ditos populares se considerava o cego como uma pessoa com
luz interior. Finalmente, no cristianismo, se incluiu o cego entre os
ltimos na Terra que se converteriam nos primeiros no Paraso.
No sculo XVIII configura-se um novo posicionamento com relao
cegueira: no lugar da mstica toma lugar a cincia e, no lugar do prjulgamento, a experincia e o estudo. Como conseqncia dessa nova
compreenso da cegueira, iniciou-se a educao da pessoa cega, incorporando-a vida social e cultura. Apesar desses avanos, Vigotski discute
a teoria da substituio dos rgos dos sentidos, segundo a qual a natureza havia dotado os cegos de um sexto sentido que interpretava erroneamente alguns feitos da vida dos cegos. A partir de investigaes da
poca, Vigotski mostra que no existe uma compensao fisiolgica direta do defeito da viso, mas uma compensao sociopsicolgica que segue um curso muito complexo e indireto, sem substituir a funo suprimida nem ocupar o lugar do rgo insuficiente (Vygotski, 1997,
p.101).
Apesar da ingenuidade da concepo biolgica, deu-se um grande
passo sobre a compreenso da cegueira. A criao do sistema Braille permitiu aos cegos uma participao maior na vida social e cultural. Um
ponto do alfabeto Braille fez mais pelos cegos do que milhares de benfeitores; a possibilidade de ler e escrever resultou mais importante que o
sexto sentido e a sutileza do tato e do ouvido (p. 102). As dificuldades

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que a cegueira cria ao cego para participar da vida social geram o conflito e as tendncias a uma supercompensao, que vo possibilitar a
formao de uma personalidade de pleno valor social.
Aps analisar numerosas investigaes realizadas em sua poca
sobre as percepes, a memria e a ateno dos cegos, alm de depoimentos de pessoas cegas sobre suas emoes, sentimentos e fantasias,
Vigotski (1997, p. 106) define uma regra fundamental para a psicologia
dos cegos:
(...) o todo no pode ser explicado nem compreendido por suas partes,
mas as partes podem ser compreendidas com base no todo. A psicologia
dos cegos pode ser construda, no da soma de peculiaridades singulares, de desvios parciais, de traos isolados de uma ou outra funo, mas
estas mesmas particularidades e desvios se tornam compreensveis somente quando partimos de um objetivo vital nico e integral, da linha
diretriz do cego, e determinamos o lugar e significado de cada particularidade e trao isolado neste todo e em vinculao com ele, quer dizer,
com todos os traos restantes.

Para o autor, o mais caracterstico do cego a contradio entre

a relativa impotncia em relao ao espao e a possibilidade atravs da
linguagem de uma comunicao completa e absolutamente adequada
e de uma compreenso mtua com os videntes (p. 107). A fora motriz fundamental da compensao da cegueira a linguagem o signo
para o que no tem limites naturais.
No reino animal, a criatura cega mais indefesa que a surda, pois
as informaes da natureza so mais visuais que auditivas. No entanto,
se no aspecto biolgico o cego perdeu mais que o surdo, no homem, no
qual se apresentam em primeiro grau as funes sociais e tcnicas, o
cego, como personalidade, como unidade social, tem a linguagem e junto com ela a possibilidade da validez social: a palavra vence a cegueira
(Vygotski, 1997, p. 108).
Para Vigotski (ibid., p. 112), (...) a educao da criana cega deve
ser organizada como a educao da criana capaz de um desenvolvimento normal (...).
Segundo Van Der Verr e Valsiner (1996, p. 73), o interesse de
Vigotski pelos problemas da defectologia2 se evidencia a partir de sua primeira publicao na rea em 1924, que refletia o trabalho que realizava

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no subdepartamento de educao de crianas defeituosas3 no Narkowps

(Comissariado da Educao).
Uma das caractersticas desses estudos a nfase na educao social de crianas com deficincia e no potencial da criana para o desenvolvimento normal. Vigotski (1989) afirmava que todas as deficincias
afetavam antes as relaes sociais das crianas e no suas interaes diretas com o ambiente. O defeito manifestava-se como uma mudana na
situao social da criana. Pais, parentes e amigos tratariam a criana deficiente de uma maneira diferente das demais.
Qualquer defeito, seja a cegueira, a surdez ou a deficincia mental inata, influi, sobretudo, nas relaes com as pessoas. Inclusive na famlia,
criana diferente dado um tratamento exclusivo, inabitual, distinto do
que se d aos outros, e isto no ocorre somente nas famlias em que esta
criana uma carga pesada e um castigo, mas tambm quando rodeado de um amor duplicado ou uma ateno superprotetora que o separa
dos demais. Isto evidencia as confisses reflexivas dos prprios cegos e
surdos, como a observao cotidiana, muito simples, da vida das crianas com defeitos e os dados da anlise cientfica e psicolgica. (Vygotski,
1989, p. 53)

Caberia defectologia dominar o conhecimento sobre os processos de desenvolvimento das crianas afetadas por uma determinada caracterstica, descobrir as leis da diversidade (idem, ibid., p. 13). O fundamental, afirmava Vigostki, era tratar e compreender as deficincias
como conseqncias sociais e no como um fato estritamente biolgico.
Para Vigotski (1997) as leis que regem o desenvolvimento do
aluno com algum dano fsico ou mental e do aluno considerado normal so as mesmas. No existem diferenas bsicas no impulso para o
desenvolvimento da criana, seja ela cega ou vidente, surda ou ouvinte, j que as foras do desenvolvimento so dinmicas e buscam, atravs da compensao, uma superao de um estado de insegurana e de
inferioridade que a condio da criana impe. Porm, as regularidades, em um e outro caso, se expressam de maneira peculiar. preciso
observar sempre dois focos: as leis comuns do desenvolvimento infantil
e, depois, as peculiaridades referentes ao aluno com histria de deficincia. Neste sentido, torna-se interessante analisar as funes elementares e as funes psicolgicas superiores.

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O desenvolvimento incompleto das funes elementares,4 geralmente, conseqncia direta de uma deficincia, enquanto o desenvolvimento incompleto das funes psicolgicas superiores5 surge como um
fenmeno secundrio, produzido, que se une deficincia. , ento, essencial diferenciar o que primrio (patolgico) e o que secundrio
(social), no s para a compreenso terica, mas, principalmente, para
direcionar a prtica educativa com tais alunos. Vigotski (1997, p. 222)
afirma que:
(...) os processos elementares, inferiores, so os menos educveis, os menos dependentes em relao a sua estrutura das influncias externas, do
desenvolvimento social da criana, isto por uma parte. Por outra parte,
estes sintomas primrios que nascem diretamente do prprio ncleo do
defeito, se acham to intimamente ligados a este ncleo que no se consegue venc-los enquanto no for eliminado o prprio defeito. E, como
na maioria dos casos, a eliminao do defeito algo praticamente impossvel, o resultado natural que tambm a luta contra os sintomas primrios est condenada de antemo esterilidade e ao fracasso.

Neste sentido, as maiores possibilidades de desenvolvimento da

criana com histria de deficincia encontram-se no campo das funes
psicolgicas superiores, cuja estruturao depende das suas relaes sociais. O desenvolvimento incompleto das funes psquicas superiores no
est condicionado pela deficincia de modo primrio, mas secundrio e,
portanto, para este aspecto que todos os esforos educativos devem estar voltados, pois a deficincia secundria pode ser modificada.
Assim como para a medicina moderna o importante no a enfermidade,
mas o enfermo, para a defectologia o objeto no constitui a insuficincia
em si, mas a criana acometida pela insuficincia. (...) Assim, a reao do
organismo e da personalidade da criana ao defeito o fato central e bsico, a nica realidade com que opera a defectologia. (Vygotski, 1997, p.14)

A partir das idias de Adler,6 Vigotski desenvolve o conceito de

compensao social, segundo o qual, a prpria deficincia gera estmulos
para sua superao. No entanto, diferentemente de Adler, considera que
esta compensao no natural, biolgica, mas ela se d nas e pelas relaes sociais.
O princpio da compensao pode ser explicado como aquele no qual o
sujeito, criana ou adulto, envolve-se na vida social, coletiva e em processos

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que favorecem o desenvolvimento das atividades cognitivas superiores, independentemente dos problemas primrios que marcam a histria da pessoa. (Ros, 2000, p. 36)

Ao longo da histria, e mais especificamente na modernidade, a

cegueira tem sido considerada como uma deficincia, como uma falta,
uma impossibilidade que vai gerar uma desvantagem em relao aos
demais. Essa percepo da cegueira como deficincia tem como resultado uma relao focada no defeito, na no-possibilidade, o que acarreta preconceito e discriminao para com o cego e limita suas possibilidades reais de incluso social.
O papel central que ocupa a linguagem na concepo de Vigotski
(1996) sobre o desenvolvimento psquico abre inmeras possibilidades s pessoas com diferenas visuais, principalmente s pessoas cegas
de nascimento. Vigotski afirma a possibilidade de a linguagem fornecer ao cego tudo de que ele necessita para conhecer o mundo, pois o
conhecimento se d fundamentalmente pela significao, que da ordem do semitico.
Vigotski (1997) desenvolveu a idia de que a cegueira, assim como
outras deficincias, pode promover uma reorganizao completa no funcionamento psquico, de modo a possibilitar uma compensao do impedimento. Enfatizou que o problema da cegueira meramente instrumental, e ao se proporcionar ao cego formas alternativas de acesso aos
aspectos da cultura inacessveis a ele devido ausncia de viso, o problema ser contornado, como no caso do sistema braile, que permite ao
cego o acesso linguagem escrita.
A fonte da compensao para o cego est na linguagem, na experincia social e na relao com os videntes. Por meio da linguagem o
cego pode ter acesso s significaes da cultura e participar das prticas sociais. Assim, as relaes sociais so de fundamental importncia
para a criana cega superar o impedimento orgnico e seguir o curso
de seu desenvolvimento cultural (Vygotski, 1997). O autor destaca a
possibilidade que tem o cego de utilizar a vista de outra pessoa, a experincia alheia como instrumento para ver. A fonte da compensao
para a pessoa com deficincia visual no seria, portanto, o desenvolvimento do tato ou a maior sutileza do ouvido, mas a linguagem, quer
dizer, a utilizao da experincia social, a comunicao com os videntes
(1997, p. 107).
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A percepo sobre suas caractersticas sensoriais

Em um mundo eminentemente visual, as relaes com a pessoa
que apresenta uma ausncia ou grave limitao nesse aspecto, geralmente so marcadas por esta caracterstica notadamente uma falta. Considera-se, assim, que a forma como a criana cega ou com baixa viso constri sua identidade, nas e pelas relaes estabelecidas na famlia, na
comunidade, na escola, no contato com os diversos profissionais, leva-a a
perceber sua caracterstica sensorial como uma condio limitadora,
como uma condio negativamente diferente, ou ainda como uma condio potencialmente positiva, representada por habilidades, estratgias
e diferentes esquemas construdos a partir da experincia no visual.
Ao realizar a anlise dos depoimentos, chamou-nos a ateno a nfase negativa presente nos depoimentos, com palavras como medo, vergonha, dificuldade, problema. Estas palavras aparecem com uma freqncia relativamente grande nos depoimentos e so usadas tanto para retratar
situaes negativas vivenciadas pelos sujeitos no ambiente escolar ou familiar, quanto para referirem-se as suas caractersticas sensoriais.
Apresentamos, a seguir, a freqncia de algumas destas palavras
no depoimento dos sujeitos. Foram selecionadas as palavras difcil/dificuldade, problema, medo, vergonha, terrvel/terror/horror, sozinho(a).
Estas palavras foram consideradas negativas, pois, no contexto das falas
dos sujeitos, aparecem relacionadas a lembranas de situaes difceis vividas pelos sujeitos.
Quadro 1
(Palavras utilizadas com maior freqncia nos relatos dos sujeitos)
Palavras

Freqncia

Difcil/dificuldade

45

problema

19

medo

15

vergonha

12

Terrvel/terror/horrvel

12

sozinho(a)

11

Total

114

Fonte: Depoimentos com os sujeitos de pesquisa

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A ausncia ou diminuio significativa da capacidade visual exige,

da pessoa cega ou com baixa viso, a utilizao de outros meios para estabelecer relaes com os objetos, pessoas e coisas do mundo que a rodeiam. Esta condio se traduz em um processo perceptivo peculiar que,
por sua vez, (...) provoca uma reestruturao muito profunda de todas
as foras do organismo e da personalidade da pessoa (Vygotski, 1997,
p. 99). Em nossa sociedade, a viso tem um papel preponderante nas
relaes com o meio, j que boa parte da categorizao da realidade tem
por base este meio perceptivo, que inacessvel ou falho para a pessoa
com diferenas visuais (Ocahita & Rosa, 1995, p. 184). Essa relao entre ver e conhecer, ver e perceber to forte que, com relativa freqncia,
substituem-se os verbos conhecer e perceber pelo verbo ver (por ex.
quando solicitamos a algum que apresente sua viso sobre determinado assunto ou situao).
Ao atribuir viso um valor primordial, pode-se atribuir tambm
no-viso uma conotao marcadamente negativa ou excessivamente
positiva. Exemplo disso so expresses como: Cegueira de esprito e A
verdadeira viso vem da alma, qualificando a ausncia da viso com um
valor negativo (cego de esprito o ignorante, a quem falta qualificao
moral e intelectual) ou sobrenatural (a ausncia de viso auxiliaria na real
compreenso do bem e do mal, do certo e do errado, do que no pode
ser enganado pelo olhar material).
Vigotski percebeu que as crianas com histria de deficincia no
tm conscincia das suas particularidades como insuficincia perante o
mundo, portanto no a conscincia do defeito que produz a compensao, mas as dificuldades objetivas com que tropea a criana no processo de desenvolvimento (1997, p. 136), ou seja, a busca pela superao dos limites impostos pela cegueira, inclusive os limites sociais (acesso
educao, ao lazer, ao trabalho).
No entanto, nem sempre o enfrentamento dessas dificuldades resulta em uma compensao exitosa. Quando as relaes so pautadas
unicamente nas impossibilidades, quando as mediaes no possibilitam
aprendizagens que promovam os processos psicolgicos superiores, o desenvolvimento da pessoa organizado de tal forma a engendrar complicaes secundrias to fortes que passam a fazer parte do quadro de suas
patologias e ajudam a defini-las (ex. alienao, comportamentos ritualsticos, dificuldades de socializao).
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Consideramos, tambm, as expresses envolvendo a palavra no:

no sei/no sabia, no podia/no posso, no conseguia/no consigo, no
queria/no quis, no tinha/no teve/no tivesse, no falava/ no perguntava/ no pedia, no foi/no era. Essas expresses foram evidenciadas
na relao que apresentam com a dificuldade ou impossibilidade da
ao do sujeito sobre o seu meio.
Quadro 2
(Expresses envolvendo a palavra no)
Palavras

Freqncia

No sei/no sabia

46

No podia/no posso

11

No conseguia/no consigo

23

No queria/no quis

17

No tinha/no teve / no tivesse

37

No falava/no perguntava/ no pedia

15

No foi/no era

15
164

Total
Fonte: Depoimentos dos sujeitos investigados

Aps o levantamento da freqncia das expresses acima citadas,

voltamos leitura dos depoimentos para verificar se as mesmas estavam
presentes proporcionalmente nos relatos dos trs sujeitos, ou se algumas
eram mais utilizadas por um ou outro sujeito, buscando-se, ento, compreender quais eram os sentidos dados s expresses por cada sujeito. Percebemos que a palavra problema aparece mais vezes (12) na fala de S1;
difcil/dificuldade (18 vezes) e terrvel/terror/horrvel (12 vezes) na fala
de S3; medo (9 vezes) e vergonha (11 vezes) na fala de S2.
No relato de S1, a palavra problema aparece associada a sua condio visual e colocada na primeira pessoa (eu no conseguia acompanhar o pessoal devido ao problema de viso; a diretora no percebia o
meu problema; o professor sabia do problema; meu problema era super
complicado; s porque tenho problema; eu sempre comentava com os
professores, dizia que tinha tal problema). Esse enfoque no problema
como sendo seu ou em funo de uma caracterstica sua, retrata a forma
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como a pessoa com baixa viso tratada pela sociedade e pela escola a
falta de viso um problema (algo difcil de explicar ou resolver7) da
pessoa que o tem, cabendo a ela adaptar-se ao mundo dos videntes. A
palavra percorre todo seu relato, tanto quando se reporta a situaes vivenciadas no ensino fundamental, como no ensino superior, o que pode
indicar que mesmo professores com uma formao mais ampla ainda consideram a baixa viso/cegueira como uma situao a ser resolvida por
aquele que a possui.
O relato de S3, com muitas menes s situaes difceis, remete
a uma histria de solido e falta de perspectivas. Sem poder contar com
a compreenso dos que a cercavam sobre suas caractersticas sensoriais,
S3 construiu de si mesma uma imagem de impossibilidades, marcada
pela terrvel sensao de no saber, de no conseguir, de no ter,8 j que
assim era vista pelos outros. No entanto, essa situao foi sentida por S3
como algo que precisava romper a fim de conquistar uma posio de maior valor social: Eu me dediquei muito a servio domstico porque eu
tinha que fazer alguma coisa seno eu morria de tdio (S3P25). Mas eu
j tava to cansada, eu sabia que tinha que fazer alguma coisa, mas fazer
o qu? Era difcil (S3P26).
Para Vigotski (1997, p. 104), o sentimento de inferioridade, a
insegurana e a debilidade surgem como resultado da valorao que o
cego faz de sua posio. Como reao a esses sentimentos, a pessoa
cega orienta sua ao para a superao. Ao tomar contato com a escrita
em Braille, por intermdio de uma pessoa da comunidade onde morava, S3 pde voltar a estudar e vencer o quadro de imobilidade em que
se encontrou durante dez anos (desde o momento em que ficou cega
at o retorno escola).
Esse retorno no foi fcil nem destitudo de grandes entraves ocasionados novamente pela percepo de que o indivduo cego deve ser
responsvel pela superao das barreiras que a sociedade lhe impe, j
que foi sua opo abandonar a posio relativamente tranqila da famlia ou da instituio especializada. So professores que no aceitavam modificar suas estratgias de ensino por considerar que todos devem aprender da mesma maneira (S3P36), a falta de materiais em
braile (S3P33), a inacessibilidade fsica (S3P34), entre outras.
No entanto, nas partes finais que compem seu depoimento, as
palavras terrvel/terror/horrvel no se fazem mais presentes. Ao alcanar
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uma posio social mais valorada (estudante e depois professora) S3

pde tambm refazer sua auto-imagem, agora no mais de uma pessoa
inferior as demais, mas de uma pessoa que, com suas diferenas, tem
uma ao e uma posio social. A trajetria de S3 aponta para as dificuldades que a pessoa cega encontra para superar a situao de dependncia e isolamento. Participar efetivamente da sociedade significa ter
um emprego, se locomover independentemente, ter acesso a informaes, enfim, ser considerado como uma pessoa total, no como algum
a quem falta algo, um ser incompleto.
As palavras mais presentes no relato de S2 so medo e vergonha e
se referem ao ingresso dos entrevistados na escola. Ao ingressar na escola,
S2 torna-se marcado pelas suas diferenas em relao aos demais alunos.
Sua singularidade no discutida, mas apresentada nas relaes com os
adultos e crianas que fazem parte desse ambiente como alguma coisa
negativa, que o torna inferior aos demais, gerando medo e vergonha, sentimentos esses estendidos s pessoas com quem convivia.
Eu sempre deixei de fazer as coisas em funo de passar por vergonha,
constrangimento, essas coisas. Na verdade, o deficiente no passa por
constrangimento, eu acho, a pessoa que est com ele passa, o irmo. Porque para ele [o deficiente] natural. Eu sentia vergonha de mim, mas
ficava constrangido pela pessoa que estava comigo (S2P25).

Por que se sentir constrangido pelo outro? Segundo Goffman

(1988), esse sentimento est ligado ao fato de os familiares serem obrigados a compartilhar um pouco o descrdito do estigmatizado com o
qual eles se relacionam (p. 20). No discutir a questo da sua condio
visual em casa e na escola no permite a criana entender suas caractersticas e suas diferenas de apreenso das coisas a sua volta, ficando, assim,
constantemente constrangida, envergonhada com o que ela pensa ser
uma maneira errada de relacionar-se com o mundo.
Diversos momentos do depoimento de S2 deixam evidente a sensao de medo e de vergonha vivenciadas em diferentes momentos de
sua trajetria escolar (S2P4, S2P18, S2P19,9 S2P25, S2P2610), apontando a relao desses sentimentos com a condio de impossibilidade e,
principalmente, de dependncia vivenciadas pela pessoa com diferenas
visuais: Sempre tive muita vergonha. Muita vergonha, muita vergonha.
De pedir ajuda, das pessoas olharem pra mim, de tudo. A vergonha prejudicou bastante eu acho (S2P18).
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S2 pontua, em seu relato, o que considera ser a justificativa para

a negao da pessoa cega de suas caractersticas sensoriais e que o distingue dos demais: a necessidade de se enquadrar na normalidade:
Por que o deficiente, enquanto no se encontra, sempre quer passar
por normal. Quando v um deficiente dizendo que devem ter com ele
atitudes de pessoa normal porque ainda tem um pouquinho de dificuldades de aceitao, eu acho n (S2P4).
A aceitao de suas singularidades em relao aos demais no
to facilmente assumida, pois requer uma percepo de si mesmo como
um ser completo, integral, percepo esta que s pode ocorrer quando o
sujeito vivencia experincias de valorao positiva de suas capacidades.
O acesso ao ensino superior parece contribuir para a constituio
de relaes interpessoais mais tranqilas, onde no aparecem mais situaes em que o sujeito se sinta envergonhado de suas caractersticas. Ao
contrrio, aponta suas necessidades de apoio em alguns momentos, mas
no como uma dependncia do outro. Esse apoio est muito mais relacionado falta de recursos/materiais especializados, o que lhe permitiria
realizar as atividades acadmicas de forma mais autnoma.

Algumas consideraes
A criana cega pode perfeitamente se apropriar das significaes
de seu meio e participar das prticas sociais, pois dispe do instrumento
necessrio para isso a linguagem. Alm disso, a concepo de que, com
o desenvolvimento das funes psquicas superiores, o homem transforma sua relao com o mundo e nela introduz a dimenso semitica,
minimiza a dimenso da perda decorrente da cegueira.
Vigotski (1997), em seus escritos sobre a educao das pessoas cegas, critica a perspectiva segundo a qual se busca suprir, por meio de
outras vias, a falta de representaes visuais sobre a realidade externa. Para
o autor, tal perspectiva terica considera a substituio das imagens visuais por sensaes de outro tipo, sem compreender que impossvel a
substituio concreta. Segundo o autor, pela via das percepes e das representaes concretas, ou seja, dos processos elementares, nunca se criar a possibilidade de substituio das imagens espaciais que faltam ao
cego. Vigotski afirma que a verdadeira esfera da compensao das conseqncias da cegueira a dos conceitos, ou seja, a esfera das funes psquicas superiores.
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Em uma concepo de deficincia que percebe o sucesso/

insucesso da pessoa com histria de deficincia como determinado pelas condies sociais do indivduo, pelas relaes que ele estabelece e
que so estabelecidas com ele ao longo de sua vida, pode-se dizer, nas
palavras de Vigotski (1997, p. 44 e 45) que o que decide o destino
da personalidade, em ltima instncia, no o defeito em si, mas suas
conseqncias sociais, sua realizao sociopsicolgica.
Ao atribuir papel central s relaes sociais e linguagem no desenvolvimento das funes psquicas superiores, a teoria histrico-cultural permite que se compreenda a problemtica da cegueira sob um ponto de vista otimista no que se refere s possibilidades de desenvolvimento
das crianas cegas, desde que estejam imersas na cultura e participem
das prticas sociais. Embora as experincias iniciais dos sujeitos retratados neste trabalho tenham sido difceis, foram essas experincias que criaram a necessidade de compensarem/superarem as limitaes sociais impostas pela sua diferena. Ao assumirem papis sociais mais visveis, mais
atuantes, a marca da diferena deixa de ser negativa e passa a ser uma
caracterstica que define espaos de atuao e valorao.
Recebido em maro de 2008 e aprovado em julho de 2008.

Notas
1.

Empregamos, neste trabalho, a grafia do nome do autor Vigotski, mas indicaremos outras
grafias nas citaes e referncias, de acordo com as fontes bibliogrficas.

2.

Cincia que estudava crianas com vrios tipos de problemas mentais e fsicos.

3.

Neste texto, optamos por utilizar os termos presentes nos escritos de Vigotski, mesmo que
estes sejam atualmente considerados inadequados para se referir criana/pessoa com diferentes caractersticas.

4.

As funes psicolgicas elementares so de origem biolgica (como reaes automticas, reflexos e associaes simples), imediatas, involuntrias.

5.

Pensamento em conceitos, linguagem racional, memria lgica, ateno voluntria etc.

6.

Para a escola de Alfred Adler (1870-1937), qualquer deficincia acarretaria uma compensao psicolgica, ou em alguns casos at uma supercompensao. O sentimento de inferioridade causado pelas conseqncias sociais dessa deficincia e da reflexo que o sujeito
faz a respeito de sua condio torna-se gatilho desses mecanismos compensatrios.

7.

Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, esta uma das definies da
palavra problema. Considerou-se a mais adequada neste caso, pois a sociedade (aqui representada pela famlia e escola) ainda trata a pessoa com diferenas visuais como um ser
invisvel, no considerada nos momentos de tomada de decises.

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8.

Em seu relato aparece 37 vezes a expresso no sei/no sabia, 14 vezes no conseguia/no

consigo e 17 vezes no tinha/no tive, conforme quadro anexo.

9.

O meu irmo j tinha reprovado e eu sabia que ia estudar na sala dele, ele at me ajudou, encadernou os cadernos, mas no me convencia. Nada convence quando a gente tem
medo. Bem no comeo assim, o ambiente, a gente se sentia um peixe fora dgua...
(S2P19).

10. (...) Porque eu no falava da minha dificuldade, nunca falei pra ningum, nunca conversei isso com ningum, o que eu passava, se precisava de ajuda, nunca, nunca. Eu brincava normal, tudo que eles [as crianas] faziam eu tentava fazer igual, andar de bicicleta...
Esbarrei muito de bicicleta, mas dizia que faltou freio, mas nunca que era porque eu no
via. Eu tinha vergonha de dizer que eu no via (S2P26).

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