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2da. E dicin
Editorial 2L P S IC O L IB R O S - H W a S fe lfa
Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay
Tel.: (598 2) 400-38-08 / 403-03-32
E-mail: info@psicolibroswaslala.com
www.psicolibroswaslala.com
Diseo de tapa: Ernesto Anzalone
E-mail: oroboros@adinet.com.uy
Primera edicin: Octubre 2008
Segunda edicin: Marzo 2010
Psicolibros Ltda.
David Amorn
E-mail: cdamorin@adinet.com.uy
ISBN 978-9974-8126-6-6
ndice
Sexualidad en la v e je z ..........................................................................................................139
Desarrollo c o g n itiv o ...............................................................................................................143
B ibliografa............................................................................................................................... 203
INTRODUCCION
En octubre de 2008 se public el texto que hoy estam os re-editando y en m enos
de un ao se agot. E sperem os que esta prim er re-edicin corra la m ism a suerte. Se
trata de A p u n te s p a ra una posible Psicologa Evolutiva, tom o I de la S erie C uadernos
de Psicologa E volutiva, que con m ucho entusiasm o y no m enos esfuerzo me ha
tocado d irig ir y sostener.
La elaboracin de este ejem plar se nutre especialm ente de apuntes y esquem as
utilizados para la exposicin de las clases tericas del curso de Psicologa Evolutiva de
la Facultad de Psicologa de la Universidad de la Repblica, el cual dict en M ontevideo
durante 10 aos, siendo entonces Profesor Adjunto responsable del mismo, del mismo
curso que dict en Facultad de Psicologa en Salto (esta vez como Profesor Agregado), de
las desgrabaciones disponibles de dichas instancias, de reflexiones personales surgidas
del estudio de estos tem as y del frtil intercambio con un nm ero im portante de gene
raciones de estudiantes de la Facultad de Psicologa. Se agregan adems, en algunos
captulos, tram os de textos de mi autora ya presentados en otras publicaciones. De all
que A puntes para una posible Psicologa Evolutiva revista un carcter amplio, introduc
torio y general, con el com prom iso de que en nm eros posteriores irem os retom ando y
presentando con ms profundidad algunos de los tem as aqu planteados as como otros
no incluidos en esta edicin. El libro contiene lo bsico, los aportes m nim os necesarios
para acercarse a la com prensin de la Psicologa Evolutiva, presentando una suerte
de ABC im prescindible para iniciarse en el estudio de estos tem as y problemticas. Se
busca despertar y a d ca te a r el inters y la curiosidad intelectual del lector/a esperando
que se dirija m otivado/a h a d a los textos de referencia que m s le interese consultar para
verdaderam ente profundizar en las temticas planteadas.
C uando puse en m archa la tarea de d irigir una serie de textos que difundieran
producciones del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa de la
U niversidad de la R epblica, el desafo que me im puls fue a p o rta r al estudiante
do Psicologa, as com o tam bin a docentes, colegas y pro fesio na les de disciplinas
afines, m ateriales de referencia que condensaran opo rtu n am en te a lgunos de los
conocim ientos m s trascendentes dentro del vasto cam po d iscip lin ar de la Psicologa
I volutiva y sus refe ren tes interdisciplnarios.
La dem anda que suscit el tom o que hoy re-editamos, as como la publicacin en
Junio de 2009 del tom o II, Introduccin a los m todos y tcnicas para la investigacin en
I 'ficologa Evolutiva y el tomo III, Investigaren Psicologa Evolutiva que estar disponible a
mediados de 2010, son seales claras de que era imprescindible em prender esta tarea.
Mi agrad ecim ie n to una vez m s a la Editorial P sicolibros w aslala, que con su
liabajo y confianza en la produccin nacional de textos de psicologa ha dado im pulso
a la creacin y difusin de m ateriales fundam entales.
1
Si bien esta expresin deriva directamente de infans que quiere decir: sin palabras, sin len
guaje, sin habla, usamos aqu el trmino de manera amplia de modo que incluye tambin las etapas de
la niez posteriores a los primeros 18-24 meses de vida.
Nacido hacia el ao 460 antes de Cristo.
En cuanto a los griegos, tal actitud proviene de una tica cvica im pregnada de
valores que p rivilegiaban y exaltaban la fuerza, la esttica y la integridad del cuerpo.
El nio pequeo, ser viable entonces, en tanto un potencial adulto saludable y dispo
nible para la sociedad, verdadero em brin que la educacin habr de desarrollar.
Por lo anterior, la dignidad y los derechos del nio/a no le son intrnsecos, no
provienen pro pia m e nte de su persona, sino que devienen de su padre, tran sfo rm n
dose literalm en te en una propiedad de pertenencia de ste.
A rist tele s, (citado en Bideaud, J. y otros 1992) plantea en L 'E th iq u e N icom aque (libro VIII, C ap. X IV), que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad
particular a este ser (com o un diente, un cabello, etc., a su poseedor), m ientras que
el ser de donde p roviene no pertenece de ninguna m anera a esta cosa" (traduccin
del francs en versin libre).
El nio es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislacin debe prescri
bir las reglas que dete rm ine n los trm inos de la e ducacin que lo convertir en tal.
V em os que la sociedad rom ana funciona de la m ism a form a a este respecto,
va lidando com o prctica corriente la asfixia por inm ersin de los n ios/as dbiles o
mal constituidos.
Es determ inante en Rom a el poder del padre (Pater fam ilias), que es considerado
absoluto, m uy e spe cia lm e nte sobre los hijos/as.
La e lim inacin infantil era m s despiadada con el sexo fem enino, se d iscrim i
naba a nias y varones, m uchos de estos ltim os eran co nse rva do s por razones de
orden blico.
Es im p o rta n te ir su b ra ya n d o m om en to s d on de lo ju rd ic o va in tro du cien do
p rescripciones y p rohibiciones que m odifican por la va de sanciones las relaciones
entre el adulto y los otros grupos etareos. As, por ejem plo, hacia el ao 390 d. C.,
una d isposicin legal quita al padre el derecho so bre la vida y la m uerte de sus hijos/
as. Vem os aqu un efecto saludable de la difusin de las ense a nza s del evangelio
pregonadas por los cristianos.
Se abre as la p osibilidad de un intercam bio de afectos en la interaccin entre
padres e hjos/as, el cual tom ar m ayores dim en sion es (pensem os en los efectos
psicolgicos que esto conlleva para la construccin de una subjetividad y en la estruc
turacin em ocional de los vn culo s) conform e va avan zan do la civilizacin hum ana.
La d inm ica del grupo fa m ilia r y su m odo de insercin en la sociedad (que o b
viam ente era d iferen te a la que conocem os hoy) defin a y prescriba los intercam bios
entre sus integrantes; "el am o r parental y filial existen, pero sobre el teln de fondo
de las n ecesidades so cia les" (dem ) (traduccin libre del francs).
Con el adve nim ie nto de la Edad M edia (siglos IV al X V ) se produce una te n d e n
cia resistente que determ ina un a cortam iento d ra m tico de la infancia com o etapa
evolutiva.
I()
A co m ienzos del siglo XV, destacam os la aparicin de un tratado llam ado "De
p arvulis a d c h ris tu m trahendis", donde el G obernante J. G erson (1362-1428) resalta
la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los nios/as pequeos.
Volviendo al arte, en la pintura vem os la revolucin que signific el genio de
Leonardo Da Vinci, con toda una perspectiva del futuro en general. R ecordem os que
Leonardo es el paradigm a artstico y cientfico del R enacim iento.
En el R e n a cim ie n to los n ios/as e m piezan a ser d ib u ja d o s y p intados c o
mo tales, se le da un nuevo y m s justo estatuto al cuerpo del nio. Se le asigna
una realidad d iscrim in a d a respecto del cuerpo del adulto, se le reconoce com o
diferente.
Se acepta la particularidad del cuerpo infantil, pero no se reconoce el valor propio
del se r infantil. Todava el nio no tiene valor por su propia existencia.
Al R enacim iento, en lo artstico, le corresponde en el plano de lo cientfico, el
llum inism o, el R acionalism o. Es por eso que hasta que el sujeto no tena razn, no
era co nsiderado un sujeto propiam ente tal, y se supona que la razn (desde algunos
autores), recin era adquirida all por los 20 aos. Esto im plica que el sujeto nio/a
todava no era reconocido en su esencia, con co m ponentes espe cficos y singulares,
con una condicin propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro
de la especie hum ana.
Pero haba una trascendente innovacin relativa al cuerpo y a la esttica corporal
infantil que e m pezaban a se r percibidos con m ayor objetividad quedando en evidencia
sus ca ra cterstica s propias. Esto no es una ancdota sim ple, hace referencia a una
lectura que, d esde lo im aginario del colectivo social, determ ina lugares, actitudes,
derechos, no-derechos, habilitaciones, prohibiciones.
mn dios cre al h om bre y que el hom bre y la tierra eran el centro del u niverso y que
ste giraba a su alrededor. A h hay un quiebre fundam ental en el p ensam iento sobre
lo hum ano que va a hab ilita r to do un giro en la cultura y la ciencia.
Esto va a tra e r aparejada la posibilidad de pensar la realidad de lo hum ano de
olra m anera. E stam os en los antecedentes preparatorios de la m odernidad.
C om ienzan a aparecer constataciones e intereses diferentes respecto del m undo
Infantil C om o vim o s desde lo pedaggico se produce un gran avance respecto de
Z o se co n cib e a, nio/a, el cual e m pieza a ser tra ta d o com o a guien que
C uando te rm ina el R enacim iento aparece to talm ente d ifun dido el m encionado
, b ? 0 en lo a rt is tia ). dndole d erech o y significado d iscrim inado al nmo a travs
! lol reconocm tento de una m orfologa propia. Es com o si ro c e n ah, so em pezara a
yin ni nio/a de m anera m s independiente del adulto.
En el siglo XVII se consolida la preocupacin pedaggica que im plica tra ta r de
.... '
d ifo re n lo s etapas en la infancia, diferentes e stados en los n,nos/as segn
l , ,| ,(| que tienen, dete rm ina nd o el celo prctico de instru m e ntar posibilidad
13
mi
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consigo m ism as. La gran novedad la constituye la aparicin de una nueva clase
social, el p roletariado (la burguesa haba aparecido en la Edad M edia), y tam bin el
fenm eno de la explotacin y la categorizacn de m ano de obra barata.
La revolucin industrial, con esta explosin de los m edios de produccin que
inaugura cam bios en las m odalidades de trabajo, dispara la gran m quina del capi
talism o apa re cien do la produccin en serie y su corolario: la explotacin en serie y
la exclusin.
Los nuevos m edios de produccin requeran de nueva m ano de obra, ms
plstica y a daptable en la incorporacin de nuevos aprendizajes prcticos, para acos
tum brarse al nuevo uso de las m quinas. Los nios/as vendrn a llenar este nicho
en la cadena de produccin, se los considerar aptos para el trabajo industrial ya a
partir de los 7 aos de edad. Entonces, los nios/as debern ser conocidos en sus
caractersticas peculiares, habr que atenderlos y entenderlos para poder instruirlos
y dom inarlos m ejor a efectos de ponerlos al servicio del acopio de ganancias y para
|ue puedan te n e r una m ejor insercin en los nuevos m edios de produccin.
La Psicologa Infantil em pieza a cobrar nuevo d esarrollo con la explotacin
infantil, la que an en nuestros das sigue siendo, lam entablem ente, una prctica
difundida.
Las regulaciones jurd ica s sobre los derechos de la infancia p rcticam ente no
uxistan. Prueba de esto es el hecho de que durante esta poca (siglo XVIII) en Europa
( .) e l robo de n i a s[o s] no era robo a m enos que la n i a [o ] llevara ropa. De lo conlin rio era com o el robo de un cadver. El cuerpo no estaba habitado p o r una p ersona
logal en n in guno de ios c a s o s (E nnew y M ilner citados en B urm an, E. 1998).
ntergenrica. De to d o s m odos sigue vigente el inters por d irig ir y "d om e sticar las
habilidades infantiles, en el m arco de dispositivos de poder (cie ntficam e nte legitim a
dos) bajo la form a de vigilancia, control y disciplinam iento, m anten ien do una m oral
de base religiosa para las prcticas de crianza.
El desa rrollo de los m acro sistem as educativos m ostrar el com ien zo del es
ple nd or de su institucion aliza ci n durante el siglo X IX. As, d urante 1881 y 1882 en
Francia, las leyes de Ju le s Ferry establecen la obligatoriedad de la e scolaridad y la
proteccin regulada de la m ism a. En esencia, la institucionalizacin de la educacin
infantil tena el sentido de co ntrola r y discip lin ar las energas d isponibles, so riesgo
de que fu eran el p rem bulo de futuras rebeliones juve niles:
Las escuelas masivas surgieron de diferentes races y son un fenmeno
muy reciente en la historia de la educacin. La educacin masiva deriva de una
tradicin de alfabetizacin baja (Resnick, D. y Resnick, L., 1977) destinada a
producir niveles de competencia mnimos en la poblacin general y surgi en
Europa, durante los esfuerzos de la Reforma y la Contrarreforma para formar
una poblacin que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Durante el siglo XIX la
escolarizacin masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional
en los pases que estaban empezando a formar sus ejrcitos nacionales y a
imponer un lenguaje y una cultura comn a sus habitantes (Resnick, 1989).
De la m ism a form a se inicia en estos aos en Inglaterra la escolarizacin bsica
obligatoria, de la m ano de la urbanizacin y el crecim iento de la poblacin de los su
burbios, que haca te m e r a las clases dom inantes, que a sociaban pobreza y delito.
En el siglo que ve nim o s analizando, el D octor Breier, en un perodo donde a
ciencia to m a al nio/a con un inters m s acadm ico, m s objetivo, escribe un texto
llam ado El a lm a del nio , concretam ente en el ao 1882, conso lid an do as an ms
el m todo privile g ia do de la P E: LA O BSER VAC I N .
V em os que en el siglo X IX el estudio de la infancia y la P sicologa Infantil entran
de lleno en el m b ito acadm ico y cientfico. En este m om ento se afianza el estatuto
cientfico de la P sicologa Infantil a tal punto que, en 1893, en E E .U U ., S tanley Hall
funda la U nin nacional para el estudio del nio . A fin e s del siglo XIX y principios del
X X la psicologa com ienza a g oza r del estatuto de disciplina cientfica, alejndose de
la filosofa y la m etafsica. Lo im portante en este perodo lo constituye la bsqueda de
nuevos m to do s co nfia bles y v lidos segn los e stndares del m undo cientfico de
la poca. H asta e nto nce s el m todo privilegiado era la introspeccin, el cual estaba
sa turad o de una fu e rte im pregnacin subjetiva.
En 1888, R ibot crea la p rim era C tedra de P sicologa en el C olegio de Francia,
siendo un a lum no suyo, Pierre Janet, quien instaura un m todo clnco para investigar
en p rofundidad la p ersonalidad. El m ism o consista en la observacin de sujetos en
situacin y los datos obtenidos a travs de conversaciones reiteradas (decididam ente
en el m arco del m to do clnico).
El t rm ino "expe rim e nta l" certifica por prim era ve z a la d isciplina en el "S eg un
do C ongreso Internacional de Psicologa E xperim ental" en el ao 1892 en Londres.
"Los trabajos efe Lam arck y luego de Darwin, inscriben los conceptos de evolucin
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N O R M A L VS. A N O R M A L
S O C IA L VS. NO S O C IA L
esta corriente com ienza a que da r desplazada por el a dvenim iento de las psicologas
cognitvas com o ve re m o s a continuacin.
Para o rd e n a r el seguim iento de los aspectos relevantes durante los ltim os 50
aos del siglo XX, p lantearem os un esquem a por dcadas.
El siglo XXI:
A lgunos a spe ctos que desafan la P E desde el 2000 a hoy:
-
incip ie nte lazo entre P E y polticas pblicas con las siguientes caractersticas
negativas:
a) insu ficien te anlisis de la com plejidad del pasaje del conocim iento
acadm ico al m bito pblico,
b) se refuerza la preferencia poltica para estrategias nicas y de bajo
costo,
c) no se considera el contexto y su relacin con el im pacto de la inter
vencin,
d)los
planes
forneos
siguen
aplicndose
en
forma
d escontextualizada.
10
cnnica, expe rim en tal y los paradigm as tanto cualitativos com o cuantitativos de invesi lc n 'o n - r ne e sPecial enfasis en los abordajes idiogrficos en contraposicin con
.. nom oteticos. Es una disciplina de los procesos dinm icos (opuesta a lo esttico)
v ha devenido a todas luces interdisciplinaria.
Busca co m p re n d e r el qu, el cm o, el p o r qu, el para qu y el cundo de las
(>nc uctas y co m p orta m ie nto s que se van dando a lo largo de to do el ciclo vital en
rolacion al proceso de desarrollo.
D esa rro lla m eto do log a s, inco rp o ra nd o h erra m ie ntas que irn co bran do un
- n t id o e sp e cifico dentro de la P E tanto en el piano clnico, el e xpe rim en tal en los
paradigm as de la investigacin cuantitativa y cualitativa, etc.
Es un cam po discip lin ario con verdadera perspectiva diacrnca y dinm ica.
Sus abordajes em pricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten
|c.Mbilidades diagnosticas, pronosticas y de intervencin en sendos cam pos del que-
lu,:er h mao. Contamos con la explici,acin de leyes del desarrollo con verdadero
U M eter predictivo, y es im prescindible te n e r en cuenta sus postu lad os a m odo de
H erencia ineludible a la hora de pro ble m a tizar el eje sa lud-enferm edad
, r f ii
h-H ! ,
l . r i Qri
C mUn 6n 13 dlversidad (sin d ejar de co n s id e ra rla rica y variada sinqu(J Je caracter|za los procesos ontogenticos, en el m arco de una epistem oloqa
<rlllco alternativa, co m pleja y deconstructiva).
e pisiem oiogia
Al resp ecto , es m e n e ste r te n e r p re sen te p e rm a n e n te m e n te para cu a lq u ie r
2 ? Dp l n C3mPO del deSar- 0l, mltp,eS determ inantes, p o r ejem plo: 1) etnia/
, -) pertenencia socio-econom ica; 3) contexto, am biente, m edio- 4) cdiqos cul'" os y su b-cultu ra les de referencia; 5) edad; 6) sexo; 7) estereo tip os de gnero1 I dinam ism os m eta psico lg ico s; 9) estructura co gnitivo-intelectual.
En otro trab ajo expresbam os nuestra visin personal acerca de esta rea de
onocim iento, y seguim os suscribiendo y ratificando aquellas palabras:
La Psicologa Evolutiva es, dentro de la Psicologa, la disciplina cuvo
o jeto de estudio es el proceso dinmico del cual dependen los cambios y
transformaciones que acontecen en el ser concreto en situacin desde su
concepcin hasta su muerte. De lo anterior se desprende que la amplitud de su
campo de estudio es enorme.
inpinua ae su
Su mtodo histricamente privilegiado de aproximacin a la realidad es la
^
e, Un Sent'd ampl' AeSt resPect0' entre otros, el Enfoque Crtico
Alternativo se torna imprescindiblo como marco para el trabajo a terreno.
El desarrollo ontogentico global admite, cientficamente, un desglose en
desarrollos especficos, sin ol cual In Irnnsmisin de conocimientos disciplinares
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sera catica. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles
que es bueno tener en cuenta: parcelamiento; reduccionismo; forzamientos
epistemolgicos; montajes investigativos no siempre conciliables; inconmensu
rabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular
hiptesis y modelos; etc.
Frente a estos obstculos, el pensamiento complejo aporta herramientas
para moverse con otra soltura entre tantos riesgos, promoviendo una re-ligazn
prospectivamente transdisciplinaria. (...)
Es justamente la gran cantidad de problemticas de ndole epistemolgi
co, metodolgico, etc. de la Psicologa Evolutiva lo que nos obliga a ser muy
precisos en cuanto a su ubicacin dentro de un marco de referencia claro y
slido. A su vez, el vrtigo de los tiempos actuales (definidos como mutacin
civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse, hace que
las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos
del ciclo vital, obligndonos a revisar y repensar da a da los conocimientos
que poseemos al respecto.
En suma, considero que el enfoque crtico alternativo, y la perspectiva del
pensamiento complejo, constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y lle
var adelante una prctica universitaria centrada en la Psicologa Evolutiva que
permita performances operativas y articuladas entre enseanza, investigacin
y extensin (Amorn, D., 2001).
Veam os algunos posibles contrastes, sim ilitudes, d iferen cias e interacciones
entre las P E y otros cam pos cientficos dentro y fuera de la psicologa:
a) A n trop olo ga filosfica. Esta disciplina es fu ertem ente especulativa, Cuando
la P E se inscribe dentro de la tradicin experim ental. La prim era se orienta
en virtud de la pregunta: Qu es el ser hum ano?, m ientras que la segunda
apunta a co m p re nd er cm o es el ser hum ano en tran sfo rm aci n por influjo
del proceso de desarrollo.
b) A n trop olo ga cultural. Posee una fuerte im pregnacin etnolgica, en tanto
intenta a bo rd ar al ser hum ano en sus distintas culturas. A porta a la co m
prensin de la vieja dicotom a am biente-m aduracin o herencia-m edio, tan
a sociada a la clsica P E.
c)
d)
e)
f)
P sicologa gentica. Vale el m ism o com entario que realizam os para el caso
del psicoanlisis. La psicologa gentica aborda la adquisicin progresiva de
fu n cio n e s y capacidades m entales en sentido am plio, por lo que su vnculo
con la P E es innegable e im prescindible.
g)
h)
i)
j)
Siguiendo a Saal y B raunstein (1980), los diversos paradigm as en las llam adas
l micologas del desarrollo o evolutivas podran dividirse en m ondicos y/o d idicos.
i \ perspectiva m ondica concibe un sujeto-individuo p o rta d o r-d e s d e su o rig e n -d e
.
condiciones y un potencial que se desplegar espo nt n ea m e nte y de m anera
n.ilural y p re-determ inada. El te no r de este proceso o ntogentico est regido segn
luyes inm anentes que disparan lo m adurativo, m s el aporte del am biente en calidad
i|(i a ctualizador de esa pre-condicin, ya sea inhibiendo o fa cilita nd o las fuerzas
endgenas.
i i i i
i s
Las conce pcion e s didicas, por su parte, resaltan com o central la interaccin
mitre lo individual y lo social preconcibiendo am bas d im ensiones com o previam ente
i ' instituidas y separadas, reservando diversas explicaciones para el tipo de interjuego
nn cuestin.
P ro p o n e m o s la id e a de q u e una p o s ib le s u p e ra c i n de e s to s p a ra d ig m a s
i o n s is te en p la n te a rs e u na P E q u e h ag a tr a b a ja r - s in r g ic a m e n te - el e n fo q u e
i Itic o a lte rn a tiv o , u n a e p is te m o lo g a b a sa d a en lo s p rin c ip io s d el p e n s a m ie n to
i o m p le jo y u n a p e rs p e c tiv a d e c o n s tru c tiv a .
Tal com o la hem os descripto brevem ente hasta ahora, y en tanto entendem os
i|Uo (...) a p sico lo g a evolutiva es considerada com o un tem a de inve stiga cin con
i lu ocho propio, con unos o bjetos y unos sujetos de estudio (los nios, la s familias,
I n m a d r e s ) co nstruid os en relacin con e//a (Burm an, E., 1998), a ludirem os a una
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i uirado o una suerte de doctrina. Es la referencia que pauta el encare que dam os no
slo a la tran sm isi n de la psicologa del desarrollo, sino que dam os a la concepcin
dol desarrollo y a los fen m e n os com plejos por l determ inados.
Com o ya se plante anteriorm ente, en nuestro pas el enfoque crtico alternativo
11.1 sido desarrollado desde dcadas atrs por el Profesor Juan C arlos Carrasco. Dicho
nitores quien ha desarrollado, en consonancia directa con una prctica extensionista,
ni llam ado e nfoque crtico alternativo en tanto postura frente a la realidad.
Es im p rescindible el intento de posicionarse desde un d eterm inado lugar donda focalizar y p riorizar la va lid ez y sensibilidad de la m irada im plicada que requiere
nuestro q ue ha cer com o d ocentes universitarios. C uando decim os m irada no refeilitio s a lo a rbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre, sino a una prctica dentro del
iiiiirc o de las d isciplinas cientficas que tratan con la com plejidad de lo hum ano.
El enfoque crtico alternativo es un posicionam iento, una postura, un ngulo
dttSde donde mirar, en definitiva es una actitud tica de la praxis, una tica de la
ihinsm isin, una tica de cm o llevar adelante el ejercicio profesional y acadm ico
<!n la psicologa.
Segn J. C. C arrasco (1983a) la psicologa crtica alternativa (aunque todava
no ora llam ada de ese m odo) histricam ente tiene su prim er m ovim iento en el ao
II126 con la a paricin en las ciencias psicolgicas de un m ovim iento que M. Tort
dnflni com o fre u do -m a rxista . En el ao 1926, en Europa, el p sicoanlisis estaba en
Im llicin, su p ensam iento haba ganado tanto el m undo cientfico, com o el m undo
litis am plio de la cultura. El desarrollo de la psicologa com o ciencia haba logrado
gnnar te rre no com o una disciplina con produccin y derecho propio dentro de las
flloncias. La psicologa tena claras lneas hegem nicas: la psicologa clsica y sus
ilorlvados, el p sicoanlisis, el conductism o y la escuela de la gestalt.
En 1926 Freud e scriba por ejem plo: Inhibicin, sntom a y angustia, tres aos
.tules haba e scrito El Yo y el Ello y en 1 9 2 0 , con M s all d el p rincip io de placer,
i d i irm ulaba ni m s ni m enos que su concepcin acerca de las pulsiones. Esta nocin a
ii ve.-, haba revo lu cion ad o toda la perspectiva acerca (Je la sexualidad hum ana.
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Eran tie m p os en los que el m undo intentaba sacudirse los horrores de la prim er
conflagracin blica a nivel m undial (20 aos m s tarde la historia volva a repetirse,
corregida y aum en ta da para m ostrar que no se haba aprendido nada).
Europa se enco ntra ba fracturada y el nuevo m apa g eo -p oltico defina pujas de
p oder ve hiculizad a s por m ovim ientos poltico-ideolgicos. A lem ania, pas perdedor,
posea el auge de las ciencias psicolgicas cuya hegem ona estaba repartida entre a
psicologa clsica, que vena de fines del siglo X IX cuando en ese pas W u n dt haba
fundado lo que se consider el prim er laboratorio de psicologa cientfica, encarada
prcticam ente com o una psicofisiologa de los sentidos y las fu ncio ne s psicolgicas
concientes, el psico an lisis y la gestalt.
La psicologa clsica estudiaba las funciones en la personalidad adulta, mem oria,
atencin, concentracin, percepcin, velocidad y um brales de respuesta, la co ncien
cia, etc. sta era una lnea hegem nica, una lectura cientfica que era prcticam ente
un derivado de la neurofisiologa pero sin referencia al sistem a nervioso, sino hacia
la psiquis, una especie de psicologa de las funciones cerebrales.
Pero tam bin tena una fuerte hegem ona el psicoanlisis, com o lectura del
hom bre d esce ntra do de la voluntad y la conciencia, revolucionando as toda la con
cepcin acerca del se r hum ano.
Otra de las lneas fuertes fue el conductism o, lnea im p era nte sobre todo en
EE.UU. y entre los a uto re s soviticos que dom inaban la psicologa oficial y que
contrastaba m ucho con el psicoanlisis. M ientras los p rim eros hablaban de una
caja negra entre los estm ulos y las respuestas, los p sicoanalistas se em peaban
por d efinir las vicisitud es del psiquism o profundo y del m undo interno construyendo,
desde la clnica, m odelos que pretendan dar cuenta de lo anm ico.
T radicionalm ente han tenido pticas tericas bien dism iles. El conductism o hasta
esta poca funcio na ba con la idea de la direccionalidad estm ulo-resp ue sta , lo que
haba en el m edio era una caja negra, no se poda conocer, ni ta m p oco im portaba
dem asiado, lo que im portaba era la relacin estm ulo-respuesta y el condicionam iento
entre am bos registros. En referencia al condicionam iento clsico pavloviano, los com
portam ientos dependan de una particular articulacin entre eventos contem porneos
y contiguos, reforzados por la experiencia.
Estas dos corrientes hegem nicas son am bas psicologa, no hay ninguna ms
genuina que la otra, sola m e n te perfilan lneas cientficas d ism iles para a bo rd ar el
co m portam iento hum ano con perspectivas bastante opuestas.
Tam bin tenan su peso los tericos de la gestalt, que era otra escuela fuerte
en Europa, sobre to do en relacin a su aporte acerca de las e structuras estru ctu
rantes (g e stalt-g esta lt ng ) y ciertas leyes sistm icas que hasta ahora no haban
sido investigadas. Les interesaba el procesam iento de la inform acin perceptiva,
trabajaban con fig ura-fo nd o y la psicologa de la organizacin y reorganizacin del
cam po perceptivo.
36
37
Todo esto d em uestra la revolucin que im plic el m ovim iento pionero a ntecesor
de la psicologa critica alternativa. Lam entablem ente el m ism o qued absolutam ente
apagado, aplastado, por el advenim iento del nazism o y fascism o en Europa, y d e fi
nitivam ente silenciado al so breve nir la segunda guerra m undial.
La S egunda G uerra M undial rom pe con estos m ovim ientos, con todas estas
crticas de la psicologa y en esto encontram os una realidad bien interesante: todos
los regm enes autoritarios, dictatoriales, le han pegado m uy duro a la psicologa. Cada
m ovim iento de ascenso autoritario al poder, una de las cosas que hace es pegar duro
a las ciencias psicolgicas tal com o queda dem ostrado en nuestro pasado reciente
ligado a las d ictad uras latinoam ericanas, cuyos efectos perduran hoy da.
H ubieron de pasar 10 aos una vez finalizada la guerra para que la cim iente
dejada por a qu ellos freu do -m a rxista s evidenciara sus retoos. En 1955-56 vuelven
a d iscutirse con perspectiva crtica los postulados h egem nicos de la psicologa
institucion alm en te oficial.
En A lem ania hay un m ovim iento en la escuela de Frankfurt, que se corporiza
en un sem inario realizado en el Instituto de C iencias S ociales de la m ano de Adorno,
H orkheim er y M arcuse. Las ideas aqu expuestas se publicaron en un libro cuyo ttulo
fue E ros y C ivilizacin (M arcuse, H., 1995).
D ebieron pasa r otros 10 aos para que en Latinoam rica se em pezaran a g e
nerar m ovim ientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. No olvidem os
que por estas latitudes y en aquel entonces fluan intensos m ovim ientos sociales
cu estionadores de los regm enes de poder im perantes, con im p resion an te p articipa
cin de m ovim ientos obreros y estudiantiles y fuerte com prom iso de vastos sectores
intelectuales.
Para
plicaba el
de centro.
nsticos y
ese e nto nce s haca aos que la prctica psicolgica en nuestro pas im
uso de t cnica s y herram ientas validadas cien tfica m e n te en los pases
El p siclogo se equipaba con herram ientas e valuatorias con fines d ia g
sala al m undo a abordar los sujetos hum anos con e stndares propios de
otras latitudes.
Lo que plante el Prof. C arrasco fue que la aplicacin directa y a-crtica de
las t cnica s que venan de otros pases, y los encuadres en ellas prescriptos, no
se adaptaban a las caractersticas de ciertas poblaciones de la regin. Eran t cn i
cas probadas en p oblaciones con otro m arco cultural y m uchas veces en relacin
a sectores sociales especficos. Es aqu donde la realidad se im pone com o dato
ineluctable y frente a ella
J. C. C arrasco desarrolla propuestas alternativas (aco nd icio na r las t cnicas que
venan, g en e ra r nuevas, revisar los criterios de interpretacin y anlisis, etc.).
En nuestro m edio, P E y enfoque crtico alternativo se im plican recprocam en
te.
Uno de los e le m e n to s a te n e r en cuenta es la nocin de c rtic a . El prim er
elem ento bsico para la crtica es el conocim iento: debo c o no cer para criticar. Es
im p rescindible co no cer con detalles para criticar y de este m odo a rg um en ta r con
38
Malvenda y rigor y so sten er esa crtica. Por lo que im plica que no puede haber au
sencia de conocim iento.
El punto de partida radica en conocer los detalles, aproxim arse a aquella reaII, |. id" con hum ildad y con la apertura suficiente para a sim ila r lo que la realidad
proveer, con el auxilio de los conocim ientos tericos d isponibles pero no en form a
Incondicional y a-crtica.
Hay que m en cio n ar que existen, por lo m enos, dos tip os de actitud critica bien
,inrente: C rtica A ca d m ica vs. C ritica Silvestre o Salvaje.
La crtica silvestre o salvaje es la que se m ueve por m edio de las opiniones
extrem adam ente su bjetiva s y pre-juiciosas, donde casi no hay m ediacin del pensar
i iltlco, analtico, problem atizador.
La crtica acadm ica im plica conocim iento cientfico del sistem a en cuestin,
.3 tudio de las te ora s de referencia para su com prensin, y nos exige un acerca
m iento al tem a desde un agudo anlisis de los m odelos de la realidad que proponen
i r , olaboraciones e inve stiga cion es que han sido probadas dentro de m arcos e pis
tem olgicos vlidos.
El crtico silvestre suele ser m ucho m enos hum ilde que el acadm ico porque el
(endm ico sabe que no sabe; cuanto m s va conociendo m s ignorante se siente.
C om probar que una buena respuesta abre nuevas preguntas. C uanto m as se va
.hiendo m s se sabe to d o lo que falta saber en tanto el deve nir del conocim iento,
, j ila vez que da una respuesta, en realidad no est obturando sino abriendo vanas
iiunvas preguntas m s com plejas.
El crtico no a cad m ico es el que con un par de detalles se cree poseedor de
1,1 verdad, busca una su pu esta realidad ltim a e inam ovible.
39
se sale a la realidad" la prim era confrontacin con los hechos puede d esvirtua r los
recursos que parecan tan operativos, corriendo el riesgo de to rn arlos intiles. De
esto se trata lo alternativo, de que las herram ientas y teoras se acondicionen a la
luz de lo que la rea lid ad exige, no que la realidad se e ncorsete dentro de lo que
la teora y la herram ienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer.
S uscribim os que (...) la p ropuesta C rtico A lte rna tiva es una a c titu d reco m e n
dable para a c tu a r ante la d ive rsid ad cultural latin oa m erica n a y sus p articula rida d es
conte xt ale s y situ acion aes (C arrasco, J. C., 2001).
la deconstruccin no como un marco analtico formal, sino mas bien para indicar
un proceso de crtica. (Los nogritas y el subrayado me pertenecen). Ntese la
consonancia entre deconstruccin y enfoque crtico alternativo.
I I propio D errida se encarga de aclarar que la d econstruccin no es negativa
ni (Instructiva, ni su finalidad es disolver o sustraer co m ponentes con m iras a d e s
i iln ii una e sencia interior. M s bien se form ula interrogantes acerca de la esencia,
'i l.i presencia interio r-e xte rior y esquem a del fe nm eno de la apariencia. Busca
"I .11 c o s o al m odo en que un sistem a o conjunto se co nstruye co nstitu yn d ose
lilnl()flcam ente, inten tan d o co n o ce r sus posibilidades y s ig n ific a d o s (D errida, J.,
IUII3),
(M orin E
la P E estn atra vesa d os por estas com plejidades. De hecho no s ' en este Pla "
se encuentra la com plejidad, lo m ism o puede decirse respecto del dificrt m bito de
la interaccin entre teoras del desarrollo, las cuales, a veces, se presentan com o
inconm ensurables,
A m odo de ilustracin de nuestra perspectiva sobre el aporte del Pensam iento
com plejo y la interdisciplinariedad a i a P E . a continuacin se tran scrib e m totum
el artculo del a uto r A p u n te s sobre p ensam iento com plejo y transdisciplm aneda ,
publicado en P sicolibros w aslala La R evista (Am orn, D., 2002).
A p untes sob re pen sam ien to com plejo y tran sd iscip lin aried ad
Desde el punto de vista de la construccin del conocim iento dentro de las di
versas d isciplinas, el pensam iento est som etido a ctua ' ^ " te a " naa ^
S ue2 s se
revolucin que lo torne apto para hacer frente una realidad que a todas luces se j
conoce cada ve z com o m s com pleja.
Dado el e stre cho entrelazam iento entre las herram ientas co^ cep^ lS^ U n '
nerm iten com prender, y la porcin de realidad que se ira tran sfo rm an d o en cono
cim iento, (...) la com plejidad aparece cuando hay a la vez d ificu ltad es em pricas y
d ificultades l g ica s (M orin, E., 1994).
Es en este contexto que em erge el pensam iento com plejo com o uri pensa
m iento que relaciona E s e l s i g n i f i c a d o ms cercano al trm ino com plexus (lo q u e e .,!,,
tejido en conjunto) Esto quiere decir que en oposicin al m odo de pensar tradicional,
que divide el cam po de los conocim ientos en disciplinas atrincheradas y cl^ ' car aI,
el pensam iento com plejo es un m odo de religazn (religare) (M orin, E 1998).
I
P rofundizando un poco ms, encontram os que religar im plica adem as problom.
II.
tiza r (superando la dicotom a dilem atizadora), contextualizar, ecologizar, g lo b a li/.i
lo
etc No es ociosa aqu la referencia al latn: a brazar viene de c o m p r a r e , s,enrt
II
que hoy se im pone la necesidad de un saber que ayuda a co m p re nd er y a a b ra ,I
la com plejidad de lo real (dem ).
in
Si bien es cierto que lo sim ple no existe, solo existen sim p lifica cion es (Ba<
(|IIW
lard G 1948), la caracterizacin de la realidad com o com pleja no tiene tanto
a ilim
ver con el cm ulo de d ificu ltad es y com plicaciones con que se nos presenta .
con el epistm e desde donde nuestro pensam iento se dispone a tom arla, com pl <
no es sinnim o de com plejo.
E m p e za m o s a d a m o s cu en ta de que co n o ce r es, p ro p ia m e n te , traduci. y
deconstruir-construr-reconstruir.
La riqueza catica de lo real obliga a producir enfoques e ntram ados con u n
ptica tran sdiscip lin aria donde se conjuguen en reticulado la relacin, conji
articulacin integracin y sntesis de las inform aciones, los co no cim ien to s y o
beres que en avalan cha precipitan sobre las disciplinas (cientficas y no cien 11
|
de nuestros das.
0|
Hr i Iu i ImiI
l Irtnlnndo un poco de historia, en un reciente coloquio de la O rganizacin para
|g l
. i.ici n del D esarrollo Europeo sobre la interdisciplinaredad (Niza, Septiem jt*R i- IM/O), Jean P iaget propuso estab lece r una distincin entre m ultidisciplinario,
llti*
i iplln.irlo y transdisciplinario.
M illtld ls d p lin a rio : (...) cuando la so lucin de un pro ble m a requiere unas
iH f m i Iones sacadas de una o varias ciencias (...) pero sin que la disciplina de la
{ nh hni lu m ano (...) resulte por ello m odificada o enriquecida.
IntordisClpllnario: (...) segundo nivel en el cual la co laboracin entre diver-ii , iiillin r. conduce a unas ve rd ad eras interacciones, es decir, a una cierta
. ' l u fin los intercam bios, tal com o si hubiera habido un total enriquecim iento
JltttH..
|
I i n ir,d iscip lin a rio : Esta etapa ya no se conform ara con log ra r unas inteIntu II m i Iprocidades entre unas investigaciones e specializadas, sino que se
l* r - .
i r rnliclones dentro de un sistem a total sin fron te ra s estables entre las
f t i * .iltoipllnns. Por ahora no se trata m s que de un sueo. Pero no parece
m i*m l l<
la epistem ologa que sustenta al pensam iento com plejo es, por definicin, transdisciplinaria, por lo m enos en sus objetivos.
Parece ser que la realidad y los problem as que se nos presentan no son nada
dom esticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un
cm ulo de incertidum bres que provocan un des-orden que debem os a cep tar como
constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teoras y tcnicas y lo que dem anda
ser com prendido.
D ebem os revo lu cion ar el pensam iento superando lo sim ple y proponiendo lo
com plejo, la diferencia entre am bos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es
til cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas.
La estrategia es un escenario de accin que puede modificarse en funcin de
las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es
el arte de trabajar con la incertidumbre (Hornstein, L., 1995).
N uestro pensam iento ha sido (de)form ado, por la va de los clsicos dispositivos
educativos a los que pertenecem os y hem os pertenecido, sobre una lgica disyuntiva,
desintegradora y atom izante.
El ltim o lm ite de las ciencias -s e a n stas fsicas, naturales, hum anas, sociales,
de la subjetividad, etc - est dado por la m odalidad de pensam iento de sus actores.
A ctualm ente las ciencias del sujeto -d o n d e se inscriben episte m o lg ica m en te las
ciencias psi- se ven atravesadas por esta revolucin del pensam iento en inevitable
revisin de sus postu lad os m s determ inantes. En realidad, fueron las crisis de para
digm as de las ciencias llam adas duras, m ucho m s que las propuestas surgidas de
tiendas hum anistas, las que propulsaron esta revolucin crtica que tie hoy la manera
de concebir el m undo, el conocim iento, las ciencias y las relaciones entre ellas.
Esta revolucin ha d estronado al paradigm a de la sim plicidad, disyuntivo
e ingenuam ente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se haba
propiciado una hiper-especializacin que intenta ser superada por la va de una lgica
basada en una ca usalidad en espiral donde las condiciones de to do conocim iento
pertinente son ju sta m e n te la co ntextualizacin y la g lo ba liza cin (M orin, E., 1998).
La h ip er-especializacin conlleva la incom unicacin entre especializaciones, un
p arcelam iento del co no cim ien to que fragm enta y atom iza la realidad acercndonos
a la paradoja de que un da lleguem os a saberlo todo acerca de nada.
Se cosifica as al objeto de estudio, aislndolo en una burbuja asptica que
es el negativo de la realidad, d escarnndolo de los lazos y nexos que sistm ica y
solidariam ente lo ligan a otros o bjetos en un m ovim iento de m utuas im plicaciones y
co njunciones pro piciad ora s de cualidades em ergentes.
La teora general de los sistem as encierra en s m ism a la idea de co m p le ji
dad; fo rm u la da fu n d a m e n ta lm e n te por Ludw ing von B ertalanffy (1901-1972), dicha
teora se adelant unos d iez aos a la ciberntica de W ienner. Se orienta a un e n
46
Sistem as abiertos. Los organism os son sistem as abiertos. C laro est que
no son los nicos sistem as abiertos que existen: una llam a es un sencillo
ejem plo de sistem a fsico 'abierto' (de donde el antiguo sm il del fuego y la
vida) (...) (Von Bertalanffy, L., 1974).
b)
m aciones, no podra anticiparse estrictam ente cul va a ser e xactam ente su devenir,
pero s el nm ero fijo de transform aciones posibles.
En cam bio, P rygogine plantea las estructuras disipatvas cuya naturaleza es
el desequilibrio. El a za r pasa a se r una pieza clave en la com prensin de ciertos
fenm enos, se tran sfo rm a en una variable privilegiada: im plica la colusin entre
por lo m enos dos lgicas o encadenam ientos causales d iferentes y no asim ilables
totalm ente entre s.
R ecordem os los principios rectores que, segn E. M orin (1998), se entrelazan
para co nstitu ir un vehculo de acercam iento desde el p ensam iento (com plejo) a la
com plejidad de la realidad.
48
i) I a d ialgica
Este p rincipio da cuenta de la concurrencia, en el m ism o fenm eno, de por lo
monos dos lgicas que entran en relacin de com plem entariedad y antagonism o
iin anularse m utuam ente y conservando la diversidad en el todo. C onstituye una
jii | mencin de la dialctica en tanto no se teata sim plem ente de la superacin de las
i nntradicciones en la form u la cin de la sntesis.
El ejem plo p rivilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de
.lim el ciclo de la vida, tanto desde el punto de vista individual com o desde el ciclo
iiflco entre las especies, avanza im pulsado por la ocurrencia de la finitud. Nuestro
mi|iiillam o necesita que m ueran perm anentem ente infinidad de clulas que se reciclan
y m aiitlzan do la co ntinuidad de la vida.
Todo d e sa rrollo est jalo n a d o de grandes y pequeas m uertes (sim blicas,
im aginarias y reales, en el sentido m s general de estos trm inos), para que se
l<i' illilllte el a dvenim iento de lo nuevo.
Sin la conside racin del principio de la dialgica, la fsica hubiese quedado
- la u c a d a en la d cada del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las
me rnpnrtculas se com portaban de m anera a bsolutam ente co ntrad icto ria segn la
n|i.trlancla, ora te nan propiedades de onda, ora de corpsculo.
I a dialgica, en ltim a instancia, rem ite a una danza continua entre orden y desnlnrt, vida y m uerte, estabilidad y cam bio. Todas las religiones parecen coin cidir en
m i la condicin im perante en todo origen y en el acto de creacin es el desorden.
D ojando de lado la creacin divina y centrndonos en la creacin artstica hu
mana y la invencin, vem os que se observa el m ism o p rincip io , am bas conllevan
49
im plcitam ente un desvo, un error, una alternativa indita frente a una organizacin
con la lgica del statu quo.
50
llam arem os
m os tres
*N* ifi* rtncinto
mulo:
autores
que
provienen
de
tiendas
psicolgicas
I rii
conun s e n U d ^ A lz a ^ u ^ b r a z o ^ e d e '^ 9
s
=
'
especfico.
? s S
f
r
s iento
r rclaram
ente -definido y con un seniido
com
portam
c a m p o ^ a ' S c t a 6 !1a m e n te e f n ^
^ m de' ^ SU ma6Str y. pr pone tres
no tienen fronteras hay una DorrWiriaH'-^ ^ ^ 6
e xte rn o . Estos interactan y
cuerpo y el cuerpo en el m undo externo F i8 perm f abllldad tal lu e la m ente est en el
en uno sin que influya en el otrn q PrUn 6Sia 6n e * tr y no Puecie pasar nada
%1 ZZ
de la conducta: ( b - C" ' >m e " cit,na las s id e ra c io n e s de M ow rer y Kluckhon acerca
a) Es fu ncio na l en tanto tiene p o r finalidad re so lve r tensiones.
b) Im plica siem pre conflicto o am bivalencia.
c) Debe se r com prendida en funcin de su cam po o contexto
d)
te enAsu S
l S
integracin o
52
zacin.
tS
* *
" '=
VSr 13 referenda 3 traS Parad0jas del desarro" ^ el captulo acerca de Proceso de Sociali -
hay un m ovim iento e volutivo de transform acin y cam bios. B sicam ente, recorde
mos a E. Erikson, quien trabaja con un esquem a bien interesante respecto de lo que
define com o las ocho edades del hom bre. Su ltim o libro lleva por ttulo: E l ciclo vital
com pletado. Es un texto que luego re-edita su esposa, con algunas m odificaciones
que el a u to r vena trab aja nd o. Tam bin nos interesa la idea de curva vital, que es la
i (presentacin grfica del ciclo vital.
Cabe reco rd ar aqu los aportes de D. Levinson (1986) quien d istingue entre
el concepto de curso vital (que refiere a la constante evolucin de la vida); ciclo
vital (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital, m arcando las
estaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar); y e structura vital (concepto
que articula estru ctu ra so cia l con "estructura de la person alida d , en tanto patrn o
diseo que subyace a la vida de un sujeto en un m om ento determ inado).
El d esarrollo com ienza, por definicin, con la unin de los gam etos en el fe
nm eno que conocem os com o concepcin, que dispara m ecanism os biolgicos de
m ultiplicacin ce lu la r y finaliza con la m uerte. D iscrepam os con autores cuya pers
pectiva concibe el desa rrollo hasta la m adurez, el estado adulto del ser, entendiendo
que luego prim a lo involutivo. Entendem os que hay desarrollo perm anentem ente, an
" ii las fases involutivas biolgicas propias del e nvejecim iento (s bien, en definitiva,
com enzam os a e nve je cer desde que nacem os: otra paradoja del d esarrollo). Es
vidente que d esde antes de la vejez se viene produciendo un deterioro paulatino
>n la esfera b io-som tica y en procesos generales que podem os describir, siguiendo
il<lunos autores, com o de retrognesis de las e structuras cognitivas, lo que no obsta
|uim que d efe nd a m o s la idea de que el desarrollo contina hasta el final de la vida,
" ii tonto g e n erad or de cam bios evolutivos en los com portam ientos.
C lsicam ente se ha graficado el desarrollo por m edio del dibujo de la llam ada
urva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan
l.v, edades cronolgicas (el tiem po que transcurre, lo cronolgico, ente nd ien do por
till lo que m iden las a gujas del reloj) y en el eje vertical se da cuenta de los niveles
>l" Im nsform acin m erced a la intensidad, m agnitud y celeridad de los cam bios y
iiiiiilific a c io n e s producidas por el proceso de desarrollo, el em puje de los cam bios.
I m i ciuce de a bscisas y ordenadas nos da com o resultado esta curva.
La curva vital, si la consideram os desde el punto de vista de la ecuacin: edadtii li >\ln de nuevos com ponentes determ inados por el desarrollo, tiene desde su inicio
un. .iceleracin im portante en ascendencia, luego va te nd ien do a desa celera rse y
lisponerse hacia una fase de m eseta, y finalm ente entra en un declive paulatino.
Am bos ejes se interceptan en el fenm eno del nacim iento, all se dem arca el
i unto 0 dentificable, absolutam ente observable, que dispara el conteo cronolgico de
lii m iad del sujeto. Si bien nosotros vam os a m encionar edades, datos cuantitativos,
i m itolgicos, fechas, que expliquen la sum atoria de tiem po tran scurrid o desde el
m u Im icnto hasta el m om ento del que se trate, es necesario a clarar que no asociam os
limt I.intente m om ento evolutivo con edad cronolgica: no se es ado le scen te por
iunni 15 aos, ni adulto por te ne r 40 aos. No es la edad lo que define la esencia
>l"! <l<".trrollo, si bien en general, cada m om ento evolutivo a con tece para la m ayora
53
En *
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m om ento e volutivo dado. M s bien d e b e re m o a p e te r ' ^ t o p c
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zas biolgicas y m en os por lo psico log icciy
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se com para el
v
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"
"
"
^ , r a nd L qpaes o ea C m e ra
evolucion de las estructuras cogm tiv
todo un gran estadio que es el sensorio m otor
la herram ienta es la accin y em piez
preparan el adve nim ie nto de la
el punto de vista e m ocional y cog
m anejar rudim entos de lenguaje y qu
que Freud llam fa se anal. u " " in*
evolutivo m uy significativo, esta
e r g e n a ^ ^ c o m o rectora
. in
4)
Los 3 aos (teniendo en cuenta siem pre el m argen relativo que conlleva toda
" i' i enca a edades) son un m ojn a partir del cual nios y nias estructuran fu e r
temente sus d inam ism os psico-socales en torno a su curiosidad sexual, enfocada
I iik . las d iferen cias anatm icas genitales, que ahora cobran significacin a nivel
mii. ipsquico. Em piezan a m anifestarse con gran vigor las fantasas inconscientes y
11<.eos respecto de la pareja parental, con finalidad libidinal y tantica. Si ponem os el
nnlass en el d esarrollo afectivo sexual encontram os que en estos aos finales de la
primera infancia (previo a la escolarizacin en enseanza prim aria) debem os sealar
l.i im portancia crtica, en especial para la futura constitucin de la identidad sexual,
lo las vicisitudes y form as que adquiere el com plejo d ispositivo que el psicoanlisis
lie definido com o C om plejo de Edipo.
o)
A los 6 aos se cierra la edad preescolar o prim era infancia, siguiendo te r
minologa clsica an vigente, y se inaugura la edad escolar, m om ento de institu. ionalizacin privilegiado en virtud de la entrada a la escuela com o gran dispositivo
'.ocialzador. R especto del desarrollo afectivo sexual, se produce una declinacin
del llam ado C om plejo de Edipo. Por otra parte, algunos autores/as describen desde
1 l punto de vista biolgico lo que llam an el prim er cam bio de co nfig uraci n . sta
os una tran sfo rm aci n evolutiva de las proporciones corporales de los nios/as en
' u.into a su m orfologa som tica, a su esquem a corporal y seguram ente a su im agen
corporal (inconsciente). Las proporciones m orfolgicas anatm icas del cuerpo varan
sustancialm ente, de alguna m anera nios y nias se e stiliza n perdiendo p au la tina
mente las form as redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo, se
modifica sustan clalm en te la proporcin de tam ao de la cabeza respecto del resto
'le cuerpo. El desa rrollo cogntivo da un vuelco hacia el p ensam iento operatorio,
im prescindible para h ace r frente a las exigencias curriculares inditas.
6) P o r defin ici n, el m om ento e volutivo e sco la r dura 6 aos, hasta los 12,
.iproxim adam ente. En su seno acontece otro m om ento crtico a los 9 aos g en eral
mente. C om ienzan m odificaciones en la constelacin horm onal en sangre y e m p ie
zan a a pa re cer cam bios corporales preparatorios de una gran etapa que va a ser
la pubertad, y cam bios psicolgicos concom itantes. No hay cam bios fsicos que no
conlleven resonancia psicolgica (por lo m enos en el registro inconsciente). Se trata
de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llam an a ctualm ente la pubescencia. No
es la pubertad propiam ente tal, pero tam poco se asem eja a la edad e scolar con los
dinam ism os de sus prim eros 2 o 3 aos.
7) La pubertad propiam ente dicha sobreviene de m anera co ntu nd e nte con la
m enarca en la nia y las prim eras em isiones sem inales en los varones. Est centrada
en los cam bios corporales disparados por la m aduracin biolgica co dificados g en
ticam ente (no to ta lm en te independiente del influjo am biental). O ficia de bisagra entre
la niez y la a dolescencia, y si bien dcadas atrs pudo ser un perodo tran sitad o de
m anera m s o m enos silenciosa, hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a
decibeles que no dejan de producir vibraciones intensas en los sorprendidos tm panos
adultos. En sum a, as com o en la nia la pubertad se define com o un hecho evolutivo
que est dado fisiol gicam e nte por la m aduracin gonadal dejada al descubierto
por la m enarca, en el varn la evidencia de la inclusin en el m om ento evolutivo de
57
la pubertad tam bin est dado por un hecho biolgico m adurativo e xpresa do por la
eyaculacin.
8) La a dolescencia, si bien paradigm a de referencia en lo que respecta a crisis
evolutivas, ha perdido en parte su hegem ona en este sentido en tanto el concepto de
ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier m om ento del d e sa rrollo pueden
darse tran sfo rm acio ne s de enorm e significacin y d ram atism o (particu larm e nte en
la dim ensin psico-social).
9) La a du ltez jove n se ver m uchas veces m atizada por el influjo de la inercia de
las fases ta rd a s de la adolescencia o por fenm enos dinm icos pos adolescentes.
Esta entrada en el m undo adulto requiere tam bin de una elaboracin crtica gradual
y parece producirse hoy de m anera m enos contundente y precipitada respecto de
lo que aconteca en el desarrollo hace apenas m edio siglo atrs (por lo m enos para
los sectores m edios de la poblacin). Se trata por lo general del m om ento evolutivo
en el que se consolida la vida de pareja, se funda una nueva fa m ilia y se produce la
insercin en el m undo laboral.
10) La a du ltez m edia se ha constituido en un ve rd ad ero crisol de potenciales
tran sfo rm acio ne s vitales, y las definiciones im puestas por la crisis de la m itad de la
vida exigen en la actualidad ser problem atizadas profundam ente. En especial las
novedosas form as de pro cesa r los vnculos afectivos y la diversidad de dispositivos
utilizados para dar o rganizacin a los agrupam ientos fam iliares que poseen, a este
respecto, un sitial preponderante.
11) La a du ltez tarda centra sus aspectos crticos en la e la bo racin de los
cam bios so breve nid os por aspectos nvolutivos4, y la transicin hacia el m om ento
de la vejez.
12) A la vejez, desde un tiem po a esta parte, se la ha te nd ido a a sociar ms
bien con el m om ento de la adultez, pasando a designarla com o la edad del adulto
mayor. Es m uy difundida tam bin la expresin tercera edad y dado el aum ento de
la e xpectativa de vida y la longevidad, se ha propuesto tam bin la expresin cuarta
edad. Sus d in am ism o s responden en general a la profundizacin de los aspectos
nvolutivos, y la incidencia de procesos de duelos y m icro-duelos.
La ocurre ncia de crisis evolutivas es a bsolutam ente d ete rm ina nte del proceso
de desa rrollo que da sustento al ciclo vital. Una crisis (del griego: k rin o ) es por defi
nicin cam bio, tran sfo rm aci n, m odificacin, alteracin, decisin, separacin, juzgar.
P odem os relacionarla con p e lig ro , ya que la d esestabilizacin pro du cto del cam bio,
introduce en el sujeto una m ovilizacin tal que, en ausencia de recursos re-adaptativos
externos e internos, podra llevar a la no recuperacin de la hom eo sta sis perdida (en
realidad se trata de la produccin de una nueva hom eostasis d iferen te a la anterior).
E ntendem os aqu la h om eostasis com o un equilibrio psicosocial (sie m pre inestable)
dinm ico que im plica los niveles autoorganizatvos y alo org an iza tivo s. Si el equilibrio
h om eosttico no es recom puesto el sujeto queda expuesto a p ro ble m a s que pueden
4
Desde nuestra perspectiva, no por esto el desarrollo se detiene o necesariamente entra en
un curso regresivo o de retrognesis.
58
59
h\ la asuncin de lo nuevo.
MientraTdra e, proceso de ei
c n tic ^
6m o actuar en tant o
V" i
ios oue van a tener estrecha relacin oon la cultura.
IS I l l ' i l
vw . 11Im
un ser concreto en situacin.
Una r a s i^ v o ly t a es Justamente
momento
oS
' I S
de lo m acro-cultural.
Una crisis evolutiva
si
r ^
e s
2*iiim mil
^* ^<
^
r l a
c ln tti f j
i r
* . , ... ,
evo, a to a d o . ,,,.......... |
-------------5 5 3 5 defina I. cultura como el coniun d .
sucesin azarosa de la realidad y
l
* ..... ...........
motor del proceso de desarrollo que define el ciclo vital. El tiempo quo dura
est determinado en gran medida por mandatos de ndole soclo-culturni; si ol
proceso no se ajusta a estos lmites cronolgicos caer fuera de los limitas do
'lo normal' para esa cultura (Amorn, 2007: 51).
I . i crisis accidental en cam bio es individual, y no necesariam ente co m p a rtid ;i por
ilt" r, sujetos dentro del m ism o m om ento evolutivo. Son ejem plo de ellas: m uerte
*r<- oren queridos/as; separaciones afectivas; prdida de em pleo; exilio; etc.
Una c risis traum tica es el resultado de una crisis evolutiva o accidental, que
|iiid o ',or elaborada, ah gan el peligro y perdi la oportunidad. El trabajo de
ln no fue cum plido, el psiquism o no pudo e n co ntra r m ecanism os readapIglli im I ntonces, una crisis evolutiva se puede convertir en una traum tica y una
* i idm il/tl tam bin. La crisis tra u m tica , nos rem ite a la dea de traum a, entendido,
#i liMiInos m uy generales, com o aflujo de excitabilidades de tal m agnitud para el
m in iu psquico que ste no puede dar trm ite a esta tensin quedando a n e ga do ,
mar Inmuto inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas
! ' til ,r., viendo alteradas sus funciones.
Una crisis traumtica es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis
accidental que no pudo ser elaborada, all gan el peligro y perdi la oportunidad
Inherente a toda crisis. El trabajo de elaboracin no fue cumplido, el psiquismo
no pudo implementar mecanismos readaptativos. En trminos muy generales,
el componente traumtico est definido por un aflujo de excitabilidades de tal
magnitud para el aparato psquico que ste no puede dar trmite a esta tensin
quedando anegado, inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar
iiv.puestas adaptativas, viendo alteradas sus funciones (dem: 52).
im i ir.is puede se r traum tica bsicam ente por diversas razones. Primero:
p H ltlfttl do loa e lem entos crticos externos. A unque el estado del aparato psquico
.......m ili Iones adecuadas, la intensidad del aflujo de tensin externa es des!*mIm .n(|undo: el estado del aparato psquico. Esto es, la capacidad para m e
' M* (in-.iodades, que se haya ido obteniendo m ediante expe rie ncias pasadas y
id td a d.iptativa de los m ecanism os de defensa que el yo pone en juego.
Si- ii la Ir .agilidad o fortaleza del aparato psquico y el te n o r em ocional residual
* i",H u n d a s vividas, un m ism o evento puede en un sujeto ocasionar una situa.............Ii i y o n otros no. Tercero: la sumatoria, concurrencia o contem poraneidad
!!()'* 11 mito:, de la realidad que im pactan y exigen cam bio crtico. Un evento
Iflllm |<1 1 unido deve nir traum tico o no tam bin en funcin de su asociacin (ya
)H mI i
"iito o, por va de resignificacin, con episodios ya vividos) con otros
n i o Im tild se recprocam ente en su potencialidad desestructurante. CuarfiMIM id o no de anticipacin. El carcter de inesperado de un evento puede
m. mi mayor im pacto y acrecentar su potencialidad traum tica; tom a al sujeto
A i ( i y no lo perm ite prepararse. Quinto: presencia o ausencia de recursos
pvo* . Uno elem entos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de
MfMitn iidaptatlvos, defensivos, etc., a m odo de recursos, para que un evento
61
que pudiera se r traum tico no lo soa? A este respecto es necesario el soporte social
para e la bo rar una crisis, el cual implica:
-
Apoyo e m o cio n a l, que significa contar con alguien y confiar en alguien. Puede
se r que te ng am o s a alguien, pero si no confiam os de nada nos sirve.
Apoyo ta ng ible , material, o sea elem entos fcticos, de relevancia com o aportes
de respaldo y ayuda concreta.
62
tu.vi sim ple podem os concebirlo com o un proceso que lleva de un estado A hasta
>in astado X, pasando por diversos estados interm edios gra du alm en te progresivos.
Inli inlm ente e stam os en presencia de un estado de indiferenciacin, de indiscrim itntcln, de globalidad, de totalidad, de form as m s sim ples que anteceden a otras
mi r. com plejas. C onfigu racion e s m s sencillas se diferencian para fo rm a r un estado
i|n m ayor discrim inacin y com plejidad.
Qu es lo que se diferencia en el desarrollo?: rganos, funciones, partes y
iMinmbros de ese se r vivo en desarrollo.
P e n s m o s lo d e s d e lo p s q u ic o to m a n d o co m o e je m p lo el b e b re c i n
!ti:ldo/a. La gam a de afectos que se irn a dquiriendo al cabo del d esarrollo, en su
Mii()nn asienta en la oscilacin tensin (vigila)-relajam iento (sueo). El polo de tenMin bsicam ente tie ne que ve r all con una necesidad biolgica no satisfecha, funi.unontalm ente el h am bre, y el relajam iento est ligado a la sa cie da d. El ham bre
, l.i tensin tienen en este m om ento directa vincu lacin con el beb en estado de
vltlllln, y la saciedad y relajam iento con el sueo. Estos estad os p rim itivos siguen
im li.iy e c to de lo sim ple a lo com plejo y de discrim inacin y d iferenciacin.
La diferenciacin de partes, m iem bros, rganos y fu nciones, m ediante el demilr del d esarrollo produce especialzacin. A lgunos a utores/as proponen que la
un|incializacin en la dim ensin biolgica es antievolutiva, porque sera com o entrar
i <11 un callejn sin salida en tanto cuanto m s se especializa un ser vivo, m enos posiliiliilu de s tiene de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. Toda especialzacin,
til i nininacin y diferenciacin, necesariam ente van acom paadas de una integracin
, titilructuracin crecientes. La parte especializada no est aislada, form a parte de
mu Indo y se integra a ese todo. Esta integracin produce la articulacin en un todo
funcional y o perativo segn lo propuesto por J. C. C arrasco.
I
I p rim er m ovim iento va llevando entonces de lo sim ple a lo com plejo y de la
InMlldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un m ovim iento
ili) dllorenciacin. Ese m ovim iento de diferenciacin se acom pa a del proceso de
im cializacin, donde cada parte que se especializa nece sariam en te form a parte
ii un todo. Esta integracin produce un efecto que se conoce com o g esta lt , que
ijiilnM! decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de que ese todo
* ttii'is que la sum a de sus partes, y produce a su vez efecto de estructuracin y
im
i' .iiucturacin.
I
sas partes o m iem bros integrados tienen una interdependencia funcional y
i'|n iin tlva , una interdependencia solidaria que contribuye al desa rrollo y a su vez
t Mbordinan a un e le m ento central (centralizacin). La centralizacin im plica una
tiliordln acin de cada m iem bro especializado, integrado, a un m iem bro superior o
mlom bro eje q ue o rganiza al resto. En el desarrollo biolgico ese centro es el sistem a
iituvloso central, p odram os decir que en el d esarrollo p sicolgico general es el self
- I m ism o, y en el desa rrollo del aparato psquico es el yo.
, i
Todo esto genera a su vez una estructuracin creciente, paulatina donde los
elementos integran una conjuncin articulada por la incidencia de leyes que deter
En sntesis:
petan13 d lfe r e n ^.ia c i n Paulatina que produce el proceso de d esarrollo lleva de un
estado com p arativa m en te sim ple a uno m s com plejo, de una m en or articuTactn a
una m ayo r a rticulacin (con el consiguiente aum ento en la p osibilidad de ocurrencia
9ados a propiedades e m e rg en te s si utiizam os
n o rt f e9Un R1e m p le in ,a diferenciacin conlleva tam bin crecim iento entendiendo
p o rta l un cam bio en ms, m eram ente cuantitativo, a m odo de aspecto parciatm chas
veces contenido en la dim ensin cualitativa del desarrollo,
i i A su ,yez; la diferenciacin prepara el terreno para otro su b-proce so inherentP
m *rr
e s p e c ia liz a c i n (proceso que produce la fijacin de un potencial)
Este mecanismo resultara antievolivo y peligroso De hecho
, , , , , .
de desarrollo De
i ^ u ^
&
au
c0" d la "
y m utua com p en etra ci n entre las funciones (se refiere m s propiamente a lo que
conocem os com o solidaridad entre procesos).
La e s tru c tu ra c i n c re c ie n te es en s m ism a un fe nm eno crea do r dentro dP
as condiciones fijadas para la especie hum ana por el desarrollo filogentico Dispone
la conjuncin de e lem entos evolutivos articulados com o totalidad por un ado cerra
dos sobre si m ism os en dispositivos dispuestos por leyes de c ie L P or otro lado
dichas to ta lid ad es poseen las caractersticas de las estructuras dsipativas (abiertas
64
65
El m odelo e co l g ic o de B ronfonbronner
Urie B ro nfe nb ren ne r (psiclogo del desarrollo de nacionalidad norteam ericana)
m erece una m encin en este texto por su interesante m odelo e colgico del desarrollo
hum ano, el cual repasarem os brevem ente. El ser en d esarrollo es co ncebido aqu
com o e m ine n tem en te activo, una verdadera entidad en constante interaccin re
e structurante del m edio que le circunda, que no pertenece a la dim ensin o b je tiva ,
sino que se trata de una realidad construida. Dicho enfoque propone la superacin del
m odelo ca usalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistem as que definen
el d eterm inism o recproco entre sujeto y am biente. El postulado bsico de su teora
se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el d esarrollo la
constituyen los a m bientes naturales donde interactan las personas, de all su crtica
a m uchos de los m odelos experim entales en los que se ha basado la P E.
El am biente ecolgico se com pone de estructuras concntricas contenidas unas
dentro de otras. El nivel m s interno est constituido por el entorno (m bito en que
la persona acta cara a cara). Le sigue el nivel com puesto por las relaciones entre
entornos (sistem a de entornos). El te rce r nivel est integrado por a quellos entornos
donde la persona no est presente pero que le influyen. El a m biente est definido
com o la totalidad que afecta directa o indirectam ente a la persona desde el exterior.
Veam os n uevam ente estos niveles:
M icrosistem a: Es el p rim er nivel y por tanto el m s cercano al sujeto e integra
actividades, roles y relaciones interpersonales, consiste en los contextos inm ediatos
para la persona en su cotidaneidad. Se com pone de tres elem entos:
a)
b)
c)
El rol: "pool" de conductas y com portam ientos asociados a una determ inada
insercin dentro de un sector social.
66
67
69
m os el siguiente aporte:
Dimensin social Esta dimensin se refiere a la organizacin social de al
nrcfcaslnslitcionalizadas, de acuerdo con la clasificacin de los individuos
f ) La valoracin y divisin de las prcticas puede ser diferente para cadl
ampo socio-cultural (...) En esta dimensin, tambin se encuentran las normal
formales e informales que regulan las relaciones entre los individuos sexuado..
(Alatorre, J., 2006: 306).
Lo cultural se ria de un orden diferente, en tanto im plica aquellos cdigos qu
conform an tram as de significados de enorm e pregnancia en nuestra percepcin ,
com portam ientos.
Dimensin cultural. Engloba las codificaciones o representaciones c o j
partidas colectivamente, las cuales establecen, a nivel simblico, las di erencljj
consto^idas socialmente entre los individuos a partir de sus c a ra c te n s tl,*
corporales y sus potencialidades reproductivas (dem).
P o r ejem plo la sociedad m ontevideana com prende a todos ios h ab ' s 1
w
viven d e n tro d e los lim ite s g eo grfico s de la ciudad de M on tevid eo pero la din
Un
sn cultural pauta m odelos perceptivos y de com portam iento bien d isim ile s don
) ()
del m ism o te jid o social. Si un m ism o sujeto pudiese h ab er nacido a la ve z der
l'.nh
t L T s m a d u d a d en una residencia de un barrio de gente a dinerada y en un ir
. Hi | 1
Lo ecolg ico o eco-sistm ico est constituido por las va riab les fisicoquu
nli *11
dentro de! am biente y el am biente esta dentro del sujeto. En un m arco p com plejo, p od em os a firm a r que el am biente es el sujeto y viceversa.
II i *
Si bien el s e re s ilusoriam ente unitario y su unidad ilusoria define la M s I o r
l ifM
distintas dim ensiones o registros, tam bin es ilusorio que no sea una u nid, i
^1
Es toda s T i^ e s ^ vide nte que to do fenm eno que se origine, por ejem plo, un
2 b a m b i n S l va a im p actar en m ayor o m enor d id a en el m vel
V en el de lo biolgico. Todo fe nm eno que se origine en el plano biol ,
p otencialm ente d eriva r en efectos en los otros dos registros, y todo l , n .........
se dispare en la d im ensin psicolgica afectar los otros dos planos.
El efecto de la ida y vuelta entre el plano biolgico y el plano PS'CoIrtflK
puede e S f l o a r s e a tra v s da lo que son los trastorna s ps,pasam neos. R
partir en pedazos, es una unidad sistm ica com pleja, en el sentido de E. M orin, que
funciona com o entidad m s all de los com ponentes m uchas veces contradictorios y
dism iles que lo constituyen, pero para pensarlo e intentar analizarlo y com prenderlo
tenem os que abordarlos por separado.
Un registro de subjetividad sera una dim ensin ve rosm ilm ente constatable
com o posible unidad en s m ism a y sujeta a dinam ism os sistm icos sui g n e ris que
configuran un cam po de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas, a veces sinrgicas,
con distintos sentidos, efectos e intensidades). D irem os que com o resultado conco
m itante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensin. A dem s coinciden,
epistem olgicam ente, con el objeto de estudio de una u otra disciplina cientfica.
1) D efinirem os uno de estos registros de subjetividad com o sujeto biolgico o
del organism o. Aqu la tensin sera la resultante del continuum disposicin gentica
m ad uraci n-ap ren diza je -co n texto (a ggiornam iento y co m p le jizacin de los viejos
conceptos de natu ra y nurtura , en ltim a instancia).
El sujeto biolgico corresponde al plano del organism o, nivel antom o-fisiogico
elem ental y filogenticam ente moldeado, que sirve de plataform a, a m odo de condicin
necesaria pero no suficiente, para la construccin del cuerpo (en el cual debem os
incluir los registros psico y am biental).
La m aduracin est sustentada por las llam adas leyes inm anentes que son
constitutivas de la dotacin gentica con la que venim os al m undo. La fuerza do
la m aduracin enlaza con otra fuerza que es la del co nte xto 2, con la que choca o
hace sinergia, acop l nd o se y sosteniendo el registro del sujeto biolgico. S om os un
sujeto biolgico, por lo tanto no es que tengam os un organism o, sino que som os un
organism o; som os tejidos, rganos, fisiologa, fluidos, y cierta psicologa cae muchas
veces en una am nesia parcializante frente a esta realidad.
2) D istinguirem os otro registro que llam arem os sujeto psicolgico, dentro del
cual, y a efectos de su descripcin, vam os a conte m p lar a su ve z tres planos: a) su
jeto cognoscente, b) sujeto de deseo o del inconsciente, c) sujeto neuro-psicolgico
Sin e ntrar en detalles, lo que la psicologa llam a la m ente (cuyo nivel m s bsico
consiste en un epife n m e no resultante de la actividad e lectro-qum ica del S.N.C),
queda com prendida en la dialgica entre estos com ponentes.
As planteado el sujeto psicolgico, podem os inferir que se sustenta en la tensin
de estos tres planos e nunciados y que, a su vez, cada uno de ellos se define por su
propia tensin com o ve re m o s a continuacin.
El su je to co gn osce nte se sostiene en la resultante d inm ica del continuum
asim ilacin-acom odacin. Siguiendo a Piaget3, la prim era perm ite la interiorizacin da
com ponentes que estn afuera y que pasan a ser integrados a la estructura cognitivi
del sujeto. La segunda corresponde al m ovim iento solidario y a la vez re siste nu .il
2~
Siguiendo a Bronfenbrenner (ob. cit.) debemos distinguir dentro del contexto al entorno, qua
es todo mbito donde se producen las interacciones cara a cara, y al ombiontR, que comprende todo
aquello que, directa o indirectamente afecta al sujeto desdo el "exterior" (para nosotros, lo social, cultu
ral y ecolgico).
3
Ver en este volumen el capitulo titulado Desarrollo Cognltlvo
i|uo esa e structura precedente cognitiva debe hacer para d ejar a sim ilar lo nuevo (ver
fl este volum en el captulo titulado D esarrollo C ognitivo).
Otro aspecto del sujeto psquico es aquel que, apelando a te rm ino log a psicoam illtica, hem os o ptado por llam ar sujeto de deseo o sujeto del inconsciente. Aqu la
(misin su byacente se produce por el continuum : desarrollo a fectivo-sexual-deseo
lodo lm ite que inhiba y/o acote la satisfaccin. R especto del acotam iento, debem os
11 ii mcionar la articulacin entre un acotam iento desde afuera (lm ite im puesto por la
m alidad) y uno interno (proveniente del propio aparato psquico).
Por su parte, el sujeto neuro-psicolgico surge, com o su nom bre lo indica, en
ln interfase entre el funcio na m ie nto neurolgico y las funciones psicolgicas de alta
liiluqracin (lenguaje, gnosias, praxias, m em oria, atencin, instrum entos de la inteli
gencia, etc.). Su tensin est dada por el continuum n eu ro an atom a -n eu iofisioio ganMImulos am bientales.
3)
P o r ltim o re fe rim o s al su je to su je ta do . El m ism o pue de in te rp re ta rs e ,
^m iando a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido, com o una
illm itnsn en la que quedan com prendidas las anteriores. Este registro subjetivo
m .i concretam ente la encarnacin de la subjetividad definida por las condiciones
In olo -h istrico-ep o cales, y sus corolarios disponibles en fo rm a to im aginario, sim boii' " discursivo y prxico. El sujeto est sujetado a la ideologa dom inante a travs
ilol proceso de so cia liza cin 4.
I ntendem os que la tensin que subyace a este registro de subjetividad deviene
tlol continuum repeticin/reproduccin-nnovacin. Este co nflicto es tal en virtud de
lom ando palabras del Prof. C arrasco, decim os que el sujeto es a la vez objeto,
mi uptor y tran sfo rm a d o r de la realidad, y producto y productor de la historia.
I sta dinm ica de tensin innovacin-repeticin se nutre de la tendencia a re
) i - lucir a-crticam ente los estndares y m odelos esteriotpados y cotidianam ente
L ilm lln d o s . En realidad, histricam ente el liderazgo en la innovacin cultural le ha
Mtifru'ipondido a las g eneraciones jvenes, aunque hoy se constatan cam bios sigIjHihi olivos a este respecto. La socializacin produce sujetos program ados para
I n |i llr o statu quo, repitiendo lo n orm al so riesgo de ser discrim inados, castigados,
K h >i luidos, expo nin d ose a niveles de sufrim iento poco tolerables.
I ,i innovacin consiste en interponer crticam ente novedades, com o form a de
I i | i 11 m una praxis desde una percepcin no norm atizada ni m iope de la realidad,
I . , i mo que el proceso de socializacin es, propiam ente, un proceso de deologiI tu 11*111
73
PROCESO DE SOCIALIZACIN
I I desarrollo encauzado
El proceso de so cializacin, desde nuestro planteo, no co nsiste m eram ente en
un desarrollo parcial m s, sino que es el m arco o cauce del d e sa rrollo global donde
ilmcurren el d e sa rrollo afectivo-sexual, el desarrollo co gn itivo -in te le ctu al, etc.
Por qu cauce? Porque el proceso de socializacin es lo que m edia y produce
Id construccin de lo que originalm ente es un potencial biolgico, hasta desplegarlo
mi lo que fin alm e n te es y va siendo un ser social. Es una suerte de enlazam iento
uontinuo de dos d in m icas procesales indisolubles y en co nsta nte dialgica: la indi
viduacin, que construye una identidad psquica y la socializacin, que construye el
nm social y ta m bin la identidad colectiva. El conjunto configura un todo sistm ico
i|im requiere ser p ensado desde la perspectiva de la com plejidad.
El proceso de so cializacin encauza e im prim e se ntid os al desa rrollo o ntoge
ntico. De hecho el d esarrollo acontece dentro de una m atriz so cio -cu ltu ra l que le
ilii cauce.
La P E intenta co m p re nd er qu es lo que pasa en el tra ye cto vital, cm o ese
i k horro/a hum an izab le que nace con un potencial biolgico es to m a d o por el
ambiente a efectos de ir deviniendo ser social; no hay construcci n de la condicin
humana sin m ediacin del proceso de socializacin que vertebra el desarrollo.
La m arca e xistencial inevitable de lo que proponem os d efin ir com o cachorro/a
hum anizable es su condicin, tom ando la expresin de Portm ann, de prem aturez
H iiiilgica. Esto tie ne que ve r con lo prim ario y el origen. N inguno de nosotros/as
nuco con un d isp ositivo com pleto de herram ientas instintivas su ficie ntes com o para
< >1revivir solos/as; por eso som os cachorros/as hum anizables, una suerte de fetos
>ixtr.i-uterinos d ep en die nte s absolutos de otro/a.
A esta prim era paradoja de la vida hum ana que p redispone una dependencia
iih .oluta debido a una vulnerabilidad, indefensin y d esa m p aro psquicos, le sigue
nlin lodos som os adoptados/as. La supervivencia del cachorro/a hum anizable, y la
operacin de esta condicin originaria, depende de que otro(s) hum an o(s) (ya atrai ido por la co ntu nd e nte pregnancia de las trazas sign ifican tes socio-culturales),
lt adopte m aterial y sim blicam ente. En general esta o peracin inevitable la realizan
Ii i -i propios g enitores/as, deviniendo as pareja parental.
Es ste el prim er captulo de la larga saga que da co nsiste ncia al proceso de
socializacin, que en s es un proceso de ideologizacin y precipita en esencia en
Id construccin de una subjetividad sujetada. Sujeto sujetado q uiere d ecir que el
ni .ocial es un pro du cto de entram ados, redes sociales y traza s sim blicas que
form ulan una propuesta de sujeto sobre la base de un m odelo, m odelo que sirve al
sntoma para reproducirlo, so stenindolo y porpotundolo. E ntonces, el proceso de
socializacin es ta m b in la construccin y produccin de un adulto/a m aduro y nor
75
a: no
m al , fu ncional al statu quo. Si querem os podem os apelar a una te rce r paradoja:
nacem os hom bres ni m ujeres, sino biolgicam ente m achos y hem bras en virtud de
la conform acin genital dependiente del quehacer horm onal dispuesto por los crom o
som as X X o X Y segn el ca so 1. Sern las atribuciones, m andatos, prescripciones y
estereotipos de gnero con que nos nutre el proceso de so cializacin lo que definir
la pertenencia a la condicin fem enina o m asculina segn los a tributos legitim ados
en la cultura de referencia.
C reem os que el proceso de socializacin se juega entre la tensin sostenida por
el inter jue go conflictivo entre reproduccin vs. innovacin (com o vim os en el capitulo
dedicado al m odelo para com prender el ser com o entidad bio-psico-am biental). Es
en esta tensin donde se produce el sujeto com o ser social.
C m o se produce la ideologizacin? B sicam ente es d o ta r a ese ser en de
sarrollo de una especie de lente coloreado a travs del cual se va a ver la realidad
con los tonos e stablecidos a prio. El proceso de socializacin im plica la im posicin
e interm ediacin de ve lo s entre el sujeto que percibe, siente, acta y piensa y su
contexto de interaccin.
La regulacin colectiva del posicionam iento subjetivo a travs de legitim aciones,
reconocim ientos y d escalificaciones, repudios y exclusiones, va acom pasando en
trasvase de co m p on en te s ideolgicos.
Para lleg ar a un pensam iento crtico habra que poder descentrarse de lo que
ha sido un cond icio na m ie nto im puesto por este trnsito inevitable jalo n a d o por los
grupos de referencia y pertenencia.
Pero pasem os a considerar la idea, desde la perspectiva del proceso de so
cializacin, de la m utacin de ese cachorro/a hum anizable en un ser social, desda
su inalienable condicin com o ser concreto en situacin y, a su vez, en situacin de
desarrollo.
La idea del Prof. C arrasco, que es el autor del que to m a m os b sicam ente gran
parte de estas ideas, es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es en el con
texto de su situacin.
El ser concreto en situacin est inm erso en condiciones m ateriales de existen
cia, definidas por un real histrico colectivo, desplegando all su d ra m tica 2.
S ituacin, que com o verem os, form a un entram ado directam en te con la cotidi.i
neidad, nocin que a su ve z se tom a en continuidad con las n ociones de identidad
e ideologa. Esta condicin habilita procesos en el ser concreto en situacin que la
perm iten d iscu rrir com o producto y productor (de la historia); sujeto y objeto, receptor
y transform ador.
1
Tengamos presente algunos datos: No obstante, la literatura reconoce la existencia de
hombres con dos cromosomas X (uno en 20000), as como de mujeres con cromosomas Y (con
testculos internos que producen testosterona). Un 2% de los hombres en instituciones penales tiene
una composicin cromosmica XYY ('supermale sndrome) y su especula con una asociacin entre
esta composicin y la predisposicin a las conductas violentas, l as mujeres con tres cromosomas X
representan el 1%" (Muoz, C., 2003: 44).
...............
2
Para Politzer la dramtica refiere a la conducta total detl Individuo en funcin de la vida.
76
Todo este corte tran sversa l que venim os proponiendo, arroja com o resultado
una determ inada situacin en la que el ser est indisolublem ente inm erso; todos los
ulvules m encionados penetran de m anera com pleja la situacin de cualquier sujeto
Toda estructura social posee una cultura que, a su vez, determina a aquella. La forma en
i|iiu una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una cailuim de significaciones, que est dada por los llamados 'mitos de origen' de esa determinada cultura
H ISTO R IA
M edios m asivos
de difusin
S IS T E M A C O N T E X T O G LO B A L
C U LTU R A R EG IO N AL
C U LTU R A N AC IO N A L
C U LTU R A LO C AL
SUB C U LTU R A
S ITU A C I N
Ideologa Identidad
C O TIA N ID A D
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Este segu nd o nivel de gnesis de las im genes tiene directa relacin con la '
percepcin anticipada. Esta condensa la sutura entre la pauta social y la conducta 1
individual. Las im genes constituyen su sustrato psicolgico. La percepcin anticipada i.
esta sustentada en un patrn perceptivo procedente de pautas vige ntes y m odelo', I
autom ticos de co m p orta m ie nto incorporados en la cotidianidad. Es la base psico
lgica de la ideologa.
A hora bien, es posible trasce nd e r el m ero co nocim iento de la apariencia del
objeto para a proxim arse al objeto real? Intentarem os resp on de r esta pre gu nt*
con auxilio de las pro pu estas que venim os m anejando. Una actitud suficientem entn
critica y alternativa sobre la percepcin, la accin, el p ensam iento y el se ntir ema
nada de una practica individual y grupal que interpele lo cotidiano p erm itira , (si i j
resistencia al cam bio y las fuerzas hegem nicas del am biente se lo perm iten) una
actuacin dese m b araza d a lo m s posible de categoras apriorstcas. Se lograran
80
|
I
1
1
j
m i posturas individuales y/o grupales a travs de las cuales se confronte perm annntem ente el co nocim iento (im agen) del objeto y el objeto real (sin perjuicio de no
liorder la perspectiva de que siem pre adm ite un gradiente de co nstruccin, en ltim a
instancia, siem pre ideolgica). Esto perm itira la elaboracin de im genes de carcter
cduiltico, d inm ico y procesal (C arrasco). Se producira as un inter ju e g o com plejo
11mde flucten los tres niveles, el subjetivo-individual, el del dom in a nte colectivo y el
i iltlco, en funcin de una m ayor superposicin y dom inio del ltim o sobre los otros.
I la posibilidad no es alcanzada por la m ayora de los sujetos y, para el caso de
ju lo n e s even tua lm e nte lo logren, la consecucin se produce en a lgunos planos de
lit experiencia y no en su totalidad.
El nivel crtico estara vinculado con la posibilidad de p ercibir y m anejarse en
n| inundo de form a tran sfo rm ad o ra e nstituyente, donde la vida cotidiana pueda ser
(inusada, sentida y ve rd ad eram e nte "actuada" en form a vivida (tom ado aqu en el
uiiiido de acto responsable de un sujeto que asum e co ncien te m e nte su autora
i timo agente de cam bio). En este caso, el sujeto lograra tra sce n d e r en parte el
Imiar donde ha quedado dispuesto "en cuerpo y alm a" por influjo del dispositivo
nncializador-alienante, m ovim iento trascendente donde se habilita la posibilidad de
i nriquecer su interaccin con los/as dem s a travs de la consolidacin de vnculos
"productivos" (no en el sentido clsico del capitalism o) para s y los otros/as, en
mui evaluacin crtica perm anente de esos dispositivos donde se encuentra inserto
ili, im ticam ente.
Se trata en ltim a instancia de una praxis liberadora. Esto lo posicionara en el
anntldo de una articulacin tem poral arm nica, haca un e ntram a do que d lugar a
l.i toconstruccin histrica de los sucesos pasados para co m p re n d e r con m ayor prolundidad su presente, el cual estar estrecham ente vinculado y determ inado tam bin
|ior su proyecto. El sujeto realiza as un trnsito que habilita p au latinam ente a darse
i im nta de cosas que le haban perm anecido ocultas aunque fo rm a ba n parte de su
i nulidad cotidiana. Lo que llam am os realidad no es una categora a-p rio ri que
i >i'-existe linealm ente al sujeto de m odo que ste se adapte a ella m ecnicam ente,
Irijos de eso tiene un frtil e nlace bi-direccional con el m undo interno y adm ite una
Aproximacin instrum ental transform adora.
En definitiva, el proceso de socializacin conduce al a prendizaje e incorporaInn de m odalidades de relacin y vnculo con el m undo, as com o a la adquisicin
dti un posicion am ien to determ inado en el puzzle que constituye la im bricacin entre
.liitos sociales, m odos de produccin, cultura y subjetividad. La tram pa radica en
i iim el m edio tran s(de )fo rm a al sujeto con la intencin de que ste no lo tran sfo rm e a
ni, salvo a condicin de m antenerse dentro de los m rgenes del statu quo dom inante
y sus reglas bsicas.
El acceso (siem pre parcial) a un nivel crtico de ser en situacin, dara por
resultado una e xperiencia que podram os explicitar de la siguiente m anera: poder
pniisar lo que se siente sintiendo lo que se piensa, para lograr hacer en funcin
de olio, sintiendo y pensando lo que se hace. Los se ntim ie n tos4, se orientan hacia
Para una problematlzacin del tema de los afectos y sentimientos ver Amorn, D. y Schubert,
K., 2003.
81
ciertos objetos cuya valoracin no slo est dada por la m etapsicologa intapsquica,
sino tam bin p o r las redes so cio cullura le s de sentido, a lienantes y determ inantes
segn el se ctor que el su je to ocupo on ellas en relacin a los m edios de produccin,
al servicio del sistem a capitalista globalizado y su corolario, el consum ism o.
El pensam iento, producto de los niveles subjetivo-individual y d om inante colec
tivo, est abso lu ta m e nte encorsetado dentro de lgicas que e structuran el m undo
en categoras prcticas, donde lo bueno y lo m alo, lo lindo y lo feo, lo deseado y lo
indeseable, lo a m ado y lo odiado, lo valorado y lo despreciado, lo sano y lo enferm o,
etc., tienen posiciones polarizadas, dilem ticas, disyuntivas, exclu yen te s y frrea
m ente p re-establecidas.
En resum en entonces, el proceso de socializacin es un pro ceso ideologizador
y es cauce del desarrollo. R equiere de una insercin, un pasaje del su je to por grupos
de referencia y p ertenencia, y ese pasaje trnsito, aporta una d eterm inada visin del
m undo que el su je to hace propia y reproduce.
D esde esta perspectiva, si asim ilam os el proceso de so cia liza cin con ideologizacin d eb em os e xp lica r a qu rem itim os cuando h ablam os de ideologa en el
contexto de este texto.
En t rm ino s m uy generales, rescatarem os los sigu ien tes elem entos relativos
al concepto de ideologa:
-
Es un co nce pto polism ico, que rem ite a varios aspectos, p o r ejem plo:
1) S iste m a filosfico.
2) E n foque poltico.
3) D octrinas. Entendiendo por doctrina todo co njun to siste m a tizad o de
ideas q ue tienden a e xplicar la realidad y m arcan un tipo de actuacin
en relacin a ella.
4) Je ra rq uiza ci n de valores.
5) E st o rganizada bajo la form a de sistem as id e o l g ic o s , con algunas
de las sigu ien tes caractersticas:
82
Son e ficie ntes en tanto satisfacen necesidades del sujeto, los grupos y sec
tores dom in a nte s de la sociedad porque:
1) A fia nza n el se ntim iento de identidad.
2) O fician de continente que abarca y delim ita (pautando un dispositivo
de se m e ja n zas vs. diferencias).
3) El su je to se siente integrado y m s com pleto.
4) C olaboran en el establecim iento de lazos afectivos.
5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando al sujeto hacia una
lgica a-critica y dilem atizadora que invisibiliza d ra m ticas tensiones
propias de la vida social, evitando la aparicin de determ inados niveles
de m alestar.
Volviendo al Prof. C arrasco, com o com entram os antes, los g rupos de refereny p ertenencia5 son, la fam ilia, el sistem a educativo, las o rg an izacion e s donde se
iim'cen las prcticas laborales. A dm iten com ponentes com unes bien identificables:
d) poseen una estru ctu ra definida por la form a pecu lia r que a doptan las relaciones
|i i.irquicas entre sus integrantes; b) presentan una dinm ica de funcionam iento,
donde pueden identificarse procesos de tom a de decisiones y p rocesos de com uni iid n ; c) circulacin de contenidos (con elevada connotacin valrica).
i .Iii
83
Tal como postula el propio Freud, el psicoanlisis os tanto una teora del psiquismo y del psiijiiismo profundo en particular, un mtodo de investigacin do ostos aspectos y una tcnica teraputica.
La interpelacin que el trabajo clnico con los pacientes ejerce sobre las
teoras de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las contradicciones
conceptuales, es ineludible, y a la vez frtil insumo para nuevos desarrollo:.
De ah el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo psi
coteraputico analtico toma como objeto (que ms que 'objeto' es en realidad
un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al mundo
afectivo intra, nter y transubjetivo; en tanto que (...) el esclarecimiento de l.i
teora de la afectividad ser un paso hacia la teora de la tcnica y la teraputic.i
psicoanaliticas. Hasta podra preguntarse si es siquiera concebible una teori.i
metapsicolgica de la tcnica y la teraputica antes de que se haya aclarado ni
'status' metapsicolgico de las emociones, que ocupan una posicin central en
los procesos de la teraputica> (D. Rapaport. 1953).
dimensin afectiva.
NO en vano Winnicott (1949,
da de la <(...) elaboracin imaginativa de las partes, sentirme,
som ticas> .
<
simbolizacin psico-afectiva
SoxuaMdad
apretado , njust0
Niln,
89
D esde esta perspectiva podem os plantearnos que el sujeto est som etido a dos
rdenes de estim ulaciones: uno proveniente del entorno, y el otro proveniente desde
dentro del sujeto m ism o/a. Dichas estim ulaciones producen una reaccin, una tensin,
un desequilibrio. Las e stim ulaciones provenientes del am biente son interm itentes,
discontinuas, en gran m edida podem os evitarlas, esquivarlas, diferirlas, aplazarlas,
contenerlas de alguna m anera en trm inos generales. A parecen y desaparecen, es
un orden que el sujeto en d esarrollo siente y vive com o interm itente. A diferencia de
stas, las e stim u la cion es p rovenientes del interior son continuas, el ser en desarrollo
est co ntin ua m e nte pulsado (em pujado) por las e stim ulaciones de su interior, de su
m undo interno. Este em puje es explicado m ediante el concepto de pulsin, fuerza
anm ica nacida en la frontera entre lo som tico y lo psquico, que hace te nd er al sujeto
hacia ciertas acciones, hacia ciertas actividades, hacia ciertos objetos (entendidos
aqu com o co rrela to de la pulsin) y no a otros. Dicha fuerza adm ite cuatro com po
nentes, a saber: m petu o em puje (define la m edida en funcin de la cual podr sei
contenido o no, y la m agnitud de obstculos que es capaz de d errib ar para alcanzar la
satisfaccin); fu en te (elem ento som ato-psquico donde se origina, lugar desde donde
se produce el origen de la excitabilidad y la tensin, por d efinicin la fu en te de la
pulsin es una zona ergena -c u a lq u ie r parte del cuerpo cuya e stim ulacin provoca
una cierta e xcitabilidad y una tensin sentida com o p la c e n te ra -); m eta o finalidad (lo
que busca a lca n za r para ser satisfecha, dism inuyendo as la tensin a lcanzando el
placer y e vitando el d isp lace r retornando a un statu quo tensio na l y restituyendo la
confianza) y objeto (aquello a travs de lo cual se produce la descarga y se alcanza
la m eta y la satisfaccin).
]
I
1
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j
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iiporados. E ste aspe cto de la regresin es el que posee m ayo r relacin con el
ni inapto de fijacin.
La fijacin desde el punto de vista evolutivo, designa aquellas situaciones en que
i u|oto no abandona caractersticas propias de una etapa que debi superar. Para el
i i' nanlisis, la fijacin de la pulsin se debe a que sta queda ligada a experiencias,
IinlitHas, representaciones, sin p od er continuar su desarrollo com pletam ente. En
Hltn aspecto de la fijaci n pulsional, la libido no sigue p le nam ente su evolucin y se
iHtlune adherida fu erte m e nte a una zona ergena u objeto. Las causas de estos
<!i " do fijacin pueden rastrearse tanto en factores histricos (traum as, influencia
teinilinr, excesiva satisfaccin o frustracin), com o en factores co nstitu cion ale s liga' n lo som tico, o aspectos psicolgicos defensivos que determ inan el retorno a
HttM nliim os que a ntao fueron efectivos contra la angustia.
I ii consideracin precedente acerca de regresin y fijacin se relaciona con un
fctH ( ild bastante lineal de la tem poralidad. Sin em bargo, el psicoanlisis trabaja so
' N Ifl Idna de un tiem po cronolgico y un tiem po lgico, de lo contrario no sera posible
l ........m ism o psquico del que da cuenta ei concepto de posterioridad o aprs-coup.
i
It i Ih to un m eca nism o psquico que trastoca toda la idea de ca usalidad ligada a
i#
im i, i irreversible, linealidad y progresin unidireccional pasado-presente-futuro,
pvlvltlu on la historia personal, por definicin inscripto en el psiquism o, es pasible
K (muiniciaciones a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren
M iiIh id o ;; que antes no posea, produciendo nuevos efectos en el sujeto psquico y
j t vkm tili !;, De hecho, un evento ya pasado puede d evenir trau m tico por el influjo
i Ilvd que sobre l generen nuevas experiencias.
( im iui
o de vida
B t|i
" i i subjetivas del nacim iento son trau m tica s para el beb, y no todas
mi im lt n de angustia.
|t 11m11111 ,i W ln nico tt, d eb em os su po ne r una su erte de rud im e n to de psi| IhIhI in ltiiu lo rln o 3, del que dependen dos e stados p osibles y pasibles de
I - li.il.i ilnl momento que algunos autores/a:, definen como de narcisismo absoluto o narci-
01
h oerspectiva
'
m inino a la identidad.
El n acim iento constituye un cam bio radical respecto del m edio y un pasaje
ilfum tico a otro estado en el que se produce una e stim ulacin intensa (externa e
Interna) en la d im ensin tctil, olfatoria, respiratoria, visual, auditiva, propioceptiva
,lo sensibilidad profunda y en relacin al efecto de la gravedad y sensacin de m asa
uiporal entre otros.
Desde esta perspectiva se concibe la condicin intrauterina com o un cierto
, i.itlo m ental, esbozo rudim entario de desarrollo em ocional y de psiquism o fetal.
I a e xperiencia del nacim iento trae aparejados por lo m enos dos m om entos de
Mfltmtla te m p ran a y confusin: el pasaje por el canal vaginal y el corte del cordon
(imt tlllcal. Justam ente, F. D olt va a hablar de la castracin um bilical com o m augura, 1,'mi de la lgica de corte que im pregnar el psiquism o inconsciente desde este
momento.
La angustia conco m ita nte a la crisis del nacim iento no estara relacionada con
n,i sentim iento de separacin de la m adre, por ende es de un orden d 'fe re n te a a
BlU]listla por el destete, a la angustia del octavo mes, el desprendim iento de las heces
|,i fnse anal, la angustia de castracin (todos eventos ligados a crisis evolutivas),
, ...ni so resignifica retroactivam ente.
I ic u d (y Laplanche retom ndolo) van a insistir en el e fecto de a utointoxicacion
,|U produce el corte de insum os m aternos concom itante al del cordon um bilical.
b I.k
I .i angustia del nacim iento debe pensarse com o una resp ue sta -rea ccin que
i.i la totalidad del ser y constituye una reaccin espontnea del organism o. Alu e
olecto de opresin) que busca una descarga colateral de energa. Esta ligada a
,IMrt ,oiir.cin psquica (representacin cualitativa en el psiquism o) que se define como
94
95
sem anas, segn datos experim entales, el/la beb tiene la capacidad de m anejar y
fija r un contacto ojo a ojo. Tam bin a las 8 sem anas sonre desm arcn do se paulati
nam ente del rictus reflejo inicial. A sim ism o, es el m om ento en que se com ienzan a
p ro du cir vocalizaciones que no son slo y m eram ente llanto, sino que son emisiones
vocales m oduladas de form a discrim inada segn de qu situacin se trate, con claro
sentido de interaccin con el m edio.
Otra capacidad trascendente con la que venim os al m undo es la discrim inacin
auditiva y visual. D esde el nacim iento, el/la infante se orienta, instintivam ente y poi
reflejo, visualm ente haca la fuente de un sonido. El/la infante prefiere y se interessi
auditivam ente por la vo z hum ana en particular, en com paracin con otros sonidos,
y se interesa visualm ente por la gestalt del rostro hum ano en contraste con otra*
form as geomtricas. Esto es bien interesante para p ensar la e structuracin del psi
quism o, porque la m irada, la vo z de la m adre, el rostro de la m adre, tienen incidencia
preponderante en la estructuracin del psiquism o. En confluencia con estos factores,
se va dando en la lactancia el interjuego entre una succin nutricional y otra que va
m s all de la mera necesidad de alim entarse, diferenciando la necesidad fisiolqi
ca del deseo sexual. Esto es lo que diferencia la reaccin de sobrevivencia, de una
reaccin sexual infantil placentera.
No debemos dejar de sealar que a los 2 m eses se produce la salida de lo
que sera el perodo del infante pequeo para entrar en la infancia propiam ente tal
A contece aqu un franco despegue de lo que sera la actividad refleja. Se produce un
contacto directo ojo a ojo; se sonre con m s frecuencia; aparecen em isiones vocales
catalogadas como ca ntu rre ar y m aduran las pautas m otrices.
El electroencefalogram a m uestra que la actividad neurofisiolgca cambia.
Bsicamente hasta el segundo mes de vida el/la beb tiene com o tarea del des.i
rrollo (con el concurso de los adultos/as que participan de su crianza) una regulacin
fisiolgica: acompasar, coordinar, integrar sus ritm os fisiol gicos con los del entorno,
E studios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos das de estn
proceso de regulacin fisiolgica, en el m arco de un entorno estable, es capaz do
prever 20 minutos de futuro y al cabo de unas sem anas dentro del m ism o am bienin
es capaz de anticipar lo que va a a con tece r entre 1 y 2 horas hacia delante.
En trminos generales las evidencias arrojadas por la psicologa experim ental
evolutiva del/la infante ratifican aportes ya realizados por el p sicoanlisis d cadaatrs, pero tambin aparecen novedades. Hasta ahora venam os diciendo que la
regulacin comportamental bsica del/la beb tem prano est dada por el equilibrio
tensin-relajamiento que se continua en el par sueo-vigilia. Se ha descubierto que la
polaridad sueo-vigilia no es m onoltica y que existe un estado de inactividad aleita
No es estrictamente sueo ni vigilia, sino un te rce r posicionam iento del/la beb que
trasciende el mero eje bip ola r sueo-vigilia. Est fsica m e nte quieto/a com o en H
sueo, pero receptivo y alerta a los estm ulos del m edio. En la inactividad a le rta ,. -I/
la beb es capaz por m inutos de prestar atencin a ciertos elem entos del entorno,
no est dormido, pero ta m p oco est en la tensin propia de la vigilia.
96
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El filb o de unas se m a na s preve 1 o 2 horas.
La tarea del/la infante consiste en relacionar experiencias entre s, lo cual conf,er
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97
tales, realizado a los 42 m inutos de ocurrido el nacim iento, constata que el/la beb
e videncia un increm ento progresivo en el xito del m anejo de co in cidencias entro
estm ulos p rovenientes de m bitos perceptuales diferentes, logrando as ajustarso
cada vez m s e ficientem ente al m odelo presentado.
N acem os con preferencias o tendencias a prestar atencin a rasgos especfico:,
dentro de un ord en am ien to de estm ulos.
Entre los 3 y 5 m eses, el/la infante com ienza a asum ir el control de la Iniciacin
y la term ina cin de la relacin visual segn la orientacin de su m irada. Con esto
puede reg ula r la cantidad de estim ulacin social a la que est som etido/a.
En trm inos generales, entre el segundo y el sexto m es, el/la infante sufre un
proceso que le perm ite co m e nza r a percibir su cuerpo com o separado del de su me
dre. Este salto e volutivo tiene notorios efectos dinm icos en el psiquism o y si dicho
proceso se produce de m anera fallida com prom etiendo la separacin, se podrn
e star g en eran do una plataform a para la ocurrencia de fenm enos psicosom tico:.
o de m ayor gravedad.
N acem os con estrategias atencionales: por ejem plo, en lo visual, hasta los 2
m eses e scudriam os predom inantem ente la periferia o los bordes de los objetos,
luego, los rasgos internos. En un rostro se presta atencin prim ero a los ojos, luego
a la boca y finalm ente a la nariz. A los 3 m eses el/la infante espera que el sonido do
una voz provenga de la m ism a direccin que la ubicacin del rostro.
En el te rce r m es de vida, Spitz va a situar la aparicin de la sonrisa en tanlo
organizador5 del psiquism o. C onstituye para el autor la primera conducta activa dirigida
e intencional. Al segundo m es de vida el/la infante se interesa fran cam e nte por lo',
rostros hum anos y com ienza a percibirlos com o una gestalt-signo. Pero al te rce r m a l
va a resp on de r fran cam e nte con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-signn
(donde los ojos constituyen un elem ento relevante, adem s de la frente y la nariz),
superando am p lia m e nte el rictus reflejo precedente. El rostro hum ano constituye <
este nivel, todava un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante c u alqu ier rostro,
incluso ante m scaras con estas caracterstica). A p artir de los 6 m eses se deja
p rogresivam ente de so n re r a extraos/as. Ya en torno al octavo m es se produce
lo que el a uto r define com o angustia del octavo m es o angustia al extranjero, que
da cuenta de que en ausencia de la m adre y en presencia de un desconocido, ol
nio/a realiza una com paracin con las huellas m nm icas del rostro de la m adre y
ante la no co incidencia se produce la angustia. Este tipo de angustia acontece en
tonces porque ahora s existe una especial sensibilidad y una pecu lia r nocin de lia
existencia de la m adre com o diferente de uno/a m ism o y com o diferente a o tro s /;i\
Es el m om ento de la reaccin de angustia ante las separaciones. H asta antes dol
octavo m es la reaccin al alejam iento de la m adre no era tan g en erad ora de angusln
y la presencia de un extrao/a, en ausencia de ella, tam poco. Existe entonces umt
diferente capacidad perceptiva y afectiva. A hora es cuando se presentan reaccionem
agudas ante la separacin.
5
Concepto tomado de la embriologa y que aqu se define como estructura donde convergen
diversas lneas de desarrollo.
I I npogo
M erece especial m encin el concepto de apego por apo rta r significativam ente
lu com prensin de estos contactos entre padres, m adres e hijos/as.
D ebem os a J. B ow lby (1969, 1973) el planteo de que en el/la beb existe una
Inndoncia espontnea, natural y de base biolgica a constituir intensos lazos afectivos
'ii personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfai m las necesidades bsicas del/a infante. Las conductas de apego se expresan, por
i |i<mplo, en la bsqueda de acercam iento, proxim idad, contacto, aferrarse co rp oral
' m* nto, sonrer, etc. y se despliegan en funcin de la captacin que el/la infante realiza
i' poeto de d ete rm ina da s seales de su entorno, regulando as, progresivam ente, la
iTienda em ocional intra e intersubjetiva. La constitucin de este vnculo de apego
|iim lte la instalacin de una base segura que todo nio/a necesita para tran sitar un
|tMii:<iso de desarrollo sano apuntalado en un slido sentim iento de confianza. El apego
un posible m erced a la e xistencia de esquem as innatos d eterm inantes de una m otivm ln intrnseca que dicho autor llam internal w orking m od els (m odelos de trabajo
liilm no). Estas relaciones tem pranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo
iln l.i personalidad, as com o en la generacin de zonas sensibles para la eclosin de
iulnrminadas psicopatologas. Los postulados de Bow lby m otivaron fuerte oposicin
km la m ayora de los a utores/as provenientes del psicoanlisis, bsicam ente porque
u form ulacin era contraria a las tesis freudianas sobre el papel d eterm inante de la
i -ualidad infantil en la fijacin al objeto. El apego constituye un aspecto del nio/a
Im lopendlente de su sexualidad y estara im pulsado por una m otivacin intrnseca
il servicio de la autopreservacin. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanlisis
mi el nfasis puesto en la conducta observable en la m ayora de los estudios sobre
ni apego, sin re fe rir las fantasas inconscientes concom itantes y/o subyacentes. M.
Aliinworth (1963) entie nd e que las figuras adultas de apego son d eterm inantes en la
niitiridad y confianza bsica para que el nio/a se lance a la im prescindible actividad
>lo uxplorar su m undo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones
Mii c; iso que el nio/a constate que el cuidador/a no se encuentra presente y disponible,
lugam ente, el llam ado apego seguro es posible cuando la figura de apego es viveninda com o disponible, receptiva y accesible, lo que constituye un aspecto esencial
v h.isleo para el d e sa rrollo de las capacidades y habilidades psicolgicas, cognitivas
y m iciales. A utores p osteriores han reform ulado el concepto de apego asocin do lo a
i"n ii/a cio n e s respecto de la regulacin del afecto, dicha regulacin sera internalizada
tmelas a la e xistencia del apego seguro. De igual m odo, se ha a sociado el tipo de
lingo con la m ayo r o m en or capacidad para la em patia. Tam bin se vinculan los
i ipoctos positivos del apego tem prano con la reduccin del riesgo de m anifestacin
ili informacin g entica que codifica aspectos patolgicos de diversa ndole. Los/as
i'nlis no nacen a pe ga do s a una persona especfica, pero s con la necesidad del
aculo de apego y con la potencialidad para instalarlo. Es d urante el tran scurso del
l'ilm er ao con la instalacin de las interacciones con a dultos/as significativos, que
i l/la infante va a m a n ife sta r distintos intereses y p referencias hacia determ inadas
figuras de apego.
10I
, o
ansioso-resistente o inseguro a
Ld icu n a u w i
I .
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de relaci
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los vn culo s futuros.
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i ^ T l a instancia original y o j g " a g ^ n
ra oroviene de all. Alberga la expresin psquica de las P
^
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r
ro e 1 ^ P e l constituye
cia de la piel como envoltura que protege del exterior y a .
El yo adm ite un aspecto inconsciente que confluye con el ello y que, en otra
dimensin, ta m bin rem ite a la puesta e n ju e g o de m ecanism os de defensa, funcin
yolca de enorm e trascendencia psquica. Es la instancia del aparato psquico que tiene
( i llave de acceso a la m otilidad. Freud lo plante com o sujeto a un triple vasallaje
u servidum bre: ante los requerim ientos del ello y del supery realidad interna y de
Id "realidad e xterna . El carcter del yo est constituido por el residuo de cargas de
nbjeto abandonadas.
La constitucin del yo debe m ucho a los procesos de identificacin prim aria,
i oncepto psicoanaltco que intenta dar cuenta de un acontecim iento evolutivo cuya
i otnplejidad es de difcil aprehensin.
Desde el nacim ie nto, el cachorro/a hum anizable opera con un principio de
Inercia, un principio que tiende en la m ente tem prana a resta ble cer el equilibrio per
dido, com parable a lo que se llam a principio de constancia. Es com o si el psiquism o
| munitivo operara sobre la base de m antener estable los niveles de excitabilidad y
M isi n , en clave de principio de placer, que prom ueve la descarga y consecucin de
uillsfaccin inm ediata. Estas identificaciones prim arias tienen directa relacin con el
i oncepto de yo ideal y de funcin m aterna.
E sq ue m tica m e nte las p ropuestas clsicas del psico an lisis, desa rrollad a s
por distintos a utores/as, acerca de la funcin m aterna ligada al vnculo tem prano
lim sentan a lgunos de los siguientes com ponentes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
I)
103
105
Hasta este m om ento del desarrollo la teora psicoanaltica nos plantea la existan
ca de una fase o ral9 de succin, donde el placer est en el chupeteo y e ls u c a o n a t
Fase que por d efinicin es an-objetal, es decir, desde el punto de vista del/la beb 1
no hay objeto d iferen te de s m ism o. Fase tam bin llam ada fase oral tem prana, q *
al ser an-obietal es por tanto, pre-am bivalente en el sentido de que no hay sopot I
objetal para d e sp le ga r odio y am or al m ism o tiem po. Por d efinicin la am biva en. 9
es una categora psquica que describe los vnculos hum anos. Im p lic a ^ c o e x sten J
de dos im pulsos o te nd en cias afectivas contradictorias hacia un m ism o objeto
vnculo am bivalente es aqul en el que el sujeto siente Im pulsos hos iles yde
y a la par im pulsos am orosos y libidinales hacia el m ism o objeto. D esde el punto
vista subjetivo del beb hasta esta edad no h a , objeto, p o r tanto, no p u e d e ........
am bivalencia.
Para Freud la incorporacin oral nos ofrece el prim er m odelo de inyeslldU M
de objeto y de identificacin, se trata de te n e r el pecho para serlo, in te rio riz a n d o !
placentero (bueno) excluyendo lo displacentero (m alo).
Es decir, que esta fase oral tem prana se transita sin experiencia de e x is te * I
de un objeto separado de s m ism o y sin am bivalencia. D esde este punto de. v h ilU
construccin del yo es solidaria con la construccin del objeto. En los com ien.
jeto y objeto no estn discrim inados, estn indiferenciados. De esa condicin pr i IU
de indiscrim inacin en el aparato psquico se producen dos niveles de dife
<
se com ienza a d iscrim in ar por un lado el yo y sinergicam ente por el otro el n > y .
los orgenes, la ingestin de alim ento constituye la experiencia m as intensa d. C
del/la lactante. Por lo general esta experiencia alim enticia (y sexual) esi v eii. ull**C
ul
por el cuerpo y el psiquism o m aterno y la relacin con ella, m atriz
lllv.l"
terna (el/la beb no slo percibe sensaciones gustativas, sino ta m bin ola Vi
Im*#
tem peratura corporal, auditivas de diversas tonalidades, de contacto p ie l,H u
ellas m uy centradas en su progenitora. De esta form a va introyectando ahm -nt
el som a y para el psiquism o. Existe lo que W in nico tt llam a m adre am biento
i ni
06
Ihh
otx
107
del yo y los o bjetos com o diferentes a l se producen fuertes sentim ientos de ambi
valencia en la relacin con estos. A sim ism o la libido que recae en el yo ser definida
com o narcisista o yoica y la que se destina a los objetos ser descripta com o libido
objetal.
C oncom itantem ente se despliegan en el inconsciente infantil fantasas y temores
de se r d evorado/a com o expresin de deseo invertido por fines pulsionales pasivo',
opuestos.
c)
d)
e)
f)
g)
h)
H ay algo en l que slo el nio/a que lo cre puede ca pta r (y que slo puede
se r intuido por el adulto.
i)
M antiene a salvo la om nipotencia (aunque sta dism inuye) dado que cons
tituye una posesin no-yo sobre la que se ejerce un dom inio absoluto.
j)
k)
I)
El s eg un do ao de vida
A partir de los 12 m eses luego del nacim iento acontecen fen m e n os evolutivo),
con carcter crtico bien trasce nd e nte s que van de la m ano del proceso de desarrolle>
y de la construccin del ciclo vital. Uno de los m s dete rm ina ntes en ese m om ento
108
i insiste en la consecucin de la postura y m archa bpeda, que se asocia en el deirrollo afectivo sexual con la erogeneidad m uscular y un nuevo m ojn significativo
" ii el proceso de separacin con la madre. Estos eventos van preparando el trnsito
Hosde la fase oral a la fase anal com o describirem os m s adelante.
La posicin erecta y la m archa expanden el horizonte perceptivo y de accin
iliil nio/a y perm iten un ju e g o de separaciones y re-encuentros con la m adre y d e
nt '5 adultos/as significativos. P rom ueve el d esplazam iento de la actividad oral y la
lllldo a los m sculos. Es tan im portante que algunos autores proponen llam ar a este
pmlodo la fase del d ea m b ula do r (aproxim adam ente entre los 15 y los 24 m eses).
I na nueva posibilidad tam bin inaugura novedosas relaciones con los contenidos
ilol propio cuerpo.
Se aprecia el enorm e placer que proveen los ju e g o s corporales que im plican
nxt itaciones producidas por m ovim ientos bruscos, repetidos y m ecnicos y su efecto
i mlico, m uscu la r y propioceptivo.
N ios/as de 1 ao de edad son som etidos a e xperiencias conocidas com o de
Inocipicio visual . Son colocados/as experim entalm ente en situacin de incertidum bre
, .im bivalencia respecto de te ne r que retirarse o acercarse.
Son te ntad os por el estm ulo de un jug ue te a cruzar gateando un precipicio
i'.ual13 m ientras la m adre los/as mira del otro lado. Si el rostro de la m adre refleja
tumor, ansiedad, o angustia, el/la beb retrocede y no avanza hacia el ju g u e te por el
pracipicio visual. Si en cam bio el rostro de la m adre m uestra beneplcito, confianza
y distensin, los/as bebs se dirigen resueltam ente hacia delante.
En otro orden de cosas, a los 15 m eses aproxim adam ente, Spiz describe la
pnricin del "no" com o te rce r organ izad or (los anteriores haban sido la sonrisa y
Im .ingustia del o ctavo m es), que significa para el autor el prim er concepto abstracto
n Implica discrim in acin . El nio/a es capaz de m over e nrgicam ente la cabeza en
cuntido horizontal, dando cuenta de una habilidad psicom otora (con connotaciones
aflictivas y vincu lares) no pocas veces m ovilizante para los adultos/as. El "no" es una
liruram ienta im portante para la autoafirm acin y el a fianzam iento del sentim iento de
<>inridad y confianza en s m ism o/a. Im plica la capacidad de ju ic io y de sem antizar
,limos. Tam bin proviene de la identificacin con prohibiciones y la identificacin
i un el agresor.
El pasaje de una fase libdinal a otra est dada de m anera com pleja por diversos
ir.pectos: en t rm ino s g enerales la propia m aduracin concom itante al desarrollo,
puede darse el a go tam ien to de los placeres inherentes a una fase a sociado al d es
i ubrlm iento de nuevas fuentes de satisfaccin, co acciones producidas por la crianza
, las pautas e d u cativa s im puestas fam iliar y socialm ente, defensa y evitacin ante
II inflictos internos y externos, en suma, un conglom erado de disposiciones bio-psicoamblentales.
ii
Los diseos en el piso del set experimental Inducun virtualmente a percibir que existe un
ilu,nivel en el piso y que si se sigue avanzando existo ol riesgo do caerse.
109
La fase anal
Hacia los 2 aos, tanto por las razones esgrim idas en el prrafo anterior como
por incidencia del aum ento en la erogeneidad m uscular, la m ayor consistencia de
las heces y su efecto de m ayor estim ulacin rectal y anal, el influjo de los hbitos
higinicos, m ayo r inters del am biente en esa zona, la percepcin m s m adura dol
cuerpo, la curiosidad sexual infantil, se produce la entrada en la fase anal. Dicha fase
tam bin adm ite una subdivisin en dos sub fa s e s 14 y se caracteriza por los efectos
em ocionales de las experiencias vinculadas a la defecacin y la relacin m a s o q u is tl
de objeto que habilita por lo m enos tres oposiciones de trasce nd e ncia para el desa
rrollo a fectivo-sexual: actividad/pasividad, dom inacin/sum isin, retencin/expulsin
(Brusset).
En la fase anal expulsiva o sdico anal, el fin pulsional es pasivo y corresponde
a un m om ento donde an no hay control de esfnteres. El placer est dado por ol
despre nd im ie nto de los contenidos intestinales m ediante la expulsin. Estos contai
nidos tienen una condicin bien especial para el psiquism o: son prim ero internos al
cuerpo (yo) y luego se transform an en objeto externo (no-yo).
La fase anal retentiva obviam ente slo es posible con la m aduracin neuropsico-m otora que perm ite el control voluntario del e sfn ter anal.
El placer ahora est tanto centrado en la retencin com o la expulsin, inclus"
un perodo relativa m en te prolongado de retencin puede estar al servicio de g e n e i, n
m ayor e stim ulacin y placer anal en la expulsin. El fin pulsional es ahora activo.
Las heces pueden te n e r para el nio/a el sentido de un regalo y dem ostracin
de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca .ti
m edio. En virtud de una ecuacin sim blica desplegada en el inconsciente se ligan
a oro, dinero, pene, beb.
En esta fase se presenta una fuerte relacin am bivalente con el objeto y marcada
obstinacin infantil. A dem s, la fase anal es paradigm tica respecto de la bisexualid. ui
constitutiva que el psico an lisis propone, en particular respecto a las caractersticas
de la zona ergena rectora para este perodo. Es tam bin el m om ento en que s#
presenta la fo rm a ci n reactiva y los llam ados diques anm cos (asco, ve rg e n/a.
pudor, ideales estticos), verdaderos precursores del supery.
La curiosidad sexual infantil anal se puede esqu em atiza r-m s o m enos de Ifl
siguiente form a:
-
14
Ha sido K. Abraham quien partiendo de los postulados (roudianos sobre la sexualidad Infantil
y desarrollo libidinal enfatiz en la subdivisin dentro de lns I.im -.
I10
t i erotism o uretral
Ln el pasaje de la fase anal a la siguiente cum ple un p a p e l el llam ado erotism o
iim li.il. El m ism o est asociado a la m iccin y al e ro tism o q u e vertebrar la prim er
iiuanlzacin genital infantil. El acto de orinar constituye en la infancia una de las eviM h:(is determ inantes para inscribir psquicam ente las d ife re n c ia s sexuales anatm iu unir los sexos, con todo el im pacto subjetivo com o v e re m o s a continuacin.
I l ino flica
I ;i im portante detenerse a pensar cm o se produce el tr n s ito de una fase libidiM m ili a. Una sensibilidad placentera (asociada fu erte m e nte a una funcin fisiolgica)
i " i 1mocemos com o el erotism o uretral, hace que de a lg u n a m anera haya un inters
-"'i tilo o dirigido a esa zona del cuerpo, que es una z o n a que tiene una relacin
00 tli 'iulcn evidente con los genitales. El placer (sexual) p ro d u c id o por la m iccin va
i'1' i un lo de bisagra entre el placer anal y el placer provisto p o r la prim era organizacin
' ii Infantil, que conocem os com o fase flica. Es ju s ta m e n te el erotism o uretral
i n li.i la atencin en la accin de orinar el que d is p a ra el prim er nivel psquico
li>.iii> ilivo respecto de las diferencias corporales e ntre v a ro n e s y nenas.
1 l.i prim era o rg a n iza ci n genital infantil fu e te o riz a d a o rig in a lm e n te hace
lloinpo (finales del siglo XIX, principios del X X ) d e s d e una ptica cientfica
b (lu ntrica y salpicada de m achism o (reflejo de u n a estructura epocal bien
i i l.i actual). La elaboracin terica del d e s a rro llo a fectivo -se xu al se funda
M |*i lu.idos freudianos que se erigieron en p a ra d ig m a y tieron m uchsim o las
H * lories posteriores, hasta que nuevas voces d e n tro de la escuela psicoana iii|trv ,jro n a e sgrim ir argum entos respecto de la n e c e s id a d de p ensar el dep t H iifuclivo-se xua l de la nia com o m ucho m s c o m p le jo de lo que se crea.
1 11 ii.iilig m a freudano (sin perjuicio de su e fecto re v o lu c io n a rio respecto de la
li'H 1 1 1<; la sexualidad hum ana, liderando to da s las tra n s fo rm a c io n e s acaecidas
|Mi<i>- "I lig io XX al respecto) precipit en un recorte, una p a rcia liza ci n enorm e de
*#* illiliid li.'m enina, m otivando un rico proceso q ue p a s por los aportes de varias
ilh lir , I a problem atizacin liderada por el fem inism o, llega hasta nuestros
iji iliM ilm dol d iscurso psicoanaltico, inco rp o ra nd o de diversas m aneras tericas
l i ilii mII . H Iones sobre gnero que arrojan luz sobre a s p e c to s invisibilizados por el
E t H ' i 1 i' n.ina lltico . Freud asignaba tal potencia a los e fe c to s psquicos del proceI p u l Iniintll de las diferencias a natm icas entre los sexos que, p arafraseando a
h i h i i im puso que la anatom a es el destino". Preferim os ms bien acom paar
' (l.u iib i n psicoanalista pero p ro fu n d a m e n te re la c io n a d o con el enfoque
' "O u a firm acin de que m s bien el d e stin o d e p e n d e bastante de lo que
com o m ujeres hacen con 8U a na to m a . O b v ia m e n te que el futuro de
di
ilo falo. D icho estatuto est en estrecha relacin con la proscripcin d e los deseos
incestuosos em anados del C om plejo de Edipo.
El p sicoanlisis (en sus orgenes con enorm es dificultades para d esm arcarse
'lo la lgica m achista y m isgina de la cultura de la poca), ha hecho 3 ran h in ca Pi
" ii la envidia de las m ujeres hacia los hom bres, pero no ha hecho lo p ro P ' con 'a
nnvidia de los hom bres hacia las m ujeres. T m idam ente se ha aludido a la envidia
masculina respecto de g esta r y generar vida y parir (dar a luz) pero, s 0 9 uram ente,
los hom bres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fe m e n 'n a s com o
por ejem plo, la potencial capacidad m ultiorgsm ica, por mencionar u ^ a ^ e tantas
' a ra cte r sti cas positivas fem eninas invisibilizadas. Al no tener cabida te r'ca ^ d o el
ills c u rs o fa lo c n trico de m uchas disciplinas, estos fenm enos quedan s lfl Psbilidad
do ser co nceptualizados y luego problem atizados y desplazados ta n to en el micr<>
universo de la clnica com o en el m acro universo de la cultura.
La nia, por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado an u ' nvesti dura
inficiente com o para va lo ra r narcissticam ente su genitalidad) y de la s representaulones sociales, no puede ela bo rar la ecuacin l tiene eso (v a lo ra d o )/y te n 9 esto
(valorado) , d esp la zn d ose hacia la significacin: no tengo eso (v a lio s o ) e r9 estoy
V me siento d esva lo riza da e interiorizada", dado que en ltima in s ta n c a el a tr'buto
llico es un a tributo positivo de poder.
E ntendam os que se trata de la carga simblico-inconsciente que s & ac*osa a las
iliferencias anatm icas perceptibles, en virtud del desarrollo psico-sexual> cl ue a estas
. illuras de la vida del no/a viene precedido por vicisitudes e stru ctu ra nte 5 v a r'a s 1,1 elaboracin im aginativa de las funciones genitales, se evidencia la p erm anente
Importancia del trnsito por lo pre genital. La elaboracin imaginativa, s e g ^ n W innicott
y en trm inos m uy generales, es una figura psquica que se produce a p roPsito del
psiquesom a, com o la versin fantasm tica de la experiencia del c u e rp o Ante la e videncia de la inexistencia del pene en otros seres, el \ / a ro n c 'to re'
.Ignifica esta realidad bajo la form a de la posibilidad de perderlo con tc ,d o el tem or
Inherente a tal interpretacin. El desarrollo de la simbolizacin del nio p e ^ ueo sobre
la vagina no es m uy afectado por lo cultural, la idea que el varn tiene ^ e la v a 9 ina
se la dan sus propios deseos orales y anales.
La inform acin referida a la anatom a genital de hombres y m u je r e s e ' vai^ n
ya la ha aprendido de diversas m aneras, lo cual no implica que esta -r^ o rm a - ^ n
so haya a rticulado com o co n o cim ie n to , ni m ucho menos que haya d e r f u rn l:,ac*0 un
saber intrapsquico. Existe una realidad psquica ligada a un saber in c o n s c 'ente 9 ue
portenece al m undo interno, que no se m odifica simplemente por la e v ^ e n cia d e 1
i'xle rn o, esa d im ensin del inconsciente tiene que ver con las fantasas, ve rcia deras
loguladoras del sign ificad o que atribuim os a lo que percibimos (a su ve z &V[ c o m Plea
articulacin con el im aginario social).
Por su parte la nia al re-significar su falta de pene, inaugurar un p?o te n te sen_
lim iento definido por el psicoanlisis com o la envidia del pene. Tal a c c?i'''te cim ie n to
<(enerar un m ovim iento vincular: la nia realizar un movimiento dentro d e l escl uema
do relacin parento filial, tonder a alejarse de la mam y se mover a f ^ c ^'vam ente
113
hacia el pap, lo que se conoce com o el cam bio de objeto de la fase flica. Herir
que d e sinve stir p arcialm ente a la m adre e ir a buscar en el padre aquello que ni l |
m adre tiene ni la m adre le dio. Todo esto acom paado tam bin por una suerte <ln
desilusin respecto de la m am , porque la m am ta m bin est castrada en estfl
lgica flica. La propuesta terico freudiana trabajaba sobre la idea de que no habrn
hasta el m om ento sensaciones bulbo vaginales que perm itan una representacin en
el psiquism o. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona com o p a r
causar efectos en lo psquico y llama fase flica tam bin a este m om ento del desarrolli)
libidinal de las nias, en tanto sostiene que la sexualidad fe m enina en esta etapa <m
por definicin m ascu lin a , considerando al cltoris com o un sustituto del pene.
Si la nia est inserta en un ncleo fa m iliar donde la condicin de ser mujm
est valorizada, es decir, hay un com paero que am a y respeta a su mujer, transm iln
ese am o r y valora su condicin fem enina, si ese varn a su ve z tran sm ite agrado,
inters, satisfaccin por la existencia de su hijita y si la m am frente a las pregunt a,
infantiles por las d iferencias sexuales anatm icas es ca pa z de resp on de r con orgullo
y beneplcito d esd e y acerca de su condicin fem enina, la E nvidia del pene de l |
pequea podr transitarse de manera ms arm nica, m enos conflictiva, habilitndola .1
un desarrollo afectivo-sexual sano, y a una sexualidad vivida en fo rm a placentera
En sum a, para el psiquism o en construccin (a diferencia de lo que acontece con
los significados de gnero que operan desde lo cultural), las d iferencias anatm ico:,
genitales no te nd ran en principio una significacin relevante en el psiquism o dol
nio/a, hasta el entorno de los 2 aos y m edio, 3 aos. Es ento nce s cuando nios y
nias estn sa liendo de la hegem ona de una lgica anal y estn entrando, libidin; il
m ente, en una lgica de posesin/no posesin, te n e r pene (valorado)/no te ne r pene
(devaluado), flico/castrado.
La llam ada fa se flica captura y catapulta de form a bastante diferente el do
sarrollo afectivo -se xu al de la nia y del varn. No quiere d ecir que el trnsito por lo
fase oral y anal sea idntico en la nia y en el varn, pero para la estructuracin dol
aparato psquico y la constitucin de la identidad sexual, el d im orfism o genital .1
vuelve p reponderante recin en este m om ento, en tanto la d iferencia sexual paso 11
ve rte bra r los din am ism o s de la fase libidinal de turno.
P o d e m o s p re g u n ta rn o s q u pasa h oy re s p e c to d el (d e s )e n c u e n tro enlro
fantasas inco nscie nte s y la parafernalia de contenidos y e stm ulos a los que eslA
expuesta la infancia. P or la va de los m edios m asivos, los nios/as reciben, como
sujetos pasivos y pasivizados/as, inform acin y d a to s16 que no pueden m etabolzai
com o conocim ientos, que quedan en frag m en tos que son co no cim ien to s intuitivo..,
prem bulo de lo que va a se r la adquisicin de co nocim ientos cien tfica m e n te val
dados. La inform a cin queda con una precaria articulacin, com o dato, pero no lo
pueden sim b oliza r y h ace r operativo dentro de lo afectivo, de lo co gn itivo y de la real
adaptacin al m undo circundante. Entonces, lo que hay es una intoxicacin de inf<>r
16
Mencionemos simplemente, a modo de aclaracin, que datos, informacin, conocimientos
y sabidura constituyen niveles diferentes que comprometen complejamente la dimensin bio-psioambiental.
114
inncin que no pueden m eta bo lizar y que lleva a mal entendidos. Pero com o una de
it caractersticas del pensam iento intuitivo propio de estas eda de ses que nios
V nias afirm an y no dem uestran, rpidam ente hacen sus propias teoras y con eso
un conform an dado que tienen una respuesta subjetivam ente vlida.
La intensa excitabilidad del pene y del cltoris en esta fase del desarrollo libidinal
l.m por resultado una im portante actividad m asturbatoria en am bos sexos, precedida
por lo que en p sicoanlisis se conoce com o m asturbacin del lactante y antecesora
ilo la actividad m asturbatoria tam bin de fuerte presencia a partir de la pubertad.
i om plejo de Edipo
No es casual e ntonces que en la llam ada fase flica o prim era organizacin
nanital infantil, acontezca una estructuracin, esencialm ente prom ovida por lo intrapnlquico, que cono cem os com o el C om plejo de Edipo, a ctualizadora de las vicisitudes
dol vnculo padres/m adres-hijos/as. De alguna m anera, la rivalidad, la sensibilidad,
n| placer e rgeno del nio/a en la fase flica, va a conectarse con fa ntasa s relativas
i contactos fsico s con su m adre y su padre. Se produce una eleccin de objeto que
Implica el am o r hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a.
El C om plejo de Edipo est apuntalado por esta prim era o rganizacin genital
Infantil y por la d iferencia entre los sexos de la cual deviene p squicam ente la lgica
dol te ne r y no te n e r com o cdigo ve rte bra do r del d esarrollo afectivo-sexual. Estas
diferencias sexuales anatm icas precipitan toda una investidura intensa ertica-hostil
do las magos parentales. Las im agos parentales son una representacin de padre
y m adre que el nio tiene introyectada.
Este ju e g o d inm ico interno precipita en lo externo acciones y reacciones m uy
Ia rtic u la re s en el vn culo con el pap y la m am .
En cuanto a la nia, el C om plejo de Castracin cobra el significado de Envidia del
pone. La envidia del pene inaugura en la nia el C om plejo de Edipo. La percatacin de
l.i diferencia, vivida com o interiorizacin y desvalorizacin de s por la nia, produce
nna alteracin del vn culo que traa con su m adre y, relacionalm ente, tam bin con
>iu padre. H ay un efecto de desilusin: cm o, m am no tiene eso? A nte la falta de
nso, en la nia se d isponen una serie de te ora s : que el cltoris es un pene chiquito
y va a crecer, que lo tuvo y lo perdi, que la m adre es culpable de la situacin, etc.
I ntonces se desilusiona doblem ente, porque la m adre no lo tiene y porque no se lo
dio a ella. El cam ino que le queda es dirigirse hacia el pap.
Desde la pre-historia m ism a de todo cachorro/a hum anizable, en el vnculo
m adre-hijo/a siem pre hay un tercero que habilita y prohbe, lo que tom ar la dim ensin
de funcin o rol de corte, prohibicin y separacin. Pero esta estru ctu ra triangular,
inndre-hijo/a-y un tercero originaria, se volver estructura trian gu lar estructurante con
Ins vicisitudes del C om plejo de Edipo en la fase flica, cuando la eleccin im plique
tonuncia e inevitab lem en te rivalidad y hostilidad.
Para Freud, la declinacin del C om plejo de Edipo en la fase flica se describe
con d iferentes trm inos: se va al fu nd am e nto , naufragio", s e pu ltam ien to , dando
115
cuenta que lo que all acontece no es propiam ente una represin, sino que la hegn
m ona del deseo sexual orientado hacia am bos padres, que define este m om onlo
evolutivo, da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que in a u g u ra l.m
el llam ado perodo de latencia. Se produce as un e ncadenam iento de fenm eno^
relativos al desa rrollo afectivo-sexual, con notables efectos evolutivos: declinacin
del C om plejo de Edipo, identificaciones secundarias o pos edpicas, cristalizacin dol
supery com o tercera instancia intrapsquica, com ienzo del perodo de latencia
De todos m odos, el entram ado p squico-vincular diseado por el C om plejo iln
Edipo quedar a la espera para ser reactivado con el a dvenim iento de la revolucin
som ato-psquca de la pubertad.
E xiste una d iferen cia radical en la form a que tiene la nia de procesal mu
renuncia a las figuras parentales edpicas, respecto de la m anera en que esta vit I
situd del d esarrollo se transita por parte del nio. Hasta el m om ento est en ju o ii"
la estructura dinm ica triangular, estructura que produce una deriva en los vnculo#
fam iliares, enca rn n do se en personas fsicas, sujetos de la cotidianidad domstica,
b sicam ente, pap, m am , hijo/a. Ese tringulo posee tres vrtices dinm icam enii
com plem entarios, un sujeto deseante, el objeto deseado y el sujeto interdictor I n
que captura del deseo del nio/a es una com pleja m ixtura entre sus padres "rln
afuera (m undo externo) y los representantes psquicos de stos que son las imaijo'.
m aterna y paterna.
Con la fin alizacin de este estado de cosas, hay una resignacin en tanto s |
abandonan las cargas a ltam ente sexualizadas y agresivas dep osita da s en e s o ii
objetos o magos. A que lla catexis intrapsquica que se ha d epositado en la imago
se retira de all quedando disponible para otros procesos anm icos.
E squem ticam ente, el abandono del C om plejo de Edipo a con tece de la forma
siguiente. En el caso del varn habra un m otivo definido por la angustia de castracin
La posibilidad de p erde r su pene tan valorado n arcissticam ente y que le produc
tanto placer, lo obliga a renunciar por el im pacto rotundo de la angustia de castracin
R enuncia a los deseos incestuosos, retira las cargas, resigna los objetos y dichu
cargas de a m o r y rivalidad recaen sobre l por m edio del fe nm eno conocido coni"
identificacin secundaria o pos-edpica.
Por la va de la sexualidad infantil y del C om plejo de Edipo, las dos mociorum
sustanciales que sostienen lo pulsional hum ano -a m o r y h o s tilid a d - estn depositad; n
en am bos p rogenitores de m anera dinm ica y flexible.
El llam ado C om ple jo de Edipo com pleto es el que asegurara m ejores cornil
d o n e s para el d esarrollo afectivo sexual. R equiere de una m odalidad positiva y uim
m odalidad negativa. Si estam os hablando de un varn, en el C om plejo de Edipo I
positivo, en lo intrapsquico, la im ago m aterna es depositara de una fuerte cania
libidinal am orosa y concom itantem ente e inevitablem ente se excluye y se rivaliza cofl |
el padre, deposita nd o una gran hostilidad y rechazo en la im ago paterna.
En el C om plejo de Edipo negativo, para el nio las investiduras libidinales acn
tecen al revs, inviste libidinalm ente la im ago paterna y rivaliza con la m adre. A lt 1
116
C uando no se logra cum plir con los m andatos em anados desde los ideales del
yo, el se ntim ie n to que aflora es el de vergenza y a veces depresin. Los ideales del
yo estn ligados origin ariam en te con el narcisism o infantil y constituyen variaciones
y sustituciones del m ism o, contienen por ejem plo ideales de fam ilia, de clase, de
patria, etc. C uando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentim iento
de triunfo.
La e xistencia de un nuevo ordenam iento intrapsquico, im puesto por la pre
sencia de las tres instancias que propone el psicoanlisis, perm ite nuevas m aneras
de ca na liza r los im pulsos. A sim ism o la organizacin de los m ecanism os de defensa
se estructura de form as peculiares. D urante el perio d o de latencia cobran especial
relevancia la sublim acin (im pulsos libidinales y hostiles que cam bian de meta y
objeto), la fo rm a ci n reactiva (accin de sentido opuesto a un deseo reprim ido que
es a su vez una reaccin y defensa contra el m ism o) y la represin.
Tam bin se describen com o relevantes durante este periodo, otros mecanismo.',
de defensa com o ser, el aislam iento y la desafectivacin (que explican la expresin di
desconexin que presenta a veces el nio y la nia de este m om ento evolutivo).
La pulsin de dom inio, la pulsin escpica y la pulsin de saber, se articulan
para lograr a prendizajes curriculares y de diversa ndole. La pulsin de investigacin,
influenciada p o r su ligazn con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior, de
la que es heredera, puede seguir tres destinos: la inhibicin intelectual, la rum iacin
com pulsiva o la constitucin com o pulsin investgativa libre.
A co ntece una paulatina desidealizacin de las figuras parentales, co n co m ita n tem ente con nuevas te nd en cias identficatorias. Al respecto, puede significar algunas
dificultades la m ultiplicidad de figuras de autoridad.
Se generan nuevos intereses y se producen fuertes din am ism o s de desplazo
m iento y sim bolizacin, por ejem plo, de la hostilidad edpica hacia la preocupacin
por la m uerte, de las creencias al conocim iento objetivable, del hacer-decir al decirhacer, etc.
En lo intersubjetivo se aprecia m ayor desarrollo de la com petencia, pero tambin
de la cooperacin.
En este m om ento se obtiene placer del reconocim iento y afecto prodigado por
el am biente en virtud de logros, la produccin y el cu m plim iento de m etas.
Todo este gran perodo se inscribe en lo que se conoce com o edad escolai o
franco perodo de institucion aliza ci n form al, que som ete al nio/a a nuevas reg, i*
de juego. El supery provee en parte las herram ientas internas necesarias pars
hacerse cargo de todo lo que le im pone la cultura por interm ediacin del sistemo
educativo escolar. H ay un salto m uy grande entre lo que se exige nstitucionalmenU
a un p re esco lar y lo que se exige con el ingreso en la e ducacin prim aria.
El perodo de latencia no es hom ogneo y deben d iscrim in arse en l dos m o
m entos d iferen ciad os, llam ados latencia tem prana y latencia tarda. En t rm in o !
generales, desde un plano cronolgico, aproxim ad am en te a los 6 aos de edad
consignar:
-
17
Concepto de Winnicott no siempre fcilmente definible. Se entiende como falso bsicamente
en funcin de que es reactivo y no espontneo. Digamos aqu que, si bien existen diversos grados de
organizacin del falso self, en sus aspectos positivos cumple la funcin de proteger y ocultar el verda
dero self.
PUBERTAD Y ADOLESCENCIA
La pubertad, t rm ino que etim olgicam ente rem ite a aparicin de ve llo s , se
i Ii line francam ente en relacin a fenm enos dependientes de la m aduracin gonadal
(non todo recordem os la com plejidad de las interacciones b io -psico-am bientales).
I slos fen m e n os de fuente biolgica determ inan efectos en los ca ra ctere s sexuales
I ii imarios y la aparicin de los secundarios. Desde nuestra perspectiva este m om ento
i'volutivo queda com prendido dentro de la adolescencia tem prana, razn por la cual
rnpasarem os sus ca ractersticas incluyndolas en dicho m om ento evolutivo.
E tim o l g ica m e n te el vo ca b lo a do le sce n cia , en ta n to a d je tiv o y su stan tivo,
proviene del latn adolescens, participio presente de adolescere: crecer. Para los
(tmanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto.
Es conocida y a m p liam ente difundida la definicin aportada por la O rganizacin
Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la a do lescencia el perodo que va
desde los 10 a los 19 aos de edad, sobre la base de criterios circu nscriptos a cuesllones inherentes a la m aduracin y m adurez sexual y reproductiva. D esde nuestra
perspectiva entendem os que las transform aciones evolutivas que han sufrid o todos
los m om entos del ciclo vital, nos desafan a revisar, p ro ble m a tizar y cu estio na r alg u
nos paradigm as que han vertebrado el discurso de la P E.
El concepto de adolescencia se construye com o categora social en estrecha
Ii pendencia con la clase social de referencia, de m odo que rem ite al tie m p o de pre11, ti acin para la a dultez que se fue constituyendo en los sectores m edios y altos. En
sudores populares, varios factores m uy frecuentes en estos segm entos poblacionales
' ihntaculizan la ocurrencia del fe nm eno tal com o ocurre en otros estratos, a saber:
nxclusin de los sistem as de consum o, los e m barazos te m p ran os, la insercin en
d m undo del trabajo, el vnculo intergeneracional, entre otros.
Id
Era del vaco: cultura d e lo light, de lo virtual, de la inm ediatez, del micro
ondas", de lo evanescente, del use y tire , de lo instantneo, del ya fue"
m pre visib ilid a d del por-venir (incertidum bre), de lo am biguo, del sim ulacro,
del zappn 9 del video-clip, de la banalzacin.
C ultura de la im agen: del hom o sapiens al hom o videns (Sartori, G., 1998),
ve r sin entender, con efectos en la capacidad de com prender, sim bolizar,
abstraer, conceptualizar, pensar.
Traslape nter-generacional2.
C onductas de riesgo.
C onductas adictivas.
Humos propuesto este trmino para designar los comportamientos que despliegan muchos
: t'i.l.i;. las edades imitando modismos (conductuales, gestuales, verbales, estticos, etc.) de
......i|>nocen reiteradamente en la pantalla chica. Incluye, obviamente, la repeticin estereotipada
h i iln fmsos paradigmticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas
* itvlilii y i-crticamente consumidos por la audiencia. En nuestro medio tienen significativa
!H i ni jrirnas producidos por la televisin argentina, lo que agrega un componente an ms
n " I f u n m t n o del comportamiento t.v. mrfico.
1" ' | mmomos el trmino traslape inter-generacional para definir la mimetizacin que desde la
'* -l" I.' .ulullo/ se produce respecto do lo adolescente y juvenil, dificultando la elaboracin
' Mr nlldad a procesar en la adolescencia. Tanto nios/as como adultos/as intentan copiar
" " " v<nlo!; Planos estereotipos que provienen originariamente del mundo adolescente y
a IikI do una modalidad de duelo relativa a los proyectos de vida que, por falta de soporte
p it t - i i- d ilu rimllzars#. Se pierdo lo quo no podn'i lonoiso
dt
infancia y la adultez.
T ratem os de a bo rd a r este peculiar m om ento evolutivo a poyados en el
esquem a (tom ado de S. Q uiroga m s agregados propios).
A D O L E S C E N C IA T E M P R A N A :
- D esde 8-9 a 15 aos.
M ayor nfasis desde lo biolgico.
A D O L E S C E N C IA M ED IA:
- D esde 15 a 18 aos.
M ayor nfa sis desde lo psicolgico.
A D O L E S C E N C IA TAR D A:
- D esde 18 a 28 aos.
M ayor nfasis desde lo socio-cultural.
S ub-fases:
a) 8 a 10-11 aos. Pre-pubertad. Pubescencia.
b) 10-11 a 13-14 aos. Pubertad.
c) 13-14 a 15 aos. A dolescencia tem prana propiam ente dicha
slgiil* l i l i
C risis de identidad.
Este m om ento evolutivo puede asim ilarse grosso m odo a los conceptos
de ado le scen cia forzada y a los fenm enos de pos-adolescencia.
Sub-fases:
1- De 18 a 21 aos. S entim iento de soledad que provoca conm ocin y CftQl
interior.
2- De 21 a 24 aos. M ayor posibilidad de reflexin. Insercin en n iif -H
grupos sociales y laborales.
3- De 25 a 28 aos. R esignacin de los ideales de la adolescencia m ail
(de justicia , de verdad, de amor, etc.). Transicin hacia la a d u lto /
tivo sexual:
1. Identificaciones prim arias.
2. Identificaciones pre-edpicas.
3. Identificaciones edpicas.
4. Identificaciones secundarias o pos-edpicas (estructuran |(m
yo).
5. Iden tificacio ne s en la adolescencia:
a) Im aginarias (no estructurales):
I26
lilMllfl
6. Identificaciones sexuales.
7. Identificaciones de gnero.
>
>
>
A utoestim a.
>
V ivencia de unicidad entre los yoes que fuim os, que som os y que se re
m os.
>
>
127
di
ACERCA DE LA ADULTEZ1
C onsideram os que hablar de la a dultez indiscrim inadam ente im plica una geerrnea que contribuye a confundir, en tanto puede lleva r a oculta r los
Minllces diferenciales y la especificidad de los distintos m om entos evolutivos com prenillilus dentro de este concepto. D ejam os explicitada la salvedad de que los planteos
i|iin form ularem os no deben ser considerados al m odo de una cosm ovisin universal,
inri com prenda todas las etnias y grupos hum anos y prescinda de la pertenencia e
lmni<;|n del sujeto en cuestin en uno u otro espectro del tejido social, condicionado
|!h bab le s socioeconm icas, educativas, laborales, etc. Por otra parte, son m ltiples
. i ntiplejas las d im ensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de
u ln i nom ento evolutivo, debido a lo cual, nos centrarem os solo en algunas ubicables
gimln) de lo que se concibe com o norm alidad , entendida esta ltim a com o conjunto
rt* "tnp orta m ie nto s cuya ocurrencia es significativa y frecu en te en un determ inado
tt|in otario cohesionado por determ inantes socio-culturales. Q ueda claro que esta
i " In de n orm a lid ad se desm arca del concepto de sa lu d , dando por entendido
it no necesariam ente lo norm al es sa lu da ble 2.
mw .lib a c i n
Pwrt Itt confeccin de este captulo se ha tomado un muy pequeo tramo del captulo II del li
jan# t inn.i:utlnlded. La crisis despus de los 40, editado en el ao 2007 por Psicolibros-waslala,
*>. > ni|f rindole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos dei presente texto.
Mtlll/flino.s por tanto el trmino normalidad siempre entrecomillado por las connotaciones
>! i' Mitolgicas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se
(#* mi npliidn por una comunidad, en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se
Ifl
" It'gltlman segn van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los
Ih - " niilnclinlentos que consideramos normales toman su sentido del contexto y no siempre
|hlwii!dnn i oherentos con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente
|w- unjan del mundo simblico de la cultura). La regularidad de un comportamiento nunca
|t mi i .i m inlio contra! para definir la salud, tan solo puede limitarse descriptivamente a evidenn -ni . limlltuldas por la via de convenclontis colectivas. sta es una de las tantas paradojas
fet i>t Un homo sapiens demens (tal como nos denomina E. Morin, 1994: 434). Desde el en| | t . i., himi pueda considerarse que salud hoy oh construccin de autonoma para mujeres,
N-i im i,, podn para varones (Fernndez, A. Mu , 2000; 133).
129
As para L. Col el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los objetos,
las personas y los hechos, la realidad tal como es, es decir, separada de todos
los bloqueos del simbolismo infantil. (...) El adulto debe ser apto para ajustarse
a una situacin inevitable con el mnimo de conflictos. Esta ltima frmula serll
la definicin misma de la madurez emocional. Para este mismo autor, la maduro*
intelectual comporta como elemento esencial, el hecho de ejercer una profesin
que gusta y que se cumple de forma satisfactoria (...). Kuhlen (...) insiste antn
todo en la tolerancia a la frustracin, para caracterizar al adulto. En segundo
lugar sita el ajuste heterosexual y, en tercer lugar, la independencia econmica;
estos tres rasgos son completados por el espritu de tolerancia una filosofa dti
la vida satisfactoria4 (Lapassade, G., 1963: 231).
3
Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una Psicologa de lili
Edades que define el desarrollo segn el tiempo cronolgico de vida, adscribindole un catlogo de
conductas y novedades que es esperable que aparezcan en ese momento. La edad de los/as suje
tos es siempre relativa, en tanto que estar sujeto/a a determinados y especficos dinamismos psicosociaes -que s son determinantes a este respecto- no depende de la fecha de cumpleaos. No se V
adolescente simplemente por tener 14 aos, as como no so "os" adulto/a por tener 40 aos.
4
Se refiere al texto de L. Col: Psychology of adolescence de 1942 y al de R. Kuhlen: The
Psychology of Adolescent de 1952.
'i
Sin perjuicio de que hoy, por sus edados, no dudaramos en considerar pacientes adolesi untos a Dora, a la joven homosexual, al hombro do liv. ratas y la mismsima Anna O, todos clebres y
pnradlgmticos casos del padre del psicoanlisis.
131
nos pertenece).
A la luz de los nuevos d inam ism os adultos es posible p ensar que un proceso
sim ilar puede a co n te ce r en la crisis m s determ inante de la vida adulta, aquella
definida hace d cadas por E. Jaques (1966) com o crisis de la m itad de la vid a . Asi
com o la o ntognesis no recapitula sim plem ente y de m anera inactiva y pasiva la
132
133
cK|Va; iO? l0me, nt S avalan la idea de q ue estam os frente a una crisis -claram eril
vS
a d u lt f T
de ellos son-
hL n
r S ea Una parafernalia de nuevos roles fem eninos a veces diffdlm .
co nciliables entre si.
|
1
,?0
advierte
p p
m h i'35 Categ0ras ProPuestas son, en exceso esquemticas, si bien I* ..... M
cfracter^i "
f
qUe enContramos son diversas combinaciones de ellas. L ,lm n i p d
caractersticas que referimos es puntualmente la que propone Di Segni.
134
'C m m etizan con ios/as adolescentes en a ropa, las costum bres, los
gestos y el cuerpo.
' ) f o hnn dejado de ser adolescentes. A rrastran crisis de identidad, voca Jnales, laborales y afectivas m s all de los 40 aos.
1 ' i| ip , |n positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad
'
' ' ' unn b ljena com unicacin y el reconocim iento de los derechos del nio
"''Ho'./ns inseguros se preguntan co nsta ntem en te qu es ser adulto/a.
liilr tii lt> su lugar de adultos/as ni im itan a sus padres y m adres, para lo
....... 1onsojos de profesionales y libros de autoayuda buscando definir
I36
7
Para un detallado anlisis a este respecto para el caso de los varones, sugerimos consultar
el libro Adultez y masculinidad. La crisis despus de los 40, do David Amorn editado en el ao 2007
por Psicolibros-waslala.
SEXUALIDAD EN LA VEJEZ
En este breve ca p itu lo slo m encionarem os a lgunos co m ponentes de la di
g n id a d Z
V8JeZ relaliV S 3 'a SeXUaMaCl- 8 sa ble " clas
e xo n d
h u b le i n t T
? S eVolu,ivas' Pr P ias da te m om ento del ciclo vital, que
hubiesen sido dignas de m encin sin lugar a dudas.
,DarPr p f pnr t n ^ 13 vJ f a e s c a la Poblacional (envejecim iento dem ogrfico)
aparece en el tran scurso del siglo pasado. En la actualidad la condicin subjetiva
heteraae'neid'ad P
^
ef6Ct0S qU6 da" P r resultado una interesante
.l a
S
S
h
h6Ztm f dinm ica y verstil la form a de tra n sita r esta ltima
tapa de la vida. Si bien hasta hace unos aos se sola rep etir se envejece com o
se ha vivido podem os a rriesg ar el planteo de que tal a firm acin es cada vez m e
n o s vigente. Tam poco se puede hoy recurrir al m odelo deficitario que im per com o
paradigm a para d efin ir la vejez hasta no hace m ucho.
M encionem os aqu, slo para recordarlo, que el e nvejecim iento ha padecido
un efecto de m ed icalizacion con el consiguiente efecto de control y p od er sobre los
cuerpos y los sujetos (sin que pretendam os desco no cer la im portancia que tiene en
cualquier poca de la vida el derecho a la salud).
D esde m ediados de la dcada del 60 del siglo pasado com ienza a construirse
cientficam ente una nueva m irada sobre esta etapa de la vida - a la que no escapa
; ' P ' C ' gQia que pone enfsis en la im portancia que tiene el m antenim iento de
sobm pI tp m ^ n c
rap slcl0n a !a Jubilacin y a las negativas im genes sociales
n Z tn h h v g e r
9 ia V psicogeriatra actuales han d em ostrado cm o a los
nSo 1
,
^ c i a d o s a fenm enos biolgicos, se le contraponen fenm enos
psico-sociales que conllevan enriquecim iento y desarrollo.
El aum ento de la expectativa de vida y todos los factores que lo provocan han
determ inado que em erjan dinam ism os inditos para el m om ento evolutivo de la vejez
is com o ha obligado a construir colectivam ente nuevas m odalidades de intercam bios
m tergeneracionales sim blicos, im aginarios, afectivos y m ateriales.
Es evidente en la literatura g e ro n to lo g a a partir de los 60 un cam bio de enfoque
1 je propone para la ve je z un estilo de vida positivo, autnom o, sa lu da ble activo in
139
140
DESARROLLO COGNITIVO
In tro d u c c i n
Ser de la m ano de algunos postulados evolutivos de la teora de J. Piaget que
iticorrerem os el d esarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. El autor
propone la idea de un estru ctu ra lism o episte m o lg ico g entico, d ep en die nte del
dosarrollo a uto rre gu la d o por invariantes funcionales que dan por resultado estruclijras cada ve z m s equilibradas. La e pistem ologa gentica en ta nto teora im plica
creacin; sucesin invariable, no com ienzos ni finales a bsolutos, constructivism o,
nnfoque dinm ico y diacrnico. Su perspectiva no es innatista, a priorista, idealista
ni em pirista.
La gnesis co nsiste sim plem ente en un proceso de tran sfo rm aci n que parllondo de un estad o A lleva a un estado B , con la caracterstica que ste es ms
w ta b le que el precedente (que sera, a su vez, m s elem ental). C om o ya se explicit,
nn este proceso que lleva de una estructura a otra no existen co m ien zo s ni finales
absolutos.
Hay tres elem entos bsicos que son fundam entales para entender los postulados
pl.igetianos: los contenidos, la estructura y la funcin.
Los contenidos son los datos brutos del com portam iento, siendo la conducta
Un tipo particular de intercam bio entre sujeto y m edio. Se tran sfo rm an y enriquecen
on la m edida en que el nio/a opera, acciona, se relaciona, se vincu la con el m undo,
a la par que se produce a s m ism o y construye pro gresiva m e nte un conocim iento
H orea de la realidad.
Funciones: para que todo esto a contezca y se transite el desa rrollo cogniti' O, es im prescindible la accin de las invariantes funcionales. Son las que Piaget
llama organizacin (la pecu lia r form a en que los e lem entos de un sistem a se rela lonan) y adaptacin (que perm ite que el influjo de las tra n sfo rm a cio n e s del m edio
no m odifiquen al organism o). La adaptacin est integrada por dos com ponentes
ntliculables relacionados estrecham ente: la asim ilacin y la a com od aci n. Son no
. iones originariam ente biolgicas. Piaget postula la e xistencia de un isom orfism o
entre las e stru ctu ra s b iolgicas de base con las que n acem os y las e structuras
i Oflnltivas que desarrollam os constructivam ente a partir de all. La asim ilacin y la
acom odacin son procesos funcionales que producen e stru ctu ra s cognitivas, pro
ducen esquem as e instrum entos para conocer. Es esa fu ncio na lid ad invariante y
i i -, osa perm anente asim ilacin y acom odacin, la que nos perm ite enfrentarnos a
Ion desequilibrios a los que nos som ete el m edio desde que nacem os.
La asim ilacin es el m ecanism o cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno,
a lo que ya se tie ne com o esquem a y estructura, datos nuevos, objetos nuevos,
inalidades nuevas, acciones y experiencias nuevas La a sim ila cin es lo que hace
143
146
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
R esp etar los tiem pos de asim ilacin y acom odacin propios del m om ento
e volutivo de los estudiantes.
8)
9)
lstadio sensorio-motor
El estadio sensorio m otor a traviesa ios 2 prim eros aos de vida y en l pueden
Identificarse seis sub-estadios. A ll se consolidan las bases de nuestros futuros dei ii rollos co gn itivo-intelectuales, de la m ano de construcciones so lidarias com o ser el
'ilijeto perm anente, el sujeto epistm ico, relacin m edios-fines, relacin causa-efecto,
f| ospacio, la causalidad, el tiem po, el pensam iento, etc.
En a lgunos te xto s P iaget habla de tres estadios o su be stad ios o perodos del
Nladio sensorio motor, pero estn subdivididos de otra m anera en un libro que se
Huma P sicologa de la inteligencia, donde m enciona seis subestadios.
Durante los 2 p rim eros aos el instrum ento de co nocim iento es la accin, ms
propiamente !a a ccin-percepcin.
En este estadio sensorio-m otor, cuyo logro definitivo es el llam ado esquem a o
nocin de objeto perm anente, no existira propiam ente representacin, inteligencia
Mipresentativa, ni conceptual, existira (luego del cuarto su be stad io) lo que Piaget
H una, inteligencia prctica.
Estos seis su be stad ios se dividen de la siguiente form a:
El p rim e r s u b e s ta d io se desarrolla durante el prim er m es de vida, en el cual
I nio opera en su capacidad de interaccin con el m edio, fu nd am e nta lm e nte en
(uncin del and am iaje de sus reflejos (en especial el de succin y el de prensin).
In lam ente este prim er m es coincide con el llam ado estadio de los reflejos.
Segn Piaget, d urante el prim er m es de vida, esos reflejos (que son esquem as
biolgicos), son los nicos de los que disponem os com o instru m e ntos para interaci loriar y conta cta rn os con el afuera. Pero todo esto en un contexto de adualism o.
147
A dualism o para P iaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto, efl
principio el sujeto no est construido y el objeto (m undo real externo) tam poco. I Of
lo cual hay un a dualism o donde estn fusionados am bos y se van diferenciando
paulatinam ente por la va del desarrollo.
Los ejercicios reflejos dependen de esquem as biolgicos que, por definicin
operan com o ejercitacin de la funcin. La funcin refleja se repite, se ejercita, '.o
pone en ju e g o en un espectro cada vez m s am plio de estm ulos, y paulatinam ente
se enriquece. Estos reflejos se ven influidos por la asim ilacin, invariante que y |
aqu est activa co gnitivam ente (asim ilacin y acom odacin estn indiferenciacliis
inicialm ente). La a sim ilacin es el m ecanism o por el cual ca ptu ra m os aspectos dol
entorno y los h acem os internos. Sin la incidencia de la asim ilacin nos q u e d a ra n ....
solam ente en el e squem a reflejo. Si vinisem os al m undo con este andam iaje d t
reflejos y no tu vi ra m o s la capacidad funcional de a sim ilacin nos quedaram os
girando en torno a estas nicas form as de co no cer y responder. Afortunadam ente
venim os con los reflejos y venim os con un instrum ento cognitivo que nos permita
superarlos, nos perm ite enriquecernos y cambiar.
R ecordem os que partim os de un isom orfism o: igualdad de estructuras entre lo
biolgico y lo cognoscente. No se aprende esta actividad, es intrnseca al funcionn
m iento de nuestro o rg an ism o vivo. As com o asim ilam os m ateria orgnica para la
pervivencia, para no m orirnos de ham bre y no m orirnos asfixiados (ya que necesitan m
oxgeno), tam bin asim ila m os m undo (cognitivam ente hablando). Venim os dotada
innatam ente de la ca pacidad de asim ilacin no se aprende, s bien es obvio que si
encuentro con el m undo acicatea el m ecanism o de a sim ilacin-acom odacin.
m i
La asim ilacin recognoscitiva es un tipo de asim ilacin algo m s com pleja que
la m eram ente funcional, va perm itiendo al nio/a em p eza r a discrim in ar diferencias
en la realidad. P or ejem plo, el reflejo de succin que da lugar a la conducta de
chupeteo se va ejercitando, se va ejercitando y se va am plificando por la via de la
reproduccin, la generalizacin y ah se va haciendo recognoscitivo. El nio/a em
pieza a apren de r (aprehensin m ediante) lo que es succionar el pezn de la m adre,
lo que es su ccio n a r un objeto que no es el pezn de la m adre, lo que es succionar
.ilgo que circu nstan cialm e n te le roz la boca (aqu todava no existe coordinacin de
osquem as), em pieza a d iscrim in ar aunque todava no logra ca teg orizar los objetos.
Al decir de Pozo: La boca es el prim er laboratorio co gnitivo .
El segu n do nivel o subestadio del sensorio-m otor, donde se va trascendiendo y
,aperando el m ero esquem a reflejo de la m ano de las asim ilaciones recognoscitivas
c|uneralizadoras y reproductoras, es el nivel de los hbitos que va, aproxim adam ente,
desde el fin del prim er m es hasta los 3-4 m eses. El reflejo m ejorado por este tipo de
asim ilaciones se llam a hbito. La asim ilacin recognoscitiva nos m uestra al nio/a
como un cientfico explorando e investigando; el cachorro/a hum anizable investiga
ni m undo con una a videz y una curiosidad vertiginosa y m uy firm e, obstinada y so s
tenida. El nio/a investiga con su boca y as va co nocendo-construyendo al m undo
y a su propia condicin de sujeto cognoscente. Al decir de P iaget el m undo en este
m omento es un objeto susceptible de ser succionado , de ser chupeteado, el m undo
8 eso en este m om ento: algo a chupetear, explorar y conocer.
El hbito es ju sta m e n te un reflejo m ejorado dado que la a sim ilacin ha im pliado que los e lem entos nuevos se acoplen a los esquem as anteriores. Siem pre
estamos inco rp o ra nd o lo nuevo (vaya si habr cosas nuevas para un nio de 2
meses de vida) y le hacem os lugar y lo ensam blam os con los e squem as anteriores
en un efecto de a sim ilacin-acom odacin. Para e nsam blarlo y hacerle lugar hay
i|Ue a com od ar los e squem as ya constituidos. Por ende, la asim ilacin y a com oda
cin que estaban fu sion ad as extrem adam ente en un principio, lentam ente em pie,'nri a dividirse com o procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades
determ inantes del desarrollo, com o ser, el jue go y la im itacin que verem os ms
adelante. E ntonces el hbito es la extensin del reflejo (todo instrum ento cognitivo
nuce del reflejo), hacia un esquem a de orden superior, hay un enriq u ecim ie nto,
tina co m plejizacin. Pero en este nivel los hbitos son conductas que se dan en
hinque, irreversibles, u nidireccionales. O sea que estam os en presencia de con
ductas m uy p rim itivas y m uy sim ples todava (estam os hablando de un nio/a no
mayor a 6 m eses de vida). Lo que s va logrando el nio/a, y esto es de enorm e
te rice nd en cia, es que en el cam po de aplicaciones su accin p au latinam ente va
Inorando una am plitud que im plica m ayores distancias en el tie m p o y el espacio,
debido a una progresiva capacidad de diferir. Ya no queda pegado/a al presente
i'tircep tivo y de accin inm ediato, no queda encerrado/a en la burbuja del aqu y
ahora presentista, sino que va realizando efectos en diferido en el espacio y tiem |n>, esto es fu nd am e nta l para e ntender el desarrollo de la m ente y de la estructura
i ognitiva.
149
El/la beb, durante el prim er m es (donde slo cuenta con reflejos com o inu
frum ento cognitivo), funciona con un autom atism o presentista e stm uIo -re spu esl,ii
responde ante situaciones generales y globales. Lo que va logrando, por la va d
los hbitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio m otor, es no quedar po
gado a ese a uto m a tism o estm ulo-respuesta, adquiere la capacidad de diferim iente
de! m ism o, va am pliando el hiato entre estim ulacin y respuesta en el tiem po y ni
espacio, antes a ccionaba directam ente sin poder d iferir una respuesta. Esto est mi
relacin tam bin con la asim ilacin recognoscitiva, que le perm ite ir categorizandn
el m undo de m anera cada ve z m s discrim inada y sutil.
La reaccin circu lar prim aria, que es una nocin o riginariam ente de Baldwln
que Piaget tom a, es un esquem a perceptivo m otor o e squem as se nso -m otores qun
el nio/a repite en bloque y reproduce en form a organizada. C onstituye un conjunte
de acciones y percepciones ensam blados de form a organizada que el/la beb ponn
en m archa y se dispara en ese encuentro constructivo con el m undo. La reaccin
circular prim aria se llam a prim aria por dos m otivos: es la que aparece prim ero y
recae sobre el propio cuerpo. Son esquem as senso-m otores repetidos que recami
sobre su propio cuerpo, el chupeteo de su pulgar es el p aradigm a de la reacclflj
circular prim aria.
El te rc e r nivel, que va cronolgicam ente desde los 4 m eses hasta los 8, afl
centra en una novedad de enorm e relevancia evolutiva. La m aduracin n e u ro m o to u
y los incipientes a prendizajes perm iten com portam ientos que a m plifican la manlpu
lacin del e ntorno de m anera dram tica, m erced a la coordinacin entre la visin v
la aprehensin o la prensin. El/la infante, hasta los 3 m eses interesado por algmi
objeto de su entorno inm ediato, no puede verlo y tom arlo, porque esa coordinacin
an no la tiene. A dem s, esto se refuerza porque todava est sujeto a un mundo
perceptual que no se conecta entre s, est disociado para el nio/a en tanto lo qim
se ve y lo que se toca son cosas distintas todava. El m undo es una suerte de coll; n |t
de cuadros p ercep tu ales y realidades estancas ligadas a la accin. La coordinacin
visin-prensin que tiene que ver con la m aduracin neurom otora y el a p re n d a te ,
abre un e spectro de m anipulacin del m undo m uy diferente, ahora se puede tocafj
a sir y m an ip u la r lo que se ve. Antes eran m s bien situaciones a ccidentales del ordmi
del a zar y propiciad as por los adultos circundantes.
Sigue habiendo todava prioritariam ente un inters adaptativo-cogntivo y tambrtii
en torno a los llam ados jue go s de ejercicio. No hay estricta m en te hablando volunlnd
expresa de consecucin de un fin estipulado a priori respecto de los m edios; come
propsito cognitivo, que im plica un nivel de discrim inacin to da va m ayor, an no lu
vam os a ve r en este nivel. No hay relaciones causales justam en te , son objetos i|in
se ven y se to m a n y se m anipulan todava por el nivel de lo accidental y del az.ii .
por el p lacer funcio na l de coordinar esquem as.
A qu aparecen co m portam ientos que dan cuenta de una situacin an no siifl
cientem ente analizada y global, con ausencia de contactos espa cia les, te m p o ro te j
y de causalidad inteligente.
150
No se trata aqu del sentido que le dan al trirmlno el Psicoanlisis o la Teora de la Gestalt.
153
"I m ism o/a lo est. H asta los 4 m eses entonces, al final del segundo subestadio, no
leem os todava realidad espacial organizada.
C onvengam os que e xperiencias provenientes de la psicologa evolutiva expe
rim ental p osteriores a Piaget, em piezan a m ostrar una com plejidad m ayor en este
sentido, y proponen la dea de una percepcin transm odal. sta im plica una posibili
dad, que se trae adquirida, de asociar algn espacio perceptivo con otro en algunos
planos especficos. Dichas investigaciones dan cuenta de m bitos sensoriales donde
ol nio tiende auto m tica m e nte a coordinar en form a de traduccin transm odal, pa
sando la e xperiencia de un m odo sensorial a otro.
En el segundo subestadio, hasta los 4 m eses, no hay todava objeto perm anente,
pero em pieza a haber un principio de perm anencia prctica. Si bien los objetos todava
no existen para el nio/a si no estn siendo accionados o percibidos, se presentan
com portam ientos nuevos, que son esquem as senso-m otores, que dan cuenta de
una incipiente perm anencia prctica, una perm anencia en la accin y percepcin, por
ejem plo cuando el nio/a da vuelta la cabeza frente a un sonido (si bien al principio
sta es una accin puram ente instintivo-refleja).
Este principio de perm anencia prctica se ve en acciones com o la de volver la
cabeza frente a un sonido de algo que pas en otro lado, as com o la accin de se(juir un o bjeto visualm ente. D espus de los 2 m eses el beb tiene una coordinacin
ocular m s m adura que le perm ite, por ejem plo, em p eza r a se gu ir un objeto que
so m ueve a velocidad lenta. Esos son principios de perm anencia prctica sensorio
motora, ligada a la accin en curso, no hay d iferim iento en espacio y tiem po, siem pre
o da todo en e spacio y tiem po presentista, actual. Em piezan a haber a nticipaciones
porceptivo-m otrices de espera, relativa a m ovim ientos inm ediatam ente anteriores.
Anticipaciones perceptivo-m otrices donde el/la beb puede, incipientem ente, anticipar
y esperar el lug ar donde va a estar un objeto que es m anipulado y d esplazado (esto
so logra ya sobre los 4 m eses). M erced a dicha a nticipacin perceptivo-m otora, el
nio/a puede a com od ar su cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos, sus m anos (y ac
est teniendo posibilida de s progresivas de em p eza r a co ordin ar visin -p re nsi n) y
puede e sp e ra r un lug ar donde un objeto va a estar luego de un m ovim iento en dislancias pequeas. Pero esto es m uy to rp e y prim itivo, son todos a ntecedentes de
In construccin del esquem a de objeto perm anente. Se puede a nticip a r el destino
'I r un objeto en m ovim iento, siem pre en una accin presente y en una accin donde
l est inm erso/a absolutam ente.
Sin e m bargo no hay bsqueda activa. El nio/a no busca a ctivam en te aquello
que ha salido de su cam po perceptivo-m otor. Los objetos d e sa p a re ce n , dejan de
si 'i existentes las cosas que caen por fuera de su registro perceptivo m oto r y no hay
bsqueda activa.
El te rc e r s u b e s ta d io es el de la fra n c a c o o rd in a c i n v is i n -p re n s i n y de
1'quemas se cu n d a rio s, logro que perm ite nuevas a ccio n e s de e no rm e va lo r para
>1 d e sa rrollo co gn itivo . En este m om ento, si al/la beb se le cu bre el rostro con un
lienzo, una sabanila, ole., l/ella descubre (destapa) su rostro, logra a p a rta r el lienzo
quo tapa su ca,) (antes no poda hacer eso), pero no hace lo m ism o con el trozo de
155
tela que cubre un objeto que inm ediatam ente antes estaba siendo percibido, por rn;r.
nteresado/a que est en l. No aparta el lienzo porque es com o que dej de existir,
es com o si no estuviera all debajo. Que a los 6 m eses s pueda apa rta r el lienzo qu<>
est sobre su rostro constituye un fenm eno que tiene connotaciones interesantsim.'r.
para la teora del jue go , porque ac em pieza el ju e g o culturalm ente tan extendido do
las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el t, no t ). Este ju e g o tiene que vnr
con las nuevas posibilida de s p erceptivo-m otrices, que ahora tiene el/la beb y que
antes no tena, y reviste enorm e trascendencia para el d esarrollo afectivo-sexual en
tanto es significativo respecto de la elaboracin de la separacin con la m adre y con
la sim bolizacin (desde el punto de vista de la teora psicoanaltica).
R ecapitulando, vem os que en este subestadio el nio/a no puede separar un
lienzo de un objeto que l acaba de ver que le han tapado, y sin em bargo tiene to*
das las capacidades m otoras para hacerlo. No lo retira porque para l/ella dej d
existir, fue reabsorbido por el entorno. De todos m odos sigue operando el principio
de perm anencia prctica, porque el/la beb atribuye al objetivo de una accin, por
m anencia prctica o continuacin m om entnea. En el hecho de accionar, el/la beb
ya est jug an do , con 8 m eses, de otra m anera con los objetos, los m anipula con
m ayor precisin, los pierde de vsta y los recupera, cam bian de form a y de tam afln
segn su punto de vista perceptivo, y as va construyendo p rogresivam ente un espn
ci con cabida para la perspectiva y la tridim ensional. El espacio que articula altum
longitud y profundidad todava no existe, son cuadros perceptivos enriquecidos, pon
an cuadros p erceptivos en proceso de integracin y articulacin hacia una unid.nl
Entonces, un m ism o ju g u e te si se pone dado vuelta y a distancia pierde identdaiI
en virtud de que, cognitivam ente, todava no existe objeto perm anente. Entonces, Im
accin co nfie re co nservacin m om entnea, por ejem plo v o lve r a un jug u e te lue<i"
de distraerse unos segundos, esto es una perm anencia prctica, todava no perrn.i
nenca sustancial. En el acto prctico el objeto sigue existiendo aun qu e se dej d t
m anipularlo y de verlo por un breve lapso.
En el cuarto subestad io, tal com o ya se seal, se consolida la intelgem m
prctica. Es el m om ento de la diferenciacin entre m edios y fines y de algunas tem
pranas relaciones del tipo causa-efecto. Todava no hay objeto p erm anente pero hoy
un com ienzo claro de conservacin sustancial, sin individualizacin ni coordinacin
de m ovim ientos sucesivos. Las coordinaciones son prim itivas y pobres, en tanto lii
se utilizan e squ em as y m edios conocidos para p on er en m archa nuevos fines, por Ii i
cual no hay co ordinacin franca de m ovim ientos sucesivos.
En to rn o al final del prim er ao s se com ienza a apa rta r el lienzo que cubro |
objeto escondido, u tilizando coordinaciones sim ples com puestas por esquem a:, ya
conocidos. Que ahora se busque detrs del lienzo nos perm ite su po ne r que para <<1/
la infante hay algo en el o bjeto diferente del sujeto, algo que em pieza a conforlr l
sustancia propia, sustancia com o esencia m aterial. La e xistencia ya no devierio ni
el objeto est siendo chupeteado, m anipulado, visualizado, o lfateado o escuchado
sino que la sustancia est p rogresivam ente en el objeto. H asta ahora, exista, d ad *
la perspectiva del/la beb, en relacin a la accin y a la percepcin. La sustanc io u
esencia m aterial del m ism o dependa de la accin o la percepcin. El hecho de quo
156
* s s s a rs rdem
anera
ll/acion sustancial, el objeto pasa a ser n a n ? ^ m8S) n S hab,a de una in dividuamanipule o se le perciba. Un poco m s indeneJt"?.arT!ente '"d e p e n d ie n te de que se le
porque la co nservacin sigue ligada a
! evolutivas q ^e e llo ^ n H e v a 5'S e a v a n a resoe ^ r i ^ i n t0daS l9S im p lica coClonadas p o r el p egoteo con la accin v a n p r l
^
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"* mine
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Camt>' ,rasoende"'
1,1 instrum entos com o por ejem plo h r o n r , S T ' 6 3 a dq uinr y a co nstruir una
- ..........
dol S
! ,
............. ....
mental-
o lo que
158
es posible por una asim ilacin deform adora (o una deform acin asim iladora) de ln
realidad al yo, no hay necesidad de acom odar los esquem as cognitivos.
El sujeto e pistm ico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia pr<
tica, de los e squem as sensorio-m otores, de la accin y la percepcin com o nico
instrum ento para conocer; y em pieza a relacionarse y co nstruir el m undo con '<1
instrum ento de la representacin y usando la sim bolizacin.
El dibujo para Piaget, en tanto im agen grfica, es un interm ediario entre di
ju e g o sim blico y la im agen m ental. A los 2 aos y m edio, el nio y la nia producen
garabatos, que son poco m s que el efecto de un ju e g o de ejercicio. C uando se Im
asigna un significado a posteriori, estam os frente a lo que se define com o realismo
fortuito.
A partir de los 3 aos, en lo que respecta a la evolucin del dibujo de la fig u rl
hum ana, las p roducciones consisten en lo que llam am os re n acu ajo o monigote
Es el m om ento del realism o frustrado, producto de la incapacidad sinttica.
Un ao m s tarde, en el m arco de lo que se define com o realism o intelecln.il,
el dibujo de los n ios/as est orientado por lo que saben, de m odo que sus prorlu*
ciones presentan frecu en te m e n te transparencias.
Entre los 8 y 9 aos el realism o intelectual da paso al realism o visual, y 0
com ienza a poder d ib uja r las cosas com o se ven.
Las im genes m entales provienen, segn Piaget, de la im itacin interiorizinl.i
y no constituyen m eram ente una prolongacin de la percepcin. Podem os distingu
en ellas d istintos tipos:
-
Im genes copias: cuando el m odelo est ante los ojos del sujeto o acaba d i
ser percibido.
hu J
El lenguaje, por su parte, est constituido por un sistem a de signos y perm lln Irt
socializacin de la accin y de la vida interior. Tiene un im pacto directo en la estructura
menta!, por ejem plo a trav s del relato, construccin que tran sfo rm a las conducid i
m ateriales en pensam iento. D esde el punto de vista cognitivo el pensam iento admite
una gnesis que es la siguiente: a) pensam iento egocntrico puro que excluye le la
objetividad (es el que va asociado al jue go sim blico); b) pensam iento verbal simpl
intuitivo, m enos ldico pero no totalm ente realista; c) pensam iento lgico a d a p l.i'ln
a los dem s y a lo rea!.
Existen tres tip os de funcio na m ie nto m ental m uy pregnantes en este e:.1. h I!m
pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. P rogresivam ente se van supn
rando y a rticulando unos a otros de los 2 aos en adelante. Existe inicialm ento un
pensam iento por a sim ilacin pura m uy ligado ;il jungo sim blico. El pensam iento mftfl
160
En el q u in to subestad io,
una transicin, ahora si, hacia e si
fran cam e nte , el ju e g o sim blico. No hay
sm bolo ldico sin que aparezcai tod
q
,lcom o si- ni de ficcin franca,
todava ju e g o sim blico porque no hay cnc e n a a
invencin de nueEste es el subestadio de las m a c a o n e s ^ c u l a r ^ t e r c - ^
y
g
vos m edios por ta nteo, ensayo y e rror y ,
aS
m
i,an
d
eS
en
C
alm
en
teS
naC
O
m
da'
acto a d a p t o
y espaciales.
Sin em bargo, ju e g o e im itacin se rn
En el p e ro d o p re o p e ra to rio , a pa
^ ^
jn Aqu ya e st francamente
C e ^ - a S C u e lo q u e
ropresentado (significado).
Los ndices son aspectos o rasgos parciales de un objeto, son atributos (puedo
ser el color, una parte del objeto, etc.). Tiene que haber una relacin directa entre |
ndice y el objeto o la situacin. Una huella en la nieve es un ndice que m uestra que
alguien cam in por ah, hay una relacin causal en este caso. Las seales constituyen
un pre cursor tem poral, un ante ceso r tem poral. Por ejem plo, una puerta que se abro
indicando que la m am va a a parecer all.
El esquem a sim blico es la reproduccin de un esquem a se nso rio -m otor fuei.i
de contexto. Esto ya lo haca el nio en la ritualizacin, pero ahora lo realiza un
ausencia de su o bjetivo habitual. Los esquem as sim blicos usan e squem as senso
m otrices pero ac se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto habitu.il
P or ejem plo, el nio/a ju e g a a que duerm e sobre la m esa: falta el objeto habitual y
falta el contexto habitual.
La m ayora de los jue go s sim blicos son a la vez sensorio-m otores. Si bien lo
esquem as sensorio-m otores estn m uy presentes an en el ju e g o sim blico, existen
infinidad de ju e g o s de pensam iento que no requieren esquem as senso-m otores S f
trata de jue go s sim blicos de pensam iento con com binaciones de palabras, preguntm
por preguntar, etc. La insistencia de nios y nias a esta edad vehiculizada cotidian,i
m ente m ediante una andanada de por qu espetados a los adultos/as, aparecen coni
un ejem plo de este tipo de juegos, y a la vez tam bin com o afirm acin del yo, com< i
interpelacin al afuera, bsqueda de lm ites y desplazam iento de la curiosidad sexu, il
(aunque este no constituya un aspecto abordado en los estudios piagetianos).
S igam os la secuencia de una clasificacin de tip os de ju e g o que Piaget intro
duce e xten sam e nte en su libro La form acin del sm bolo en el nio. Piaget habln
entonces de estadios, dentro de esos estadios de tipos de ju e g o y dentro de e s o i
tipos incluye subtipos.
^ En ei estadio uno del perodo pre-operatorio, que com ienza aproxim adam ei tt<
a los 2 aos de vida, el llam ado Tipo 1 A por Piaget, el m ecanism o cognitivo ldlci)
que opera en el nio/a es el de la proyeccin (concepto m uy interesante y m uy us:itlu
por m uchas teoras psicolgicas) de esquem as sim blicos sobre objetos nuevos .id
jud ica n d o su propia accin a otros objetos. O sea que si el no/a corre, proyecta em*
esquem a en un o bjeto y ju e g a a que ese objeto corre. Este tipo 1 A es m uy sencillo
es la proyeccin de e squ em as ldicos o sim blicos en objetos nuevos.
Se proyectan e squem as sim blicos que estn dentro de la e structura cognltlvrt
del nio en o bjetos del afuera. Se trata de esquem as sim blicos co nstruid os'po i In
interiorizacin de e squ em as senso-m otores.
En el tip o 1 B, dentro del prim er subestadio, sigue e xistiendo el resorte ldl< o
sim blico de proyeccin de esquem as internos en el afuera, y lo que se proyecl.tn
son esquem as de im itacin sobre objetos nuevos. En ese m ism o tipo 1 B, en . ..
proyeccin de esqu em as de im itacin, se involucra la proyeccin de esquem as mui
blicos to m a do s de m odelos im itados.
En una superacin de los anteriores, en una construccin algo m s elabor. k I.i ,
aparecen los ju e g o s de tipo 2. El tip o 2 A es la asim ilacin sim ple de un objeto n
168
otro, es decir, tom o un objeto para usarlo com o si fuera otro, le doy un uso ldico
al objeto, hago com o que un objeto tiene la funcin de otro. Por ejem plo, tom o una
billetera y la uso com o si fuera un telfono.
El tip o de ju e g o 2 B im plica la asim ilacin del cuerpo propio a otro sujeto o a
objetos. Por eje m p lo ju e g o a ser una estatua, asim ilo la estatua e im itativam ente
juego a que so y una estatua. A qu lo que est im plicado es un m ecanism o diferente
e invertido al de la proyeccin. Asim ilo, tom o del afuera e im ito lo que fuere. Im ito a
mi pap o mi m am m anejando el auto, imito a mi m aestra o m aestro dando la clase,
son juegos de im itacin, es decir, asim ilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos.
Los ju e g o s ca tegorizados com o del tip o 3 A, com ienzan a utilizarse o a pro
ducirse entre los 3 y los 4 aos, requieren de com binaciones sim blicas, el hecho
de com binar y co ordin ar siem pre, es un paso constructivo epige n tico cognoscente
hacia un nivel superior. C om binar (dentro del perodo senso rio -m otor) ya era un
paso superior a u sar la reaccin circular en solitario. En este tipo de ju e g o 3 A, se
ponen en m archa com binaciones sim blicas, el hecho de co m b in a r es siem pre un
progreso co gn osce nte. A parecen entonces las com binaciones sim blicas sim ples y
lo que ahora el nio construye son escenas enteras. Por ejem plo, vem os aparecer
el ju g a r al doctor. Para construir escenas ld ico-sim blicas am plias y com plejas,
con guiones d esa rro lla d o s, se requiere com binar. Una frase tpica de los nios/
as a esta eda d es deca que yo era ... , deca que yo era el m dico, deca que yo
era el m aestro, deca que yo era tal o cual sper hroe o personaje de tu rn o en la
t.v., etc., esto im plica com binaciones sobre las que se m ontan escenas ldicas. La
com plejidad in h e re n te im plica transposicin de la vida real. Si ju e g o a los doctores
hago una tra n sp o sici n de la vida real, si ju e g o a los m arcianos, no (se trata de la
invencin de se re s im aginarios). C uando aparecen seres im aginarios, estam os en
presencia de lo que se llam a sm bolo im aginativo, es un sm bolo im aginativo com o
m edio de e xp re si n .
Como sie m p re , en estos jue go s aparece un com ponente em ocional que es
bastante rep etitivo , generalizable y universal: la reproduccin de lo vivido pero con
connotacin p la ce n te ra o activa. El nio/a en la escena idica que construye revive
m uchas veces e pisod ios reales que vivi con cierto desagrado, m alestar, angustia,
frustracin, a ve ce s con relativa com posicin traum tica, y lo re-vive placenteram ente;
en general s u e le o cup ar activam ente un rol que vivi en la realidad pasivam ente.
Por ejemplo, le dieron una inyeccin y ju e g a a que es l/ella quien da inyecciones.
Realiza una tra n s p o s ic i n de lo pasivo a lo activo. Esto es m uy frecuente en los
juegos: repro du ccin placentera de lo vivido, colocndose el nio/a en el rol activo.
Esta condicin de rep ro du cir en un m arco ldico m ediante la construccin de una
escena am plia, un guin, etc. algo vivido de form a displacentera, adm ite distintas
categoras cla sifica to ria s.
El tipo de ju e g o clasificado com o 3 B por Piaget, que aparece siem pre despus
de los 3 o 4 a o s , im plica lo que l llam a com binaciones co m pensadoras. El sentido
de una co m b in a ci n ldico com pensadora tiene que ver con re p ro du cir algo vivido
\M
pero reproducirlo con placer, tiene el com etido de corregir o com pensar, por eso son
com pensadoras, com pensan ldicam ente lo real.
Las que Piaget identifica a continuacin son las com binaciones liquidadoras (3
C), constituyen ta m bin com binaciones sim blicas con construcciones de escen.t
que estn en relacin a otras escenas reales de la vida. A estas com binaciones ni
autor las llam a liquidadoras porque tienen el sentido de que, ante situaciones do.
agradables el nio/a las asim ila cognitivam ente y las intenta elaborar em ocionalm enln
revivindolas fuera del contexto, en otro contexto m s seguro y m enos angustianlo
Estas com b in a cio ne s son liquidadoras en la m edida en que quedan asim iladas do
una m anera m s agradable, m s placentera o m s tolerable. Este tipo es m uy p.i
recido al anterior.
Las com b in a cio ne s com pensadoras de alguna m anera ofician de catarsis (slti
es una palabra que viene del griego y ha sido m uy utilizada en psicoanlisis; signiflc
descarga, es usada tam bin por Piaget en estas teorizaciones). En esa com pensacin
ldica el nio/a ju e g a a lo que no hara en realidad y esto im plica una descarga. I n
las liquidadoras el nio/a revive algo que le result desagradable, requiere pon< t In
la ta p a a algo angustiante. En las anteriores a stas (las 3 A) se reproduce algo quo
no n ecesariam ente tie ne que ser desagradable, puede re p ro du cir ldicam ente alqti
lindo que le haya pasado.
D espus de las 3 C, las liquidadoras, Piaget plantea la constatacin de olio
tipo de jue go , que es el tipo 4, pero deja la secuencia de letras del tipo 3, esto sucti
de porque el tipo 4 es com o una continuacin del tipo 3, pasando a otra escala Ib
com plejidad cognitiva. Este tip o 4 D son las com binaciones anticipadoras, que son
otro tipo de proyeccin de esquem as sim blicos diferentes a la liquidadora y a In
com pensadora. Las anticipadoras involucran aquellos ju e g o s donde el nio/a ostA
sistem ticam ente som etido a rdenes, prohibiciones, puesta de lm ites, restriccin' m,
inhibiciones, etc.
Esta tip olog a ldica de tipo 4 D, que se llam an co m b in a cio ne s simblic , r
anticipadoras, son ju e g o s donde el nio/a acepta una orden o consejo, anticipando
las consecuencias de la desobediencia. Se incluyen en el ju e g o las consecuencia
potenciales (es una com binacin anticipadora) pero no los efectos (por ejem plo pu
nitivos que p rom overan en los adultos/as). Estas co m binaciones anticipadoras vnn
hasta los 6 o 7 aos.
Veam os los e jem plos del propio Piaget a m odo de ilustracin:
Sobre el tipo 1 A, proyeccin de esquem as sim blicos sobre o bjetos nuevos Al
ao, tres m eses y seis das, uno de sus hijos hace com o si se m etiera algo en la bm
y despus dice no con la cabeza y lo retira. Est ju g a n d o a que de alguna m anoifl
va a hacer algo prohibido, co m e r algo que no se puede comer.
Este co m p orta m ie nto es interm ediario an entre el ritual y el sm bolo, pero ni
ao y seis m eses hace com o si bebiera y com iera sin te ne r nada en la m ano. I n ai
otro ejem plo tena un objeto, entonces es sim blico im aginativo pero con el sopen In
170
m aterial. Unos m eses m s tarde ya no necesita el soporte m aterial real y est pudiendo ju g a r im a ginativam ente sin un objeto, lo cual es un avance.
El tipo 1 B . proyeccin de esquem as de im itacin sobre o bjetos nuevos: Al ao,
nueve m eses y veinte das, frota el piso con una frazada y despus con una tapa de
cartn dice Bibi barre r , (Bibi es quien se encarga de la lim pieza de la casa). Lo que
podem os inferir -in te rp re ta c i n y traduccin adulta m e d ia n te - es: soy Bibi y estoy
barriendo . El m ism o da, se peina los cabellos hacia atrs y dice pap , est im itando
al padre cuando ei padre se peina, la nia est enunciando a quin est im itando,
pero no quiere transm itir: estoy im itando a pap , lo que dice es: soy p ap .
El tipo 2 A . asim ilacin sim ple de un objeto a otro: H acer com o que habla por
telfono con algo que no es un telfono.
El tipo 2 B . a sim ilacin del cuerpo propio al otro: A los dos aos, seis m eses y
tres das, hace com o si fuera su herm anita (nacida recientem ente) e imita en la accin
de m am ar, ju e g o que a m enudo repite. Dos m eses m s tarde mita los gestos de la
nia y sigue haciendo com o si m am ara. Aqu hay una a sim ilacin del cuerpo de la
herm anita, en la funcin de m am ar, a su propio cuerpo y ju e g a a que lo hace e vid e n
tem ente reproduciendo una situacin que, presum im os, no le resulta agradable.
El tipo 3 A . son com binaciones sim blicas sim ples con construccin de escenas
com pletas: A los 3 aos, 11 m eses, inventa un anim al que tiene que v e r con pjaro,
ella se inventa un anim al im aginario que se llam a com o si fuera el pronom bre de
pjaro en francs, lo im ita y lo encarna, corre por el dorm itorio m oviendo los brazos
im itando a ese se r im aginario. Hay una asim ilacin de esta figura im aginaria a su
propio cuerpo. Tam bin corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que invent
es una especie de perro, y a la vez un gran pjaro, le va cam b ia n do la form a a ese
ser im aginario y a la par que le va cam biando la form a le va dando vida ld icam en
te, reproduciendo ella los m ovim ientos de ese ser que p rim ero volaba y luego se
desplaza en cuatro patas. Ese se r im aginario se va pro du cien do en su m ente y en
la realidad del jue go , para ella es tan real que ella se vuelve este anim al a travs de
gestos y de m ovim ientos.
Ejem plo del tipo 3 B . de las com binaciones com pensadoras: A los tres aos,
once m eses, la nia va a la cocina y ve un pato m uerto que van a cocinar, al da
siguiente aparece tiesa, con los brazos pegados al cuerpo recostada en el silln
del estudio del padre. ste cree que se ha enferm ado y le pregunta qu le pasa.
Luego de un rato la nia le responde con voz grave soy el pato m ue rto . Se trata
de una com b in a ci n com pensadora de algo que sin duda la im pact m uchsim o y
que intenta e la bo rar e m o cionalm ente y a sim ilar co gn itiva m en te ju g a n d o a serlo. Ella
vivi p asivam ente la visin de ese cadver que la conm ovi, lo pone en ju e g o como
form a de co m p e n sa r la angustia, siendo ahora ella m ism a aquello que la m oviliz,
transform ndose activam ente.
1 er n iv e l: 0 a 1 m e s
2 d0 n iv e l: 1 a 3-4 m e s e s
-
3er n iv e l: 3-4 a 8 m e s e s
- C oordinacin visin-aprehensin (sin relaciones causales).
-
4 t0 n iv e l: 8 - 1 0 a 1 2 m e s e s
- C oordinacin de R eaccin C ircular Secundaria (articulacin mvil).
-
D iferenciacin m edios-fines (el fin est planteado antes que los m edio*),
Inteligencia prctica.
5to n iv e l: 12 a 18 m e se s
-
In ven cin de nuevos m edios sin ta nteo. (C o ord in aci n in te rio r y rpida:
co m p re n si n rpida, ree structu ra cin brusca, nsight, so lu cin sbita).
FU NC I N SEMITICA
1) IM ITACI N D IFER ID A:
- Pasaje de la representacin en acto (sensorio-motora) a la representacinpensam iento.
- A usencia del m odelo.
2) JU E G O S IM B LIC O :
-
I74
4) IM G E N ES M EN TALES:
-
Im itacin interiorizada.
Im genes-copias: el m odelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de
ser percibido.
Im genes reproductoras: evocan espectculos ya conocidos y percibidos
anteriorm ente. Estticas, cinticas, de transform acin.
Im genes anticipadoras: im aginan m ovim iento o tran sfo rm acio ne s y sus
resultados. A parecen con el pensam iento operatorio.
1)1 L LE N G U AJE:
6 a 1 0 m eses: balbuceo espontneo.
1 1 - 1 2 m eses: diferenciacin de fonem as por im itacin.
24 m eses: palabras-frase.
36 m eses: frases de dos palabras.
-
Sistem a de signos.
|> l 'n iis .im ie n to sim p lem en te verbal (transicin: es m enos ldico pero no totalm ente
H wlW ii), (pe nsa m ie nto intuitivo).
* li nim iento ada pta d o a los dem s y a lo real. P ensam iento lgico.
huilln : Seis estudios de psicologa, Piaget, J. Psicologa del nio, Piaget J Inhelder, B.
1)
2)
3)
4)
5)
2)
3)
4)
- A nim ism o: tend en cia a co nce bir las cosas com o si estuvieran vivas o dotada'. d<
intenciones. P roviene de una asim ilacin de las cosas a la actividad propia.
1o todo objeto que ejerce una actividad, referida esencialmente a una utilidad hu
mana; 2 los mviles; 3o lo que parece moverse por s mismo (los astros, el vhiIii
etc.).
-
- Artificalism o: creencia que las cosas han sido construidas por el hom bre o actividad
divina, segn una pauta de fabricacin hum ana.
- A firm a p erm a ne ntem en te y no dem uestra jam s.
-
Egocentrism o intelectual.
176
2do E stadio
3er Estadio
4 10 E stadio
5to E stadio
6 ' E stadio
El sm bolo ldico est en germ en (funcionalm ente preparado) desde la asim ilacin
reproductora del 2 d0 estadio.
Hay ju e g o s de p ensam ientos que no son sim blicos: com b in a cio ne s de palabrn
p reguntar por preguntar, etc.
178
Tipo 3 B:
Tipo 3 C:
C om binaciones liquidadoras. A nte situaciones desagradableel nio las asim ila progresivam ente revivin do las fuera dol
contexto.
Tipo 4 D:
E s ta d io 2 - De 4 a 7 aos.
D escentracin com pleta respecto de un estado particular del objeto y del punto
de vista propio.
O p eraciones lgicas: parten de elem entos individuales co n side rad os com o inva
riables para clasificarlos, seriarlos, num erarlos, etc.
179
El juego :
-
Juegos reglados.
Fuente: La psicologa evolutiva de J. Piaget, Flavell, J.; Psicologa de la inteligencia,
Seis estudios de psicologa, La epistemologa gentica, El mecanismo del desarrollo men
tal, Piaget, J
A F E C T IV ID A D Y C O G N IC I N . Q U NOS D EJ J. P IA G ET?
C A R A C T E R S T IC A S PR IN C IPALES DE SU PR O P U ESTA :
180
1.
M etodologa de la investigacin.
2.
LA O B R A Q U E P IA G E T D E S TIN A E S P E C FIC A M E N TE A LA A F E C T IV ID A D :
N otas de sus alum nos/as en la Sorbona (Pars) del curso Las relacio ne s entre la
intelige ncia y la a fe ctivid a d en e l desarrollo d el nio (sem estre 1952-53), su pe r
visadas y firm a da s por Piaget, publicadas en 1954 en el B ulletin de Psychologie
Vil.
C alifornia)
C U L ES LA IN TE R A C C I N ENTRE IN TELIG E N C IA Y A F E C T IV ID A D ?
1. La a fectivid ad interviene en las operaciones de la inteligencia, e stim ulando o
perturbando.
2. La a fe c t iv id a d e s fu e n te d e c o n o c im ie n to s y o p e ra c io n e s c o g n itiv a s
intervin ien do directam en te en las estructuras de la intelige ncia . J. Piaget apoya
la h ip tesis 1 .
D istincin:
(...) si bien la a fectividad puede ser causa de com portam ientos, si interviene sin
ce sar en el fu ncio n a m ie n to de la inteligencia, si bien puede ser causa de a celera
ciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, ella m ism a no genera estructuras
co g n itiva s ni m odifica el funcionam iento de las estructuras en las que interviene.
( ...) in te rvie n e co nsta ntem en te en los contenidos.
(...) los se ntim ie n tos, sin ser por ellos m ism os estructurados, se organizan e s
tru c tu ra lm e n te intelectualizndose.
I Kl
(...) no hay dos d esarrollos, uno cognitivo y otro afectivo, ni dos fu ncio ne s psqui
cas separadas, ni dos clases de objetos: todos los objetos son simultneamente)
cognitivos y a fectivos (...) Los dos aspectos son co nstantem ente com plem enta
rios .
D esarrollo de la afectividad:
C uarto estadio: los afectos intuitivos v el com ienzo de los sentim ientos interindi
viduales (2-7 aosV
1. La rep resentacin y el lenguaje perm iten estabilidad y duracin de los
sentim ientos.
2. Los afectos se prolongan m s all de la presencia del o bjeto y se so cia
lizan.
A los valores reales ligados a los sentim ientos perceptivos se agregan valores
virtuales.
Q uinto estadio: los afectos norm ativos. La voluntad v los sentim ientos m orales
a utnom os (7-11/12 aos).
- C onstituyen progresivam ente sistem as coordinados y reversibles.
- C on serva ci n de los valores y de la lgica de los sentim ientos.
La voluntad:
1.
2.
3.
4.
S e ntim ientos a utnom os: nuevos sentim ientos m orales que van a superponerse
a los a nte rio re s (evaluaciones m orales personales que pueden e n tra re n conflicto
con la m oral heternom a), ej: sentim iento de justicia.
A paricin de respeto m utuo entre pares (slo aparece con la autonom a).
Sexto estadio: los sentim ientos ideales v la form acin de la personalidad (11/1?
aos, a lcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15).
-
Se trascie nd en los sentim ientos hacia las personas para o rientarse hacia
ideales.
Fuente: Piaget, J. (2001) Inteligencia y afectividad. Ed. Aique (Revisin y notas: M. Carretero)
E n te n d e m o s im p o rta n te in c lu ir b re v e m e n te en e s te c a p tu lo a c e rc a dol
d e s a rro llo co g n itivo , p la n te o s g e n e ra le s re fe rid o s a o tro a u to r d e te rm in a n te .i
e ste re sp e cto : L. V ig otsky. Luego in clu ire m o s re fle x io n e s a ce rca del m entado
d eb ate P ia g e t-V ig o ts k y a p ro p sito de un libro del p ro fe s o r a rg e n tin o A. Cas
to rin a , ta m b i n to m a n d o el p la n te o de J. D elva l e x p u e s to en Tesis s o b re r>/
c o n s tru c tiv is m o . P o r ltim o re se a re m o s p o stu la d o s de J. Bruner, su e n fo q u r
cu ltu ra lista y la im p o rta n c ia de la n arra tiva , p a rtic u la rm e n te re firi n d o n o s a los
a po rte s co n te n id o s en uno de sus libros.
H abra m uchas form as posibles de aproxim arse al tem a de las com plejas inte
raccones entre d esarrollo y aprendizaje, esbozarem os una de ellas to m a nd o como
punto de partida la conocida concepcin de V igotsky sobre lo que denom in Zona
de D esarrollo Prxim o.
Para com prender la categora de Zona de Desarrollo Prxim o (ZDP) es necesark>
distin gu ir dos niveles e volutivos evidenciados en la p erform an ce del nio/a:
a) un nivel evolutivo real que rem ite al estado del desa rrollo de las fu n d o
nes m entales en su condicin actual, producto de avances evolutivos y.i
realizados (sera lo que se expresa en la edad m ental de un nio/a b. i|<>
la form a de un coeficiente intelectual m edido por test),
b) un nivel e volutivo o de desarrollo potencial d eterm inado por las ca p a d
dades e vid en ciad as en el nio/a a la hora de reso lve r un problem a buio
la gua de un adulto/a o de otro nio/a m s capaz.
La Z D P es la distancia entre estos dos niveles y define las fu ncio ne s que mh
encuentran en vas de m aduracin (he aqu la otra colum na, adem s del aprendiz;ijn
sobre la cual, se apuntala el desarrollo).
Esta nocin subyace a la afirm acin de que, en realidad el apren diza je preci idn
al desarrollo y que aqul despierta una serie de procesos evolutivos internos capai <
de operar slo cuando el nio est en interaccin con las p erson as de su entorno y
en co operacin con algn se m ejante (Vigotsky, L., 1988).
3. a udible y visible.
En definitiva, se trata de un sistem a de interaccin con un o bjetivo explcito
all donde las reas de enseanza y las de aprendizaje se traslapan prom oviendo
im plcitam ente d esarrollo subjetivo.
Toda intervencin pedaggica prom ueve procesos de interiorizacin que ar
ticulan, a m odo de bisagra, los m bitos de la ontognesis y de la cultura (dom inio
socio-histrico), en un doble ju e g o de apropiacin recproca: el sujeto se apropia de
la cultura y la cultura se apropia de l/ella. En este dispositivo, entonces, se sostiene
uno de los ejes de la produccin de subjetividad.
La e ducacin y la enseanza consistiran, en t rm ino s generales y desde esta
perspectiva, en una funcin de ayuda con caractersticas m uy especficas:
1. A ju ste de la ayuda. Se refiere a una vinculacin sincron izad a entre los
ele m e n tos en ju e g o en los dispositivos de enseanza y los de apren di
zaje, sobre to do en relacin a los contenidos y esquem as cognitivos del/
la estudiante. La enseanza debe prom over exigencias, retos y desafos
abordables, capaces de interpelar los co no cim ien to s previos de los/as
a p re n d ie n te s4 p roveyndoles, desde la a sisten cia d ocente, apoyos,
soportes e instrum entos de ayuda. R ecordem os la im portancia que tienen
los sign ificad os y sentidos que se otorgan, desde el estado actual del
desa rrollo del sujeto, a la situacin presente.
2. C re ar ZD P asistida. Tal vez a este respecto puedan a rticularse planteos
P iagetianos y V igotskyanos. (...) la ZD P es ei lugar donde, gracias a
los soportes y la ayuda de los otros, puede d ese nca de na rse el proceso
de co n stru cci n , m odificacin, e nriquecim iento y diversificacin de los
e squ em as de conocim iento que define el aprendizaje e scolar (O nrubia,
J., 1995), (las negritas nos pertenecen). La ayuda a justada seria aquella
ca pa z de crea r ZD P en form a asistida, tenie nd o en cuenta que ajustar
se y cre a r ZD P requiere, necesariam ente, va riacin y diversidad en las
4
Tomamos esto trmino prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia
Fernndez.
185
Los PPS son e ntendidos en su real dim ensin solo a condicin de abor
darlos desde una perspectiva gentica que contem ple diacrnicam ente
sus p rocesos de constitucin.
IX7
U n p r o c e s o d e o rd e n in te r p e r s o n a l d a p a s o a o tro de o rd e n
intrapersonal.
Esta tran sfo rm aci n es el corolario de una larga y com pleja serie de
su cesos evolutivos.
c)
Los P rocesos P sicolgicos Superiores y su relacin con el interjueao entn
aprendizaje y desa rrollo hum ano.
Los PPS, en t rm ino s generales, son el producto de la vida social regulan la
accin en funcin de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia, de
en
e xistencia a la incidencia de procesos de m ediacin sem itica. Se distinguen
en PPS rud im e nta rio s (adquiridos en la vida social general por todos los miembro.',
de la especie: lenguaje oral, por ejem plo); PPS avanzados (adquiridos en contextos
instituidos de so cia liza cin especficos, com o por ejem plo d isp ositivo s escolares. So
188
El debate Piaget-Vigotsky
Tom arem os prim eram ente a este respecto -c o n s id e ra d o s aqu de m anera por
dem s sintticaaportes vertidos en el libro E l debate Piaget-Vigotsky: contribuciones
para re p la n te a r e l debate de J. A. C astorina y otros5.
Propongo introducir algunos com entarios personales al respecto. La co m p ara
cin entre sistem as tericos es siem pre m uy com pleja por d iversas razones:
a) S egn desde donde se lea cada teora adm ite, a veces, m s de una
interpretacin , corrindose m uchas veces el riesgo de hacer d ecir al
autor/a lo que no quiso.
b) Las teoras se desarrollan com o sistem as conceptuales en procesos de
fo rm u la cin de hiptesis, m etodologas de investigacin, constatacin,
validacin, falsacin, produccin de co nocim ientos cientficos, ratifica
cin por parte de la com unidad cientfica, etc. En a utores/as m uy prolficos com o P iaget pueden constatarse distintos m om entos en sus obras,
por lo cual no siem pre sus form ulaciones son estricta m en te unvocas.
c) M uchas veces el afn por encontrar sim ilitudes puede llevar a ecle cticis
m os reduccionistas, cuando no a fo rza m ie ntos epistem olgicos.
C reem os que to do s estos riesgos estn contem plados en el texto que resea
rem os y el resultado es una reflexin profundam ente erudita respecto de am plios
aspectos de las te ora s de Piaget y Vigotsky.
Q uizs un prxim o paso lo constituya el intento de lograr una com plem entariedad entre am bas fo rm u la cion es logrando una verdadera sntesis integradora, pero
abierta, respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los m s im portantes para
el m undo acadm ico en lo que a m ecanism os de adquisicin del co nocim iento se
refiere), han planteado.
El libro sele ccion ad o intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones en
tre am bas teoras, ya sean stas de com patibilidad, incom patibilidad, reduccin o
co m p le m en taried a d (dem : 1 0 ).
Existen, en general y desde un contraste estndar, algunos rasgos com unes fcil
m ente identificables entre Piaget (en adelante J. P.) y V ig otsky (en a delante L. V.):
2.
3.
E nfoque gentico.
5
Este libro consiste en 4 extensos artculos de diferentes autores (Castorina; Kohl de Oliveira;
Lerner y Ferreiro), todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de las pers
pectivas de Piaget y Vigotsky en relacin a diferentes mbitos relativos a la adquisicin de conocimien
tos.
189
4.
Im portancia de la actividad del sujeto para adq uirir co no cim ien to s ligados i i
cam bios cu alitativos en el desarrollo.
Tam bin parecen f cilm ente identlficables ciertas d iferen cias de enfoque:
1. En L. V., lo decisivo para el aprendizaje se encuentra en la interaccin
social m ediatizada por Instrum entos sem iticos; en J. R , lo decisivo es
la expe rie ncia con el m edio fsico.
2. El m odelo de L. V. presenta un sujeto social activo e interactivo, mientra
que J. P. trabaja con la concepcin de un sujeto epist m ico (abstracto y
activo).
G rosso m o d o , el intento de L. V. apuntaba al objetivo de e xp lica r la constitucin
so cio-histrica de las funciones psquicas superiores. En J. P. el o bjetivo pasa poi
e xplicar la construccin del conocim iento producto de la interaccin sujeto-objeto y
de la concom itante equilibracin de las estructuras cognitivas nra-subjetivas.
Una d iferencia bsica la constituye la consideracin respecto de la relacin
apren diza je -de sarro llo: para L. V. estn estrecham ente relacionados, dependiendo
el segundo del prim ero, por la va de su nocin de Z ona de D esarrollo Prxim o; J 11
ofrece una e xplicacin epistm ica, en tanto el aprendizaje d ep en de de la e s tru d u
racin de los esqu em as de asim ilacin y acom odacin gen tica m e nte derivados dol
desarrollo y la construccin de conocim ientos.
S iguiendo con una lectura desde la com paracin estndar, las im plicaciones un
el cam po psico pe da g g ico arrojan los siguientes contrastes:
1. S egn J. P. p ro m o cin de la co nstrucci n ind ivid ua l de siste m a s d<
pensam iento; en L. V. prom ocin de la interaccin social para genoi.u
sistem as conceptuales.
2. J. P. postula que las nociones cientficas son a dquiridas por los alum nos/
as g racias a su actividad de exploracin e investigacin; en L. V. es la
Z D P la que define las nociones que el nio fin alm e n te interiorizar.
3. D esde las posturas piagetianas se dara a los p rocesos de ensean, i
una posicin subalterna; para L. V. la actividad educativa es condicin
sine qua non del desarrollo.
Luego de estas conside racion e s generales el texto de C astorina va a ntenlai
m ostrar que am b as perspectivas no son tan contrapuestas ni incom patibles. Desdri
cierto ngulo, los postu lad os piagetianos pueden interpretarse de m odo de sugoili
una e ducacin que p rom ueva conflictos cognitivos, surgidos del encuentro entro ni
alum no/a y el m aterial que aporte el sistem a de enseanza, el adulto/a debe suminlr
trar inform acin que oriente la reorganizacin de las ideas previas en direccin al s. il mt
a ensear. El aprendizaje escolar recupera as su papel fundam ental en la construci :I<mi
del co nocim iento en el contexto de la prctica didctica, q ue dando co ncebido corno
un proceso de reconstruccin que tiene en cuenta el d esarrollo intelectual.
De este m odo se presentan com o m s e m parentadas ideas constructivistas u m
el concepto de ZDP, no e xistiendo incom patibilidad entre am bas.
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Estos planteos (m uy e squem ticam ente resum idos aqu) proponen una con
cepcin de la e nseanza com o com pleja y provisoria.
En el ca p tu lo : A ce rca de la n ece saria co o rd in a c i n e n tre s e m e ja n z a s y
diferen cias de E. Ferreiro, se da cuenta de las sim ilitudes y d iferen cias respecto del
desarrollo de la e scritura en el nio/a, entre los postulados de V ig otsky y Luria, por
un lado y los de la autora por otro. Estos dos autores y E. Ferreiro, en coincidencia
con criterios de Piaget, sostienen que existe una im portantsim a prehistoria en la
adquisicin de la escritura, antes de la insercin del nio/a en el sistem a escolar. Se
constata una d iferencia entre Luria-V igotsky y Ferreiro respecto de las preguntas
que guan la investigacin.
En Luria, la e scritura tiene una funcin m nem nica y com unicativa, siendo
exclusiva en nios/as pequeos y la interrogante es (...) cm o asum e el nio las
funciones que un adulto atribuye a la e scritura (dem : 123). Dicho a uto r buscaba,
adem s acelera r el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a
la pictografa. Para l, la entrada en la escuela es sinnim o de ruptura con los cono
cim ientos previos. El pasaje por las etapas constituye propiam ente una sustitucin
de tcnicas.
Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagacin epistem olgica y
sus funciones exceden la m era m em oria y com unicacin. La entrada en la escuela
tom a en form a interactiva las concepciones previas del alum no.
Una sem ejanza im portante la constituye el hecho de que am bos autores con
sideran, a g randes rasgos, que la historia de la escritura va de la pictografa a la
fonetizacin.
A ctualm ente se ha increm entado el inters por los problem as de la historia
de la escritura, co nt nd o se con nuevos d escubrim ientos a rq ue ol gico s que, por
ejem plo, arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado
desde rep re sen ta cio n es abstractas a representaciones concretas, contrariam ente a
lo que se crea.
Debe q ue d a r claro que (...) la historia de las grafas individuales es una cosa,
la de los sistem as de escritura es otra" (dem : 129).
Ferreiro no tiene dudas de que la participacin de lo socio-cultural en la adq uisi
cin de la escritura a contece desde el principio m ism o del proceso y debe producirse
una interpretacin para que las m arcas devengan objetos lingsticos.
La e scritura en s m ism a es un acto de representacin y no de sustitucin.
Los cuatro a rtculos resum idos aqu, cada uno con diferente nfasis en el rea
donde pretende d a r lugar al debate, parten de una postura respetuosa de los autores
analizados, para a h o n d a r en aquellos aspectos que son articulables y los que no lo
son o incluso a qu ellos que se presentan com o contradictorios.
En sum a, se trata de. un replanteo del debate P ia get-V igotsky para pensar la
educacin (y m s all), encontrando y coordinando sem ejanzas, d iferen cias y falsas
o p o sicio ne s (dem : 1 2 ).
Insistim os en la idea de que la bsqueda de contrastes entre estos autores
no puede, a nuestro juicio, realizarse sin un cuidado extrem o por el respeto a un
eje analtico dia cr n ico en lo que a sus respectivas obras se refiere; de lo contrario
se corre el riesgo de que da r atrapado en un efecto m etonm ico de p a rs pro toto"
reduccionista y lim itado.
C reem os que en el cam po especfico de la prctica docente es donde ms
se ratifican los posibles e nsam bles entre la perspectiva constructivista y la socio
histrica. All se constata, da a da, que lo que suele llam arse instruccin, lejos de
ser un obstculo para la construccin, constituye su m ateria prim a.
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U N A S N T E S IS DE LA T E O R A DE B R U N E R
Solo a efectos de que el estudiante com ience a fa m iliarizarse con otro autor muy
im portante respecto de la cognicin hum ana, es que se incluye en este captulo un
esquem a de lo que B ru ne r trabaja en uno de sus libros sobre el tem a.
Por su parte Bruner, en su libro La educacin, puerta de la cultura, va a proponer
una serie de ensayos sobre tem as de educacin. Tambin consideraciones acerca de
los cam bios que en los ltim os aos han acontecido respecto de las concepciones
sobre la m ente hum ana.
En el captulo 1, C ultura, m ente y e ducacin , recuerda que desde fines de la
dcada del 50 la revolucin cognitiva viene aportando novedosas perspectivas q ui'
perm iten rep e n sa r la im bricacin entre mente, educacin y cultura. De todos modo;,
sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva com p uta cion al ofrece ele
m entos ve rd ad eros para construir una teora sobre cm o e d u ca r la m ente.
Otra aproxim acin al fu ncionam iento de la m ente puede realizarse desde el
cu lturalism o , ente nd ien do que la realidad se representa en trm inos sim blicos
com partidos colectivam ente, transferibles de una generacin a otra. Debe entenderse
que el pensam iento y el aprendizaje son inseparables (estn situados) en un contexto
cultural, p o r tanto la cuestin acerca del significado se torna crucial.
La p erspectiva com putacional y la culturalista presentan diferencias: la primera
pretende fo rm u la r m odelos que den cuenta del fu ncio na m ie nto de los sistem as y
sus flujos de inform acin sobre la base de reglas que gobiernan los d ispositivos que
procesan inform acin bien form ada; la segunda, apunta m s a una herm enutica
de significado.
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El autor plantea que son propuestas nconm ensuuiblos. La a proxim acin del
co m p utacionalism o a la educacin tiene la direccin de adentro hacia afuera y la del
culturalism o es de afuera hacia adentro.
El com puta cion alism o ha enfocado las cuestiones relativas a educacin por lo
m enos de tres diferentes form as: a) to m a r las teoras clsicas sobre enseanza y
aprendizaje y redefinirlas desde sus propios cdigos; b) d escribir los m ecanism os
de resolucin de un problem a con frm ulas com putacionales; c) apelar al aspecto
adaptativo de los program as de com putacin que redescriben el resultado de ope
raciones previas reduciendo su com plejidad y m ejorando su adecuacin.
Por su parte, el culturalism o pertenece a las ciencias de lo subjetivo, dado que
constituye ve rd ad eram e nte una perspectiva psicolgica-cultural, entendiendo que
la realidad solo puede aprehenderse por la m ediacin sim blica que requiere el
funcio na m ie nto m ental hum ano.
P ropone algunos postulados que guan la perspectiva culturalista en relacin
a la educacin: a) El postulado perspectivista. D esde este aspecto, el significado
depende del m arco de referencia desde donde se construye, se enfatiza el aspecto
interpretativo y creador de significado que tiene el pensam iento, b) El postulado de
los lm ites. N uestra construcci n de la realidad depende tanto de los lm ites que
nos im pone la biologa de nuestros cuerpos com o de la incidencia del lenguaje y las
teoras populares que definen nuestras representaciones del m undo, c) El postulado
constructivista. La realidad es construida a diferencia de lo que enseaba el em pi
rism o. d) El postulado interaccional. El aprendizaje siem pre acontece en relacin a
otro/s. e) El postulado de la externalizacin. (...) rescata a la actividad cognitiva del
estado im plcito, hacindola m s pblica, negociable y solidaria (dem: 43). f) El
postulado del instrum entalism o. C onsidera que la educacin, en un sentido amplio,
siem pre es poltica, no es ni ingenua ni inocua, siem pre produce efectos sociales y
econm icos en sus actores, g) El postulado institucional. R eclam a atencin sobre el
Innegable hecho de que la educacin est encarnada en instituciones, este carcter
situado m erece ser contem plado a fin de com prender todos los problem as inherentes
a la dinm ica institucional que atraviesan las prcticas de enseanza, h) El postu
lado de la identidad y a auto-estim a. La educacin es absolutam ente relevante en
la form acin del yo. H ay dos aspectos del yo que se consideran universales: 1- Su
condicin de agencia. 2- La valoracin (propiam ente auto-valoracin. La articulacin
entre estos dos co m ponentes del yo sera la autoestim a), i) El postulado narrativo.
D ebe considerarse la existencia de dos form as que definen la organizacin que los
seres hum anos realizan de su experiencia, una relativa al mundo fsico (pensam iento
lgico-cientfico) y otra a las interacciones interpersonales (pensam iento narrativo).
En el captulo 2, titulado Pedagoga popular , se parte del supuesto de que todo
ser hum ano posee un co no cim ien to subjetivo acerca del funcionam iento m ental de
los otros/as. C uando estas te ora s refieren a la form a de aprender de los otros se
les llam a pedagoga pop ular , stas contienen una serie de suposiciones sobre los
nios/as en general.
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esencialm ente contestables e incom pletam ente ve rificables de una m anera d iscip li
nada) que a ctualm ente est recayendo, luego de im plicar las ciencias sociales, en
la educacin (dem : 108).
Cobra especial relevancia la narracin con su gradiente de verosim ilitud entendida
como com posicin de coherencia y utilidad pragm tica. Los m todos interpretativos de
la narrativa adm iten ser enseados con rigor com o cualquier m todo cientfico.
El autor pasa luego a considerar la dim ensin agencial de la m ente y la cuestin
de la colaboracin, la perspectiva agente tom a la m ente com o proactiva, orientada ha
cia problem as, enfocada atencionalm ente, selectiva, dirigida a fin es . (dem . 111).
La colaboracin, en cam bio, se hace posible entre otras cosas gracias a la con
versacin y el d iscurso que nos perm ite conocernos y co no cer al otro. Se desprende
entonces la necesaria com plem entariedad entre agencia y colaboracin.
La narracin hace posible el trabajo con lo pasado, el presente y lo posible.
Para e nte nd e r este m ecanism o se torna necesario ana liza r el cam ino que conduce
a la narratividad adulta. C ualquier historia ficticia o real requiere de una P roblem a :
tica , un A g e n te , una A c c i n , la bsqueda de O bjetivos y un C ontexto ligado al uso
de M ed io s.
La narracin acontece tanto en la conciencia de los protagonistas com o en
un paisaje o bjetivo acerca del cual el n arrador inform a a la audiencia. La e stru c
tura narrativa adm ite m uy pocas categoras, a saber: tragedia, com edia, irona y
rom ance.
Al final del artculo, B runer retom a el tem a de la cultura (construida y transm itida
por va de n arraciones) entendida, tam bin, com o (...) una m anera de enfrentarse
a los problem as hum anos: con transacciones hum anas de to do tipo, representadas
con sm bolos (dem : 116).
El co nsistentem ente evolutivo captulo 5, E ntender y e xplicar otras m entes ,
aborda el tem a de las relaciones entre e xplicar e interpretar, en particular en relacin
a cm o los nios/as son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en la
m ente de los otros. S bien, en tanto m aneras de dar sentido, e xp lica r e interpretar
poseen aspectos com unes, am bas son diferentes.
El a uto r da respuesta a u n artculo de A stington y O lson que postula diferencias
Irreconciliables entre los enfoques causales explicativos y los herm enutico- interpre
tativos en relacin al fe nm eno de com prensin de la m ente propia y la ajena.
Es lcito plantearse el interrogante respecto de si realm ente los nios/as poseen
m ii "teora de la m ente o tan solo presupuestos tcitos construidos sobre la base de ,
ln praxis cotidiana. De hecho, los propios investigadores no logran concilia r propuesl.is a la hora de inten tar dar cuenta del pensam iento. D esde Kant y la im portancia
que daba al p ensam iento com o m oldeador del espacio, el tiem po, la causalidad y
la exigencia m oral; pasando por W. Jam es y su corriente del pensam iento , por
I )onnet que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas; Fodor y
m i tooria de la m oduladad donde los procesos dentro del m dulo del pensam iento
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son inaccesibles; hasta las teoras cognitivistas sobre teora de la m ente, todava no
se ha fo rm u la do un m odelo claro sobre estas cuestiones psicolgicas.
Astington sugiere al respecto que en tanto el pensam iento no produce necesaria
m ente ningn ndice conductual, es m uy difcil para los nios/as adquirir conocim iento
sobre l: A stington y Olson no les niegan a los nios los procesos interpretativos.
Sin em bargo, afirm an que, de alguna m anera, no podrem os e xplicar estos procesos
interpretativos ca usa lm e nte (dem : 130).
El captulo 6, N arraciones de la cien cia , est inspirado en los planteos de R.
Karplus, a uto r de protagonism o innegable durante los 60 y 70 del m ovim iento de
reform a del currculum . A ll Bruner postula que toda reform a educativa debe res
ponderse inicialm ente las preguntas relativas a qu tipo de persona querem os ser.
Hace aos l m ism o haba planteado la necesidad de un currculum en espiral que
com enzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicacion e s form ales
m s estructuradas, am parado en su fam osa frase: cualqu ier m ateria se puede en
sear a cu alqu ier nio de cualquier edad de alguna m anera h onesta . Esta expresin
contiene innegables problem atizaciones para el constructivism o y es aqu donde se
necesita la idea de narracin. En su versin m s sim ple toda narracin es discurso,
y supone una secuencia de acontecim ientos sobre agentes hum anos con una sub
yacente valoracin de esos acontecim ientos. El relato global confiere sentido a las
partes y viceversa y est som etido a la interpretacin (relativa a la verosim ilitud o
parecido con la vida) y no a la explicacin. Desde que P opper ha perfilado episte m o
lgicam ente su idea de falsabilidad y que se ha com probado que pueden falsearse
m uchas hiptesis sin por ello contradecir la teora de la que derivan, em pieza a tom ar
form a la idea de que las teoras pueden verse com o grandes relatos producidos por
el discurso de la ciencia.
De este m odo la enseanza no tiene otro cam ino que o rientarse a plantear
pre gu ntas p ro vo ca d o ra s y g e n erad ora s de conflicto, m s que a d a r respuestas
claras y reaseguradoras, m anteniendo firm em ente vivas las buenas p re gu ntas , o
sea aquellas que (...) presentan dilem as, subvierten 'verdades' obvias y cannicas,
im ponen inco ng rue ncia s a nuestra a tencin (dem : 145).
En el captulo 7, La construccin narrativa de la realidad , se intenta defender la
idea de que a narracin produce universales necesarios para la convivencia dentro
de la cultura.
S eguram ente el P sicoanlisis tuvo m ucho que ver en el d ram tico vuelco que
sufri la P sicologa com o ciencia en el transcurso de todo el siglo XX, llevando des
de el p aradigm a de causa-efecto cuasi m ecnico, a otro donde las m otivaciones de
la conducta son extre m ad am en te com plejas y tienen que ve r con una concepcin
dram tica de la e xisten cia hum ana.
Propone nueve universales de las realidades narrativas:
1- U na e s tru c tu ra de tie m p o c o m e tid o . Toda n a rra c i n c o n lle v a una
dete rm ina da secuencia tem poral que es h um anam ente releva n te (P
R icoeur).
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