esde una concepcin holstica, para comprender los conceptos de ldica

y de recreacin, es necesario introducirnos en las teoras del cerebro total

y en los nuevos paradigmas de la complejidad del pensamiento. Slo as
se asimilarn los significados de la conciencia, integralidad e interdependencia de
los procesos de la mente que se gestan en el mbito recreativo. Estos son algunos
de los motivos por los cuales en este ensayo se incluye una serie de diagnsticos
cerebrales para recreacionistas, educadores y nios, para que a partir de ellos se
construya un nuevo modelo pedaggico y una serie de heursticas recreativas que
permitan fortalecer el que hacer cotidiano.
Este libro es una reflexin intertextual de autores como: Herrmann, Luria, Vigotsky,
Maturana, Prigogine, Pribram, Bohm, Krisnamurtri, Morn, Freud, Winnicott, Wilber,
Waichman, Briggs-Peats, Capra, Varela, Llins, Restrepo, Merlano, entre otros.
Sus autores representantes de Colombia y Uruguay elaboraron un discurso
consensual que pretende materializar una nueva propuesta pedaggica para el
siglo XXI desde Latinoamrica para el mundc

Extraamente los ventanales de las aulas de clase estn cubiertos por

pesadas y tupidas mallas. Y las puertas se mantienen cerradas como
guardando celosamente un gran secreto:
Dos y dos son cuatro, cuatro y cuatro ocho. Repitan dice el maestro.
Pero miren el pjaro que pasa por el cielo y el nio lo llama: Slvame
pajarito. Juega conmigo pajarito. Entonces el pjaro baja y juega con
el nio. Repitan dice el maestro, dos y dos ... y la fantasa cabecea en
el sopor de la rutina. Entonces el recreo es un slo grito abierto,
posibilidad del juego, de la palabra desatada en la risa, en mscaras
en arrurr entonado por gigantitos y enanotes, en paredes que se caen
y el sol y la luna y'el pjaro, inaugurando un gran juego: La escuela,
una inmensa Aula Alegre, espacio ldico de encuentro con el
conocimiento. Bienvenidos a nuestra coleccin, adelante, los invita la
Cooperativa Editorial Magisterio.
ISBN 9 5 8 - 2 0 - 0 5 7 7 - 7

M A(ilSTKKIO

9 (0330.' uuan i

Jimnez Vlez, Carlos Alberto

Ldica y recreacin: la pedagoga para el siglo XXI / Carlos Alberto Jimnez
Vlez, Raimundo A. Dinello, Luis Alberto Alvarado.
Santaf de Bogot : Cooperativa Editorial Magisterio, 2000.
220 p; 24cm. (Coleccin aula alegre)
1. Recreacin - Siglo XXI 2. Juegos 3. Ocio 4. Ludotecas 5. Juegos educativos
I. Dinello, Raimundo A. II. Alvarado, Luis Alberto III. Tt. IV Serie

790 cd 20 ed.
AGZ9016
\

CEP-Biblioteca Luis-Angel Arangn

Ldica
y recreacin

La pedagoga para el siglo XXI

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Carlos Alberto Jimnez Vlez

Raimundo A. Dinello
Luis Alberto Alvarado
cooperativa editorial

MAGISTERIO

Coleccin Aula Alegre

LUDICA Y RECREACIN
La pedagoga para el siglo XXI
Autores

CARLOS ALBERTO JIMNEZ VLEZ

RAIMUNDO A. DINELI.O
LUIS ALBERTO ALVARADO
Coleccin ISBN
Libro ISBN

958 20-0101 1
958-20-0577-7

Primera edicin: Ao 2000. 3.000 ejemplares

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Cra 21 No. 37-24
Tels.:3404161-2886317 Fax:2884818
Bogot, D.C. Colombia. S.A.

Direccin General
ALFREDO AYARZA BASTIDAS
Direccin Editorial
JOS VICENTE JOVEN NEZ
Cartula
CHRIS DELLORCO
Composicin
MAGISTERIO LIBRERA
Calle 134 N 30-72
Tels.: 6154465- 6154505. Telefax: 6261279
maglsterlo@visto.com
Impresin: NOMOS

Este libro no ixidrrt HT

I reproducidorn todo o en parte,
por ningn medio Impreso o dr reproduccin
sin permiso escrito riel cdltorIMPKESO ENCOU>M!JIA

Contenido
Introduccin
Captulo 1
Aportes tericos
Hacia la construccin de un concepto de recreacin . . . .
Ldica y caos
Dimensiones culturales del juego
El juego ...en el tiempo libre?
Los proyectos pedaggicos
en esta transicin de siglos
Pedagoga de la creatividad y del juego
Pedagoga y recreacin
Horizontes conceptuales del curriculo complejo
Captulo 2
Aportes prcticos
A manera de introduccin .'
jAlgunas consideraciones teorico-prcticas
alrededor de las ludotecas .
Estrategias recreativas

Talleres creativos y el cartn texto

Taller 1: Juguemos a interrelacionarnos y a conocer

a nuestros compaeros
Taller 2: De que color es la nieve
Taller 3: El gato
Taller 4: Seamos msicos y arreglistas
Taller 5: La cuenteria (Ave la abejita)
Taller 6: Palomita blanca

9
13
13
18- ^
35
48
57
68
80
95
107
1Gti'
132
137

153
154
156
158
159
161
165

Taller 7: El pollito
Taller 8: Pintura a la plastilina
Taller 9: Otras rondas
Taller 10: Carrera de habilidades
Taller 11: Juegos
rtmicos
Taller 12: Juegos de seleccin y correo

167
. 169
171
177
180
189

Los cartones texto

192

Glosario de trminos recreativos

205

Bibliografa

209

Oh! Impulso ldico

Hay un momento sublime, cuando un nio llega al mundo; hay un
momento romntico cuando los jvenes descubren el amor; hay un
momento potico cuando la naturaleza invade los sentimientos de
los adultos; y tambin hay momentos de profunda alegra de vivir
cuando todos jugamos.
Es por eso que la animacin ldica nos entusiasma y nos llena de
esperanzas; afn cuando nos toca vivir un perodo social
transtornado por las guerras y las desmesuradas
ambiciones de lucro.
El ser humano se hace inteligente porque se descubre jugando y se
'organiza solidariamente cuando comparte la animacin ldica.
Toda comunidad construye un nuevo horizonte cuando en la plaza
principal se encuentran los abuelos con los adultos y los jvenes,
rodeanod a los nios que tomndose de la manos entonan una
ronda de ludotecas.
Amrci Latina, an lucha por stOespacios de vida, por su autonoma cultural, por el bienestar econmico y por polticas honestas;
ella nos espera en el entusiasmo de compartir impulsos ldicos
plasmando nuevos horizontes.

Raimundo A. Dinello

'

v'

Introduccin
Vara el recreador y el educador del siglo XXI, no hay estudio ms vital
que poder entender cmo funciona el cerebro humano. La apropiacin de los nuevos discursos tericos-prcticos alrededor de la recreacin ldica, dependen en gran medida de la capacidad que tengamos
de comprendernos a s mismos, para poder entender el movimiento
del pensamiento y las pasiones ldicas que vive el otro; en el proceso
de interaccin e interdependencia que se produce en una prctica
recreativa//
Una de las intencionalidades de este ensayo, es la de contribuir a la
construccin de un nuevo concepto como es el de la neuro-recreacin,
desde una concepcin interdisciplinaria, pues creemos que ninguna
ciencia o disciplina est en capacidad de resolver este problema. En
este sentido, es necesario analizar la recreacin desde su complejidad multi disciplinaria (Antropologa-Pedagoga-Psicologa-Neuropedagoga-Sociologa-Epistemologa, etc). Lo anterior se hizo en este
libro, a travs de un discurso intertextual alrededor de las nuevas
teoras sobre el cerebro, la ldica, el juego y la recreacin.
La recreacin no se reduce a una sola actividad (juego-diversin), por
lo tanto es difcil su conceptualizacin debido a que dicha experiencia
cultural no se puede representar con una sola idea, nocin o categora. Es necesario plantear nuevos horizontes conceptuales, que
originen nuevas combinaciones posibles e imposibles, como la que
aqu se presenta en el primer captulo, sobre la posibilidad de
construir un nuevo concepto de recreacin ligado a la Neuropedagoga.
lis preciso configurar un discurso diferente al proporcionado por las
teoras deterministas y conductistas que nos plantea la recreacin a
travs de normas y reglas.

La recreacin como actividad libertaria y desprovista de todo preocupacin funcional, es una perspectiva diferente para poder comprender los conceptos de ldica, caos, juego, creatividad, cultura, flujos
ldricos y ludotecas que se desarrollan a partir del segundo captulo
del corpus terico del libro.
'Los flujos de experiencia recreativa cultural de nuestra sociedad, son
situaciones atravesadas por la conviavilidad y la confianza, en la que
se intercambian emociones, palabras, saberes, ademanes, juegos,
risas, deseos, sueos, sonidos, gestos, pereza, arte, etc. Lo anterior
sin ms finalidad y recompensa que el disfrute y el goce que producen
dichas prcticas ldicas que logran desafiar la;s concepciones actuales que se tienen de tiempo libre y recreaciny
Ser aceptado en un trabajo recreativo, es ser visto en una interaccin
en el presente y, no ser visto, es ser negado. Estos son los motivos por
los cuales los conceptos de motivacin, animacin y emocin debern
jugar un papel central en una nueva teora sobre la recreacin. Es
preciso considerar desde este punto de vista que el hombre actual no
es tan simple como lo piensan muchos antroplogos, socilogos e
incluso bilogos.
Desde esta perspectiva se hizo necesaria una revisin crtica y
radical sobre los conceptos de Pedagoga y educacin, para proponer
un modelo ldico pedaggico fundamentado en la necesidad de la
construccin de un nuevo hombre, debido a que en la educacin
actual prevalece la formacin racionalista, volviendo excluyente los
deseos, las fantasas, los juegos, lo ldico, la risa, la diversin y lo
emocional. Como partes fundamentales de la integralidad humana^
El desarrollo del corpus terico del libro se encuentra apoyado por las
teoras de: Edgar Morin, Ned Herrmann, Waldemar Gregori, Rodolfo
Llins, Howard Gardner, Alexander Luria, Lev Vigotsky, Humberto
Maturana, Yliya Prigogine, Luis Carlos Restrepo, Briggs Peats,
Pablo Waichman, Jiddu Krishnamurti, David Bohm, entre otros.
En los aportes prcticos del libro se presenta un paquete de diagnsticos cerebrales dirigidos a recreacionistas, educadores y nios con

su respectiva interpretacin y aplicacin en una serie de talleres

recreativos ldicos apoyados en las teoras del cerebro total.
Es necesario establecer nuevos pactos, para tener una visin colectiva sobre la posibilidad de construir nuevos horizontes cientficos
que le permitan a la recreacin posicionarse como disciplina social
fundamental para el desarrollo humano.
Carlos Alberto Jimnez

Captulo I

Aportes tericos
Hacia la construccin de un concepto de
recreacin
La, recreacin es un conjunto de saberes, actividades y procesos
libertarios en la que los sujetos implicados en dicha experiencia
cultural se introducen en una zona ldica de caracterstica neutra,
apta para fortalecer el desarrollo de la integralidad humana. En esta
zona de distensin neutra no existe ni el espacio ni el tiempo, ni las
presiones externas; ni mucho menos las presiones de la interioridad
psquica. Desde esta perspectiva puede decirse que es un estado
transitorio, de contemplacin y de goce entre la realidad psquica
interna y la externa, propicia para la libertad y la creatividad
humana.
Un proceso verdaderamente recreativo es un estado de relax, de
distensin, de inocencia o en trminos neuropsicolgicos, una zona de
descanso cerebral, porque las neuronas en dicho estado interactan
I ibremente, es decir sin ningn tipo de control, similar a lo que ocurre
con una orquesta sin director, en la que los msicos interpretan la
msica individualmente dando posibilidad a dos opciones: cada cual
modula su propia msica y es modulado por los dems, o puede
existir una interpretacin creativa colectiva, que en muchos casos
puede ser catica; pero el solo hecho de existir interactividad e
interdependencia, significa plasticidad cerebral porque se produce
un aumento de ramificaciones y de utilizacin de circuitos neuronales
alternativos, originando de esta forma la creacin de algo nuevo; es

decir, existe un proceso de aprendizaje ligado a los conceptos de

libertad, curiosidad, placer y pasin que son elementos claves para
entender cmo un sujeto construye cultura y conocimiento.
Desde visiones positivistas-racionalistas, siempre hemos credo que
los procesos creativos implican una pragmtica basada en la observacin y en la experiencia directa, sin comprender la importancia que
tiene la ldica, el juego, la imaginacin, la intuicin y el pensamiento
metafrico en los actos de creacin. Al respecto es pertinente anotar
lo que Albert Einstein le plante a su amigo el filsofo Karl Popper,
segn l, sus teoras no las hizo a partir de datos extrados de la
observacin, ni mediante clculos, sino a travs de un juego libre de
conceptos; tambin respaldaba la teora de que el descubrimiento no
es el resultado de una paciente elaboracin de informacin; sino ms
un proceso de intuicin.
Einstein tambin hablaba de la necesidad de una dedicacin apasionada al objeto estudiado, lo mismo a la capacidad de asombro que
tuvo desde nio cuando su padre le regal una brjula magntica.
Por ltimo, es necesario anotar que fue su pensamiento metafrico
Cmo se vera la tierra viajando en rayo de luz con el que logr
cristalizar su teora de la relatividad, pues segn los bigrafos la
formulacin matemtica slo tard dos meses, mientras que todo su
trabajo metafrico e imaginativo dur muchos aos.
Entonces, se puede afirmar que la zona de libertad o de distensin
que produce un proceso recreativo origina una mente que vive y goza
de la vida en forma inocente, no la que simplemente busca entretenimiento, logro o gratificacin. La libertad que produce un acto
creativo es similar a lo planteado por Krishnamurti cuando afirma
que: "La libertad significa absoluta renuncia y negacin de toda
autoridad psicolgica interna! La nueva generacin piensa que la
libertad consiste en escupirle a la cara al polica, o hacer lo que le
plazca. La negacin de la autoridad externa no significa que uno est
libre de la autoridad externa psicolgica1". De esta forma cuando

1.

KRISHNAMURTI., J\ddu. La pregunta imposible. Rnrcelona: Integral. 1998.pg.l7.

comprendemos la autoridad interna, la mente y el corazn tanto del

recreacionista como del recreado son total y completamente libres;
en este sentido seremos capaces de comprender la accin de la
libertad que puede producir un verdadero acto recreativo de caracterstica externa.
Si comprendemos lo expuesto anteriormente, podremos darnos cuenta '
que en las actividades libertarias de un proceso recreativo no deben
existir procesos autoritarios de direccin, recompensas, intereses
didcticos, ni mucho menos finalidades e intencionalidades diferentes a la bsqueda de un desarrollo armnico a nivel humano en el que
debe ser prioritario la bsqueda de la libertad y de la conciencia de
s mismo. Con respecto a los procesos de orientacin o direccin de las
prcticas recreativas fundamentadas en la libertad, se hace necesario abandonar las relaciones de poder e inclusive de complicidad que
se dan en el proceso comunicativo entre el recreador y el recreado,
para poder gestar un proceso de empatia y de transferencia en
trminos psicoanalticos que permitan en trminos metafricos prestarle el cuerpo al otro.
De esta forma es posible establecer relaciones interpersonales en la
recreacin mediadas por el afecto y la compasin y no por intereses
polticos, econmicos, ideolgicos o de poder.
Dgsde esta perspectiva social y pedaggica podramos afirmar que la
(i&aMaLde la recreacin debiera fundamentarse en la cooperacin
y en la solidaridad, es decir, es un proceso que debe implicar la
comprensin del otro para poderlo ayudar, reconociendo el nio y la
pasin que existe en este.
I -a recreacin para un desarrollo armnico de lo humano, no debe
reducirse a procesos pragmticos que slo fortalecen algunos procesos de pensamiento, sino que debe ser estudiada como procesos que
realmente atraviesen toda la existencia humana cotidiana, desde la
familia, la calle, la escuela, la sociedad; es decir, necesitamos una
recreacin para todo el tiempo de la cotidianidad y no como actividad
contrafuncional o compensatoria de una sociedad catica atravesada
por el tedio y el aburrimiento de sus instituciones. Es necesario

intentar construir una recreacin en la que el tiempo y el espacio se

diluyan creando sus propias reglas y no como procesos sujetos al
entretenimiento para un tiempo residual, impuesto por modelos
polticos-econmicos inadecuados, basados en el consumo, la
competitividad y la calidad.
-HDesde una concepcin Neuropedaggica, es necesario precisar que la
experiencia recreativa debe estar modelada en todo el cerebro humano y no localizada en las geografas reductoras del cerebelo, el cual
bsicamente coordina las actividades del sistema muscular y regula
los movimientos de las extremidades y el cuerpo. Las actividades
neuronales de orden superior son muy poco utilizadas en los procesos
recreativos, originando en cierta medida una preocupacin marcada
por el hacer y no por posibilitar procesos de desarrollo armnico
humano en lo relacionado con la integralidad. De esta forma todas
aquellas prcticas relacionadas con la motricidad, no son ms que
una serie de actividades realizadas por circuitos nerviosos de organizaciones situadas en los escalones filogenticos ms bajos del
desarrollo cerebral (cerebro reptlico), similares a la contraccin
rtmica del velo de la medusa o los lentos y repetidos movimientos de
una anmona marina. Los circuitos complejos neuronales de la
especie humana no son utilizados convirtindose el deporte y la
recreacin en prcticas hedonistas, que contribuyen muy poco al
desarrollo humano.
*La trada fundamental para la construccin de un nuevo concepto de
recreacin debe estar formada por las categoras de la ldica, el juego
y la creatividad como conceptos polismicos que no se pueden ver en
forma aislada. A menudo lo ms cmodo para ciertas disciplinas o
ciencias es estudiar estas categoras por separado, pero no debemos
olvidar que en realidad son procesos inseparables de una prctica
que se encuentra ligada a lo cultural. Explicar por ejemplo la ldica
solamente desde el juego, es similar a explicar un verbo utilizando
nicamente sustantivos. Uno puede acercarse al objeto de estudio,
pero nunca llegan a comprenderlo.
7
,
*La ldica como parte fundamental del desarrollo armnico humano,
no es una ciencia, ni una disciplina ni mucho menos una nueva moda.
La ldica es ms bien una actitud, una predisposicin del ser frente

a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida,

y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se
produce disfrute, goce, acompaado de la distensin que producen
actividades simblicas e imaginarias como el juego, la chanza, el /
sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (sexo, baile,
amor, afecto), que se producen cuando interactuamos sin ms recompensa que la gratitud que producen dichos eventos.
La ldica no como un medio, sino como un fin, debe ser incorporada
a lo recreativo ms como un estado ligado en forma natural a la
finalidad del desarrollo humano, que como actividad ligada slo al
juego; es ms bien propender por una existencia ldica de tipo
existencial, que nos ayude a comprendernos a s mismos, para
comprender al otro en toda su dimensin sociocultural.
El juego que hace parte de la ldica, es un sendero abierto a los
sueos, a los conocimientos, a las incertidumbres, al sin sentido, a la
libertad y por lo tanto a la creatividad humana.
' Desde otra perspectiva metafrica el juego podra considerarse como
el espacio ms corto entre el reino de la posibilidad y el reino de la
libertad; es un espacio que se encuentra entre el caos y el orden, entre
lo inconsciente y lo consciente, entre lo interno y lo externo. En las
prcticas recreativas debe hacerse nfasis en los juegos sin reglas
como espacios propicios para producir libertad y creatividad y no
como mecanismos contrafuncionales de liberacin del stress o del
aburrimiento. El juego no es un estado, es toda la existencia humana.
Para comprender la trada conceptual que se propone alrededor de la
recreacin, por ltimo es necesario precisar que la creatividad desde
una concepcin holstica es una sntesis mgica y dialctica entre lo
instintivo, operativo (cerebro reptlico), emotivo creativo (sistema
lmbico), y lgico matemtico (cortex). Desde la concepcin de Mac
Lean; es decir, lo creativo en la recreacin debera suponer la
utilizacin, la activacin y el fortalecimiento de todas las actividades
del cerebro en su complejidad, como rgano biolgico y como rgano
social.

Para Pablo Waichman la libertad es un componente fundamental de

lo creativo y de lo recreativo; para este autor: "Toda creacin supone
un mbito de contemplacin, de pensamiento, como de accin sobre
la realidad y sobre nosotros mismos. Y esto es as porque la conducta
creativa est basada en la imaginacin como expresin de la libertad"^ .fi
Desde una concepcin holstica, para comprender el concepto de
recreacin es necesario introducirnos en las teoras del cerebro total
y en los nuevos paradigmas de la holografa* y de la complejidad*, y
llegar al significado de la integralidad y de la interdependencia de los
procesos de pensamiento que se gestan a nivel recreativo. Es necesario por lo tanto hacer propuestas que parezcan ms imposibles que
posibles. Este es el motivo por el cual en esta propuesta se incluye un
diagnstico cerebral recreativo, para que a partir de l se construyan
nuevas heursticas creativas para fortalecer el quehacer de los
recreacionistas, lo mismo que una mndala pedaggica que intenta
proporcionar unos horizontes nuevos en torno a la construccin de
una pedagoga de la cotidianidad basada en el ser, en el hacer y en el
conocer.

Ldica y caos
El estudio de la ldica atravesado por los nuevos horizontes conceptuales de las teoras del caos, nos permitir abordar la problemtica
de la creatividad de forma diferente. Son muchas las teoras existen-

2.
*

WAICHMAN., Pablo. Tiempo libre y recreacin. Colombia : Kinesis. 2000. pg 117.

Para el nuevo paradigma hologrfico de Pribram y Bohm es imposible separar el
mundo en sus partes, una ciencia que pretenda lo anterior no puede descubrir las
leyes fsicas primarias. Para Pribram la memoria igual que la conciencia se encuentran distribuidas por todo el cerebro y no como lo plantean los funcionalistas. Desde
estas nuevas teoras el cerebro conoce reuniendo hologramas, transformando matemticamente las frecuencias. Pribram y otros. Paradigma Hologrfico. Barcelona:
Kairs. 1986.

Para Edgar Morn. En el universo viviente el principio hologramtico es el

principio clave de las organizaciones policelulares, vegetales y animales; cada
clula contiene en s el enigma gentico de todo el ser.

En trminos metafricos para el paradigma de la complejidad, la gallina

contiene el huevo que contiene ala gallina, o que el organismo est en la neurona
que est on ol organismo. MORIN,.Edgar El conocimiento del conocimiento-,
Madrid: Ctedra. 1994.

tes alrededor de los juegos, pero son muy pocos los planteamientos
que se han hecho desde las Neurociencias. Este es el reto que asume
este ensayo al preguntarse inicialmente como hiptesis de trabajo
Qu sucede en nuestro cerebro cuando jugamos? Cundo leemos
algo que nos apasiona? Cundo escuchamos msica o simplemente
nos sentamos en una roca a mirar las nubes o el resplandor del
horizonte, o cuando creamos algo nuevo para nosotros, aunque para
el observador sea una reproduccin? En sntesis, Qu sucede con el
tiempo y el espacio en el jugar creador?
('nn respecto a lo anterior es necesario formular algunas tesis para
sealar un camino a esta reflexin, un tanto paradjica, pues es
difcil resolverla con los conocimientos que actualmente tenemos. En
este sentido cabe destacar el camino metodolgico asumido por
Albert Einstein cuando une su pensamiento metafrico: Cmo se
vera el mundo viajando en un rayo de luz? Con su afirmacin terica
central: La velocidad de la luz es la misma para todos los observadores para construir toda la teora de la relatividad, que tambin es
paradjica; pues lo relativo surge de un planteamiento terico absoluto, nadie puede alcanzar la velocidad de la luz, porque la luz no
viaja.
La intencionalidad de este ensayo es asumir un mtodo similar
partiendo de la enumeracin de algunas hiptesis para abordar las
preguntas que inicialmente se hicieron, para que sirva como puntos
de bifurcacin, como brechas o como puntos de partida a procesos de
experimentacin neurofisiolgicos que logren demostrar o refutar lo
aqu planteado; es decir, se asume de entrada el reto a la equivocacin y no el reto a poder reflexionar sobre la complejidad del juego
desde lo biolgico.
I'ara iniciar este proceso de reflexin terica de tipo metafrico es
i iccesario plantearnos que en los momentos de flujo creativo, el juego
acta como un artesano en la fabricacin de una zona de distensin,
de goce, de placer, propicia para el acto creador. Esta zona de
caracterstica neutra se encuentra entre el caos y el orden, entre lo
i nconsciente y consciente, entre lo interno y lo externo, producto este

ltimo, de los procesos de legitimacin social y cultural en que se

mueve el sujeto creador.
Para entender lo anterior es necesario apartarnos de las teoras
conductistas, las cuales para explicar el comportamiento ldico slo
lo hacen desde lo observable, lo mensurable. Tambin es necesario
apartarnos de las teoras de psicoanlisis que slo estudian el juego
desde los problemas de la interioridad, del deseo, del inconsciente o
desde su simbolismo (Lacan).
La dualidad anterior de analizar al hombre desde una zona externa
de control social, frente a una zona interna instintiva fue lo que
permiti a Donald Winnicott formular que el jugar tiene un lugar y
un tiempo en el que la zona del juego no es una realidad psquica
interna, ni una realidad exterior sino que el juego se encuentra en un
espacio potencial entre el beb y la madre; este espacio paradjico el
nio lo llena de objetos transicionales3 los cuales le permiten entrar
al terreno de la creatividad, del pensamiento metafrico y lgicamente del uso de los smbolos. Para Winnicott no se trata slo de lo que
hacemos, para l tambin es preciso formular la pregunta Dnde
estamos cuando jugamos? Segn el autor Dnde estamos cuando
hacemos lo que en verdad hacemos? Durante buena parte de nuestro
tiempo, es decir, divertirnos^
En el cruce de las dos zonas anteriores se produce un auto
ordenamiento que produce la accin misma del juego, permitiendo
que en dicho espacio el sujeto creador viole todo tipo de reglas
existentes para poder producir un espacio del placer libertario que
slo se da en el juego libre, permitiendo de esta forma gestar un lugar
difuso o borroso, que no admite lmites o espacios predeterminados.
La libertad que produce el juego en este sentido es similar a lo
planteado por el Dr. Luis Carlos Restrepo en su libro Libertad y

3.

Para Winnicott existe un rea intermedia entre la madre y el beb, la cual debe ser
reemplazada por un objeto (dedo, frazada de lana, puo, etc.), una especie de fetiche
que se llama objeto transicional el cual se encuentra a medio camino entre la ilusin
y la realidad. Sobre este tema consultar el libro Pedagoga de la creatividad y de la
ldica de Carlos Alborto Jimnez Vlez. Ed. Magisterio 1998.

Locura: "La libertad es la capacidad que tiene el ser humano de

romper su orden simblico y proponer nuevos modelos de accin y
pensamiento^
juego como una tercera zona de carcter paradjico, es una zona
que permite reafirmar al mismo tiempo lo interno y lo externo como
ausencias y como presencias, similares a lo que ocurre en los sueos,
es decir, donde se unen el caos y el orden para presentarnos un
ambiente propicio a la libertad de nuestros pensamientos. El caos
que produce el sueo es similar al caos de la locura/ C
Segn Luis Carlos Restrepo: "no como lo pregona el sentido comn,
una irrupcin del desorden sino precisamente todo lo contrario: un
exceso de orden y control que asfixian en su cuna cualquier conato de
libertad"5
^ lOn los momentos ldicos el tiempo y el espacio se desvanecen por
completo para llenarse de un flujo catico en el cual es necesario
j desorganizar para crear, he ah el secreto de la creatividad. Lo
anterior slo se hace acercndose sin temor a los lmites de la locura
misma; es en esta forma que el desorden y no el orden es lo que
produce la creatividad^
Al respecto Briggs y Peat, afirman: "Para ser creativos, se necesitan
tener las sensaciones de saber, pero no saber, de lo inadecuado, de la
incertidumbre, de lo incmodo, de la alegra, el horror, el descontrol
y I a aceptacin de los rasgos metamrficos y no lineales de la realidad
y de sus propios procesos mentales; es decir, todas facetas del caos
creativo."6
I ;a zona de distensin del juego en forma metafrica acta como un
II nido en el que la zona del inconsciente Freudiano-Lacaniano oscila
--i

RESTREPO, Luis Carlos. Libertad y locura. Colombia: Arango Editores, 1995. Pg.
83.

f.

Ibid. Pg. 154.

(i

BRIGGS J. Y PEAT D. Las siete leyes del caos. Barcelona: Grijalbo, 1999 Pg. 31.

hacia adelante (caos-deseos) y la zona de control social (normasleyes) oscila hacia atrs con la precisin de un reloj que marca
claramente los lmites entre estas dos zonas. Desde esta perspectiva
terica slo en el juego el hombre puede ser libre para crear, siendo
el juego el espacio ms corto que hay entre el reino de la posibilidad
y el reino de la libertad . j
En los estados de flujo ldico las neuronas del cerebro se encuentran
en reposo catico, es decir, se encuentran interconectadas o listas
para mltiples asociaciones; pero no en forma acumulada como
cuando el ser humano se encuentra frente a un determinado problema social o de tipo cognitivo. En el juego el cerebro descansa porque
se encuentra sumergido en un estado de distensin o de neutralidad
en el cual las excitaciones e inhibiciones del sistema nervioso estn
en sintona y sincrona con el momento de creacin. Es en este reto
biolgico-esttico y no competitivo donde convive el juego con la
creatividad y no como lo plantean ciertas teoras didcticas del juego
que no conducen sino a procesos de reproduccin simblica o de
manipulacin tica.
verLa tendencia del juego a producir un estado de reposo catico o de
fluidez ldica en los sujetos es lo que permite desde las Neurociencias
plantear que en dicho estado existe un mayor grado de comunicacin
interneuronal. Lo anterior como producto de la relacin existente
entre el proceso de mielinizacin y el proceso de asociacin y
jerarquizacin de las mismas neuronas, en el que se produce un
estado catico armnico, debido a la existencia de un mayor grado de
saturacin de los enlaces bioqumicos de las neuronas para formar un
nuevo concepto o un nuevo acto de creacin.
El tiempo biolgico se traduce en un alto grado de sincronizacin
armnico ya que la comunicacin interneural es mucho ms amplia,
producindose estados o grados de libertad muy diferentes a cuando
las neuronas estn organizadas o sujetas a estmulos provenientes
de los procesos de control cultural y social de la zona externa de
intervencin humana (orden-control-poder-norma).

J
'Esta zona de distensin ldica es un espacio que invita al error, al
sueo, a la incertidumbre, al sin sentido para que all se pueda
ejercer un poder subjetivo casi que mgico en el acto de creacin, para
que el caos mismo comience su proceso natural de auto organizacin^
Refirindose a esto, Briggs y Peat, afirman: "La teora del caos nos
ensea que cuando nuestra perspectiva psicolgica cambia mediante
los momentos de amplificacin y bifurcacin, nuestros grados de
libertad se expanden y experimentamos la verdad y el ser: entonces
somos creativos, y all se revela nuestro verdadero yo".7 "En efecto la
creatividad implica con frecuencia introducir el caos en el orden o el
orden en el caos para redescubrir algo viejo, pues en los actos
creativos no existe lo original, lo nuevo]
I -os lmites que separan la zona ldica de distensin paradjicamente poseen una doble caracterstica: tienen y no tienen existencia
propia, contienen al mismo tiempo lo interno y lo externo separndolo metafricamente como lo hace una membrana animal, en la cual
a partir de sus paredes se establece una relacin continua de fluidos
en la que se producen reacciones reversibles entre las paleoemociones
del inconsciente (hambre, sed, libido, violencia, saciedad, ira, dolor,
alarma, tristeza, etc.) y el orden que implica la racionalidad donde
; midan las neomociones o sentimientos con base cognitiva (alegra,
I;oce, sentido del humor). De esta forma se crea un nuevo ordenamiento,
un nuevo espacio atravesado por el orden y por el desorden, por la
racionalidad y lo inconsciente, por lo emocional y lo creativo, fusionando e integrando los tres cerebros de la teora tridica de Mac Lean
(cerebro reptlico-sistema lmbico-neocorteza), los cuales mirados
< lesde las perspectivas de la teora del caos son inseparables como las
Mas caras de una misma moneda. Con respecto a las nuevas teoras
del caos los ldicos creadores saben que un pensamiento metafrico,
un error en cualquier proceso experimental o creativo, un lapsus del
inconsciente, un pedazo amorfo de materia, una gota de leo en un
I icnzo, una idea catica o fantstica pueden crear puntos de bifurcacin que hacen que se produzca un proceso de auto-organizacin del
trabajo que espontneamente genera un producto creativo.

BRIGGS J. y PEAT D. Op.Cit; Pg. 38.

'En el acto creativo conviven armnicamente la complejidad y la

simplicidad de una forma simbitica similar a la de un bosque
nativo8. Cada uno aporta su fluido ldico que se toca; ms no se
mezcla, pero en el cual cada uno necesita del otro en un plano de
repeticiones, de interacciones y de retroalimentaciones que permiten que la simplicidad y la complejidad se transformen constantemente y si hay este tipo de transformaciones, existe el tiempo y el
espacio ideal para el acto de crear o de desorganizar. Para Jos
Vicente Rubio el desorden del que hablamos no es un simple cambio
de lugar, de actuar o de ser que normalmente cae en esquemas.
Desordenar es sacudir la red simblica en que nos movemos; y en este
tipo de desorden toda la persona queda comprometida porque es toda
la persona que va a sentir el impacto, el remezn del cambio fsico
contextual y de sentido. Desordenar es cambiar las concepciones que
se tienen sobre las cosas.
Desde ls perspectivas anteriores el cerebro humano requiere de un
elevado y constante nivel de caos para proporcionar la auto-organizacin necesaria del pensamiento, de las percepciones, de las sensaciones y de las acciones que implica el jugar. 'Todo juego requiere
motivacin y emocin para entrar en una dimensin fractal creativa,
en la cual la accin pragmtica del mismo se expande con el tiempo
para detenerse de una forma singular y diferente para cada persona;
el tiempo experimentado por el creador es muy distinto al tiempo
mecnico del reloj. Cada cerebro posee su propio reloj biolgico y su
fractal nico, porque biolgicamente es imposible encontrar dos
cerebros iguales, aunque sean producto de la clonacin (el efecto del
caos y del contexto social no lo permiten).

8.

En los bosques nativos no hay orden, no hay control, todos los elementos existen en
un sistema de cooperacin mutua para sobrevivir en forma simbitica. Todas las
plantas y los animales participan en el proceso cumpliendo cada uno una gama de
funciones ecolgicas, en este medio no se tienen agentes externos de control, ni metas
predeterminadas. El caos apareiue acta como proceso de auto-organizacin y no de
seleccin do especies desde el modelo de Darwin, es decir, los rboles no desarrollaron
sus ramos para que los pjaros aniden, sino que estos las usan, participando en
actividades simbiticas con otras especies animales y vegetales.

B]1 tiempo de la zona de flujos ldicos se curva, se vierte, se separa,

se junta, fluye adelante y hacia atrs, se desliza alrededor de los
obstculos como en los sueos, recuperando la concepcin de tiempo
fractal y no de tiempo convertido en mercanca alienante ligada al
ahorro, al desperdicio, a la incertidumbre, al futuro; es en este
sentido que el jugar implica moverse en el presente y no hacerlo
significa negar al otro, es esto lo que en sntesis sucede cuando un
adulto con problemas cotidianos juega con el nio, es decir no se
encuentra en el flujo ldico del juego en el tiempo presente.

K1 cerebro humano opera con una multiplicidad de relojes internos

ya que cada neurona posee su propio reloj biolgico y a su vez cada
molcula, cada tomo, cada partcula tiene su propio reloj; unos
funcionando conscientemente y otros inconscientemente pero dentro
de un gran proceso de dependencia mutua, pues tanto en el hombre
como en el cosmos no existe nada que funcione independientemente;
podramos decir en este sentido que es una ley universal similar a la
ley de que todos los cuerpos del cosmos se encuentran en movimiento.
El tiempo del jugar es efmero y placentero cuando se liga a lo
( reativo^una tarde llena de juego y de diversin parece un suspiro
cuando nos entregamos al tiempo fractal de la ldica. Lo contrario
ocurre cuando el juego se vuelve didctico o se somete a la rigidez de
reglas impuestas desde afuera y no negociadas, all el tiempo para el
timo o el sujeto creador se vuelve eterno, similar al paso del tiempo
iii las escuelas tradicionales, que no son ms que espacios atravesados por el tedio y el aburrimiento producto de esto, de una inadecuada
concepcin del ser humano y de la sociedad en que vivimos.

4
Cuando el juego creador nos atrapa, en cierta medida no nos alcanza
el tiempo, he aqu parte de la paradoja del tiempo fractal que se
i v i dencia en las preguntas y en las tesis de Jean Duvignaud, cuando
ir pregunta: Qu buscamos cuando no buscamos nada? Qu hacemos ahora que no hacemos nada? En qu pensamos cuando no
pensamos en nada? Para este autor los flujos ldicos atraviesan
determinadas pocas de la experiencia colectiva e individual, siendo
Ioh juegos actos intiles y con intencionalidad cero.'Para l "las
regiones ldricas invaden la existencia, empezando por la divaga-

cin, el sueo, la ensoacin, la convivialidad, la fiesta y las innumerables especulaciones de lo imaginario"^ Para entender el juego libre
es necesario construir una epistemologa que no se focalice slo en la
funcin o en la estructura, pues para Duvignaud tanto el juego como
la creatividad deben estar desprovistos de toda preocupacin funcional para que realmente el ser humano se introduzca en esos espacios
de trance-de goce libertario en el que slo se puede entrar sin reglas,
y sin espacios prefijados. El oasis para este autor es la metfora del
juego. A decir de Duvignaud: "All se detiene la caravana que se
desbrida y descansa. La invade entonces la fantasa de la msica y
el canto, como si el arte fuera el territorio en que por un momento, el
nomadismo humano se detuviera a soar".10
Encontrarse en estos flujos ldricos es situarse en los lmites donde
se produce la distensin, el movimiento o el flujo que produce el juego
entre el ser y no ser uno mismo frente a la realidad y a la fantasa.
Desde esta perspectiva habitar y convivir en este espacio ldico
cultural humano es redescubrir los diferentes ritmos y armonas que
producen los juegos creativos del sin sentido, del caos, de los juegos
ideales de Deleuze o de los juegos fantsticos de la Alicia de Lewis
Caroll.
En los flujos ldricos los sujetos y los juegos estn sostenidos y
sincronizados con el tiempo ideal de la creacin en el cual habitan
ritmos sutiles y estructuras fractales que se bisocian en diferentes
planos del pensamiento: Pensamiento metafrico-percepcin sensorial-, pensamiento holstico creativo-, pensamientos cognitivosemotivos^
' El juego como parte de la zona de fluidez ldrica (cultura-ciencias),
en el plano de las afectaciones humanas posee una dualidad paradjica: El juego es actividad y no actividad, pues slo cuando se
producen estados libertarios existen transformaciones de dicho es-

9.

DUVIGNAUD, Joan. El juego del juego. Pars: Fondo de cultura econmica. 1980
P. 25

10.

Ibid. P. 159

paci potenciando al ser humano en todo lo relacionado con la

creatividad humana; si existen transformaciones en esta zona abstracta existe espacio y tiempo para el acto creador; si no existen
I ransformaciones como en el caso de los juegos prefijados, reglados,
ludopticos o con fines didcticos, all el espacio y el tiempo desaparecen (como en la luz), para convertirse dichas actividades en algo
<|ue contribuye muy poco al desarrollo humano/
La paradoja anterior no es necesario resolverla para entender la
funcin del juego en los actos educativos, slo en la medida en que
entendamos el juego desde un punto de vista biolgico y cultural se
podr contribuir en el sentido mencionado, para que pueda ser
utilizado al interior de las instituciones educativas y recreativas.
(lomo mecanismos teraputicos el juego puede actuar como un
verdadero revelador de aquellos pequeos lapsus, cadas, errores
que busca el Psicoanlisis para poder acceder al mundo del inconsciente. Al respecto Morelli y Freud planteaban la necesidad en forma
simplificada de enfocarse no en los problemas centrales, sino en
aquellos detalles que se dejan sueltos porque en ltimas son los que
dejan huellas en el inconsciente. En este sentido no basta con la
rigurosidad del anlisis de los relatos del inconsciente, sino que se
hace necesario desde la relacin paciente-terapeuta prestar el cuerpo a otro para que ste se pueda dimensionar en forma ldica.
I >osde las perspectivas anteriores se hace necesario construir una
de la huella, de los sntomas, de los indicios que deja el
juego en las diferentes dimensiones del desarrollo humano, para
poder buscar una teora de los vestigios que nos pueda ayudar a
interpretar algo que no tiene existencia propia como la materia, pero
pie s tiene la capacidad de dejar huellas al interior de lo humano, no
tomo un recuerdo trivial, sino como la posibilidad que deja la huella
en el inconsciente de poder crear mundos nuevos creativos.
Hemitica

Kstas huellas impulsan o motivan al cuerpo a relacionarse con una

multiplicidad de imgenes ligadas a diferentes planos del pensamiento, las cuales se encargarn de la produccin, flexibilizacin y
renovacin de esta zona ldica hacindola ms creadora.

rLa

huella que deja el juego queda adherida en todas las dimensiones

del ser humano como el vaso de la arcilla, queda la huella de la mano
del alfarero, teniendo en cuenta que la finalidad del juego es el juego
mismo que como actividad intil lleva encubierta una utilidad
investida de un cierto gode.mgico, la cual le permite al nio abrirse
a las experiencias de la vida y al adulto le permite segn las palabras
de Jean Duvignaud: Aceptar que la realidad es una tarea sinfiny que
ningn ser humano llega a librarse de la tensin provocada por la
relacin entre la realidad dentro y de la realidad de fuera. La tensin
anterior slo ser aliviada en parte regresando la fantasa y el
juego 1 ^
A travs de los juegos sin reglas, el cerebro modifica su propia
capacidad de respuesta a los estmulos que llegan, siendo capaz de
una reorganizacin funcional externa propicia para un estado de
trance, de inspiracin, de flujo ldico-catico sin ms finalidad que el
placer mismo de la libertad y de la accin. Lo anterior es similar a los
procesos de distensin que se manifiestan en ciertas costumbres de
entrecruce de cuerpos y emociones como el vud, la meditacin y los
estados de felicidad y placer individual y colectivo que producen
ciertas prcticas culturales como la danza, el baile, la salsa1 ^
Los estados de trance-felicidad de tipo ldico son en cierta forma
similares a los sueos profundos de tipo creador (los pocos segundos
que duran estos tipos de sueos equivalen a largas y complejas
historias de fantasa e imaginacin), en los que el control o la tutela
no le pertenecen a los espacios de la lgica y de la racionalidad
(hemisferio izquierdo), sino que le pertenecen al mundo del caos, del
inconsciente (en estos estados, la actividad elctrica de la corteza es,
por lo general, muy baja). En este escenario el creador, finalmente,

1 ].

Con respecto a las relaciones de la ldica, la fantasa el juego y la cultura, remitirse

n los libros del autor citados en labibliogiaa, en especial \ La ldica como experiencia
cultural y pedagoga de la creatividad y de la ldica libros de la cooperativa editorial
dol magisterio. 1997 y 1998.

12.

Sobro ln Iridien en la salsa y otros ritmos ver captulo afectaciones ldicas del libro
dol autor Ist ldica corno experiencia cultural. Cooperativa Editorial Magisterio.
199(1 prig.'IO.

hunde las teclas de las emociones, similar a como hace un esquizofrnico que sufre una disociacin funcional de sus hemisferios,
parecida a una comisurotoma quirrgica.
I ios juegos libertarios ligados a lo emocional actan sobre los sistemas interneuronales como flujos continuos al acto de la creacin. La
caracterstica fundamental de estos juegos, es que no se agotan a s
mismos y tienen la posibilidad biolgica de irrumpir desde el tallo
rerebral-cerebelo, hasta el sistema lmbico, mediante un proceso en
el que las neuronas vibran en forma catica similar a la de una danza
microbiana produciendo felicidad, alegra, sentido del humor, desesperanza, es decir, emociones con base cognitiva (neoemociones), que
producen un desarrollo humano apropiado al contexto cultural en
<iue se desarrollen dichas actividades.
Ks necesario sealar que se requiere de la misma cantidad de oxgeno
para tener un pensamiento irracional-ldico que para tener uno
racional; lo paradjico es que en este estado de trance o euforia ldica
el oxgeno disminuye produciendo un estado de locura parecido a la
unoxia que sufren los buzos sin escafandras en las profundidades
(debido a que la alta presin disminuye el oxgeno)j Estas son
experiencias difciles de teorizar, o describir porque se producen
dentro de las clulas del sistema nervioso; pero lo que s se puede
argumentar es que dicho estado, segn la metfora Zen, significa
tener un pie por encima del suelo o en palabras sencillas estar
conectado o flotar. De esta forma se hace necesario regresar a la
< onciencia flotante del recin nacido, como un deseo de regreso a la
infancia, segn Freud. En este sentido cabra preguntarse: Qu
repercusin podra tener un juego didctico sin ingrediente ldico ni
emocional a nivel del desarrollo humano? En sntesis la caracterstica de ste sera la de agotarse a s mismo en una finalidad
pr edeterminada por un docente que en la mayora de los casos slo
busca fortalecer procesos lgicos-matemticos, que slo beneficiaran en forma aislada al hemisferio izquierdo, desconociendo de esta
forma que lo cognitivo depende en un porcentaje muy alto de lo
emotivo.
I Mis tesis y los argumentos hasta aqu emitidos han sido formulados
desde un dominio experiencial biolgico) sin embargo, es necesario

precisar que los detalles citoarquitectnicos de la corteza cerebral

son producto de lo que se recibe del contexto ecolgico y social (nicho
ontognico), particularmente contenidos ldicos y culturales, siendo
stos los que permiten argumentar que el cerebro es una construccin social que se autoorganiza desde cuando el feto humano escucha
la voz de su madre, el cual, al hacerle pruebas despus del nacimiento, es capaz de discriminar esa voz entre otras voces de carcter
femenino. Lo anterior nos demuestra que el proceso de dependencia
afectiva beb-madre es desde mucho antes del nacimiento. Desde
esta perspectiva podramos decir que! no puede haber mente sin
cerebro ni cerebro sin contexto social-ecolgico. i
Los procesos de metaprogramacin del cerebro, es decir, aquellos que
se reeren a la conciencia de programar la propia programacin
(conteligencia), son modelos interneuronales que el cerebro experimenta de alta complejidad que le permiten a los circuitos
neuroelctricos un mayor grado de velocidad a las neuronas propicias
para interactuar con la fantasa y la ficcin de otros mundos posibles
a lo objetivo; aqu lo real no ha sido simbolizado; sin embargo,l
cerebro se autoorganiza debido a la capacidad de flexibilizacin que
tiene entre el orden y el caos de sus neuronas. Para Briggs y Peats "El
cerebro humano tambin es un fractal. Sus pliegues escarpados y
autosemejantes son producidos por los programas genticos
emparejados con el movimiento catico y autoorganizado de las
neuronas dentro del crneo fetal. En efecto, el caos dicta que incluso
los gemelos idnticos genticamente no tendrn, sin embargo, un
mismo modelo de disposicin de las circunvoluciones cerebrales.
Cada cerebro es su propio fractal nico"13
(Xa corteza cerebral es aquella parte del cerebro humano que se
encarga de controlar la mayora de las funciones superiores como son
el pensamiento, el juicio, la memoria y los procesos ejecutivos de
control. El aspecto esencial para entender esto ltimo, es que las
fibras nerviosas unen la corteza con los centros nerviosos; este
proceso biolgico es lo que hace posible que los seres humanos posean

13.

BRIGGS J. y PEATS D. Op.Cit; prtg. 147.

un alto grado de control de sus conductasJ>Lo anterior le permite

i nhibir o anular muchas respuestas que llegan a los centros nerviosos
v poder iniciar una accin ldica u otra, aunque no se produzca una
estimulacin directa que proceda de los centros nerviosos. Cuando
ms abajo descendamos en la escala filogentica menor es el nmero
de fibras nerviosas y mayor la ausencia de corteza. Esto se puede
ejemplificar con el comportamiento de la avispa cavadora (Sphex
ichneumoneus). El proceso es descrito por el filsofo y ensayista Jos
Antonio Marina de la siguiente forma: Antes de poner los huevos
cava un agujero, busca un grillo, y le clava el aguijn para paralizarlo. Su propsito es llevarlo hasta el nicho, ponerlos huevos encima de
el, tapar el hueco y largarse, de modo que cuando nazcan las larvas
I rugan comida fresca preparada. La ocurrencia no puede ser ms
ingeniosa ni eficaz, pero si miramos con cuidado veremos que la
ivispa sigue una secuencia demasiado rgida: Llega con su vctima
hasta la entrada del agujero, entra en el para constatar que todo est
ei i orden, sale y arrastra el grillo hasta el interior. Si, mientras est
II ispeccionando el hueco, retiramos el grillo unos centmetros, al salir
volver a repetir la secuencia: Lo llevar hasta el borde, entrar, etc.
I 'or muchas veces que separemos el grillo, siempre volver a hacer lo
mismo. La avispa es incapaz de aprovechar la experiencia para
cambiar la rutina, dado que su comportamiento est controlado por
programas neuronales cerrados. Aunque la solucin dada al problema de alimentar las larvas sea muy inteligente, podemos decir que
la avispa no lo es, porque no tiene el control de sus operaciones.
'I os sistemas de control cuando funcionan bien permiten una autonoma del individuo respecto al medio, de las pulsiones, de los condicionamientos, de las rutinas y esto es lo que se considera actualmente
l a esencia de la inteligencia.
KM necesario precisar que el determinismo estructural que propone
I Inmberto Maturana al plantear que la vida y la mente se autoorgunizan como sistemas estructuralmente determinados (autopoicticos)14, en que un organismo vivo siempre est autocrendose y
a 111 orreferencindose en forma circular; es similar a lo que ocurre con
l a relacin existente entre juego y mente.

Sobre la comprensin de la mente humana es interesante rescatar

los pensamientos de David Bohm, al argumentar que cada partcula
de la materia se interconecta con todas las dems; para l, nuestro
cerebro puede ser visto como infinitamente interconectado con el
resto del universo. Segn Michael Talbot "en vista de que todos los
objetos conocidos estn hechos de cuantos, desde los pinos hasta los
cusares, si la teora de Bohm es correcta, significa que todas las
cosas del universo estn infinitamente interconectadas o, como lo
dice Bohm, todointerpenetra en todo"15. Para Tabolt, en vez de tratar
de dividir el universo en partes, que estn vivas y partes que no estn,
es preferible el enfoque que ve el universo como una totalidad
continua, en la cual tanto las cosas vivientes como las que no viven
constantemente se pliegan y se desenvuelven. Desde esta concepcin
la raza humana bien puede consistir en un solo organismo.
Cuando el cerebro humano se mantiene ocupado con actividades
ldicas, no se deteriora, ni se contrae, como s ocurre con acciones
mecnicas y rutinarias que implican repeticiones constantemente.
Si el cerebro se encuentra condicionado a cualquier rutina diaria,
como la de un empleado que todos los das hace lo mismo, o la de un
maestro que repite y mecaniza los conocimientos, hace que el cerebro
se contraiga, y como resultado de esa rutina muera o tambin se
degeneren las clulas cerebrales debido al mal uso del cerebro.
Nosotros de esta forma podramos considerarnos constructores o
arquitectos de nuestro propio cerebro.

14.

La Autopoisis: es la capacidad de un organismo de reorganizarse y autoconstruirse

combatiendo el caos, es un concepto que se toma en la direccin de la necesidad que
tienen los sistemas vivos de autoconservarse mediante la produccin de sus propios
elementos^
Para Lewis Thomas la tierra desde el espacio es parecida a una simple clula
humana, es una estructura autopoitica; una clula es una membrana llena de
(luidos que contienen: mitocondrias, centrolos, corpsculos basales, etc.; estas
partculas diminutas trabajan cada una con su propia historia y su evolucin
autnoma sin embargo lo paradjico es que todas se unen para formar una entidad
global con su completa interdependencia, es decir, es un microcosmos fractal. Para
Lao-Ts /o ms grande est dentro de lo ms pequeo.

15.

TABOLT, Michaol: Ms all de la teora cuntica. Espaa: Gedisa. 1995 Pg. 58.

'Mu las actividades ldicas los seres humanos permanecen ocupados,

permitiendo de esta forma, que el cerebro emplee en forma conscienle e inconscientemente la mayora de sus funciones mecnicas,
biolgicas y emocionales para retroalimentar y fortalecer los tejidos
cerebrales, de la misma forma que cuando aumentamos los msculos
i partir de cualquier ejercicio fsico. De esta forma, las actividades
I udicas retardan la senilidad humana y ayudan a las enfermedades
como lo ha demostrado PatchAdams16 con las ludoterapias (utilizando la imagen del payaso para hacer rer a nios enfermosXj
Mil relacin con lo anterior, David Bohm, escribe: "Cuando nace un
beb, las clulas cerebrales tienen muy pocas conexiones cruzadas;
estas aumentan gradualmente el nmero, y despus, a medida que
una persona se aproxima a ia senilidad, este proceso comienza a
retroceder. As, la cualidad de esas conexiones cruzadas podra
oh tropearse. Si, por ejemplo la repitiramos con demasiada frecuencia, se fijaran excesivamente".17 La anterior cita deBohm nos
permite ser reiterativos en que la repeticin mecnica no utiliza
i clmente la capacidad plena del cerebro, pues ste no se encuentra
ocupado en su plenitud, haciendo que el cerebro emplee la mayor
parte de su tiempo en un grupo reducido de funciones mecnicas que
producirn una sutil degeneracin cerebral.)
I'ara el doctor David Bohm, el pensamiento racional se vuelve
meramente una rutina; yo pienso lgicamente y por lo tanto, he
aprendido el truco que ello implica, pero contino repitindolo. Esto
t|iie ocurre en casi todas las formas del pensamiento racional del
hemisferio izquierdo, es muy diferente a lo que ocurre en el hemisferio derecho (creativo-emotivo-ldico).

Id

El hospital de Gesundit de PatchAdams de ms de 105 hectreas en Virginia Oeste

(U.S.A.) ha atendido a ms de 15.000 pacientes en forma gratuita y ms de 1.000
mdicos se han ofrecido a dichas causas humanitarias. Las tesis principales de
Adams son: Es necesario tratar a las personas y no slo su enfermedad, y la risa es
contagiosa.
En Santaf de Bogot dichas experiencias se han replicado a partir de la experiencia
de la doctora Crown.

|7.

J. Krishnamurti y D. Bohm. Ms all del tiempo. Espaa: EDHASA. 1986.pg. 186.

Las clulas del cerebro como tejidos orgnicos, no pueden ser inmortales en trminos fsicos, pues necesariamente, tienen que contraerse con el paso del tiempo.'Las actividades ldicas proporcionan al
cerebro la capacidad de salirse por completo del tiempo, permitiendo
la construccin de una zona neutra o de distensin que produce el
juego creativo^pero, Qu significado puede tener el hecho de que en
una actividad ldica se est psicolgicamente libre del tiempo? La
respuesta sencilla a este interrogante es qu no habra futuro, ni
pasado en dicha zona de distensin; es decir, en el juego, el nio debe
ser visto por el adulto en una interaccin con el presente y no como
didcticamente se vive esta relacin, es decir, pensando y actuando
por parte del docente en la finalidad o meta didctica que debe
cumplir el juego. fEl ver o no ver al otro, es funcin de nuestras
emociones ldicas y el no ver al nio en esta interaccin con el
presente es negarlo. Lo anterior tiene implicaciones ticas, pues al no
comprender este proceso se manipula didcticamente al nio; el
adulto por vivir en funcin del maana en una sociedad problmica
como la nuestra, impide que se logre interactuar en dicho proceso de
una manera adecuada, as se utilice todo tipo de tecnologas de punta
informticas o ayudas didcticas^
iJugar es vivir en el tiempo, para evadirse de l; para poder crear en
ese espacio vaco que no tiene centro, ni materialidad, pero que
paradjicamente s tiene lmites y movimiento catica,! Segn J.
Krishnamurti "Debemos de estar libres del movimiento del pensar y
del movimiento del tiempo para poder comprender un movimiento
que no es ... no est quieto, est activo"18 Para este autor el concepto
de movimiento de quietud no es una locura, sino que es un concepto
similar al de Aristteles cuando hablaba de un motor inmvil para
describir a Dios.
en este movimiento ldico y catico que emerge
de la quietud de la zona de distensin el adecuado para los actos de
creacin libres que utilizan los poetas, los escritores, los msicos, los
pintores, etc., que muchas veces son vistos como aptitudes y destrezas de algunos genios y no como la capacidad que tiene nuestro
cerebro cot idiano que es universal.:

18.

J, Krishnamurti. Y David Bnhm. Op.cit, prtg. 242.

Los anteriores argumentos hacen suponer que en cualquier proceso

de intervencin humana externo (didctico), lo que se producen son
reordenamientos de las experiencias y de los aprendizajes de los
sujetos, determinados por el propio individuo y no por el profesor. De
esta forma el docente lo nico que puede hacer es perturbarlo o
provocar en l la capacidad de pregunta, de asombro y de curiosidad,
para que sea el propio sujeto el que gatille a nivel neuronal su
reorganizacin para construir desde sus preconceptos nuevos caminos alternativos hacia el conocimiento; pero nunca instruirlo como lo
pretendieron los modelos didcticos del siglo pasado, los cuales
utilizaron el juego como mecanismo didctico/
ln sntesis el juego y la ldica no son cualidades, ni dones; sino
dimensiones del desarrollo humano inherentes al comportamiento
cultural y biolgico; adems de ser fenmenos relacinales all se
producen afectaciones que tienen una base neoemocional ms que
racional, de ah la dificultad de los juegos didcticos desde el punto
de vista de la lgica y de la racionalidad.
juego en este sentido
I (odra considerarse como un fenmeno biolgico y cultural propio del
mbito comunicativo-relacional el cual contribuye al desarrollo humano en los espacios de la creatividad y de la convivencia humana.

Dimensiones culturales del juego

Cultura
Kl ser humano adquiere una modalidad de vida situada entre
i ninportamientos intuitivos de adaptacin al medio con la finalidad
de asegurar su sobrevivencia y la posibilidad de aprendizajes de
nuevas conductas que marcan su permanente evolucin en la tentaI iva de orientar sus formas de vida, en un cierto margen de libertad
l ente a los condicionantes inmediatos. Es en este espacio donde el
hombre rene lo cultural, como una consecuencia de la relacin vital
entre su asentamiento biolgico y su instrumental espiritual.
I .o hace en la niez, lo piensa en el descanso, lo manifiesta cuando
est alegre, lo crea cuando tiene tiempo libre de sus tareas, lo
organiza cuando quiere mejorar su labor, lo busca para su placer y a

medida que tiene mayor rendimiento en sus tareas consigue ms

tiempo libre para ello. Hasta hace un tiempo atrs el tiempo libre era
su tiempo secundario, ahora ya es su propio tiempo y est en vas de
transformarse en pesadilla cuando es excedente.
La actividad que naturalmente ocupa ese espacio libre es el juego,
que es un despertar inteligente para introducirnos en la creacin de
nuevas formas culturales; en caso de no ser una actividad ldica, es
plantearnos un conflicto de poder en competicin con los otros
^ < travs la ldica se aprende a compartir el espacio, se aprende el
c c lenguaje comunicativo, se relaciona lo real concreto con lo simblico,
^ ^ el sujeto aprende a conjugar su presente con su imaginario que lo
proyecta al futuro; por el juego se aprende a compartir sentimientos
y a convivirj. ^
Por todo ello podemos percibir cuanto la cultura est intrnsecamente relacionada al aprendizaje y como ste se inicia en el juego. Los
nuevos comportamientos van modulando nuevas formas de relacionarse y nuevos conceptos para expresarse, resultando con ello una
evolucin de hbitos de cada uno y de idas de la sociedad vista en su
conjunto. Podramos decir que el ser humano aprende por obligacin
-ante una amenaza de subsistencia o ante una oferta de remuneracin- o que aprende porque encuentra un espacio ldico de creacin
de cultura; existe la respuesta a una necesidad y existe la satisfaccin
ms all de la necesidad.
Todo modelo cultural indica una combinacin tentativamente coherente de comportamientos, costumbres, actitudes y valores afirmados que caracterizan una sociedad o un grupo humano. La cultura
puede ser comprendida como una forma de expresin humana y como
un instrumento de identificacin; es organizacin del patrimonio
histrico y es la evolucin existencial. Las actividades ldicas son
una va de operar sus transformaciones.,
r e on los juegos en ronda estamos intuyendo la unidad de todos los
componentes; con el ensayo de la expresin corporal estamos situndonos en la relacin espacial y social, con los juegos de equipo
estamos descubriendo la solidaridad grupal; con los juegos cantados
estamos experimentando la alegra del lenguaje comunicativo, con

los juegos teatrales estamos comprendiendo las facetas de innumerables personajes que pueblan nuestra afectividad; con los juegos de
formas y colores estamos transmitiendo nuestra visin del mundo o
nuestra sensibilidad pictrica; con los juegos autctonos estamos
compartiendo la historia de todo un pueblo. Los juegos ponen la
alegra compartida en un festejo de aniversario. Por los juegos
acrecentamos el lenguaje figurativo y experimentamos las
equidistancias de las relaciones sociales. Las actividades ldicas son
as un denominador comn del cotidiano, lo cual visto en una mayor
perspectiva corresponde a la trayectoria de una existencia^
Por el juego, va natural de aprendizajes, se confirman valores y se
innovan conceptos, es una expresin de la iniciativa del sujeto y es
una relacin de respeto a la sociedad, es una creacin cultural en el
tiempo libre, no tan libre porque est fuera del horario de trabajo sino
libre porque es deseado por el sujeto.

Tiempos actuales
Mundialmente, durante la modernidad, el homo-sapiens organiz la
capacidad de produccin del homo-faber de manera que se constituy
11 na sociedad en la cual el objeto de consumicin y de prestigio ha sido
su fundamental parmetro, para muchos fue la razn de vivir.
(Quedando latente el reconocimiento de las dimensiones del homoludens que lo relacionan a su felicidad intrnseca.
Kntre sus mltiples consecuencias, se evidenci la desigualdad en el
aprovechamiento de los beneficios socioeconmicos y sobre todo la
disparidad en las posibilidades de educacin y de instruccin; las
' nales de cierta manera regulan la integracin sociocultural. La
mecnica de produccin se impuso sobre la alegra de vivir, sobre el
arte, sobre la relacin comunitaria, sobre la democratizacin institucional y sobrepas la dimensin de los valores del humanismo.
I -uego de varias guerras, algunas regionales y otras internacionales,
emergi una nueva valorizacin de la niez, un nuevo reconocimiento de la mujer, los derechos humanos fueron formalmente subscriptos
rula Organizacin de las Naciones Unidas (los derechos universales

del hombre en diciembre del 1948; lagarta dlos derechos del nio
en noviembre del 1956). Al finalizar el siglo XX hemos resbalado en
la postmodernidad y las nuevas crisis dan lugar al florecimiento de
otros valores y nuevas expectativas de vida; dado que se instalan
nuevas modalidades del cotidiano y emergen conflictos que hacen
pensar en la necesidad de innovar al definir los valores. Los tiempos
fractales que vivimos nos anuncian otras rupturas que abren la va
para una nueva visin de integracin sociocultural regional o
planetaria.
El reconocimiento de la infancia en s misma -no solamente como
etapa preparatoria al ser joven y adulto- proporcion el espacio para
redescubrir el tiempo de juego. El reconocimiento de nuevas dimensiones de la mujer en la sociedad, abri espacios para la expresin
personal. La necesidad de sobrepasar los impases de viejos estereotipos nos empuja a la bsqueda de creatividad.

Latinoamrica
En Latinoamrica, en los aos 80 nos encontrbamos con el fin de un
perodo militarista y a travs de la tenue transparencia de una nueva
democracia poltica nos reencontramos con la gravedad de los problemas de educacin y de la enseanza en todos sus niveles; aunque las
desigualdades econmicas aparejan un constante problema con la
seguridad para todo ciudadano, y as, de cierta manera, vuelve a
olvidarse la necesidad de invertir en educacin para todos.
Al final del avance tecnolgico de la modernidad nos encontramos
con muy diversas realidades, algunas contrastantes y preocupantes
como las siguientes:

La explosin demogrfica se transform en miles de nios en la

calle.

Con la actualizacin de censos poblacionales se hizo evidente

una carencia generalizada de la cobertura educativa.

Contina golpeando un proceso de escolarizacin que margina

permanentemente. La escuela funcion, y funciona an en la
actualidad, con una predominancia universalista sin tener en
cuenta los contextos regionales.
Latinoamrica es un crisol de culturas, vista la pluralidad de pueblos
autctonos que sobrevivieron a la sangrienta colonizacin; pueblos
que actualmente cohabitan y comparten sus tierras con una multitud de emigrantes venidos de todas partes del planeta. Esta es una
visin global del continente, caracterizado porua cierta cordialidad
y tolerancia pero tambin con evidentes enclaves de exclusin cultural que crean permanentemente conflictos sociales.
Qu proposicin pedaggica sera posible frente a esta realidad?
Qu nuevo abordaje metodolgico podramos utilizar para precisamente aproximarnos a la naturaleza humana en su contexto? Naturaleza que tanto quiere aprender en lugar de siempre sufrir el
crecimiento personal como un esfuerzo de adaptacin a las estructuras de poder en vigor. Por qu las nuevas generaciones deben
soportar el desfase de los cuadros administrativos que estn tan
envejecidos por la rutina de sus trabajos?
,.Qu posibilidades de desarrollar las potencialidades de cada uno, al
tiempo que se respetan los derechos de los otros?
. Qu posibilidades de crecer afirmndose en sus identidades cultu i les inscriptas en la historia de los respectivos pueblos?
, Qu posibilidades de convivencia en un mundo siempre tan diverso
v en permanente evolucin de civilizacin?
Kcuniendo un conjunto de ideas, recogiendo una diversidad de
xperiencias del continente, dialogando sobre todo con aquellos que
i teen en comn el deseo de encontrar un mejor vivir a travs de los
procesos educativos, hemos estructurado una propuesta de educacin no formal, la cual tambin nos dio inspiracin para ciertas
1i a informaciones de la educacin formal y de los sistemas de enseanza instit ucionalizados.

Cada uno puede aportar elementos particulares de su cultura y de su

experiencia profesional, aqu recapitulamos aquellos elementos fundamentales para una propuesta y que pueden caracterizarnos en
cuanto movimiento pedaggico:
\*\ Los juegos en tanto placer del movimiento psicofsico y en
cuanto manifestacin de alegra compartida; tambin descubrimiento de nosotros mismos frente a los desafos y sorpresas del
aprendizaje. Los juegos como expresin de nuestro cuerpo en el
espacio y como individuos insertos en la interaccin social. Los
juegos como integracin de grupo y como ensayos de prefiguracin
del devenir.

Las actividades de expresin como va de afirmacin de nosotros

mismos, como confirmacin de nuestras culturas de origen y
como integracin de culturas diversas; las actividades de expresin como ensayos para comprender al mundo que nos rodea.

El espacio de creatividad como afirmacin frente al futuro; el

presente del hombre siempre es tambin un pasado y el devenir.
Es sobre todo la bsqueda de un mejor maana, cuando se tiene
la libertad de expresin, cuando se tiene la libertad de jugar y
la posibilidad de ejercitarse en la imaginacin creativa.

'Fundamentada en la expresin, lo ldico y la creatividad se

contextualiza una propuesta pedaggica que atraviesa todas las
ciudades y culturas regionales de nuestro continente latinoamericano, con el colorido y la msica tan variada que lo caracteriza.

Ludotecas
Los sistemas de educacin y enseanza se enajenaron al formalizarse en demasa, siguiendo la impronta del creciente poder de los
estados modernos que han venido gobernando la escolaridad inspirados en criterios de la produccin industrial; provocando la necesidad de experimentar otras situaciones no formales, de donde surgen
muchas de las actuales transformaciones pedaggicas. Entre tales
alternativas es necesario destacar las Ludotecas.

Ivas ludotecas son un vasto campo pedaggico que rene las cualidades siguientes:

El protagonismo de quien juega, que elige una posibilidad de

ensayar entre tanta diversidad de situaciones de expresin y
creatividad; es una actitud de autonoma que se educa; actitud
diferente de aquella consecuente del adaptarse permanentemente a la programacin prevista por el adulto o docente o por
los juguetes pre-fabricados. Vista la rpida evolucin de la
sociedad, adaptarse es hoy un objetivo de volver al pasado.

La interaccin de heterogeneidades de los participantes: nios,

jvenes, adultos, la comunidad educativa en la plaza pblica de
la ciudad o en el centro cultural del barrio, o en el espacio de
encuentros culturales de la poblacin... Atencin de no confundir interaccin con relacin entre personas, lo vincular hace
dependientes, la interaccin implica un intercambio de diferencias, implica unaposblidd de modificaciones en cada uno de
los actores, sobretodo est connotando un aprendizaje.
Un espacio de afirmacin de identidades, de la regin y/o de las
culturas de pertenencia sin exclusin. Si no ponemos atencin
a la afirmacin cultural y en la integracin social -que pasa
tambin por un buen nivel de instruccin- los proyectos basados
en el juego recreacin servirn principalmente para controlar la
marginalizacin. Algunos poderes de Estado estn empeados
en fichar la pobreza para ubicarla geogrficamente en espacios
con porcentajes de supuestamente menor riesgo de conflicto
social. Otros esperan contentar a una poblacin con merienda
y entretenimientos; sin percibir que todos pertenecemos a un
mismo capital humano, que representa el potencial mas preciado de una regin. A travs del juego y el folclore se pueden
desarrollar sentimientos constructivos de pertenencia que de
cierta manera evitan la autodestruccin por la agresin social.

( 1

Una complementariedad de reas de expresin que dan lugar a

la variedad de actividades ldico creativas, donde se experimenta la relacin sujeto-objetos-sujetos en la fecundidad de la

imaginacin creativa. Para asegurar de potenciar a las diversas

facetas del sujeto; para ello deben integrarse las cinco reas de
expresin:

rea de expresin plstica: con trazos y marcas picturales;

puestas en formas tridimensionales a partir de mltiples objetos; realizacin de esculturas y volmenes a partir de masas y
materiales diversos; collages y creacin de maquetas... todo ello
con una bsica relacin de estructuras lgico-matemticas.

rea de expresin musical: con exploracin y produccin de

ruidos y sonidos diversos; experiencias de diferenciacin
auditiva, ensayo de cantos y armonizacin sonora, experiencias
rtmicas y meldicas,... que naturalmente estn en relacin a
las estructuras del lenguaje, es decir de la alfabetizacin, de la
comunicacin social.

rea de expresin escenogrfica: con disfraces, juegos de roles,

dramatizacin de cuentos y leyendas, fantasas, mscaras y
animacin de tteres, representacin de piezas teatrales,... todo
ciertamente en relacin a los procesos de maduracin de la
persona.

rea de juegos y movimien to en el espacio: con evolucin del

cuerpo en un espacio tridimensional, juegos de carreras saltos
y volteretas, juegos de equilibrio, juegos con objetos y circuitos
de obstculos,... todo en relacin a la evolucin de la imagen del
esquema corporal y de la coordinacin psicomotora.

rea de iniciacin cultural: con rondas y juegos tradicionales,

cantos, y bailes folclricos narracin de cuentos y leyendas,...
todo en la relacin a la identidad de la persona intrnsecamente
relacionado con los valores regionales culturales.

Con cierta, periodicidad que permite valorizar las ludotecas

como un proyecto socioeducativo, y que permite reconocerlas
como estructura educativa dado que as se asegura un proceso
en el tiempo. Las ludotecas se organizan en funcin de la
impulsin ldica de los participantes; buscando crear mltiples

situaciones de descubrimientos y aprendizajes a travs de las

animaciones pedaggicas,

Definicin y finalidad
lias ludotecas son un espacio de expresin ldico creativa; de nios,
jvenes y adultos. Tienen la principal y global finalidad de favorecer
r\ desarrollo de la persona en una dinmica de inter-actuacin
Indica. Especficamente, estimula el proceso de estructuracin
af'ectivo-cognitivo del nio, socializa creativamente al joven y manI iene el espritu de realizacin en el adulto.
I'ln centros de barrios, es una actividad que aglutina familias y
vecinos que se re-encuentran en una alegra de vivir, de expresarse,
v de sentirse con nimos para emprender tareas solidariamente:
' Irsde inventar juegos, hacer juguetes hasta proyectar mejoras en las
condiciones de vida personal y colectiva.
Se originaron a mediados de ste siglo en Europa (Suecia-Suiza)y en
Untados Unidos, en un smil a las bibliotecas: para prestar juguetes
n los nios desposedos en un periodo de modernizacin industrial.
II ,udo = juego; teca- ordenamiento). Pero en el III Congreso Mundial
do ludotecas, realizado en Bruselas, en mayo de 1984, presentamos
una nueva concepcin de las ludotecas, inspirados en nuestras
experiencias pedaggicas latinoamericanas. Luego en Uberaba, en
lebrero de 1986, en el Circo do Povo, con representantes de Argentina, Brasil, Colombia y Uruguay se fund la FLALU confirmando la
nueva concepcin de ludotecas, resaltando el protagonismo de los
ninos que juegan, quedando en ensimo plano el ordenamiento y
prstamo de juguetes segn las edades infantiles. (Al finalizar el
III >ro se prestan unas consideraciones solbre las ludotecas y lo mismo
que la experiencia del circo de povo.

Contenido y

funcionamiento

ludotecas funcionan en un local amplio (saln social, museo,

biblioteca, etc.) o al aire libre (plazas pblicas, parques arbolados) o
en centros educacionales no formales (rincones infantiles, clubes
Liih

sociales, etc.) o en antesalas de hospitales, de supermercadoss-de

estacin de mnibus y/o de trenes, o en explanadas de grandes
edificios municipales... Funcionan principalmente en un horario
semanal, o espordicamente: todos los sbados, los domingos de
tarde, cada quince das.
Desarrollan actividades de juegos recreativps, danzas folclricas,
teatro, artes plsticas, artes musicales, narrativa, leyendas..., utilizando objetos mltiples de desecho domstico (copos plsticos, botones, ropas viejas,...), disfraces, pelotas, cuerdas, colchonetas, tintas
para dibujos, diarios, revistas, arcilla, pega pega, cordeles, etc.,
juguetes, maderitas y clavos, instrumentos simples de iniciacin
musical... No se deber confundir la organizacin de una ludoteca con
la instalacin de una suma de talleres de expresin, aunque ambos
compartan el principio de abrir espacios para la expresin creativa
de cada participante. Las ludotecas tienen una tonalidad de participacin, de alegra e integracin social que va transformando su ciclo
de funcionamiento -entre 3 y 5 horas- a travs de la inter actuacin
de las diversidades presentes.

/ Orientacin del espacio ldico

En la coordinacin de una ludoteca, para animar las actividades
ldico creativas hay un arte pedaggico que va con la percepcin de
cualidad educativa del orientador.
Si queremos recapitular los mltiples aspectos de la evolucin
consideremos: a) organizar el gran campo pedaggico con una dimensin espacial, segn el nmero previsto de participantes, en funcin
de animaciones a desplegar y atentos al contexto de la plaza urbana
o medio natural del parque donde se realiza; b) asegurar el inicio de
las actividades, para que nios y adolescentes se acerquen, conozcan
y exploren las distintas propuestas de expresin; c) invitar a soltar
amarras, es decir liberar brazos cruzados y manos agarradas,...
tanto de adultos como de jvenes, para que todos puedan tener la
experiencia del encuentro con mltiples opciones; d) el abrir o cerrar
espacios de actividades, modificando las actividades y suscitando
que los participantes inventen situaciones ldicas; e) organizar el

cierre y- la despedida con participacin de todos, buscando una

dinmica colectiva con f arndulas, cinchadas en crculo, movimiento
de grupos y cnticos que expresan la alegra compartida.
^Referente a la animacin pensamos en sus principios bsicos: a)
imaginar la propuesta con base en el cuerpo en movimiento, para
ocupar un espacio de vida; b) cuidando mantener la espontaneidad,
que da la tnica del espritu ldico; c) orientar hacia la interaccin
con los objetos que nos introducen en el mundo los aprendizajes; d)
facilitar espacialmente la interaccin entre sujetos, dado que las
ludotecas son el encuentro de muchos; e) reconociendo el carcter de
la polivalencia en la creatividad.

f Cantidad y cualidad
De todo tiempo el ser humano comienza su vida haciendo ensayos de
sus potencialidades, descubriendo su entorno, tiene curiosidad,
experimenta e integra sus aprendizajes. El juego es la va natural de
los aprendizajes que le permiten crecer, sin embargo se juega poco en
I as escuelas y son muchos los nios y jvenes en la calle... necesitando
( truchos proyectos socio-recreativos.
Una nueva problemtica es la relacin entre la cantidad de nios con
la cualidad de los programas ldicos, no alcanza con actividades de
entretenimiento y merienda. Se necesitan animadores o recreadores
con competencia metodolgica de manera de concretizar el espacio
virtuosamente educativo de las ludotecas.
I as experiencias ldicas tienen un valor en s y tienen una funcin
pedaggica de reiniciar los aprendizajes sistematizados, entre los
' nales debemos incluir la escolaridad, de lo contrario estamos ante
una nueva versin de pan y circo.

f ormacin del equipo de animacin

Lo medular para una ludoteca est en el equipo humano que lo
ttnimafLa formacin de recursos humanos para ludotecas necesita
r o m o mnimo dos ciclos de 120 horas (un ciclo de iniciacin y un ciclo

de profundizacin especfica), acompaando el desarrollo de actividades de tales candidatos a formarse como animadores de actividades ldico creativas. La FLALU organiza actualmente stos seminarios de formacin en varias regiones de Latinoamrica, sobre todo
donde hay proyectos de educacin no formal integrados a los programas de salud y de mejoras en la urbanidad.
Los candidatos a sta formacin especfica pueden tener una formacin anterior muy diversa: asistencia social, bibliotecario, maestro,
profesor de educacin fsica, bellas artes, msica, sicologa, antropologa, recreacin con o sin experiencia de liderazgo juvenil. Necesitan
adquirir una competencia en las artes ldico creativas con comprensin de la dinmica basada en la epistemologa socio cultural. La
intensidad y cobertura de un proyecto de ludotecas en una ciudad o
en uno de sus barrios, depende del poder patrocinador al determinar
la cantidad y calidad de los recursos humanos puestos en accin; su
formacin especfica condiciona el xito de implantacin de una
ludoteca.

Transtemporalidad
Los griegos, a travs de las ruinas del santuario consagrado a Apolo,
en Delfos, nos ensean que ellos haban reunido en un todo a los
juegos atlticos, la expresin artstica y sus manifestaciones de vida
religiosa incluyendo interrogaciones sobre el futuro a la Pitonisa.
El imperio Egipcio, en los frescos de las pirmides nos ha pintado la
danza y la expresin cultural de la poca. En el palacio de Knosos, en
Creta, encontramos an los trazos de su arte, reuniendo juegos de
destreza, vida cotidiana y mitologa taurina.
Los pocos documentos de los Aztecas nos muestran a los indios
jugando al patolli, se trata de un juego similar al ludo actual en
cartn, con 52 casillas para recorrer sumando los puntos al tirar los
dados, equivalente a los 52 aos de un ciclo de tiempo acorde a su
cosmogona.
El cuadro de Pierre Bruegel -Brugge 1560- nos pinta en detalle 84
juegos representados en la Edad Media. La modernidad tiene sus

fuegos Olmpicos para la mayor publicidad de los Estados modernos;

en Amrica Latina tenemos las ludotecas para que todos puedan
jugar en medio de la comunidad educativa.
Ciertamente que durante el siglo XX estuvimos insertos en el
torbellino de produccin del homo-faber, y a pesar de la sobre
dimensin dada al homo-sapiens, no hemos borrado los profundos
sentimientos del homo-ludens que nos armonizan. Se termin la
poca de los Tiempos Modernos, ahora tenemos que orientarnos por
itna_nueva visin Holstica y Ecolgica.
101 avance tecnolgico sobre todo de las telecomunicaciones satelitales
nos han confirmado una antigua intuicin, que los grupos humanos
estamos inter-ligados en una dinmica del universo planetario; no
slo como factores de re-equilibrio de una globalizacin econmica,
sino que mucho ms como integrantes de un sistema de tensiones y
aspiraciones que procesan nuevas formas de vida. En la actualidad,
en, cualquier lugar donde se establezca habitacin, cada uno puede
percibir al planeta como una aldea, puede tambin vivenciar las
i nfernales implicaciones de un pueblo chico y puede an desorientarse en la indiferencia del anonimato vecinal por la inmensidad
numrica, simultneamente. Hay ms de lo mismo y menos posibilidad de integrar tantas nuevas olas generalmente lanzadas al
mercado por el inmenso alcance de la televisin.
N uestra relacin al medio ambiente fue y es predominantemente de
un conocimiento dominante para extraerle su energa vital, con su
contrapartida dependencia, dado que con su agotamiento se esfuma
la calidad de vida. A travs de una cierta educacin de poca, e
insistiendo en la eficiencia mecnica, durante estos siglos de la
modernidad se transfiri al educando la voracidad de la explotacin
dn bienes energticos; ahora los resquebrajamientos geofsicos y
sociales de los tiempos fractales que vivimos, nos llevan a
red i mensionar valores de convivencia en la habitacin planetaria; es
decir necesitamos bosquejar una nueva poesa que nos permita
I rascender la domesticacin humana. La biodiversidad es condicin
une qua non de vida.

CEn los juegos se encuentra el crecimiento biolgico y los ensayos de

coordinacin psicomotora, en los juegos se puede olvidar y encontrar
la profundidad del ser, comprender y sentir, ser y no ser el mismo
sujeto, en los juegos se puede inventar y sonrer, vivir y convivir...
visto que el ser humano adems de ser mamfero erecto y de criatura
inteligente es homo-ludens.

El juego... en el tiempo libre?19

Plantear la problemtica del tiempo libre es entrar en la dicotoma
del trabajo rentabilidad social por un lado y de la poesa y la libertad
individual por el otro. Formas antinmicas del post-modernismo que
preferimos dejar en la historia;rosotros plantearemos la temtica
del juego en las perspectivas del homo-ludens.

El juego en los mamferos

La actividad ldica con la cual se regocijan las cras de los mamferos
es un proceso socio-psico-biolgico, inscripto en su propia naturaleza
de ser vivo. Es un proceso de crecimiento global: consecuente a la
auto- estimulacin total inherente a las actividades ldicas, acuciado
por la fuerza biolgica para su desarrollo ontognico y por la curiosidad innata que lo lleva a interactuar con todo lo que tiene a su
alcance.
y.
Los comportamientos ldicos de los gatitos, de corderitos, de
ballenatos,... de los nios, tienen sus races en lo biosomtico y tienen
su comprehensin vital en las especies de crecimiento lento, para las
cuales el tiempo de aprendizaje es fundamental.
En los animales, como en el hombre, con largo tiempo de maduracin,
durante su desarrollo, a travs de los aprendizajes experimentados
en los juegos se va forjando al ser total (fsico, psquico, socioespiritual).

19.

El jungo... on <>l tiempo libre?: toxt.o publicado por la Revista de la Educacin del
Pueblo (abril 1991. Montevideo).

Por momentos tienen formas de ejercicios desafiantes donde se

articulan esquemas operacionales: el gatito que juega con la pelota,
el perrito que trata de apresar al otro por la garganta, el nio que
golpea el sonajero,... son las imgenes frecuentes de nuestro universo
domstico. De tales ensayos prefigurativos se van acumulando
habilidades hasta el da en que ya pudiendo morder se van a
encontrar los movimientos tiles para salir adelante en medio de las
situaciones conflictivas que le depara su existencia.
'El instinto es ajustado por los aprendizajes hechos durante los juegos
que fueron vivenciados en las edades tempranas. El neonato, el
joven, al mismo tiempo que descubre el medio, las relaciones
comportamentales, las estructuras espaciales... va adquiriendo una
comprehensin situacional, adquiriendo habilidades y construyendo
hbitos de vida. Su plasticidad al entraren juego con la diversidad de
actividades ldicas lo pone en contacto con una multiplicidad de
estmulos. En la riqueza de su globalidad busca y responde tanto a
lo biolgico como a lo psicolgico y social en un mismo momento de
expresin ldico creativa. Con sta naturalidad aprende y se desarrolla ms que con ejercicios descompuestos en variables aisladas.
Por lo cual podemos decir que el juego es una actividad natural y
espontnea del ser vivo que nace inacabado y que crece jugando.
s.

El juego es una actividad libre -sujeto activo y no obligado- desprovista de un inters material, situada en un momento tmporoespacial, abierta a la heterogeneidad de inter-relaciones; es principalmente un alegre campo de nuevos aprendizajes, ntimamente
ligado a la naturaleza del ser vivo en crecimiento.

El juego en la sociedad
IM adulto dirige la organizacin social estando ya lejos de su perodo
de mayor crecimi ento -aquel de la infancia-: est en la racionalidad
del aprovechamiento de sus energas, de la explotacin de
condicionantes, est buscando un mximo rendimiento a su tiempo
en funcin de sus intereses particulares; olvidndose de su niez, ya
no valoriza el espacio ldico que, claro est, no tiene un buen nivel de
rentabilidad externa.

La sociedad se organiza ms en funcin del adulto -con poder de

decisin- que en funcin del desarrollo de los que vienen luego,
dejando sta preocupacin educativa para los profesionales de la
pedagoga que realmente tiene poco poder de administracin.
Paradjicamente: a travs de los juegos se va implementando el
aprendizaje de las convenciones sociales; pero al incluir un margen
de libertad, se coloca (al juego y a los sujetos que juegan) fuera de las
exigencias de la realidad; as, los juegos representan un espacio de
innovaciones donde se pueden experimentar nuevas formas sociales.
travs de los juegos se confirman y se crean experiencias culturales.
El juego prepara la entrada a la cultura existente y la expresin
ldico-creativo puede abrir nuevas perspectivas, socioculturales,
dado ese espontneo manejo de los cdigos simblicos de la representacin social. As el juego es un mbito de formacin (cultural y
moral) de las nuevas generaciones. Desde los juegos individuales con
reglas y clasificaciones arbitrarias (saltas tres veces en un pie y luego
en el otro, caminar haciendo equilibrio sobre el cordn de la calle,
repetir un juego de palabras que suena extrao,...) hasta los juegos
ms tradicionales y colectivos en donde de hacen sagradas las reglas
vigentes, se ejerce una propedetica socio-cultural.
Se aprende a soportar el dolor estoicamente (quin aguanta ms
tiempo la pisada del otro), se prende a autocontrolarse (quedando
inmvil en el juego de las estatuas), se aprende a sacrificarse por el
conjunto (quedando de golero, lejos del movimiento de la pelota, en
un entrevero de ftbol),... pruebas de carcter y actitudes que tienen
un sentido dentro de una escala de valores significativa para el grupo
de referencia. El juego es as formador de la tica personalmente
asumida.
Las actividades ldicas, presentes en toda la evolucin de la civilizacin, adoptando distintos tipos de juegos, atraviesan toda la cultura;
sobreponindose frecuentemente o recalcando a veces las divisiones
de clases socio-econmicas; superando en mucho las distintas edades, siguiendo sobre todo las caractersticas y necesidades psico-<|

sociales en la moda; acompaan el proceso de afirmacin civilizadora

v de creacin cultural. Si quitamos el juego, la cultura se agota, se
vive como en una repeticin enajenadora de una etapa servil de la
dominacin productiva.
Los juegos estn antes y despus de las formas tiles de la cultura;
remontar una cometa, representa una tcnica de pescadores que
unan al armazn volante los hilos con anzuelos y que dejaban
deslizar la superficie del agua, haciendo as an ms atrayente el
.ui/.uelo en movimiento; cometas con formas de animales que reprei-ntan un enarbolar por encima de todos al espritu (atributo del
animal) que caracteriza al grupo humano activado en su proceso
i Ir identificacin; tirar y aflojar el hilo de la cometa mantiene vivo el
sueo (siempre casi cayndose) de todo nio que quiere volar como
una hoja por el viento; experimentar con las formas aerodinmicas
es prepararse para la ingeniera aeroespacial, inclusive sirvi para
descubrir los campos elctricos existentes en una atmsfera carga la por la tormenta; remontar una cometa es tambin unir padres e
lilos en una primera tarde ventosa de primavera.

/1 juego en a individualizacin
I M i r a n t e la niez el tiempo libre, sin responsabilidad social, es en
n a 1 dad un tiempo de experiencias no dirigidas por la visin de otros,
por lo tanto son ensayos indispensables para encontrar un margen
ile autodeterminaciri. Experiencia conveniente para el adulto, indispensable para los jvenes, necesaria para el nio que se est
' imeturando como persona social.

I l' l |uego representa un mbito de socializacin, con una gran libertad

de Inventar reglas y relaciones, posibilitada por el hecho de situarse
o distancia de determinismos convencionales. ,Es la ocasin de
Inlei iorizaciones de actitudes, de tomar iniciativas personales y de
I o i espuesta a los dems. jPor momentos en divergencia al grupo,
miuiniendo compromisos de lealtad con otros, el juego plantea situaMnnes propicias para descubrirse como el otro o muy diferente de los
tros: ambas percepciones son necesarias para ir construyendo sus
jiropias referencias.

As se va tejiendo la fantasa y la realidad, para poder crecer, sobre

todo en la infancia, donde an es posible; luego como joven adulto
habr que re-organizar el propio perfil con juegos en los cuales somos
ms habilidosos, y buscando un nuevo ajuste en los lmites evidenciados en aquellos juegos ms difciles para cada uno.
Ya nadie duda que el proceso de identificacin de la persona se
organiza en medio de las interacciones sociales y que stas son muy
percutantes a travs de las experiencias de relaciones familiares, de
formacin escolar y de juegos sociales.! Si alguna de ellas faltase,
difcil es compensarla, es como un vaco del cual siempre se est
nostlgico.
El juego, como expresin del devenir humano, al igual que muchas
otras de sus manifestaciones de intercomunicacin, va transformando sus formas de realizacin con la evolucin de las pocas, aunque
manteniendo sus funciones esenciales; sobretodo aquellas de armonizar los factores del desarrollo del individuo (ontognico) con las
caractersticas evolutivas de la especie (filognesis).
Es as que los juegos representan una va de experimentacin que
permite comprender el entorno, son tambin ejercicios de adaptacin
al medio, y facilitan el ensayo de una organizacin social del tiempo
recreativo,... por lo cual el juego es un aspecto universal del hombre
y es tambin un elemento particular de la historicidad de su cultura.

E! juego en la escolaridad
Ias actividades ldico-creativas colocan al nio, al joven, en un
medio de aprendizajes espontneos, con mltiples variables, sin
estar localizados particularmente. \ Tales variables se conectan y
crean como vas de nuevas estructuras de entendimiento a medida
que facilitan el dominio de objetos y del campo de accin.
De tal manera que los sujetos en interactuacin se van instrumental izando, disponiendo cada vez ms de instrumentos mentales, que
son una extensin de su mente y de sus miembros de accin:
percepcin visual, miembros de locomocin, miembros de aprehen-

sin, vocabulario, gestos de induccin social,... un sinnmero de

aprendizaje de lenguaje comunicativo, de referencias espacio-temporales y de comprehensin lgica matemtica, con todo lo cual puede
provocar cambios en la realidad circundante.
' Todos estos elementos son bas instrumental que sern utilizados en
diversas sistematizaciones, principalmente a partir de los conocimientos escolares y que an posteriormente, reuniendo todo lo
aprendido, sern aplicados en la vida de trabajo. Aqu se juntan tres
elementos que debemos distinguir y saber articular: el juego, la
didctica, el trabajo. El juego tiene un espacio de espontaneidad y
libertad que no puede ser inscripto en el trabajo, el cual se refiere a
una rentabilidad; y tampoco puede incluirse en la didctica, la cual
liene una intencionalidad predeterminada a la libertad del que
mega.
Lis dificultades de la escolaridad hay que resolverlas con una
renovacin pedaggica sin confundir a unos y a otros. Generalmente
la falta de renovacin didctica lleva a dos extremos lamentables:
dejar hacer todo, en nombre de una mxima libertad de expresin del
. 11 umno, o aplicar chantajes afectivos con evaluaciones distorsionadas
donde se mezcla el saber con las formas de comportamiento y las
act itudes morales o relacinales.
'Ks importante que el nio, el joven, comprenda la diferencia entre
|iictfo, trabajo y deberes didcticos^Las dificultades en la escolaridad
pueden provenir precisamente de haber jugado poco en el perodo
anterior y en consecuencia falta adquisiciones bsicas del proceso
heurstico, lo cual ocurre pre-escolarizando aceleradamente, es decir, coartando los aprendizajes espontneos de la infancia. Tambin
pudo haber ocurrido por insuficiencia de interacciones dado un
medio ambiente carenciado, ante lo cual es necesario retomar el
paci de experiencias ldico-creativas que son fundamentales. En
o ros casos, ocurre un atraso porque algunos docentes no se actualii ron y slo mandan hacer ejercicios sin ofrecer un campo situacional
pedaggico donde puedan fructificar los aprendizajes del alumnado;
freite a ste caso, slo la renovacin de conocimientos de los docentes
una nueva formacin profesional del docente puede romper el estanca miento de cientos de nios. J

Hay un pasaje importante a ser vivido, es aquel de comprender la

diferencia entre juego y ejercicio escolar, y entre ste y el trabajo
rentado;) pero precisamente para enriquecerse con esta distincin
hay que vivenciar los tres y no confundirlos como ocurri cuando se
desdibujaron los lincamientos pedaggicos con la tentativa de confeccionar juegos didcticos. Se agudiza ms la inteligencia por la
comprehensin de contrastes y distinciones que por la percepcin de
un ms o menos, que siempre es una confusin disfrazada. En
nuestro entorno, cada da tenemos varios ejemplos de la infracultura del ms o menos, esto o aquello, sin llegar a intrumentalizarnos
en la precisin de esto que no es aquello.
En el Uruguay actual, de cada cinco alumnos uno repite el primer ao
escolar y esto ocurre cuando tenemos a nuestra disposicin una
suficiencia metodolgica para que todos los nios resuelvan con xito
la educacin infantil y la escolaridad total de la enseanza primaria.
Internacionalmente, para que un pas tenga futuro con autonoma se
piensa en prever el xito de los jvenes en sus estudios secundarios
hasta 18-20 aos por lo menos.
Es cuestin de saber a dnde queremos llegar con nuestro pas, con
qu metas educativas estamos funcionando, cules son los planes
polticos para el nivel mental de los ciudadanos (con informtica y
una segunda lengua comercial, la mayora slo podrn aspirar a ser
peones y secretarias al servicio de multinacionales); y, en definitiva,
es cuestin de decidir cules son los planes de los cursos de formacin
de docentes, que son los agentes de las polticas educacionales.

El juego y la conviviabilidad
El adulto paulatinamente entra en el declive de su ciclo vital. Se va
perdiendo ante el avance de la esclerosis, ya tiene menos juego en sus
articulaciones as como menos juego en el mbito de la interaccin
social, y l mismo se pregunta, cmo mantener viva su sensibilidad
y su excitabilidad de joven.
Es el juego, en cuanto eje de animacin social, quien consigue el
mantenimiento en ln integracin de grupos y que facilita las relacio-

nes
cierta manera, las actividades ldicas despojan al adulto de
sus mscaras y ropajes que estn formalizando los papeles y estatus.\
Al aflojar stas actitudes, el juego llega con alegra, permite divertirse unos con otros, hasta incluso rerse de uno mismo, vernos de otro
modo, haciendo vehicular mejor las energas y pulsiones, mantenindonos jvenes.
lista disposicin de alegra va relacionada con una predisposicin a
la creatividad. El aceptar y buscar situaciones nuevas, el no enajenarnos en la rutina, propicia el juego de la imaginacin y hace
llorecer la creatividadJPrejuzgando por los aconteceres, parecera
(|ue en el Uruguay, la mayora de los dirigentes no han jugado mucho
0 juegan poco, dado que siguen ao tras ao haciendo las mismas
propuestas polticas socio-econmicas. Parecera que slo han jugado
a ser hinchas de un club grande, no aprendieron a buscar otra salida
que las tradicionales y dependientes de algn consagrado.
Kn la onda dominante de los ltimos treinta aos, muchos han sido
los que entraron al campo de juego especulando. Entrar a observar
1 (> que hace el otro, sin tener iniciativa para orientar nuevas energas;
y luego cuando llegan a percatarse de los que podramos hacer,
descubren que se acaba el partido. El tiempo se nos fue en el
111 agnstico, y cuando sentimos la urgencia de algn cambio, dada las
presiones de quienes sufren-estando stos situados fuera del campo
de decisiones se cae en la cuenta de que se termin el campeonato
a n haber jugado lo mejor de nosotros mismos. Tal vez jugando ms
v especulando menos llegaramos ms lejos y ciertamente ms
a legre si
l as actividades ldico-creativas, tienen la virtud de cortar los
ri rcuitos de tensiones, de liberar energas de pasajes bloqueados por
liabitos desfasados, de tal manera que se pueden comprender otras
est rategias porque se visualiza otro panorama. Jugar es situarse
Cuera de la presin de determinismos rutinarios, tomar distancias
ron la existencia ordinaria y as en parte asumir la ilusin de
I ornarse libre, pero en ste nterin encontrar otras vas de fructificar
mu dinamismo.l

;Los juegos pueden ser un instrumento de expresin y creatividad,

creando condiciones para organizacin mental; los juegos pueden ser
integradores sociales; los juegos pueden ser experiencias de descubrimiento de valores ticos: los juegos no pueden ser un ejercicio
escolar; los juegos no deben ser una perversin de formas laborales,
aunque en algunas latitudes se est viendo de todo. Se puede correr
detrs de una pelota para sentir la alegra de convivir, se puede jugar
al ftbol como profesional de espectculos deportivos, pero no se
debera vestir una camiseta y recibir beneficios de otras escuderas.
La realidad de la vida de adultos no se debe atar a un sentimiento
trgico (todo se est terminando!), ni a un ltimo gesto de desespero
(la utopa o nada!), debe jugarse la vida usando la experiencia pero
siendo generoso en la alegra.
Estamos terminando un siglo de conquistas tcnicas; desde la escuela
hasta la industria se ensalza al homo sapiens que nos hace orgullosos
con tanto cmulo de conocimientos, cada da nos deslumhramos ms;
pero a nadie se le escapa la percepcin que nuestro bienestar concreto
est dependiendo ms del homo-faber que construye esforzadamente.
Caminos, casas, mquinas agrcolas, son cada vez ms los ejemplos
de esperanzas para vivir mejor. Aunque con tanta crisis econmica
y con una creciente sensibilidad ecolgica entramos a dudar de
tantas virtudes de stos hombres; cuando la tristeza ocupa las
escuelas y la rigidez marca los rostros de quienes vuelven el trabajo,
algo nos dice que el entusiasmo provendra de otras fuentes.
El impulso ldico es fuente de vida, es l quien armoniza el homosapiens y al homo-faber; demos su espacio y tiempo libre al homoludens.

Los proyectos pedaggicos en esta transicin

de siglos
Significado de los sistemas
La primera interrogante de nuestra existencia es quienes somos, de
dnde venimos, para dnde vamos,... toda la mitologa est compuesta por la versin de la creacin original y por el periplo de los
protagonistas a fin de definir quien es quien. Sin embargo, durante
el siglo XX la tarea de producir objetos hizo que se perdiera en una
nebulosa la existencia del sujeto. Cuando adulto, al individuo se le
identifica por lo que hace, desde la infancia se le orienta en su
preparacin para el rendimiento profesional. Incluso en la pequea
i nfancia se le atisba con contenidos escolares, olvidando muchas de
las necesidades inmediatas para su crecimiento en cuanto an son
nios. En todo momento, cuando un nio llega a la institucin de
educacin o de enseanza o est en la calle ya es alguien, con un
I >otencial de poder ser. Y tambin representa una comunidad, tal vez
II n pueblo... porque de cierta forma l representa a un grupo humano.
Vi sta la globalidad de una nacin comprendida en su territorialidad,
la preparacin de las nuevas generaciones es una problemtica
ii nica, se tomen en consideracin las situaciones de conflictiva social,
ntindase como proyectos de educacin no formal; o se consideren
los procesos de escolarizacin, es decir de educacin y de enseanza
lormalizadacomo un sistema Institucionalizado. Ellos estn ntimamente ligados para una Nacin, ambos conciernen al proceso de
Integracin de las nuevas generaciones a su realidad geogrfica y
cultural.
I Jurante el siglo XX el poder institucional de las escuelas pretendi
normalizar a los alumnos en un padrn de civilizacin positivista. El
poder socioeconmico acto pensando incluso que la escolaridad
drbera organizarse en similitud a la produccin industrial, considei ando sobretodo el producto cognoscitivo e ignorando la percepcin
i ntegral de la persona; no asumiendo los consecuentes fenmenos de
murginacin y exclusin. Pero los conflictos actuales nos sugieren

orientarnos diferentemente; en este siglo XXI se enuncia la necesidad de considerar los valores humanos, de respetar los derechos
individuales, y todo ello comienza por el reconocimiento del nio en
cuanto l es, en cuanto l ya trae una potencialidad.
Saturados de la estrategia deeducareiindicar desde fuera, es posible
comprender mejor la necesidad de un espacio educere: extraer de s
mismo, expresarse. Con la evolucin de los tiempos y el avance
tecnolgico de la informacin, los alumnos llegan a las aulas con mas
informaciones que sus maestros. De cuanto l trae se debe partir
para mejorar el vocabulario, el dominio del lenguaje y confirmar el
deseo de aprender. En la actualidad, el encuentro alumno-docente o
del nio con el educador, tiene sentido nicamente cuando se organiza un campo pedaggico con la expectativa de compartir mltiples
descubrimientos, sumar experiencia para clasificar los datos al
/tiempo que se sistematiza el saber. La finalidad es de confirmar al
nio en su proceso de crecimiento, entusiasmar a los alumnos para
aprender cada da, e incluso, que los jvenes puedan superar a sus
propios profesores, los cuales en su mayora pertenecen a otra poca
de organizar el conocimiento.
Estamos en pleno perodo del crash modernista, dado el cmulo de
productos no vendibles, aunque, an as se continan imponiendo
currculos de enseanza que no tienen futuro; lo cual incrementa el
volumen de conflictos que se presentan en las aulas y la suma de
alumnos clasificados como teniendo dificultades de aprendizajes.
En su generalidad, los sistemas de educacin y enseanza, esencialmente se organizaron como un reconocimiento del saber, tratando de
desenvolver instrumentos que aseguren un proceso formativo permanente y buscando la aplicacin de valores de convivencia humana.
Globalidad que fue distorsionada en el andar del siglo XX, pero que
actualmente en el siglo XXI buscamos trascender para dar nuevos
horizontes a estos pilares de las instituciones educativas que proveen los contactos de civilizacin entre generaciones y culturas
diferentes. Igualmente, los proyectos sociales se organizaron con los
mismos mecanismos de distorsin, donde parece justificarse la
violencia de la competicin, ofreciendo incluso juguetes quereprodu-

cen la imposicin de la agresin, en un smil cuando la didctica

impone un saber por la dependencia a la autoridad, procedimientos
ambos en los cuales se excluye la elaboracin por parte del nio o
joven, primer interesado en aprender.
En la modernidad se acrecentaron notablemente los conocimientos
de las ciencias de la educacin, de manera que se podra evitar la
marginacin de nios y sobretodo evitar la evasin escolar que deja
sin futuro a tantos jvenes. En los hechos, las propuestas para
escolares, que surgieron en horario extra curricular para suplir
insuficiencias no consiguieron resolver el desfase; frecuentemente
han creado un sub-circuito de atencin a la niez con pocas esperanzas de buen futuro.
No se consiguen los aprendizajes haciendo doble horario de lo mismo,
es toda una nueva situacin de interacciones y una transformacin
del contexto institucional que pueden abrir otras perspectivas. Es
una estructura y una metodologa que consideren la globalidad del
nio y su contexto, lo que puede transformar favorablemente el
horizonte; las propuestas pedaggicas de hoy no se pueden organizar
con el recuerdo que los adultos tienen de los estudios realizados
Iiempo atrs.
lOn nuestra poca, el desafo es mayor, la sociedad es ms compleja,
las consecuencias de los sistemas selectivos recaen tempranamente
sobre los nios, aumentando los riesgos de discriminacin. Ciertamente el trmino educacin es mas amplio que enseanza, y el
concepto de preescolar es muy limitado e inapropiado; los proyectos
recreativos son insuficientes dado su poco vuelo de instruccin.
('liando una institucin est definida por el trmino educacin se
refiere necesariamente a una atencin integral y su propuesta
I >edaggica debe inspirarse en la globalidad de la naturaleza del nio
a fin de buscar su crecimiento total. Ello no fue una preocupacin de
I; i escolarizacin en la modernidad que buscaba una preparacin del
individuo a la sociedad de produccin y consumo, hoy tan transformada. En los proyectos sociales de recreacin estaba la preocupacin
por compensar una realidad pero no se atenda a las causas origina-

rias del estigma fundamental, aquel de haber d . v; 11 i11 / k I o; 11 su

ante la perspectiva de aprender y de integracin < ia|
Muy espordicamente se ha pensado en un bienes I a i de I n r n i dadana,
los conflictos econmicos prevalecen en el mbi to son d v < n d< Ti 11 i tiva
raros son los proyectos de educacin comunitaria I .a insatisfaccin
de cada uno y la violencia generalizada tienen mas espa< 10 social que
los ejemplos de altruismo. Los valores espirituales que ennoblecen al
ser humano estn siendo olvidados ante tanto Nensauoiialismo
econmico. Los medios de comunicacin social transmiten la imagen
que el tener, es ms importante que el ser o que vivu 10 n tod a s partes
no ocurren los mismos fenmenos4e decadencia tica, pero es una
caracterstica de esta Postmodernidad.
Qu acontece en las aulas de clase? Por que tantos nios con
dificultades de aprendizajes? Por qu tanta publicidad de los planes
de atencin compensatoria? Podr la sociedad continuar en democracia con tanto nio sin cobertura educacional, sin ofrecer satisfactoriamente la instruccin bsica para todos y sin dar chance de
empleo a la mayora de los jvenes? El costo social es alarmante y el
dolor en espaldas de los individuos es ya insostenible.
Podemos caracterizar ciertos procedimientos pedaggicos que crean
un ilusionismo sin mejorar las perspectivas:
a.

disociar e incluso sobredimensionar lo cognoscitivo y lo disciplinario por encima de la bsqueda de una armona con lo emocional, con lo espiritual y con la incidencia de un espacio laboral en
la integracin socio cultural.

b.

organizara sistematizacin de los aprendizajes en un esquema

de consumismo sin considerar el protagonismo de lo sujetos,
protagonismo que se ennoblece en la articulacin de las actividades de expresin con la conceptualizacin.

c.

sobrecargar el funcionamiento de la escolaridad aplicando el

principio de la homogeneidad, siendo ste un evidente no
respeto del principio de la biodiversidad que asegura la vida,

evidenciando la implcita exclusin de quienes presentan aspectos diferentes.

Factores que vuelven a verificarse en proyectos de ludotecas basadas
en prstamos de juguetes o cuando se prestigian ttulos en vez de
inculcar el valor del aprendizaje por ser una cualidad de la dignidad
humana precisamente.

Propuesta
La matriz de todo proyecto pedaggico es evidentemente social (de un
grupo humano) y educativo (para el desenvolvimiento de las potencialidades de los individuos). Un proyecto pedaggico es una propuesta fundamental, no puede ser secundaria para compensar carencias de otras instituciones, porque en tal caso quedar atado a los
estigmas del diagnstico negativo. Un proyecto pedaggico es dar
vida a un centro educativo, es propiciar el crecimiento de personas.
Ciertamente, muchas personas, colegas docentes, ya vienen
experimentando nuevas formas de actuar para resolver conflictos
educativos y realizan diversos ensayos metodolgicos en los diferentes
niveles de enseanza. Con una visin de cualidad, podemos dar
forma a una propuesta educaava acorde a los tiempos que vivimos,
podemos definir nuevos parmetros que aseguren el desenvolvimiento
de un proyecto pedaggico: sea de escolaridad, independientemente
del sistema estatal o privado que lo patrocine; sea sociocultural,
ocupando ese tiempo ocioso, libre de responsabilidades institucionales
o desde ese andar por las calles; pero sea cual fuere tentando una
coherencia entre finalidades y estrategias metodolgicas.
1.

Considerando la densidad demogrfica, e incluso la forma

natural de multiplicarse la especie humana en un espacio
geogrfico, podemos constatar el aceleramiento del
interculturalismo, que se corresponde a la heterogeneidad evidenciada por los educandos en sala de aulas. Cualidad de
encuentro de las diferencias que en su interaccin posibilitan el
mayor crecimiento de todos. Heterogeneidad, a veces de las
edades evolutivas, de los comportamientos sociales otras veces,

y an del lenguaje y expectativas en otras veces. La heterogeneidad fundamento de la biodiversidad es tambin un crisol de la
democracia.
2.

Un aspecto fundamental es reconocer el protagonismo del nio,

del joven; a travs del cual se hace explcito su deseo de
aprender. La propedutica debe partir del alumno, de su realidad circundante y favorecer sus posibilidades de expresin.

3.

Realidades y expectativas pueden representarse en un campo

pedaggico, porque en l se asume la curiosidad, se puede
simbolizar el mundo que nos rodea, se afirma al sujeto en su
expresin, y a travs de la evolucin del ensayo creativo puede
aproximarse al conocimiento, a lo esttico, e inclusive a una
comprensin de lo tico.

4.

Son las actividades de expresin que confirman al sujeto, que

impulsan al crecimiento y que en su proyeccin construyen una
afirmacin de identidades. Con estos elementos se organiza
una modalidad metodolgica que relaciona profundamente al
sujeto con su proceso de aprendizaje. Constituyen un espacio de
mltiples interacciones.

5.

En esta secuencia metodolgica existe una va para articular las

actividades de expresin y el protagonismo del sujeto con los
valores de convivencia, con los contenidos objetivados y con la
posibilidad de comunicarse en las dimensiones del arte.

Los proyectos pedaggicos con fines socioculturales presentan su

especial valor en la medida en que innovaciones metodolgicas
pueden resolver problemticas de la educacin de valores para la
convivencia y lograr los aprendizajes de los instrumentos mentales
para transformar en mejor la realidad total. Es a travs de estos
criterios que debemos evaluar las instituciones escolares y/o educativas y ciertamente tambin los proyectos de educacin no formal.
Necesitamos que ol tiempo de educacin sea un tiempo de crecimiento personal, un tiempo significativo de preparo para la vida, un

I iempo con sentido de individuo ciudadano, un tiempo de integracin

social, un tiempo de sensibilidad ecolgica.
Kl alumno ya no aprende porque asiste a las aulas, menos an porque
repite las mismas situaciones en los mismo divertimentos, los valores de convivencia no se transmiten automticamente, los alumnos
I legan reflejando la violencia de la T.V. y la insatisfaccin social; sin
embargo los nios presentan sus naturales deseos de aprender cada
da ms. El reconocimiento de la diversidad exige un abordaje
metodolgico articulado en la multiplicidad de situaciones de apren'lizajes y en el uso del material pedaggico no estructurado. Como
l i mbin exige flexibilizar las propuestas curriculares de manera que
ne puedan incluir e implementar los valores culturales de las comunidades regionales.
bsicamente existen aprendizajes cuando la inquietud del alumno
entra en interaccin con elementos atractivos del campo pedaggico,
il riendo vas para los descubrimientos inteligentes del funcionamiento del mundo que nos rodea.'Las situaciones de aprendizajes se
inician cuando la utilizacin del material pedaggico nos interroga
ii >bre nosotros mismos o sobre la lgica de los hechos y de los objetos.]
I'ln la multiplicidad de los objetos transformados por la expresin
creativa se van formalizando los aprendizajes cognitivos, emocionales y sociales; contextualizados en la sensibilidad cultural regional
que impregna las perspectivas de identidad. Es hora de reelaborar
1111; il idades educativas para organizaras estructuras institucionales
\ de innovar modalidades metodolgicas acordes a los tiempos
ni I nales, ciertamente ms complejos.

Tpicos a redefnir
A medida que avanzamos en el tiempo, pasando claramente de la
modernidad a la postmodernidad nuestra realidad cotidiana se
entreteje sobretodo con tres factores que componen la complejidad
i ic 111 al: los avances tecnolgicos; la duda sobre la finalidad de nuestra
existencia con cada da menos trabajo y mayor tiempo libre a definir;
las modalidades de la creciente fragmentacin que caracterizan
ni I anmente a las relaciones interpersonales.

Se hace necesario abordar una problemtica siempre existente en la

naturaleza del ser humano pero que por razones diversas se ha
agudizado: la identidad. Esta puede enfocarse como personal o
cultural, pero evidentemente en un mundo fuertemente
homogeneizado por el consumismo, lo que puede confirmar o afirmar
la existencia es su identidad propia; a falta de sta, la persona se
amoldar en su clonacin estndar.
gran desafo de la modernidad se present como una competicin
contra los otros y contra s mismo. El desafo de la postmodernidad
es la cualidad de vida. El desafo de los nuevos tiempos es la
integracin, el vislumbrar la posibilidad de sobrepasar la competicin gracias a la necesidad de compartir el hbitat planetario y de
reconocernos todos igualmente humanos.)
La mentalidad algena, es una mente inflada, dispone de poco
espacio propio para pensar, est ocupada por los estereotipos de su
medio -hoy da sobretodo por elpassepartout de la T. V. Est ocupada
perdiendo la iniciativa de la curiosidad para seguir aprendiendo,
responde a la exterioridad de las intrigas interpersonales porque es
un espacio de funcionamiento no inteligente, sino repetitivo. Mentalidad algena, significa que se calca sobre otra especie; porque ya no
piensa por s misma.
En contraste, las actividades de la expresin ldico creativa imprimen una tonalidad a nuestra mentalidad muy distinta de la mentalidad algena, visto que en sta el pensamiento es dictado desde el
afuera, frecuentemente se remarca porque las personas dicen lo
mismo que la mayora en cuanto frases banales y se repiten luego a
ellos mismos sin fin. Una metodologa basada en actividades de
expresin y en el impulso ldico, precisamente reafirman al sujeto,
que desarrolla adquisiciones desde una iniciativa propia; florecen en
ellos mismos las inquietudes que los llevan a los aprendizajes.
Existo tambin un ciertoyoismo en quienes no tienen metodologa como un instrumento especfico- dado que se inclinan a pensar que
todo proviene de el los, de su persona; as la metodologa es sustituida

por una estrategia de poder y no se respecta al nio que crece con

potencialidades propias, slo estn conformes en perdurar los estereotipos de los adultos en un papel dominante. Las teoras insistiendo en lo vincular, acentan esta distorsin del poder del adulto que
se basa en un manejar la relacin afectiva adulto / nio.
1

Kn esa relacin vincular, cuando hay una dificultad de aprendizaje,

10 que se plantea bsicamente es una lucha de poder entre la
autoridad de quien ensea y el nio que no se ubica de igual manera
coa respecto al objeto de conocimiento; con un instrumento
metodolgico se eclipsa la interferencia de la autoridad vincular y el
sujeto puede moverse conceptualmente para encontrar una relacin
directa con el objeto de conocimiento y con la comprensin de los
principios de convivencia, es decir hay una libertad en la forma de
aprehenderlo,
I ,ii relacin vincular hace obstculo a la experiencia de autonoma en
I aprendizaje y transforma la dificultad en una situacin de dependencia a la autoridad. Cuando se enseaba por autoridad esta
Kltuci poda funcionar frecuentemente, pero ya estamos en otra
poca. Actualmente todos vivimos un avance del espritu de autonoma que tiende a confirmarse como proceso de aprendizaje. De ello se
desprende el valor pedaggico de los mltiples objetos tanto para el
desarrollo de aulas como en sesiones de ludotecas; nos referimos a los
objetos que pueden modificarse por la expresin creativa de los
MIIjetos. Las ludotecas, precisamente pueden aportar a la sociedad
pos!moderna que vivimos, un aprendizaje del protagonismo de cada
Uno y una afirmacin de identidades tan necesaria a la dignidad
humana en perodo de crisis de valores.
tiempo libre como aspecto positivo del ocio, es una nocin del
p e r i o d o de mximo desarrollo industrial, donde la produccin ocupaliu ii todos y serva para renovar energas, era necesario alternar el
11 e i u po productivo con un tiempo de reencuentruJEn cambio, actual iiienie sobra ese tiempo libre dado el stock de produccin. Hay mucho
di lo mismo, tenemos la posibilidad de escuchar las necesidades
Indicas y dar mayor espacio a la expresin personal.

El tiempo "libre" es para ser libres. El tiempo de la ociosidad es el

tiempo de la persona para recomponerse. El tiempo libre surgi como
contraste entre el tiempo productivo y la escolaridad, que era el
tiempo de prepararse para la produccin. En el tiempo libre
-ausencia de tareas- podra haber un espacio de poesa o podra ser
tambin un tiempo para reciclarse en una nueva concepcin de la
vida; habr que extenderlo en un tiempo de libertad para crecer.
El ocio es un tiempo en el cual la persona se asume, es un espacio de
no juego, no trabajo. El tiempo libre es como una posibilidad de auto
administracin para aspiraciones propias, para nuevos
emprendimientos personales. Se puede concebir como un tiempo de
reencuentro con lo ldico, pudiendo haber curiosidades y nuevos
aprendizajes. Una pregunta latente es saber si estamos apenas
respondiendo a altibajos del mercado del modelo productivo de
objetos o si existe una nueva dimensin del tiempo libre en la
postmodernidad, en la cual valoramos esencialmente al ser humano,
a todo ser humano.

El juego y los juguetes en los nuevos tiempos

De todo tiempo el ser humano comienza su vida haciendo ensayos,
tiene curiosidad, experimenta e integra un aprendizaje, en cada
nueva experiencia descubre su entorno, juega con sus potencialidades y objetos que estn a su alcance aplicando posibilidades de
interaccin que le permiten crecer en el transcurrir de su tiempo de
existencia. La comprensin de ello fue algo olvidado en una poca que
no se atenda al nio sino como pequeo futuro adulto productivo. Sin
embargo, en la actualidad reconociendo a cada perodo evolutivo su
trascendencia, se redescubre el valor educativo del juego, es la va
natural de los aprendizajes.
De evidencia, otras variables han surgido que perjudican esta comprensin y que perjudican el crecimiento de muchos nios: el avance
del urbanismo sin espacios libres para los juegos; la coaccin de
propuestas poltico - econmicas que conllevan un creciente nmero
de nios en la calle, socialmente abandonados; el trabajo infantil
tolerado an en muchos pases.

Por tanto nuevas caracterizaciones del impulso ldi co son necesarias

de poner en relieve: el juego es un encuentro social de la
I complementariedad humana, es otra dimensin de la biodiversidad;
i a travs del juego podemos hacer una ruptura de la situacin de
i estresante que genera la complejidad de la sociedad actual; en los
juegos se refleja el acervo cultural del grupo humano que nos
I introduce a la cultura, l nos identifica y nos confirma para no
desintegrarnos en un universo cada da ms difuso que vivimos.
i
iKn la dinmica de los juegos se aprende a convivir y compartir
! espacios, a cuidar de los objetos ldicos, a organizarse en democracia
v prever ciertos valores como la solidaridad o descubrir perspectivas
de cooperacin; valores indispensables para encausar las fuerzas de
que disponemos, de manera que sepamos construir juntos y no ser
i un violentos o destructivogj
l iuscando ese virtuoso espacio, se crearon las ludotecas. Pero para
<|ue stas cumplan con tan noble finalidad necesitan se realizadas
con una cualidad educativa, no alcanza con actividades de recreacin
v refrigerio, se necesita partir del protagonismo del nio y asumir
una variedad de actividades de expresin ennoblecidas por la tonalidad ldica y la inspiracin creativa.
< Oncomitantemente, el reconocimiento del juego en la modernidad
Me entendi para muchos como vender o utilizar juguetes, el jugar se
I ransform en consumir juguetes, pero como la naturaleza humana
larde o temprano se rebela contra los sometimientos, ella desecha
tapidamente muchos juguetes; en realidad slo se mantienen los
jucuetes en similitud con mquinas y armas, con lo cual se sale del
inundo mgico de la ldica y se retoma la copia de comportamientos
de adultos que buscan una compensacin rpida y fcil de lo que no
I han sabido aprender en su integracin social y cultural. Es esta
H|itnacin de falta de instruccin e instrumentos de violencia que
J provocan o facilitan tantas agresiones que se manifiestan por do qiuer, pero sobretodo donde tenemos adolescentes o jvenes muy
I V I I M I rados de todo lo que ven pero no disponen.

Las ludotecas, en cuanto espacio desocializacion y de creatividad de

la persona, estn inscritas en un movimiento de expresin Indica en
consonancia a realidades de la sociedad actual;*ellas promueven el
crecimiento integral de los nios; tambin para los adultos permanecer espiritualmente vivos cuando han extendido en demasa la
esperanza de vida biolgica; para ubicarse socio cultural mente los
jvenes, cuando hay menos disponibilidad laboral, para encontrar
una va de integracin social cuando las rupturas son muy frecuentes; para tener esperanzas latinoamericanas en cuanto continente
joven.

Pedagoga de la creatividad y del juego

La pedagoga es el acto de cooperacin y de ayuda al otro ms grande
que pueda existir y la creatividad es una sntesis mgica y dialctica
entre todos los procesos que suceden en el cerebro humano como
procesos holsticos, y no como fragmentaciones:
Para entender cmo funciona el juego ligado al desarrollo y al
aprendizaje es necesario entender la gnesis del juego, como experiencia cultural, en la que el concepto de objeto transicional de
Winnicott es fundamental. Es necesario recordar que el beb utiliza
este tipo de objetos(frazadas, objetos blandos, juguetes), para liberar
todas las tensiones, conflictos originados por las ausencias breves del
contacto de unidad (beb-madre), antes del perodo del destete.
El juego del nio con objetos para suplir demandas y conocerlos, es
una actividad ligada a la vida cotidiana, en la que el juego acta como
mediador del proceso psquico (interioridad) y del proceso de
socializacin externa (demandas institucionales, instintivas y
culturales). En cuanto al primero, el nio liga su accin ldica a
situaciones imaginarias para poder suplir todas aquellas demandas
(biolgicas, psquicas, sociales) producto de su dependencia. En
consecuencia podramos afirmar retomando a Vigotsky2(]TSIque para
resolver esta tensin, el nio en edad preescolar entra en un mundo
ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables
encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juegol La

imaginacin constituye un nuevo proceso psicolgico para el nio,

ste no est presente en la conciencia de los nios pequeos y es
totalmente ajeno a los animales".
En los nios, a partir de los dos aos, se producen en los juegos
cotidianos o protagonizados los mayores logros en un sentido bsico
de accin ldica y del aprendizaje de las reglas de la cultura
(moralidad entre otras). Estas situaciones imaginarias que construye el nio desde pequeo no son necesariamente como se ha credo
acciones simblicas, pues, segn Vigotsky, existe el peligro de asociar al juego con una actividad semejante al lgebra; podramos
preguntarnos: Qu significado tiene el juego del nio en una situacin imaginaria, para lo cual podramos argumentar que el juego que
comporta una situacin imaginaria es de hecho un juego provisto de
ceglas, en la que los nios al final del perodo preescolar y a lo largo
de algunos aos construye y se apropia de las reglas de la cultura, es
i lecir, el nio imagina ser maestro y en consecuencia est obligado a
observar e imitar las reglas de la conducta de un maestro.
I'ln los juegos cotidianos los nios, por primera vez descubren el
inundo de los conflictos y de las relaciones que existen entre los
adultos, sus derechos, sus deberes; de esta forma el nio al imitar a
los adultos, despus de haber adquirido su autoconciencia, pueden
m I.uarse en la realidad del otro, para poder hacer predicciones de sus
comportamientos sociales y poder obrar en tal sentidoj
Fuera de los anteriores logros, los juegos de rol o protagonizados son
11.isicos para el desarrollo de la fantasa, de la imaginacin y en
< uiisecuencia de la creatividad humana; Valeria Mujin^, seala al
respecto: El nio aprende a sustituir unos objetos por otros, a
i n lerpretar distintos papeles, lo que servir de soporte al desarrollo de
l<i imaginacin ... A esta edad (preescolar) crean con su imaginacin
los objetos, sus actuaciones con ellos y las nuevas situaciones. Surge
entonces el juego interiorizado.

^l).

VIGOTSKY. L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:

Crtica, 1989. Pg. 142.

Con respecto a los ambientes facilitadores de estos juegos, es necesario explicitar que cuanto ms experiencias de este t ipo y cuantas ms
realidades los nios conozcan, sern mucho ms amplios y variados
los argumentos de sus juegos. Mujina22, considera que: Con el
aumento de la variedad de los argumentos se incrementa tambin la
duracin de los juegos. Los juegos de los nios de tres a cuatro aos
duran diez o quince minutos; los juegos de los nios de cuatro a cinco
duran cuarenta-cincuenta minutos, y los de seis a. siete, horas y hasta
das.
Para Enrique Velsquez23: En el perodo comprendido entre los 7 a.
los 12 aos de la vida individual, el placer del juego consiste en
someterse a la norma. La ltima prima sobre lo imaginario, sin que
ste desaparezca. A travs de la experiencia de aceptar libremente la.
norma, reformarla o formularla para que el juego pueda ocurrir, los
nios aprenden a. comportarse en relacin con la realidad de las
instituciones. Aprender a usar la regla a travs del juego es muy
distinto a someterse a ella mediante la presin adulta y la represin.
En la medida que el nio va creciendo el juego se vuelve ms complejo
y argumentativo, pues los nios empiezan a penetrarse en el mundo
del adulto para aprender sus reglas sociales de convivencia.
En sntesis tanto para Mujina como para Vigotsky no existen juegos
sin reglas; mientras que para Winnicott si pueden existir, (en la
tercera zona que no es interna, ni externa como ya lo habamos
analizado en captulos anteriores). En lo relacionado con el juego
desde el punto de vista externo (psicologas conductivas,
neoconductista, y algunas psicologas cognitivas), slo ven al juego
en trminos funcionales o didcticos para potenciar comportamientos y conductas humanas.

21.

MUJINA, Valeria. Psicologa de la edad preescolar. Madrid: Pablo del Ro Editor.

1978, Prttf. 121.

22.

Ihid. PAg. 110.

23.

Ruto texto fu extrado do un material en va de preparacin del autor (jugar).

Asumir el juego desde el punto de vista didctico, implica que ste sea
utilizado en muchos casos para manipular y controlar a los nios,
dentro de ambientes escolares en los cuales se aprende jugandoj
violando de esta forma la esencia y las caractersticas del juego como
experiencia cultural y como experiencia ligada a la vidajBajo este
punto de vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente
al juego dentro de un espacio normativizado e institucionalizado
como es la escuela, las teoras piagetianas en este sentido plantean
que el juego acta como un revelador mental de procesos cognitivos,
los cuales son necesarios para estimular los estadios de desarrollo
propuestos por este autor (fase sensoriomotor-pensamiento simblicooperaciones intuiti vas-operaciones concretas-operaciones formales).
I ja falencia ms predominante de la teora piagetiana, es que sta se
centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son
independientes del aprendizaje, es decir, el aprendizaje utiliza los
logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo; Vigotsky24 afirma que: El aprendizaje
y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida
del nio... y adems dice que: Este aprendizaje infantil que empieza
mucho antes de que el nio llegue a la escuela, es el punto de partida
de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el nio encuentra en la
escuela tiene siempre una historia previa25 .y
>! ra de las crticas a la teora de Piaget, se podra plantear alrededor
del mtodo inicial utilizado por ste que consista en hacerles pregunIns muy complejas a los nios como por ejemplo: Por qu no se cae
el sol? Con lo anterior Piaget argumentaba al no contestar el nio, o
iill lacerlo equivocadamente que era por ausencia de un pensamiento
l(H,'ico-racional o abstracto, es decir la teora de Piaget se fundamenta
en las ausencias que en las presencias del desarrollo. Vigotsky26
nos dice: El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se
hallan fuera del alcance de la estructura intelectual del nio es el de
IIWIH

VIGOTSKY, Op. Cit, Pg. 130.

||h

De esta forma Vi gostky ya h aba pl anteado lo que en cierta forma pl antean los nuevos
constructivistas cuando hablar de preconceptos o preteoras, sobre las cuales se
doben de construir o reconstruir los conceptos.

eliminar la influencia de la experiencia. /revio y conocimientos

adquiridos anteriormente.
Un ejemplo de lo anterior, es cuando Piaget27 le precunla a un nio
de ocho aos qu es el espritu a lo cual l responde b's alguien que
no es como nosotros, sin piel, sin huesos, que es como el aire, y no se
puede ver, despus de nuestra muerte, se va. del cuerpo. Se va ? Se va,
pero se queda; marchndose se queda. Se queda, pero sin embargo
est en el cielo.
Es la imaginacin y la fantasa del nio alimentada por su entorno
cultural mtico, es el que produce este tipo de respuestas, en el cual
la idea de la persistencia del alma, despus de la muerte t iene un alto
sentido cultural, inclusive en la cultura francesa, cuando se piensa
que en las casas recin construidas uno de los habitantes debe morir
en el transcurso del ao siguiente, segn Morin7 muerto necesita de
una casa y la casa necesita de un muerto.
Los muertos se encuentran presentes en las fiestas primitivas y en
muchas culturas. Valry28 escribe: Desde Melanesia a Madagascar,
desde Nigeria a Colombia, cada tribu teme, evoca, alimenta, utiliza
a sus difuntos; sostiene un comercio con ellos, les asigna un papel
positivo en la vida, los soporta como parsitos, los acoge como
huspedes ms o menos deseables, les atribuye necesidades, intenciones, poderes.
Ahora, si aceptamos parcialmente las teoras de Vigotsky29 sobre el
juego, en el sentido de que sirve para potenciar la zona de desarrollo
proximal, la cual no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en

26.

VIGOTSKY, Op. Cit, Pg. 124.

27.

PIAGET. Citado en Monn, 1996. Pg. 153.

28.

VALERY. Citado en Morin, 1996. Pg. 141.

colaboracin con otro compaero ms capaz, el sentido de la didctica

del juego cambia.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, el juego podra facilitar la zona de desarrollo proximal para aquellas funciones del
desarrollo humano que no han madurado y que, segn este autor, se
encuentran en estado embrionario como capullos o flores del desarrollo en lugar de frutos del desarrollo; lo importante no es cmo llega
el nio a ser lo que es, sino cmo puede llegar a ser lo que an no es;
sta es en sntesis la diferencia fundamental entre la psicologa
norteamericana y la psicologa sovitica (Vigotsky-Luria-LeontievElkonin-Liublinskaia etc.).
Los educadores que han utilizado la teora de Piaget, en la mayora
de los casos, han utilizado el juego para potenciar estadios concretos,
motrices y lgicos (que ya se encuentran naturalmente desarrollados), pero se han olvidado que el estadio concreto es un trampoln
para desarrollar procesos psicolgicos superiores; segn'Vigotsky30.
El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han
alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total
del pequeo. Un buen aprendizaje es slo aqul que precede al
desarrollo en trminos prospectivos y no en trminos de lo pasadoj
La funcin de la escuela, retomando las teoras de Vigotsky en lo
relacionado con la zona de desarrollo proximal, debe estar orientada
en sus fines y propsitos hacia el maana del desarrollo humano; es
decir, adelantarse al desarrollo para poderlo favorecer. En relacin
con esto Vigotsky31, afirma: La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual
pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este
mtodo podemos tomaren consideracin no slo los ciclos y procesos
dv maduracin que ya se han completado, sino tambin aquellos que
se hallan en estado de formacin que estn comenzando a madurar

29.

VIGOTSKY, Op. Cit, Pg. 133.

;u>.

VIGOTSKY, Op. Cit, Pg. 137.

y a desarrollarse. As pues, la zona de desarrollo />n >\i ni o nos permite

trazar el futuro inmediato del nio.
Las teoras de Vigotsky con respecto al juego se mueven en el terreno
del significado y en el de la interioridad. De esta forma el penSarniento est separado de los objetos y de las acciones que los nios hacen
frente a los juegos imaginarios; los cuales surgen a par i r de las ideas
ms que de las cosas: una caja es una nave espacial, una sombra es
un monstruo, un palo es un caballo.
Desde esta perspectiva las acciones estn de acuerdo a las reglas,
segn Vigotsky32 El problema del nio es que para poder imaginar un
caballo, tiene que definir su accin mediante el uso de el - caballo en - el - palo como punto de partida.
El nio de esta forma, no slo percibe objetos, formas, colores; sino
que tambin percibe significaciones de carcter ms generalizado
que aislado. Para este autori; , en el preciso momento en que un palo
se convierte en el punto de partida para desglosar el significado del
concepto caballo, del caballo real, se invierte la proposicin objeto/
significado, por la de significado/objeto; cualquier palo puede ser un
caballo, pero por ejemplo una postal no puede ser nunca un caballo
para un nio. La afirmacin de Goethe de que en el juego cualquier
cosa puede convertirse en cualquier otra es totalmente incorrecta.
tel juego, en muchas de sus manifestaciones se encuentra ligado al
goce, al placer, al deseo y a un proceso de distensin apto para la
creacin misma; pero como ya haba dicho no es tan simblico como
aparenta ser; puesto que en la actividad del nio, el juego, opera con
significados separados de los objetosjj diferente a lo que sucede en un
adulto, para el cual una cerilla, una postal puede ser un caballo,
porque ste se encuentra en capacidad de hacer uso de sistemas
simblicos complejos.

31.

Ibid. Prttf. 134.

32.

VIGOTSKY, Op. Cit, PAr. 14!).

33.

VIGOTSKY. Op. Cit, Pg. 151.

Con lo recorrido hasta ahora podemos argumentar que el nio se

encuentra en el juego; el conflicto presentado por el uso de reglas,
producto de la institucionalizacin de las reglas, de las culturas, en
el cual la familia acta como legitimador de dicho proceso; estas
reglas en ltimas se convierten en deseos. La nocin de Espinosa
acerca de que una idea se ha convertido en deseo, un concepto que se
ha transformado en pasin; encuentra su prototipo en el juego, que
es el reino dla espontaneidad y la libertad. En palabras de Vigotsky34:
El juego brinda al nio una nueva forma de deseos. Le ensea a
desear relacionando sus deseos a un yo ficticio, a su papel en el juego
y sus reglas. De este modo, se realizan en el juego los mayores logros
del nio, logros que maana se convertirn en su nivel bsico de
accin real y moralidad.
Como en los nios pequeos, especialmente en el preescolar las
acciones como ya habamos planteado, predominan sobre los significados; el nio al pensar acta y podr hacer ms cosas de las que
puede comprender. r s de esta forma, como muchos educadores
consciente o inconscientemente manipulan dicho proceso, haciendo
que el nio memorice para que repita; aprenda lenguas extranjeras,
en vez de lengua materna y as sucesivamente el nio produce lo que
el maestro desea, pensando que ha habido un proceso de aprendizaje
ideal o un desarrollo de operadores cognitivos.
Kl juego debe entenderse como un proceso para preparar y potenciar
procesos de desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la
infancia, sino un factor bsico creador y potenciador de zonas de
desarrollo de evolucin inmediata; su funcin, en ltimas, est
ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural, ya que el juego
conduce en forma natural a sta. A travs del juego los nios y los
adultos participan en la cultura; en la medida que los actos de
creacin producidos por stos puedan transformar la cultura y, en
consecuencia, dotarla de sentido y de significacin.

11

VIGOTSKY, Op. Cit, Pg. 152.

Las teoras del conflicto, de la dramatizadon, do la interioridad

psquica se mueven en los espacios del significado, mientras que las
teoras de Donald Winnicott sobre el juego como una tercera zona (ni
dentro, ni fuera), pueden ser asociados como ya anotamos, con la de
juego ideal de Deleuze, la referencia de lo anterior .segn Velsquez35
es la siguiente: El juego ideal es un juego ms ligero que los dems.
Porque, cada "tirada" inventa, y lleva en s sus propias reglas, pues no
se condiciona por reglas y principios predeterminados; su movimiento no se ordena por la secuencia ganancia-prdida y por con siguiente
logra dividir el azar que no cesa de ratificarse en cada una. de ellas;
paradjicamente, sus tiradas no son numricamente distintas, pero
todas son las formas cualitativas de un solo y mismo tirar,
ontolgicamente uno. Un juego de este tipo sin reglas, vencedores ni
vencidos, sin responsabilidad; juego de la inocencia y carrera de
conjurados, donde la destrezayel azar ya no se distinguen -no divierte
a, nadie y parece carecer de realidad. Esta manera, de afirmar el azar
no puede ocurrir sino en el pensamiento y quien mejor lo realiza es el
arte.
Un juego sin sentido, sin reglas; o un juego dentro de una zona de
distensin creativa y cultural, en la cual no se encuentra sometido a
las demandas instintivas del aparato psquico, ni a las demandas de
la exterioridad (social y cultural), es de verdad un juego ideal para la
creatividad, es un juego ligado a la incertidumbre y a los sueos,
ligado a la lgica y a la no-lgica) En este sentido el juego ideal es el
espacio ms corto que existe entre el reino de la normatividad y el
reino de la libertad, debido a que en ste ltimo espacio no existen las
presiones, tensiones, las demandas bio-squicas-sociales, ni los dispositivos ideolgicos y de poder que puedan manipular u obscurecer
el acto creadoriEnrique Velsquez36, se refiere a esto, en los siguientes trminos: El tiempo del juego ideal irrumpe del pasado y del
futuro y se mueve en la superficie de los cuerpos, no es pasado
eternizado en el presente. La repeticin, en este juego, es simulacro; a
diferencia del juego representativo que necesariamente la refiere a un

35.

Jugar:

VELSQUEZ, Enrique.
Vivir, crear lugares. Memorias del segundo congreso
dol juago y dol jugunte celtbrndo en Cali noviembre 7-8-9 1996.

hecho sucedido en el pasado al cual le es fiel, aunque cada celebracin

sea distinta: MIMESIS. Se puede decir que mientras el juego como
representacin se mueve en el tiempo del significado, el tiempo del
juego ideal lo hace en el del sentido.
'La fantasa y la imaginacin son espacios ideales para la libertad y
la creatividad. Lo irreal, lo ficticio es sinnimo en cierta medida de la
fantasa, la cual se asocia fcilmente con los sueos o con los nios.
De esta forma para muchas teoras cientficas-dogmticas, el juego
y la fantasa no son actividades serias, lo serio corresponde al mundo
de la ciencia. El desprecio o la subvalorizacin se ha mantenido
tradicionalmente en la escuela tradicional y moderna, debido a los
mecanismos o instrumentos de poder que tienen los nuevos conocimientos y las nuevas tecnologas. El maestro a travs de la
i nteriorizacin de esquemas de accin y percepcin del conocimiento,
10 ha hibridado como hbito de instruccin.
Mn el espacio y el tiempo creados por la didctica de la fantasa, los
sujetos pueden actuar como observadores o protagonistas, para
construir y reconstruir los significados del pensamiento ligados al
devenir del pasado, del futuro y del infinito en un plano recreativo del
conocimiento.
LI espacio de la creatividad, es el espacio de la libertad del sin sentido
y este slo se construye a travs de experiencias ldicas que tiene el
nio en sus primeras relaciones objetales con procesos y objetos
11 ansicionales, es decir en su relacin con el yo y no-yo; con el mundo
lisico de los objetos para entenderlo y transformarlo.
MI nio aisla la fantasa y realidad, pero este proceso lo vive con
mucha profundidad y seriedad, sus experiencias significativas son
muy pocas, debido a la edad y al desarrollo de sus estadios evolutivos,
lo que hacen que su produccin creativa no sea de alto nivel, como en
I a q ue se produce en aquellos adultos que logran penetrar y entender
los mundos mgicos de la imaginacin creadora, es decir, aquellos

tu

Ibid. Pg. 17.

que como los poetas todava tienen ligado al mundo de la realidad, el

cordn umbilical del mundo mgico de los nios; para Manfred Nex
No hay actos creativos que ocurran en un solo mundo, la creacin es
un compromiso con varios mundos.
Para ser creadores, es necesario abordar el mundo mgico del nio,
para poderlo potenciar dentro de lgicas combinatorias y
transformativas que nos permitan vivir el mundo de la creacin y del
juego. La creacin desde sta ltima perspectiva no es producto de un
slo plano del pensamiento racional, sino que el acto creativo es
producto de una actividad mental en que operan los dos mundos.
(Mundo de la objetividad y mundo de la fantasa).
Para Koestler37: Una regresin provisional a niveles de ideacin ms
primarios y menos cohibidos va seguida de un salto creador hacia
adelante: Desintegracin y reintegracin, disociacin y bisociacin,
son reflejo de una sola estructura. Este autor en su libro El acto de
creacin plantea la posibilidad de transiciones entre el caos-incertidumbre, y el orden (bisociacin), desde esta perspectiva! Jaime
Parra38 nos plantea que el creador viaja por muchos planos del
pensamiento, alrededor del acto creativo,pero algunos quedan atrapados en un solo plano, y se amaan en ste formando un mapa de
caminos cerrado y nico; se conforman con una sola habitacin en el
universo de nuestra mente. Otros viajan y viajan, sin sentido, recorren planos y planos por caminos y caminos, tal vez hasta la catstrofe
mental, hasta la locura. [s decir, la fantasa es un puente entre la
cordura y la locura, un instrumento de desarrollo histrico; en el cual
el hombre es un Homo demensj
n sntesis, el juego ideal para el aprendizaje es aquel cuyas exigencias son mayores a las habituales. Si el juego exige demasiado poco,
el nio se aburre. Si tiene que ocuparse de muchas cosas, se vuelve
ansioso. El estado ideal de un juego en el aprendizaje es aquel que se
produce en una delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad,

37.

KOKHTIiER, Art.liur. Jano. Madrid: Jano, 1981. Pg. 200.

38.

PARRA, Jni nio. Inspirar irti).Hngotrt: Cooperativa Editorial Magisterio, 1996.pg.42.

entre la interioridad y la exterioridad, es decir, en una zona de estado

de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y excitacin del
circuito nervioso est en sintona con la exigencia del juego; similar
a lo que ocurre en los juegos computarizados y de nintendo en los
cuales el nio se siente ocupado en una actividad que lo atrapa y
retiene toda su atencin sin esfuerzo y por consiguiente en este
estado el cerebro descansa y produce muchas asociaciones cognitivas
de alto nivel.
En este estado de flujo y de distensin el nio se caracteriza por la
ausencia del yo, ste es un estado de catarsis en el que se pierde la
conciencia y se abandonan las preocupaciones y las tensiones, es un
estado libertario para la creacin.
El juego como espacio liso y plegado (Deleuze), o como jugar ligado a
la vida y a un lugar (Winnicott), asociado a la interioridad con
situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky),
sometidas a un fin (Dewey); de tipo libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois) o como lo plantea Huizinga39 como
una accin o una. actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites
fijados de tiempo y lugar, segn una regla libremente aceptada, pero
completamente imperiosa y provista de un fin en s, acompaada, de
un sentimiento de tensin y de alegra y de unai conciencia de ser de
otra, manera, que en la vida, ordinaria. En otros sentidos, para
potenciar la lgica y la racionalidad (Piaget), o para reducir las
tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos. (Freud)j
Todas las anteriores teoras, de una u otra, forma son atravesadas
conceptualmente por la creatividad, que se gesta en el juego en la que
en forma directa o indirecta se produce la cultura humana que logra
potenciar las zonas de desarrollo humano, desde lo cognitivo,
cognoscitivo y de operaciones mentales; desde la creacin de normas
sociales e institucionales; desde la creacin de nuevos objetos y
productos de la literatura y el arte a travs del sentido y del sin
sentido y desde la relacin del desarrollo emocional y afectivo que
produce el juego con la inteligencia, que en sntesis, es lo que en cierta
lrma inspira este ensayo ldico, para que la labor educativa se

i'i

HUIZINGA. Citado en: Unesco, 1980. Pg. 6.

centre ert este ltimo sentido, debido a que estas et apas de desarrollo
afectivo siempre se podrn potenciar durante toda la vida, favoreciendo los procesos psicolgicos superiores del ser humano. En
esencia Donald Winnicott40, sintetiza lo anterior as: De hecho, el
nio humano est presente todo el tiempo, en todas las etapas, por
ms que pueda decirse que prevalece una de stas. Las tareas
primitivas jams se completan, y alo largo de la niez ese carcter
incompleto plantea un desafo a los padres y educadores.

Pedagoga y recreacin
La siguiente reflexin terica pretende presentar unos caminos de
discusin, en torno a la posibilidad de construir un discurso nuevo
alrededor de la pedagoga del ser y del conocer, y no solamente del
hacer que es lo que ms predomina en las prcticas cotidianas de los
recreacionistas.y
Es un hecho evidente que los actuales avances del conocimiento y de
la tecnologa han ido nuevamente desconociendo el papel protagnico
del hombre como centro del mundo. Desde esta perspectiva se hace
necesario volver a recoger las concepciones humanistas que se
tuvieron en siglos anteriores.
En sntesis la propuesta que se presenta bsicamente persigue
desarrollar dentro del contexto curricular recreativo, los siguientes
horizontes conceptuales necesarios para la construccin de un nuevo
modelo pedaggico para la recreacin.

Cul es el tipo de recreador que se desea formar?

Cules son las estrategias metodolgicas pertinentes en el

mbito recreativo?

Cules son los principios y los fundamentos tericos

conceptuales?

40.

WINNICOTT, Donald. W. Itns bebes y sus madres. Espaa: Paids, 1993. Pg. 59.

Cules son los contenidos, proyectos o ncleos problmicos de

la propuesta?

Desde o humano
Desde el punto de vista pedaggico es necesario precisar que el
horizonte conceptual de cualquier propuesta didctica a nivel recreativo, se debe referir a la necesidad de formular en primera instancia
la pregunta bsica de cualquier modelo pedaggico en construccin
Cul es el sujeto que deseamos construir en nuestra sociedad?
Como perspectiva de abordaje es necesario clarificar y sustentar
como mnimo algn concepto de desarrollo humano, debido a la
complejidad de comprender al sujeto recreado.
El desarrollo humano debe ser un proceso de construccin permanente del ser y del deber ser, dentro de un proceso dialctico que logre
comprender lo humano en toda su integralidad; desde lo instintivo y
visceral hasta lo lgico-cognitivo, mediado todo este proceso por la
creatividad y las emociones de base cognitiva como el sentido del
humor. Lo anterior para que exista un equilibrio armnico entre el
sustrato biolgico y psquico del ser con la experiencia cultural y
social.
Si hacemos de nuestra prctica recreativa un espacio fundamentalmente humano, en el que a cambio de entretenimiento-diversin
generemos espacios de comprensin en torno al desarrollo humano,
lograremos de esta forma proponer nuevas alternativas en el que
hacer cotidiano del recreacionista y del recreado.
Es necesario trabajar en este sentido conceptos como: la construccin
de la identidad en el amor y en la cooperacin, para que los sujetos
implicados en dichos procesos se conviertan en individuos crticos,
autnomos, libres, singulares; en los cuales se acepte la contradic> iiin y la diferencia.
Tambin es necesario resolver los conflictos como condiciones natui ales de una sociedad en caos como la nuestra, para que puedan

aportar en la construccin de un nuevo espacio vital en el que se

pueda desplegar una nueva sociedad fundamentada en el amor, en
el afecto y en la compasin; para que de esta forma se pueda
comprender al otro, an as le irrite a uno su diferencia.
De esta forma los sujetos implicados en la recreacin se vuelven
constructores de redes sociales y de cultura propiciando la formacin
de adultos capaces de vivir democrticamente, viviendo como seres
humanos valorando el hecho de que muchos mundos son posibles,
an siendo diferentes y que el significado y la realidad son construidos a travs de nuestras prcticas cotidianas.
La negociacin cultural es el arte de construir nuevos significados,
con los cuales los individuos podemos regular las relaciones entre
nosotros, como hombres y mujeres justos, constructores de la paz en
medio de un contexto violento como el nuestro.
Desde lo humano es necesario volver tambin a recoger los planteamientos que hizo Pestalozzi cuando se preguntaba En esencia qu
es el hombre? Para Ortega y Gasset Yo soy yo y mis circunstancias;
pero para Krishnamurti Yo soy el mundo.
Desde esta ltima definicin, la cual consideramos la ms pertinente
es necesario anotar que para este filsofo hind, lo mismo que para
el prestigioso fsico ingls David Bohm La conciencia de la humanidad es una, sola conciencia, para lo cual vuelven a tener sentido las
viejas ideas de Teilhard de Chardin que tena sobre la noosfera como
un tejido planetario invisible de conciencia en desarrollo.
Es necesario entender que la conciencia es una forma de conocimiento, de modo que es un proceso, y no una sustancia. Para Edgar
Morn41 parecen haber dos ramas en la conciencia; por una parte la
conciencia cognitiva (conocimiento de las actividades del espritu por
estas mismas actividades), por otra la conciencia de s (conocimiento
reflexivo de s),

41.

Mor 11 Hdgnr. El mModn: ctedra. 1986 Pg. 209.

Estos son algunos de los motivos, por los cuales se deben fortalecer
en los currculos procesos de cooperacin, transversalidad e interdependencia y no procesos de fragmentacin de conocimientos y de
asignaturas. Al respecto Morn afirma: El ser humano es a la vez
fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Es esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que est completamente
desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que
imposibilitan aprender lo que significa ser humano.
Para entender al hombre y al mundo en un sentido armnico y de
cooperacin se debe comprender que nada existe en la vida, en el
mundo, en el universo en forma aislada. El paradigma hologramtico
demuestra desde la realidad fsica un nuevo orden de organizacin:
En la que el todo est en la parte que est en el todo, y en el que la parte
podra ser ms o menos apta, para regenerar el todo.
Podramos nuevamente preguntarnos en forma dialctica: En esencia qu es el hombre ? Un Homo Sapiens o un HomoLudens un Homo
Sapiens Amans, o un Homo Demens un Homo computante-mutante.
I ia reflexin podra hacerse desde los planteamientos del positivismoompirismo, los cuales intentaron aproximarse al hombre desde la
conducta de los animales; o desde enfoques contemporneos de los
nuevos paradigmas de la complejidad que plantean la necesidad de
hacer conocer lo que es conocer, de ir de lo complejo a lo ms complejo;
para poder unir aquello que la sociedad y la cultura han fragmentado.
Desde los planteamientos de la Filosofa podra afirmarse que el
hombre es un ser ldico primero que un Homo Sapiens o un Homo
l aber, (el nio re y juega antes de adquirir el lenguaje). Este llega
a un proceso de maduracin personal caracterizado segn Maslow
por una orientacin realista, por la aceptacin del yo y de los otros;
la orientacin hacia las tareas ms que hacia el propio yo, el sentido
dol humor y la capacidad creadora.
I'anto la diversin como el sentido del humor son elementos
Morializadores y empticos que diferencian realmente al hombre del
animal (los animales tambin juegan, pero no se ren, ni tienen

sentido del humor). Los procesos anteriores no se ensean, sino que

el hombre los va aprendiendo a travs de procesos de negociacin
simblica, es decir que el sentido del humor y la risa son producto de
la gnesis de la misma cultura/
La sonrisa social y el sentido del humor son las caractersticas ms
profundas del ser humano, miradas desde su comportamiento como
tal. El nio desde que nace sonre al ver una cara humana o una
reproduccin de la misma. Cmo acoge dentro de s el mundo, la
mirada del nio desde los primeros meses de vida? An ms, podra
preguntarse Cmo acoge a I03 hombres dentro de s mismo y los une
entre s? Y lo que es ms importante comunica al mundo su ser y lo
que vive dentro de l a travs de su sonrisa social.
Para ser profesionales de la recreacin es menester serlo antes como
persona, no se debe mostrar mal humor, ni sufrir estados depresivos,
se debe poseer un verdadero sentido de la vida y de los valores que
van a proyectar a sus recreados.
Cuando el recreador pierde el sentido del humor o la esencia ldica,
empieza a morir, pues el mal humor es la tristeza del alma. Segn
esta frase annima que tiene mucho sentido. Para Jess Garanto
; Als: El sentido del humor es propio de la madurez de la personalidad. Es ms, el sentido del humor es en definitiva, la madurez misma
de la personalidad^

Slo a travs de un sentido del humor autntico y de un adecuado

desarrollo de la integralidad humana, se experimentarn las grandes posibilidades de ligar la ldica con el juego; para poder crear algo
nuevo.y

El sentido del humor hace parte del desarrollo humano, de la cultura

y del conocimiento, porque es una emocin de base cognitiva; detrs
de la ri sa del nio y del hombre no slo existen sensaciones de agrado,
sino que la parte socio-afectiva que la sonrisa produce, est ligada de
mlt iples formas con la parte cognitiva de los sujetos. Es decir, la risa
no es como se crea antes hija de los instintos, de las emociones o de
las regiones ms profundas del cerebro humano, sino que la risa tiene

bases cognitivas profundamente ligadas a la inteligencia, un ser que

re es un ser. jarojakio ala ereatividad.
/

Desde las perspectivas anteriores es necesario comprender que el

humor no es el chiste ni la irona, ni la broma, ni la alegra, ni el
xtasis, ni la risa; es ms bien lo que nos propone Langeveld42 al
afirmar: Quien tiene humor, conoce sus propias limitaciones, sus
inevitables debilidades y sabe ver las cosas en su relatividad... Su
conducta se relaja, su energa se hace ms elstica. Se retracta mas
fcilmente de sus faltas y equivocaciones, no se inquieta ante situaciones embarazosas.
^Con respecto a otra definicin del sentido del humor desde una
concepcin ldica, es necesario comprender tambin lo planteado por
Galanto Als cuando afirma que el sentido del humor es El estado de
nimo ms o menos persistente y estable, que baa equilibradamente
sentimientos, emociones, estados de nimo o corporales surgentes del
contacto del individuo (corporalidady Psique), con el medio ambiente
y que capacita al individuo para, tomando la distancia conveniente,
relativizar crticamente toda clase de experiencias afectivas que se
polaricen, bien sea hacia situaciones eufricas, bien sea hacia situaciones depresivas43 .j
De ah la importancia de asumir dentro de las propuestas recreati* .vas, planteamientos como estos que parecen subjetivos, que se
refieren a la necesidad de presentar propuestas que contengan altas
1 dosis de sentido del humor, no slo para educar a prvulos, sino a
adultos que necesitan ms de este tipo de vivencias culturales, pues
los nios afortunadamente son ldicos y humorsticos por excelencia.
'< onstruir una propuesta ldica, que involucre el juego y el sentido
dol humor, requiere de un recreador ms humano, ms social y con
buen sentido del humor, para que el acto recreativo realmente se
convierta en un acto comunicativo-cultural, en donde no existan

42.

('itado por Fritz Marz: El humos en la educacin. Sigeme. Salamanca 1976. Pg. 69.

4<l

Als Jess Garanto. Sicologa d. I humor: Herder. 1995 Pg. 61.

barreras humanas, sino un verdadero proceso de socializacin

humana. ,

Lo creativo y lo ldico
Para la construccin de una propuesta pedaggica recreativa, despus de la consideracin humana del tipo de hombre que requiere
nuestra sociedad, es necesario analizar qu tipo de estrategias
metodolgicas son las ms adecuadas para un recreacionista. Desde
la consideracin anterior es pertinente aclarar que la ldica es un fin
o una meta del desarrollo humano; mientras que el juego es un medio
ideal para decantar y operativizar el contexto de las prcticas en la
recreacin.
Desde lo anterior es necesario argumentar en trminos problmicos
lo siguiente:
El espacio infantil es por excelencia un espacio de juego y entretenimiento, en el que el nio se apropia del mundo, lo recrea y lo
transforma, es un espacio vital que tiende a desaparecer con su
crecimiento. El juego deja de ser juego y pasa a convertirse en algo
muy serio que slo se puede realizar en espacios especiales y en
momentos determinados, espacios normativizados, muy diferentes
al espacio del juego de los nios, en el cual los nios al jugar imitan
a los adultos y al tiempo se apropian de destrezas y habilidades
bsicas que posibilitan su desarrollo fsico, intelectual y socioafectivo.
~
Al mundo fantstico e imaginativo del nio le oponemos un mundo
instruccional, abstracto, fragmentado y tedioso, el cual queremos
que asuma como propio, es decir, juego, vida y escuela son trminos
contrapuestos. No obstante esta evidencia la escuela actual por su
carcter formal y represivo rompe con la relacin natural juegoconocimiento e introduce entre ellos una oposicin radical hasta el
extremo de asociar conocimiento con seriedad y juego, con ocio e
improductividad.
Esta situacin se complica an ms con el choque entre la modernizacin y la fantasa (mquinas, robots, videos, computadoras, etc.) y

lo aburrido del conocimiento en la escuela tradicional. El nio

aprende integrando en su cerebro sus saberes y no como la escuela lo
hace en la actualidad, suministrndole dosis o cpsulas de conocimiento aislado de su mundo ldico.
A medida que las experiencias culturales se desarrollan, la relacin
juego-conocimiento se transforma de una manera general, las prcticas ldicas se van interiorizando convirtindose en normas o
hbitos (esquemas de percepcin y de accin interiorizados como
estructuras), o en otras formas de saber como el arte y el conocimiento/ Desconocer esta realidad como recreacionistas para asumir el
proceso de las prcticas recreativas en la actualidad es negar la
experiencia cultural de los sujetos y las grandes posibilidades que
tiene el juego como estrategia de socializacin primaria y produccin
de conocimiento, es intentar ir al cosmos en un ferrocarril de vapor.
Los recreacionistas estamos en la obligacin de igualar en la prctica
el ritmo acelerado del desarrollo del conocimiento y la cultura.
De otro lado, es necesario replantear los procesos de instruccin
frontal, para que el recreador se convierta metafricamente en un
piloto experto que ayude a navegar al recreado en los nuevos espacios
de las autopistas de la informacin, debido a que tanto los nios como
los adultos participantes de un proceso de formacin recreativa ya se
encuentran conectados a un espacio de diversin, entretenimiento y
de conocimiento de las nuevas tecnologas ldicas.
'Desde lo creativo es preciso argumentar que los factores claves para
el siglo XXI son la imaginacin creativa y la capacidad de emprendimiento cultural. Este es el reto que tienen los recreadores frente a
la nueva generacin, en la cual es necesario comprender el nuevo
sensorium del recreado, en el que se mueve la nueva cultura para
actuar y resignificar el mundo, siendo ste una nueva manera de
conocerse y de reconocerse que se traduce en otros modos de percibir,
y de relacionarse con el tiempo y el espacio creando cosas nuevas/Lo
anterior no lo logra comprender el recreador tradicional, originando
en este sentido un conflicto o una resistencia cultural en las prcticas
recreativas. Las nuevas caractersticas de la sociedad del conociaiiento son el resultado de la globalizacin de los mercados y de la

informacin, la definicin de las soberanas e identidades, lo mismo

que la transformacin de los empleos y ante todo de las comunicaciones, la evolucin del mundo de la produccin al transformarse el
trabajo fsico por el trabajo simblico-creativo. Desde estas perspectivas, es necesario que los recreadores se dispongan a construir un
nuevo perfil de hombre que posea las siguientes caractersticas:

Capacidad de tener sentido del humor propio de nuestra cultura.

Capacidad de entender la complejidad de lo humano.

Capacidad de comprender los procesos cerebrales y culturales

del conocimiento humano.

Capacidad de entender los nuevos modelos de comunicacin y

de trabajo en equipo.

Capacidad de abstraccin y de juicios crticos para ser

innovadores y creativos.

Capacidad de asombro y de curiosidad.

Capacidad de promover procesos de accin y de gestin en el

mbito social.

Capacidad de ligar lo operativo con lo emotivo y con lo cognitivo.

Capacidad de manejar y de procesar informacin, no de

memorizar.

Capacidad de lectura y escritura de los nuevos cdigos de la

post-modernidad.

En estos nuevos escenarios no habr fronteras entre ciencia y

tecnologa. En este sentido se producir una alta demanda por
individuos creativos (nueva sociedad del conocimiento), en los cuales
no slo primarn los conocimientos memorsticos, y operativos sino
tambin las habilidades de los sujetos para encontrar informacin,
para tenor nuevas Cormas de comunicacin, para lograr que en el
siglo XXI tengamos una generacin creativa.

Para complementar lo anterior, es necesario precisar un concepto de

creatividad desde la teora tridica de la Neuropedagoga que la
asume como una sntesis mgica y dialctica entre lo irracional
instintivo (cerebro reptlico), con lo emocional creativo (sistema
lmbico), con lo lgico y lo matemtico (cortex)^

Sobre algunos principios y fundamentos didcticos

de la propuesta
De la neuropedagoga a la neuro-recreacin
La bsqueda del desarrollo armnico del cerebro, en toda su
dimensionalidad neurobiolgica, Psquica, axiolgica, epistemolgica,
es el nuevo reto para la pedagoga del siglo XXI, en el cual los
recreacionistas y los docentes tanto de instituciones superiores,
como educacin bsica y educacin no formal, deben prepararse
didcticamente para comprender la complejidad del cerebro con el
propsito de construir una nueva generacin que pueda interpretar
la nueva cultura y el nuevo orden del universo, para lo cual es
necesario que los recreacionistas comprendan y observen su propia
interioridad, para poder conocer la forma como se procesan los
pensamientos y las pasiones de sus recreados.
Asumirla problemtica del cerebro humano, significa hacerlo de otra
i nanera a como estamos acostumbrados (teoras mondicas, didicas,
tridicas, etc.).
lid anterior implica un proceso impugnador de verdades absolutas
<lel discurso de las ciencias, en donde slo existe la dicotoma entre
lo verdadero y lo falso y no la actual relativizacin del conocimiento
que permitir explorar la estrecha brecha entre la ciencia y no la
ciencia, para proporcionarnos unas miradas ms ricas y fantasiosas
ni rededor de la complejidad del cerebro humano.
Kntender el cerebro humano como una totalidad implica sumergirnos en la complejidad del mismo, pues lo simple es sinnimo de
Nospechoso. Las teoras del cerebro total de Herrmann que son las
que se van a utilizar en esta propuesta, estn basadas en la integra-

cin de los enfoques del cerebro tridico y de las especializaciones

hemisfricas (hemisferio izquierdo-hemisferio derecho). Para este
autor, adems de las mitades izquierda y derecha del neo-cortex se
debe de incluir una divisin para el sistema lmbico originando de
esta forma dos nuevas mitades. De esta forma el nuevo modelo del
cerebro total de Herrmann, se puede representar grficamente como
un mapa fisiolgico de forma circular, que se divide en cuatro modos
conscientes de conocer, cada uno con sus propias funciones y conductas interdependientes.
Segn la grfica adicional, cada cuadrante est identificado, en el
modelo, con una letra, as: izquierdo superior, letra A; izquierdo
inferior, letra B: derecho inferior, letra C; y derecho superior letra D.
Sus funciones se describen a continuacin: el cuadrante A se
especializa en el pensamiento lgico, cuantitativo, analtico, crtico,
matemtico y basado en hechos concretos. Por su parte el cuadrante
B, se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado,
planificado, detallado y control. El cuadrante C, se distingue por un
estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanstico, interpersonal, musical, simblico y espiritual. Finalmente, el cuadrante
D, se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holstico,
integrador, global, sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y
metafrico.
Los cuatro cuadrantes se recombinan y forman, a su vez, cuatro
nuevas modalidades de pensamientos, stas son: (a) realista y del
sentido comn, formado por los cuadrantes A y B (hemisferio izquierdo); (b) idealista y kinestsico, constituido por los cuadrantes C y D
(hemisferio derecho); (c) pragmtico o cerebral, conformado por los
cuadrantes A y D; y (d) instintivo y visceral, formado por los
cuadrantes B y C (sistema lmbico).

Interpersonal
Humanstico
Espiritual
Emocional
Sensorial
Musical

Los mecanismos de procesamiento y de comprensin de la informacin a nivel cerebral son actividades altamente complejas donde se
producen bsicamente procesos de anlisis, generalizacin y analogas. Una de las visiones tradicionales a travs de la historia para
comprender dichos procesos, ha sido la de comparar el funcionamiento del cerebro con el computador y no con un modelo biolgico.
I ios nuevos planteamientos de Gerald Edelman sobre Darwinismo
neural abren nuevas brechas para comprender el cerebro desde una
ptica diferente. Segn este autor el cerebro se parece ms a una
selva ecolgica tropical que a un artefacto derivado de la tecnologa,
l istos espacios ambientales se caracterizan ms por el caos que por
un orden determinista orientando nes y eficiencias, segn l, los
procesos de seleccin natural que conforman una jungla en largos
periodos de tiempo, son los mismos que dan forma a nuestro cerebro
y son redes neuronales en nuestra vida...
I )esde un punto de vista metafrico, en una selva ningn organismo
iie encarga del control, todos participan en relaciones simbiticas de
cooperacin, en las cuales no existen mecanismos de instruccin, sino

que es ms un proceso de seleccin natural, entendido de la mejor

forma posible (no en trminos de competitividad y de violencia), sino
como un desarrollo evolutivo armnico que ha permitido la formacin
de nuevas formas de adaptacin biolgica. De esta forma, por
ejemplo, los rboles no han desarrollado sus ramas para que los
pjaros aniden en ellas, sino que los pjaros, como organismos vivos,
participan en actividades simbiticas con otros, como insectos, pjaros, musgo y enredaderas, como las orqudeas.
Desde esta nueva manera de mirar la evolucin, la mayora de las
formas de vida, surgieron de la cooperacin biolgica como potente
mecanismo para el cambio evolutivo y no desde la visin que plantea
que la poblacin de una especie crece sin lmites a travs de mecanismos de depredacin, hambruna, o competitividad. En dicho modelo
Darwiniano se predice que dos especies similares deben luchar entre
s, por el espacio y por el alimento.
En relacin con esto, la microbiloga Lynn Marguli, plantea que la
competencia en la cual el fuerte gana, ha recibido mucho mejor
prensa que la cooperacin. Pero ciertos organismos superficialmente
dbiles, han sobrevivido formando parte de entidades colectivas,
mientras los presuntamente fuertes al no haber aprendido el truco
de la cooperacin, fueron arrojados a la pila de residuos de la
extincin evolutiva.
El cerebro humano desde que nace, se encuentra conformado por una
red neuronal de supervivencia bsica (reflejos, circulacin, respiracin, etc.) y con una red neuronal sujeta a la flexibilizacin y la
plasticidad cerebral con la cual los sujetos operativizaban determinados actos cognitivos, motrices y acti tu dinales. El cerebro infantil
nace con estos dos tipos de redes, no le enseamos a un nio a leer o
a escribir. Para Gazzaniga, todo lo que hacemos en nuestra vida, es
descubrir lo que ya tenemos en nuestro cerebro.
Cuando los nios comienzan a interactuar con el lenguaje materno,
en su cerebro ya existen las redes neuronales que pueden reconocer
los sonidos. Kn este sentido, lo que hace una madre o un padre, es
proporcionarle al nio un ambiente facilitador o mediador para que
dicha red neuronal se vuelva operativa.

Los nios pequeos ya tienen en sus cerebros, capacidad de entender

complejidades gramaticales (acento nativo, frases preposicionales y
algunas reglas sintcticas), que no necesariamente se ensean con
procesos de instruccin. Para Maturana las clulas se auto-organizan
(Autopoiesis), sin recurrir a procesos externos para su organizacin.
Esto nos da a entender, que nuestro cerebro en gran medida es el
resultado de un proceso biolgico y gentico apoyado en la experiencia y la cultura, en los cuales la enseanza se debe mirar como un
mecanismo potenciador de dichos procesos.
Desde el punto de vista biolgico, la complejidad del cerebro humano
es tan alta, que en la zona cortical pueden existir ms de mil billones
de conexiones entre las neuronas llamadas sinapsis. Segn Edelman
si se contase una conexin por segundo se tardara unos 32 millones
de aos (1993).Otro modo de hacerse una idea del nmero de
conexiones de esta extraordinaria estructura es considerar que un
trocito de cerebro del tamao de la cabeza de una cerilla grande
contiene mil millones de conexiones; y si adems calculamos las
distintas combinaciones que pueden formar entre s, el nmero sera
astronmico, del orden de diez seguido de millones de ceros (en todo
el universo las partculas con carga positiva son aproximadamente
diez seguido de ochenta ceros).
I id. Neurobiologa moderna ha demostrado que los fenmenos relacionados con el aprendizaje, como un proceso mediante el cual se
adquieren conocimientos-saberes producen cambios morfolgicos
bioqumicos y moleculares a cargo de millones de conjuntos de
neuronas; tanto en el proceso de desarrollo, como cuando el cerebro
lia madurado.
( aialquier proceso de aprendizaje, por sencillo que parezca implica
que el cerebro en su mayora procese informaciones de tipo asociativo
<99.98% de las neuronas del cerebro son de este tipo), originando de
es ta forma unas redes, mdulos o mapas cognitivos bastante complejos.
Desde esta perspeciva la metfora sobre la construccin del
conocimiento queda reemplazada por la de la red, es decir el proceso
de aprendizaje es una red de relaciones.

El aprendizaje, la memoria y la conciencia son procesos que actan

como acciones interrelacionadas e interdependiontos en todo el
cerebro humano y no como se crea antes desde el punto de vista de
las teoras funcionalistas localizacionistas. Para K IYibram el cerebro funciona como un holograma en el cual los recuerdos de largo
plazo permanecen, an despus de la destruccin de grandes porciones del cerebro, y la sede de la memoria no est localizada sino
difundida en todo el cerebro. Para l: El cerebro es un holograma que
interpreta un universo hologrfico: David Bhom, escribe: El modelo
hologrfico de la conciencia se basa en que la nocin con que trabaja
la conciencia no se almacena en ningn lugar especial sino mas bien
por todo el cerebro o por extensas reas del mismo, y cada vez que la
informacin se utiliza, se hace una seleccin recogindola, de todas
partes, lo mismo ocurre con el holograma existente fuera del cerebro44
El unitax-multiplex cerebral de Edgar Morn, aporta muchas pistas
para poder entender el cerebro en forma holstica. En sntesis el
autor plantea la necesidad de comprender la hipercomplejidad cerebral para no fragmentar; sino poder unir a travs de principios
dialgicos, recursivos, hologramticos lo siguiente:
"

Lo uno, lo doble, lo mltiple.

Lo cntrico, lo policntrico, lo acntrico.
Lo jerrquico, lo polirquico, lo anrquico.
Lo especializado, lo policompletado, lo indeterminado.
La causa y el efecto.
El anlisis y la sntesis.
Lo digital, lo analgico.
Lo real, lo imaginario.
La razn, la locura.
Lo objetivo, lo subjetivo.
Y para empezar y acabar, el cerebro y el espritu.45"

44.

Citado por Darlos Alberto Jimnez en: Cerebro creativo y ldico.

Coleccin Aula Abierta. 2000 pg. 23.

45.

MOIllN, Edgar El mtodo. El conocimiento del conocimiento. Ctedra. 1986.pg 109.

Magisterio.

Debido a la complejidad del cerebro, es necesario precisar que los

procesos de evaluacin a nivel pedaggico se deben replantear
radicalmente, pues los sistemas evaluativos actuales por logros
cualitativos, cuantitativos, por competencias etc., no conducen sino
a errores de interpretacin por desconocimiento del funcionamiento
del cerebro; es decir, para yo poder evaluar correctamente a un
sujeto, es necesario saber al menos cmo funciona un proceso cognitivo.
Estos son algunos de los motivos por los cuales en esta propuesta
pedaggica para recreacionistas, no se hacen precisiones sobre los
sistemas de evaluacin que para muchas teoras (conductivas,
neocondutistas, constructivistas), deben hacer parte de un modelo
pedaggico como el que se propone.
La pedagoga del siglo XXI se centrar ms en la valoracin de
diagnsticos de las habilidades creativas e intelectuales que en
medir xitos o logros, donde los problemas cognitivos y de comportamiento humano se analizarn mejor como problemas ecolgicos y
caticos que como comportamientos indeseables, problemas de observacin o de lgica.

Horizontes conceptuales del currculo

complejo
Sobre la construccin de un paradigma globalizador
Para la construccin de una teora de campo unificado, es necesario
que las holoarquas46 naturales de dominio dialoguen, para que
exista un proceso de reencuentro o de dialogo entre las diferentes
disciplinas o ciencias que aqu se plantean (Psicologa, Pedagoga,
Filosofa, Sociologa, Neurociencia, Psicoanlisis y Mstica), con los
a u lores que han hecho aportes al proceso de comprensin de los
giocanismos complejos del cerebro humano, tanto internos como
R 411.

Segn Wilber la holoarqua es un termino que utiliza Koestler para referirse a la

jerarqua, un concepto que hoy por cierto, tiene una muy mala prensa porque la gente
suele confundir jerarquas de dominio con jerarquas naturales. Una jerarqua
natural es simplemente un orden de totalidad creciente como, por ejemplo las
partculas, los tomos, las clulas, los organismos

externos (Sperry,M 'lean, Herrmann, Pribram, D.Bohm, Krisnamurti,

E.morn, Freud, Wilber, Winnicott).
Para Wilber47 Miremos donde miremos, desde el Marxismo hasta el
estrueturalismo, la lingstica y la programacin de ordenadores
vemos un continuo despliegue de todo tipo de holoarquas. A travs
de la historia del conocimiento y de los saberes, muchos tericos
desde los holistas hasta los Eclogos profundos y pensadores sistmicos
han mirado el mundo con diferentes lentes, y aun as, existen puntos
de convergencia que se deben redescubrir.
Desde la problemtica anterior se hace imprescindible la consolidacin de un nuevo mapa holcrquico apoyado en la propuesta del
Doctor Edgar Morn sobre el unitax mltiplex cerebral (ver grfico),
que nos permita inicialmente visualizar las relaciones existentes
entre las holoarquas de los diferentes discursos del cerebro; como
mquina fisicoqumica, biolgica y humana y las teoras que en
trminos histricos le han aportado a la complejidad humana cerebral (mondicas, didicas, tridicas, tetrafuncionales y del cerebro
total).
Tambin es preciso argumentar a nivel heurstico la necesidad de
ubicar otras lgicas diferentes a la Aristotlica (Borrosas-Modales),
que nos induzca a entender los procesos de pensamiento complejo, no
desde una concepcin radical (verdadera y falsa), en la que se
sustentan tanto el Empirismo como el Racionalismo, cuando plantean en la investigacin y la Educacin procesos de verificacin y de
objetividad, sino desde una concepcin que tenga en cuenta el
intervalo, es decir entre lo blanco y lo negro existe una gama de
grises. De esta forma es importante la construccin de una nueva
lgica que comprenda la complejidad humana y especialmente aquellos mundos contrafcticos en los que es posible la imaginacin, los
sueos, las incertidumbres.

47.

WILBER, Kan. Bravo Matara de las Cosas. Barcelona: Kairrts.2000. pag 108.

Para la construccin del currculo complejo que aqu se propone,

inicialmente se plantea la construccin de un mapa de territorios
conceptuales complejos (ver grfico), que no slo abarque los modelos
pedaggicos tradicionales, conductistas, romnticos, desarrollistas,
etc, sino la posibilidad de articular dentro de dichos paradigmas,
concepciones holorquicas sobre la pedagoga del ser, del hacer y del
conocer (ver mandala), que en esta propuesta se plantea desde los
siguientes interrogantes Cmo conozco?, Cmo aprendo?, Cmo
trasciendo?.
A nivel del conocimiento la respuesta tradicional de los viejos
paradigmas (Empirismo-Racionalismo), con respecto a que el hombre descubre el conocimiento y lo confirma, por los sentidos o por el
intelecto; conlleva a rescatar la respuesta actual del constructivismo
como corriente filosfica al argumentar que el hombre construye el
conocimiento y que ste jams es confirmable con certeza, sino que
slo es probable. Desde esta ltima perspectiva a pesar de que
algunos sostienen que en la solucin de los problemas actuales
actan criterios internos a las disciplinas de tipo racional lgico y
emprico (Popper-Lakatos), otros por el contrario sostienen que son
factores disciplinarios externos como los valores sociales, sicolgicos
e histricos (Toulmin-Kuhn): Es necesario clarificar en este sentido,
<|ue en los ltimos lineamientos de algunos de estos autores ya
existen puntos de encuentro, lo cual permitir en un futuro consolidar un discurso alrededor del conocimiento a nivel epistemolgico.
A nivel del aprendizaje es fundamental aclarar de entrada, que los
modelos que aqu se proponen (ver grfico), se deben mirar desde
diferentes ngulos porque las contradicciones y las brechas existentes son muy grandes y siempre ha existido una gran confusin entre
i-I conocer y el aprender, originando aplicaciones no pertinentes al
proceso educativo. Para comprender como funciona un proceso cogml i vo a nivel del aprendizaje, necesitamos conocer cmo funciona el
cerebro humano, lo anterior repercutir profundamente en los procesos de enseanza y de evaluacin tradicional.
Con respecto a la trascendencia, no basta con los sentidos (Empirismo),
m con de la razn (Racionalismo), ni mucho menos con la contempla-

cin (misticismo). Para llegar a estos estadios de conciencia es

prioritario hilvanar estos tres paradigmas complejos para tener una
mirada holstica y no fragmentada del cosmos.
En lo relacionado con la trascendencia humana, para desarrollar la
conciencia de s, tengo que conocerme en toda mi dimensionalidad
interior y exterior como dice Wilber y Morn (Biolgico-fsicoantroposocial-squico), pero no basta con describir y explicar estos
procesos, sino que es necesario comprenderlos en forma creativa y
sinrgica, como dice Manfred Max-Neef; en caso contrario no existir
transformacin en el ser humano, para poder trascender a una
conciencia social que interprete lo humano como un ser integral
(interno-externo, cultural-social) es decir; como un homo-fabersapiens-ludens-demens-amans-computante-mutante.
Es prioritario explicitar en los currculos de todo tipo la dimensin
del afecto y del amor, como fundamento del lenguajear humano
(Maturana) y de su actuar ldico (Jimnez) dentro de un contexto de
cooperacin-solidaridad-compasin. Lo anterior permitir ver el
acto pedaggico no como un proceso de Emisor-Receptor, EducadorEducando., Enseanza-Aprendizaje; sino como el proceso ms grande y dignificante de cooperacin que debera existir entre los seres
humanos para poder sobrevivir en el contexto catico en que vivimos.
Modos de pensamiento-conciencia-comunicacin hecho con aportes
de: Luria-Pribram-Freud-Jackson, Bateson, Bruner-Wilber-Levi
Strauss-Hobes-James-Young-Price-Smith-Anderson-Milner-BoganSchevov-Head y otros
Nota: Para operativizar un plan de estudios apoyado en la teora del
cerebro total y la secuencia holstica aqu planteada, es pertinente
elaborar los conceptos en forma de holoarquas, los cuales se
intercomunican en los cuatro cuadrantes cerebrales (mndala inscrita en el eje Z de las coordenadas del plano cartesiano).

Cuadros de respaldo al modelo ldico

pedaggico recreativo

Diferentes secuencias hofsticas de los cuatro cuadrante

M/ MATEMTICO^

LQIC0\
/DIGITAL*
/ABSTRACTO

OIRtelDy
SISTEMTICA.
CONSCIENTE^

HEURSTICO ^P
I0LSTIC0
C

TICO /

lIBRE-INJUITIVO
P
V
. ERBAL
^
ESPIRITUAL ^

Mapa de territorios conceptuales para la construccin de un nuevo modelo peaagogco

CEREBRO HUMANO
SPERRY

HERRMANN

DIADICA

LURIA

M-lEAN

PRIBRAM

DB
. OHM

C. HOLOGRAFICO U. HOLOGRFICO ESPIRITUALIDAD

FREUD

WILBER

COMPLEJIDAD

WINNICOTT

YO-EXTERNO

ILUSIN

CONCIENCIA

CONCIENCIA

PSIQUE

YO-INTERNO

0. EXPLICADO

COMPRENSIN

U. MLTIPLE

SUEOS

NOSOTROS INTERNO

0. IMPLICADO

TRANSFORMACION

EMOCIONES

NOSOTROS EXTERNO

CEREBRO TOTAL M. HOLOGRFICO

TRUNCO

EM
. ORIN

KRISNAMURTRI

PARADIGMA GLOBALIZADOR
TEORA DE CAMPO UNIFICADO
CIENCIA

PSICOLOGIA

PEDAGOGIA

FILOSOFIA

SOCIOLOGIA

PSICOANLISIS 11I'

MSTICA

SER HUMANO
LG. ARISTOTLICAS

LG. BORROSAS

LG. MODALES

HOMO FABER HOMO SAPIENS HOMO LUDENS HOMO DEMENS HOMO AMANS HOMO COMPUTANTE-MUTANTE
HOMO FABER SAPIENS-LUDENS-DEMENS-AMANS-COMPUTANTE

Modelo de cerebro total

Lgico
Analtico
Cuantitativo
Fctico

Holstico
Intuitivo
Sintetizador
Integrador

Planificado
Organizado
Detallista
Secuencial

Emocional
Interpersonal
Sentimental
Kinestsico

'

Propuesta de un currculo totalizante-recreativo

utilizando la teora del cerebro total (ncleos y procesos
temticos)

Procesos
ledo-escritrales
Inteligencia lingstica
Procesos investgateos
Formulacin de juegos
Proceso lgico-matemtico
Elaboracin de estrategias
Juegos crticos y analticos
Juegos narrativos
Diseo de estructuras lgicas
Juegos de memoria
Pensamiento racional
Procesos digital^
Heursticas de investigacin

<D

Ul

u
Procesos de gestin y planificacin
Procesos de accin y manipulacin
de objetos
Procesos de control-gestin social
Planeacin y diseo de juguetes
1 Coordinacin psicomotora y corporal
Administracin de ludotecas
Juegos de habilidades
manuales cotidianos
> Juegos de concentracin
Juegos algortmicos
Lenguaje verbal
Procesos sinestsicos
o viscerales

ProcesS
artsticos
Inteligencia
cintico-corporal
Procesos
de expresin plstica
Procesos multisensoriaies^
Procesos ldicos-creativos
Procesos binicos-sinticos
Procesos de experiencia
escenogrfica
Procesos de construccin visual
Afectaciones y sentido del humor
Procesos de educacin corporal
Juegos heursticos
Juegos espaciales
Pensamiento metafrico
Procesos analgicos
Procesos intuitivos,
sensibles y estticos
Procesos imaginativos
v fantasiosos

i c a
Juegos emocionales y psicoafectivos
Juegos sobre valores y actitudes
Juegos de rol protagnico
Procesos humansticos
Procesos espirituales
Inteligencia intra-personal
Inteligencia musical
Experiencias rtmicas y meldicas^
Juegos de comunicacin
Juegos recreativos
Procesos de expresin music^
Juegos tradicionales
Inteligencia emocional
Expresiones corporales^
y faciales
Lenguaje
no verbal

Transversa,a* carrear

recreativa ti,izandoteora

e, canica

trizante

(""Contenidos axiolgicos)

[Contenidos conceptuales pasics)

f Contenidos procedimentales J
. Mtodos
Mtodos
Mtodos
Mtodos
Mtodos

Ldica
Desarrollo humano
Juego
Creatividad
Cultura
g . Expresin creativa

recreativos
ldico-pedaggicos
expresivos
cientficos
ciencias sociales

> Antropologa

' Filosofa

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Neuropedagoga

Psicologa

Sociologa

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Captulo 2

Aportes prcticos
A manera de introduccin
Para una aplicacin pertinente del modelo ldico-pedaggico analizado en la parte terica de este libro es necesario precisar lo
siguiente:
1.

La elaboracin de un currculo recreativo, implica una mirada

mucho ms profunda desde una concepcin de un currculo
socialmente contextualizado y un currculo tcnico.

2.

Tambin se requiere la elaboracin de unos fundamentos

interdisciplinarios y unos principios especficos de la recreacin, para su posterior operativizacin en un plan de estudios
determinado, ojal de tipo men para que el recreado en forma
libertaria y ldica se divierta y aprenda.

.'!.

Para la elaboracin del plan de estudio, se requiere de la

propuesta del currculo totalizante-recreativo utilizando la
teora del cerebro total (ver cuadros y captulo pedagoga y
recreacin). Es necesario aclarar que estos cuadros se deben
elaborar para cada una de las asignaturas propuestas para el
plan de estudios.

Para iniciar cualquier proceso didctico de tipo recreativo, es

fundamental la aplicacin de los diagnsticos que a continuacin se presentan, de los cuales usted debe seleccionar entre los

tres formatos propuestos el que se acomode a su contexto

cotidiano.
5.

Despus de analizar los resultados de los diagnsticos, elabore

los grupos de trabajo, reuniendo los sujetos con potencialidades
y debilidades diferentes, para que dentro de un proceso de
interaccin se retroalimenten. A manera de ejemplo: un perfil
recreativo lgico-matemtico con un perfil humanstico-espiritual; un perfil creativo-ldico con un perfil de gestin-accin,
etc.

6.

Despus de haber encontrado las debilidades de los cuadrantes

cerebrales a travs de los diagnsticos, aplique heursticas (ver
libro Crebro Creativo y Ldico Cooperativa Editorial Magisterio Carlos Jimnez V.), y talleres recreativos como los que se
presentan al finalizar el libro.

7.

La propuesta sobre el cartn texto es fundamental para los

procesos de animacin lecto-escritural.

8.

La apropiacin de los conceptos de la ldica, el juego, la cultura,

y la expresin creativa son esenciales para la construccin de
las ludotecas.

Formato 1
iOH

Instrumento sobre dominancia recreativa

A partir de la teora del cerebro total
Prueba diseada por Carlos Alberto Jimnez V.
Revelador Mental Recreativo (R.M.R)

Califiqese en una escala de 1 a 5

Cuadrante superior cerebral izquierdo (A)

1.

Cuando elaboro una prctica recreativa reflexiono sobre el por

qu? De dicha prctica

2.

Cuando planeo una actividad recreativa reflexiono sobre el

para qu?

3.

Antes de practicar una actividad recreativa la intento comprobar para ajustara

4.

Cuando desarrollo talleres recreativos utilizo juegos de tipo

cognitivo o que fortalezcan la inteligencia

5.

Tengo capacidad lingstica apropiada para manejar grupos

humanos

6.

Utilizo en mis prcticas recreativas problemas lgicos y matemticos

7.

Analizo y critico mis prcticas recreativas despus de desarrollarlas

H.

Tengo la capacidad de comprender y manipular nmeros y

estadstica para evaluar actividades recreativas de tipo
investigativas

9.

Tengo habilidades para solucionar problemas complejos de

manera lgica cuando hago una prctica recreativa

10. Desarrollo con frecuencia juegos y prcticas recreativas alrededor de la escritura y de la lectura
Sume el total del cuadrante A

Cuadrante inferior izquierdo

Total A =

lmbico(B)

1.

Planifico con anterioridad y organizo cada una de mis prcticas

recreativas

2.

Planeo paso a paso, es decir de lo simple a lo complejo mis

actividades recreativas

3.

Tengo la capacidad de coordinar y organizar todo el grupo

humano involucrado en una proceso recreativo

4.

Tengo capacidad de elaborar prcticas recreativas que impliquen accin concreta sobre objetos o sujetos

5.

Tengo habilidades lecto-escriturales para la elaboracin de las

guas y de los talleres recreativos

6.

Me considero demasiado organizado con cada una de las herramientas o ayudas que utilizo, me gusta tener cada cosa en su
lugar

7.

Escucho y comprendo fcilmente lo que plantea el grupo humano con el que trabajo

8.

Manejo con facilidad los instrumentos de tipo tecnolgico (equipos-materiales),que necesito en un proceso recreativo

9.

Utilizo juegos que estimulan procesos de administracin y

gestin

10. En los procesos recreativos me gusta suministrar instrucciones

especficas y claras
Total B =

Cuadrante C derecho inferior lmbico

1.

Prefiero trabajar en equipo las prcticas recreativas que hacerlo solo

2.

Me gusta mucho introducir prcticas recreativas que induzcan

a la libertad en la accin

3.

Me considero afectuoso y carioso con el grupo humano

4.

Disfruto y utilizo muchas prcticas recreativas que utilicen la

msica, la danza, el baile, el rock, la salsa, etc.

5.

Utilizo muchos juegos de rol o protagonizados en mis prcticas

recreativas

6.

En mis decisiones frente al grupo prima ms lo emotivo que lo

lgico

7.

Acostumbro a hacer estimulacin multisensorial (todos los

sentidos) en las prcticas

8.

Tengo capacidad de promover en el grupo humano la conciencia

de s mismo, la conciencia social, y la conciencia mundial

9.

Disfruto ms con las prcticas que impliquen interaccin social

que con otras

10. Elaboro prcticas que estimulen la espiritualidad y la trascendencia humana

Total C =

Cuadrante D derecho superior cerebral

1.

Tengo la capacidad de construir o de crear nuevas prcticas

recreativas a partir de otras

2.

Utilizo mucho el sentido del humor en mis prcticas recreativas

3.

Tengo capacidad para imaginar qu va a suceder en una

actividad recreativa

4.

Tengo capacidad de trabajar y de orientarme espacialmente en

los trabajos de campo recreativo

5.

Frente a cualquier prctica recreativa me llegan siempre nuevas ideas e inspiraciones y las reformulo a travs de mi creatividad

6.

Comprendo el concepto de ldica como experiencia cultural

para su aplicacin

7.

Utilizo juegos imaginativos y fantasiosos con frecuencia en mis

prcticas recreativas

8.

Tengo capacidad de aplicar problemas globales-holsticos en

mis prcticas recreativas

9.

Con frecuencia utilizo la intuicin, el sentido comn y la

capacidad de anticiparme a la solucin de problemas

10. Tengo capacidad y talento artstico para pintar, dibujar, para la

escultura, la msica, el canto
Total D =
Perfil del nuevo recreador: Con respecto a la dominancia recreativa,
ver el grfico sobre cerebro total y el captulo sobre interpretacin de
resultados, que se presenta despus de los formatos de diagnsticos
cerebrales.

Instrucciones: Sume cada uno de los cuadrantes y multiplquelo por

dos.
El resultado confrntelo con la tabla anexa y coloque los perfiles:
A = B = C= D =
Rango
80-100
60-79
0-59

dominancia
primaria
secundaria
terciaria

Perfil resultante: A =

B=

perfil final
1
2
3
C=

D=

Nota: Perfil A = 1 reflexivo crtico cognitivo Perfil B-l Gestin accin

administracin Perfil C = 1 Interaccin social Perfil D = 1 Ldico
creativo - emotivo.
Los perfiles resultantes pueden ser de dominancia simple (1 en un
cuadrante), dominancia doble (1 en dos cuadrantes), dominancia
triple (len tres cuadrantes) y dominancia tetrafuncional o de cerebro
total (1 en cada uno de los cuadrantes).
Es de aclarar que los resultados indican "preferencias"y no coeficiente intelectual, siendo esta prueba de tipo cualitativo un mecanismo
que atravs de la autoevaluacin permite la posibilidad de presentar
estrategias y heursticas recreativas, para potenciar las debilidades
encontradas dentro de un proceso de negociacin o de empatia y no de
instruccin.
La interpretacin de los resultados en forma ms rigurosa se desarrolla enm el captulo sobre interpretacin de resultados.

Formato 2
Dirigido: adultos sin formacin en recreacin
Instrumento sobre dominancia cerebral
Perfil personal de estilo de pensamiento teora del cerebro total
Prueba diseada por Carlos Alberto Jimnez V.
con base en lincamientos tericos de Herrmann,
El siguiente instrumento permite identificar el estilo preferencial
del uso del pensamiento o de la forma como cada persona procesa
informacin en el cerebro. No se trata de un test o prueba, de manera
que no hay respuestas correctas o incorrectas sino preferencias y
expectativas personales en cada uno de los aspectos que componen
esta prueba.

Instrucciones
Elabore un proceso de auto-evaluacin de cada uno de los aspectos o
actividades que aparecen a continuacin de acuerdo con su desempeo en ellos. Utilice una escala numrica de 1 a 5.
Lo que hago mejor: 5. Lo que hago bien: 4. Lo que hago regular: 3. Lo
que menos bien:2. Lo que hago peor: 1.
Nota: Del grado de sinceridad depende la objetividad de esta prueba.
Prueba No. 1

Cuadrante a superior izquierdo cerebral

1.

Tengo habilidades especficas en el campo de las matemticas

y las ciencias

2.

Pienso que la mejor forma de resolver un problema es siendo

analtico
"'

3.

Me inclino hacia la crtica en todos los asuntos.

4.

Tengo habilidades para solucionar problemas complejos de

manera lgica. ^

5.

Antes de tomar algo como verdadero, lo compruebo, e indago

otras fuentes. ^

6.

Tengo capacidad de comprender, y manipular nmeros y estadsticas de acuerdo con un fin. 5

7.

Me gusta solucionar problemas inclinndome a conocerlos y

buscar mediciones exactas.
^

8.

Tengo la capacidad frente a los problemas de razonar en forma

deductiva, a partir de alguna teora. 1

9.

Ante un problema; al descomponer las ideas las relaciono con la

totalidad.
^

10.

Selecciono alternativas sobre la base de la razn-inteligencia;

en oposicin al instinto, a la emocin. /

Subtotal: A=

Cuadrante b inferior izquierdo lmbico

1.

La planificacin y la organizacin son prioritarias en mis

:
actividades.

2.

Es importante para m tener un lugar para cada cosa y cada cosa

en su lugar.
Acostumbro escuchar las opiniones de los dems y hacer aclaraciones.
^

4.

Prefiero las instrucciones especficas en lugar de aquellas

generales que dejan muchos detalles opcionales. U

f>.

Pongo mucha atencin en los pequeos detalles o partes do un

proyecto.

6.

Tengo capacidad de control y dominio de mis emociones cuando

elaboro un plan o proyecto.
i

7.

Pienso que trabajar con un mtodo paso a paso es la mejor

manera de resolver mi problema.

8.

Tengo habilidades especficas en el manejo de auditorio o

hablar en pblico.
5

9.

Formulo mtodos o medios para alcanzar un fin deseado, antes

de pasar a la accin.

10. Tengo la capacidad de coordinar a las personas o de ordenar los

elementos para lograr relaciones coherentes y armoniosas. 4
Subtotal B=

lili

Cuadrante c derecho inferior lmbico

1.

Prefiero trabajar en equipo que hacerlo solo.

2.

Es importante para m estar en muchas oportunidades

acompaado.
L_

3.

Creo en la transcendencia humana, en algo superior o espiritual.

4.

Soy emotivo frente a las situaciones difciles.

5.

A menudo acto para solucionar problemas de tipo social.

6.

En muchas ocasiones prima ms en mis decisiones, lo emotivo

que lo lgico y lo racional.
1

7.

Disfruto, observo y me emociono frente a la belleza de la

naturaleza. l\

8.

Tengo habilidades para percibir, entender, manipular posiciones relativas de los objetos en el espacio.
)

"
yX

9.

Utilizo todos mis sentidos con frecuencia para resolver problemas (olfato, vista, gusto, tacto, odo).

10. Tengo la capacidad de desarrollar y mantener buena comunicacin con diferentes tipos de personas. H
Subtotal C = _ _ _ _ _ _

Cuadrante d derecho superior cerebral

1.

Tengo inters muy fuerte o talento para pintar, dibujar,

esquematizar, con la msica, poesa, escultura, etc.

2.

Tengo la capacidad de razonar en forma avanzada y creativa,

siendo capaz de adquirir, modificar y retener conocimientos.

3.

Produzco nuevas ideas e innovaciones en mi trabajo.

4.

Tengo la capacidad de entender y hacer uso de imgenes

visuales y verbales para representar semejanzas y
diferencias.

5.

Tengo la capacidad de percibir y entender una problemtica

global sin entrar en el detalle de los elementos que la
componen.
^

6.

A menudo mis mejores ideas se producen cuando no estoy

haciendo nada en particular.
'

7.

Prefiero ser conocido y recordado como una persona imaginativa y fantasiosa. I

8.

Puedo frecuentemente anticiparme a la solucin de los

problemas. I

9.

Tengo la capacidad de utilizar o comprender objetos, smbolos

y seales complejas.

-'

10. Utiizo el juego y el sentido del humor en muchas de mis

actividades.
Subtotal D:
Sume cada una de las columnas, multiplquelo por 2 y coloque su
total en la grfica (en cada uno de los cuadrantes):
Cuadrante
A

Cuadrante
D

B
El resultado confrntelo con la siguiente tabla:
Rango
80-100
60-79
0-59

Dominancia
Primaria
Secundaria
Terciaria

Perfil
1
2
3

Formato 3
Dirigido a: Nios entre 10 y 16 aos.
Instrumento sobre dominancia cerebral
Prueba deseada por Carlos Alberto Jimnez V.
A partir de la teora del cerebro total
Colaboracin: proyecto Escuela Itinerante-Pereira-RDA

Cuadrante A superior izquierdo cerebral

1.

Entiendo, comprendo y aprendo los fenmenos de la naturaleza, como los terremotos, lluvia, eclipses, el arco iris.

2.

Tengo capacidad para hablar frente al grupo

3.

Me gusta discutir lo que el maestro plantea o dice

4.

Desbarato los juguetes para saber cmo funcionan

5. ' Comprendo fcilmente las ciencias y los experimentos

6.

Me gusta que me pongan problemas en ciencias y en

matemticas

7.

Tengo facilidad para la lectura y la escritura

8.

Le hago muchas preguntas al profesor

9.

Analizo y critico las pelculas de cine y televisin

10. Me gusta descubrir cosas nuevas

Subtotal A=

Cuadrante B inferior izquierdo lmbico

1.

Soy muy organizado con mis cuadernos y dems cosas

2.

Escucho y comprendo fcilmente a los dems

3.

Tengo capacidad para hacer cosas si me las explican paso a

paso

4.

Me gustan los juegos fciles y no difciles

5.

Me preocupa mucho cmo ser mi vida dentro de cuatro

aos

6.

Cuando leo algo, lo hago en forma ordenada y no a pedazos

7.

S contar cualquier cosa que me pasa con mucha precisin, es

decir, no se me olvida nada

8.

Pienso mucho antes de meterme en algo

9.

Manejo con facilidad aparatos, mquinas y juguetes

electrnicos

10. Me gusta formar parte de grupos en el barrio

Subtotal B=

Cuadrante C inferior derecho lmbico

1.

Me gusta trabajar slo y no acompaado

2.

Creo en Dios y en algo superior

3.

Me emociono mucho frente a las pelculas y telenovelas, a veces

lloro

4.

Me encanta ayudar a la gente

5.

Disfruto al observar la belleza de la naturaleza

6.

Me gusta mucho charlar con mis amigos y amigas

7.

Disfruto de la msica, la danza, el baile, trance, rock, salsa

8.

Ocupo el tiempo libre haciendo muchas cosas, ayudo en la

casa

9.

Siento tristeza frente a los problemas de mis amigos

10. Soy tierno (a), delicado (a), afectuoso (a) con mis conocidos y
amigos (as)
Subtotal C=

Cuadrante D superior derecho cerebral

1.

Me gustan ms los juegos que las imgenes

2.

S pintar, dibujar, colorear todo tipo de figuras

3.

Me encanta la poesa y los escritos bonitos

4.

Puedo construir nuevos juegos o juguetes a partir de otros

5.

Tengo capacidad para soar e imaginar

6.

Me da mucha risa los chistes y las bromas

7.

Tengo capacidad para imaginar lo que va a suceder y busco

aplicaciones a lo que conozco

H.

Me oriento fcilmente y no me pierdo en diferentes lugares

!>

Tengo capacidad para establecer semejanzas entre dos o ms

cosas Ej.:Un avin y un pjaro

10. Frente a un problema me llegan nuevas ideas o i aspiraciones de

repente
Subtotal D=

Interpretacin general de resultados

A nivel visual compare los resultados cuantitativos, con el grfico de
la teora del cerebro total y determine sus predominancias cerebrales.
Si usted desea una confrontacin ms objetiva, haga lo siguiente:
El puntaje real obtenido de cada cuadrante (a, b, c, d) se multiplica
x 2. Confronte sus resultados con el siguiente cuadro:
Rango
80-100
60-79
0-59

Dominancia
Primaria
Secundaria
Terciaria

Perfil
1
2
3

1.

Un porcentaje igual o mayor que 80 en uno de los cuadrantes es

un indicador de dominancia primaria (alta), la cual se representa en el perfil final con el nmero 1.

2.

Un porcentaje comprendido entre 60 y 79 es un indicador de

dominancia secundaria (regular) y se representa en el perfil
final con el nmero 2.

3.

Un porcentaje entre 0 y 60 es un indicador de dominancia

terciaria (baja) y se representa en el perfil final con el nmero
3.

As, por ejemplo, una persona con el siguiente perfil 1-2-3-3 (A=1B=2
C=3 D=3), significa que la persona tiene una dominancia primaria
en el cuadrante A, una secundaria en el cuadrante B, y dominancia
terciaria en los cuadrantes C y D (ver grfico).

1 (A) 80% Perfil =1 = Dominancia primaria alta-preferencia (cerebral lgico - matemtico)

2(B) 70% Perfil = 2 = Dominancia secundaria ni preferencia, ni
rechazo (lmbico-planificador-organizado).
3(C) 58% Perfil = 3 = Dominancia terciaria baja-rechazo (lmbicointer-personal-humanstico).
3(D) 50% Perfil = 3 = Dominancia terciaria baja-rechazo (cerebralholstico-creativo).
Otro ejemplo:
Perfil resultante 1-2-3-3 (persona con habilidad alta en el cuadrante
superior izquierdo, y secundaria en el inferior con habilidades, en lo
lgico - matemtico y planificador, pero con ausencias marcadas en
el sector lmbico-emocional, interpersonal y en el sector creativo de
tipo holstico innovador, pero con la gran posibilidad de potenciar
dichas zonas aplicando los ejercicios que aqu se plantean, para
estimular dichos cuadrantes.
Nota: Cuando se producen cuadrantes iguales o los porcentajes son
menores a 60 es negativo, lo que hace necesario que el sujeto potencie
los cuadrantes implicados con algunas tcnicas de tipo Pedaggico
(ver libro Cerebro creativo y ldico de Carlos Alberto Jimnez).
Para los investigadores venezolanos Gardi* y Bolvar utilizando la
I eora de Herrmann plantean que la arquitectura de los cuadrantes
se gua por el principio organizador de cuatro modos o Clusters
mterconectados y especializados de procesamiento mental de informacin como se muestra en el diagrama siguiente:

La combinacin de los cuadrantes origina los modelos del mtodo

especificado a continuacin:
A + B:
Mitad izquierda (hemisferio izquierdo)
C + D:
Mitad derecha (hemisferio derecho)
A + D:
Mitad cerebral
B + C:
Mitad lmbica
o tambin entrecruces diagonales, muy escasos de la prctica,
A + C, D + B: Doble dominancia cerebral.
Ejemplos de algunas dominancias

Dominancia Simple
A =Lgico - matemtico-crtico-analtico-cuantitativo
B =Planificador-secuencial-organizado-controlador-detallista
C =Interpersonal-humanstico-espiritual-emocional-sensorial
D =Holstico-creativo-conceptual-artstico-visual-global

Dominancia Doble
A - B (1 - 2) = realista-del sentido comn (hemisferio izquierdo)
C - D (3 - 4) = Idealista - kinestsico (hemisferio derecho)
A - D (1 - 4) = Pragmtico-cerebral (cuadrantes superiores izquierdo
y derecho)
B - C (2 - 3) =Instintivo - visceral (cuadrante inferior izquierdo y
derecho - sistema lmbico)

Dominancia Triple
(A - B - C) (C - D - A) (A - C - B) (A - D - C) =Habilidades lingsticas.

Dominancia

Cudruple

A - B - C - D = Cerebro Total (neocorteza + sistema lmbico + cerebro

central): observan las cosas de forma diferente a la gente normal,
siendo en este sentido el perfil ideal para un profesional en recreacin
y pedagoga.

Para Herrmann: el sistema lmbico al igual que la neocorteza

tambin estn divididas en 2 mitades separadas y dotadas de una
corteza apta para pensar, conectada a una comisura parecida a la del
hemisferio cerebral, por lo tanto la especializaciny el funcionamiento cerebral no depende de 2 partes (hemisferio izquierdo y derecho)
sino de cuatro.
Tipos de dominancia que pueden resultar:

Interpretacin de la preferencia por cada cuadrante

En general, los resultados de la investigacin tomando en cuenta la
poblacin como un todo, han indicado que las preferencias por cada
uno de los cuadrantes son iguales; es decir, que pareciera existir un
balance o equilibrio entre la distribucin de las personas, de acuerdo
con el cuadrante de preferencia (A.B.C.D). Tales hallazgos han
permitido a Herrmann visualizar al mundo como una totalidad que
representa un gran cerebro.
En el perfil de dominancia simple, el sujeto exhibe una sola preferencia primaria, el resto es secundaria o terciaria para los otros tres
cuadrantes, distribucin que probablemente revela un patrn cultural de la poblacin. Los individuos con dominancia simple tienen, por
lo general, menos conflictos internos; toman decisiones armnicas y
predecibles. Sin embargo, tienen una capacidad reducida para
interactuar, reducindose, igualmente, su capacidad de independencia creativa.
A continuacin se describen las preferencias primarias correspondiente a los cuadrantes. Si el suyo no se encuentra entre estos,
proceda a elaborarlo a partir de la teora expuesta en el libro y del
grfico que se encuentra al final de la prueba.

Cuadrante a (1-3-3-3) dominancia simple-cuadrante

lgico matemtico

cerebral

Indica una clara preferencia por el cuadrante A (preferencia primaHa) y una no preferencia por B, C, y D(preferencia terciaria). En este

tipo de sujetos predomina la lgica y la razn. An en el caso de

frmulas ya comprobadas, la persona est permanentemente procesando nueva informacin.
El sujeto que tiene esta preferencia se distingue por su facilidad para
resolver problemas. Da mucho valor a la argumentacin y la crtica
por sobre la experiencia personal y a los hechos sobre la intuicin. A
la luz de los otros cuadrantes, los individuos que estn ubicados en
A aparecen como fros y arrogantes. Sus soluciones, aunque lgicas,
a veces resultan demasiado lineales, poco creativas y, por tanto, sus
posibilidades son limitadas.

Cuadrante b (3-1-3-3) dominancia simple-cuadrante

planifcador

operativo

Los individuos ubicados en el cuadrante B, por lo general imponen la

razn sobre la realidad, rechazan la ambigedad, desconfan de las
emociones y la intuicin, controlan sus ambientes y su propia
personalidad. Mientras que se presta ms a la organizacin de
frmulas, B las evala y proyecta hacia la accin. Trata de que las
cosas se hagan correctamente y a tiempo. B se distingue, igualmente,
por focalizar una sola cosa a la vez. Carece de sentido de posibilidad
y se esfuerza por mantener el sentido de previsibilidad y seguridad.
Este aspecto los hace impermeables al cambio, a lo novedoso.
A la luz de los otros cuadrantes, los individuos con dominancia B se
ven un tanto dominantes, aburridos, insensibles y poco sociales. Su
necesidad de control y seguridad los hace tratar de controlar a otros,
con lo cual se les ve como ofensivos e intrusos. Son personas que
tienen habilidades para la planificacin y mtodos inductivos.

Cuadrante C (3-3-1-3) cuadrante

emotivo

humanstico-espiritual

A diferencia de Ay B, este cuadrante es receptivo, sensitivo, conciliatorio. La realidad reside en la verdadera experiencia. Su sensibilidad
es importante para ayudar a otros a crecer y a cambiar. Son
empticos, sociables y musicales. Se distinguen, adems, por su

capacidad de comunicacin y de interaccin social. Son personas

espirituales.

Cuadrante D (3-3-3-1) cuadrante ldico creativo

Los individuos con una preferencia primaria slo en D se caracterizan por ser innovadores, creativos y visionarios; hacen mucho uso de
las metforas y del pensamiento analgico y de la representacin en
figuras. Se muestran reacios a lo tradicional y a las estructuras
rgidas porque se contraponen a los cambios y al ujo de ideas y
energas. Son ldicos fantasiosos e imaginativos por naturaleza.

Perfiles de doble dominancia (1-1-3-3) (3-3-1-1)

izquierdo y hemisferio derecho

hemisferio

Los sujetos que tienen dominancia doble exhiben ms de una preferencia primaria. Los perfiles, ms comunes, de este tipo, son los que
exhiben una preferencia A y B o C y D. Como quiera que los
cuadrantes A y B estn en el hemisferio izquierdo; mientras que C y
D estn en el hemisferio derecho, cualesquiera de estos dos conjuntos
tienden a complementarse entre s. De esta manera, la preferencia
doble A y B ampla la calidad del pensamiento de los individuos,
mientras que el conjunto primario C y D, al combinar sensibilidad
con innovacin, ampla las condiciones visionarias e innovadoras de
D.

Doble dominancia cerebral y lmbica (1-3-3-1)

(3-1-1-3)

Se da entre cuadrantes opuestos tales como A-D y B-C. Las personas

que presentan este tipo de dominancia tienen la ventaja de que
pueden entender el pensamiento no lineal y verbalizarlo; tambin
pueden ir del pensamiento racional, basado en hechos, a modalidades vivenciales; tienen mayor capacidad para interactuar y pueden
liacer su pensamiento ms accesible a los otros.
lina de las desventajas que tienen las personas con doble dominancia
del tipo A-D y B-C, es que poseen dos opciones bastante diferentes
para actuar. Lo cual hace que la toma de decisiones pueda demorarle
mucho tiempo.

Doble dominancia diagonal (1-3-1-3)

(3-1-3-1)

Se da entre cuadrantes opuestos del tipo A-C o B-D. De todos los tipos
de perfiles, stos son potencialmente ms problemticos; ellos oponen ideas contra accin, sentimientos contra pensamiento, gente
contra cosas, futuro contra pasado y riesgo contra seguridad. En caso
de que las cosas marchen bien, ellos pueden integrar sus dos series
de valores cuando van a tomar decisiones, pero si estn en situacin
apremiante, pueden combinar en forma errada las dos series de
valores o paralizarse. Aquellos individuos que logran integrar el
funcionamiento de los dos hemisferios tienen una combinacin
enormemente poderosa para desarrollar sus habilidades, lo cual se
hace difcil por cuanto fisiolgicamente no existe conexin directa
para unir el cerebro izquierdo con el sistema lmbico derecho, o el
cerebro derecho con el lmbico izquierdo. Dicha conexin slo es
posible pasando por otro cuadrante.

Perfiles de triple dominancia (1-1-1-3) (1-1-3-1) (1-3-1-1)

1-1)

(1-1-1-2)

(3-1-

Se refiere a ciertos perfiles que tienen un slo cuadrante que no es

primario. Los sujetos con este tipo de perfil tienen habilidades
lingsticas, por cuanto que les es fcil interactuar libremente con los
otros cuadrantes, dejando claro que, por lo general, el cuadrante no
primario nunca llega a ser terciario.
La desventaja de los perfiles de triple dominancia es que pueden
llevar ms tiempo para madurar, debido a las mismas posiciones
opuestas que se van a encontrar entre los cuadrantes, tal y como
sucede con los cuadrantes diagonalmente opuestos.

Perfiles de dominancia cudruple

(1-1-1-1)

Este tipo de perfiles ocupa un porcentaje muy pequeo de la poblacin. Las personas con este tipo de perfil tienen la ventaja de poderse
mover entre uno y todos los cuadrantes, hecho ste que le permito
tener una visin balanceada de alguna situacin. Asimismo, pueden
comunicarse fcilmente con personas que tienen predominio en uno
o ms cuadrantes y actuar como intrpretes entre sujetos con

dominancias cerebrales diferentes. No obstante, tienen la dificultad

de ver las cosas de manera diferente al resto de las personas.
Presentan los mismos conflictos que los sujetos de simple, doble y
triple dominancia, sobre todo en sus primeros aos y les lleva
bastante tiempo aprender a integrar las funciones de los cuatro
cuadrantes.

Dominancia media de los cuatro cuadrantes

(2-2-2-2)

En este perfil no existe dominancia primaria, ni terciaria, es un perfil

promedio que indica que existe un desarrollo total de los cuadrantes,
pero intermedio, siendo necesario para este perfil algunos procesos
para potenciarlos a cerebro total (1-1-1-l).Estas heursticas de fortalecimiento cerebral se encuentra en el libro Cerebro Creativo y
Ldico Cooperativa Editorial Magisterio Coleccin Aula Abierta de
Carlos Alberto Jimnez.

Perfil ocupacional
En las investigaciones de Herrmann sobre la dominancia cerebral en
relacin con las ocupaciones o preferencias de trabajo encontr que
stas variaban de acuerdo con el perfil de dominancia cerebral de los
individuos. As, Herrmann ha reportado que los ingenieros, gerentes
de finanzas, analistas de sistemas y abogados tienden a ubicarse en
el cuadrante A; mientras que en el B se ubican los administradores,
contadores y planificadores operacionales. En el cuadrante C, se
encuentran los trabajadores sociales, profesores (maestros), enfermeras, y finalmente en el cuadrante D, se ubican los artistas,
empresarios, publicistas y planificadores estratgicos. Cul ser el
cuadrante ideal o los cuadrantes dominantes de los recreadores? Los
argumentos y los diagnsticos que aqu se presentan abren la
posibilidad de investigar esto.
As mismo, Herrmann encontr que la dominancia mltiple esta
presente en aquellas ocupaciones en que se requieren varios tipos de
I labilidades; por ejemplo, el caso de la dominancia doble, se ubican
ocupaciones tales como la radiologa, finanzas y manufactura, mient ras que la cudruple dominancia incluye las ocupaciones de: altos
ejecutivos, polticos y secretarias ejecutivas.

El resultado de una determinada predominancia cerebral, no puede

ser calificada como buena o como mala, su valorizacin segn
Herrmann depende bsicamente de su grado de adecuacin a las
demandas del tipo de tarea, problema o situacin; en este sentido el
perfil de dominancia de cada persona slo representa una preferencia en un momento dado.
El porcentaje de dominancia de los cuatro cuadrantes, es demasiado
bajo en nuestro contexto cultural y an en el de otros pases 3%
(USA), lo que implica desarrollar estrategias cognitivas para potenciar todo el cerebro (uso de heursticas como la UVE de Gowin, mapas
conceptuales de Novak, anlisis de Medios y fines, planificacin,
mapas metafricos de Jimnez, Binica, Sinctica, literatura fantstica y de ficcin.
La creatividad no la comprende un hemisferio, o una parte del
cerebro; sino todo el cerebro, la creatividad es una sntesis mgica y
dialctica entre lo irracional (cerebro operativo, cerebelo), lo emotivo
(sistema lmbico) y lo racional-matemtico (neo-cortex)... (1998 Pedagoga de la creatividad y de la ldica. Cooperativa Editorial
Magisterio. Mesa Redonda. Carlos Alberto Jimnez)
Con respecto a las argumentaciones anteriores este libro presenta
una serie de talleres recreativos y propuestas que persiguen este fin.
No se encuentran en una secuencialidad ni organizacin didctica,
con el propsito de que sean utilizados en forma recontextualizada
por el recreador, docente, el administrador, el investigador, el psiclogo de acuerdo a su pertinencia.

Resultados cuantitativos

de algunos pases

USA (muestra 500.000)

7% Dominancia cerebral simple
60% Dominancia cerebral doble.
30% Triple dominancia.
3% Dominancia en los 4 cuadrantes.
VENEZUELA
(Muestra 102 gerentes educativos)

51.6%
Dominancia simple
27.4%
No dominancia de cuadrantes
Nota: Estos resultados utilizaron la encuesta de Herrmann (HBDI)
de 122 items
COLOMBIA
(Resultados de la prueba cerebral diseada por Carlos A Jimnez)
(Muestra 71 estudiantes universitarios)
Ejecucin y convalidacin: Nelly Snchez y Jos A. Lpez
28.3%
Dominancia cerebral simple
28.3%
Dominancia cerebral doble
11.3%
Dominancia cerebral triple
5.7 %
Dominancia alta en los cuatro cuadrantes
18.3%
Dominancia media de los cuatro cuadrantes
8%
Bajo nivel
Edad:
entre 18 y 35 aos

Universidad

surcolombiana

Especializacin en pedagoga de la expresin ldica resultante del

taller dominancia cerebral.
Doctor Carlos Bolvar director de post-grados
Universidad Libre Seccional Pereira facultad de Contadura.
Muestra: 50 estudiantes tercer semestre.
Dominancia
A
ABC
ABCD
ABD
BC
BCD
BD
n
VJ
CD
D
SIN

Cantidad
1
3
2
1
1
2
1
6
1
2
1
21

Porcentajes
5%
13%
9%
5%
5%
10%
5%
28%
5%
10%
5%
100%

Universidad Libre seccional Pereira facultad de Contadura

Muestra: 50 estudiantes tercer semestre
Dominancia
Dominancia
Dominancia
Dominancia
Dominancia

simple
doble
triple
intermedia
tetrafuncional

18
9
2
16
0

Resultados de diagnstico de dominancia recreativa

Muestra 32 recreacionistas primer semestre Escuela de recreacin
COMCAJA Pereira (RDA).
Dominancia
Dominancia
Dominancia
Dominancia
Dominancia
Dominancia

simple
doble
triple
promedio
baja en todos los cuadrantes
tetrafuncional

8
1
1
5 (2-2-2-2)
3 (3-3-3-3)
0(1-1-1-1)

Nota: Lo ideal es hacer nuevamente este diagnstico en el ltimo

semestre.
Para procesos de convalidacin y aplicacin de la muestra colombiana enviar resultados a CARLOS A. JIMNEZ
Calle 40 No. 7-30 Universidad Libre Pereira
Tel: 3370788-3366990 Cel. 5312054
E-mail: ludico@ulibrepei.edu.co

Algunas consideraciones
tericoprcticas
alrededor de las ludotecas
Es necesario para el ptimo funcionamiento de una ludoteca que
exista una comprensin adecuada de los conceptos de: Ldica, juego,
creatividad, cultura. El acto de comprender no solamente es poder
describir y explicar, sino que dicho proceso implica renunciar en

muchos casos a las experiencias y a los modelos que uno tiene

interiorizados, (de esta forma se produce un acto de libertad propicio
para la creacin de algo nuevo), para poderse potenciar en forma
sinrgica y apasionada con el objeto o el concepto que se desea
comprender. Refirindose a esto Krishnamurti dice: Cuando uno
quiere descubrir algo nuevo, tiene que descartar el pasado. Lo nuevo
slo puede surgir cuando se es libre de lo conocido48. Para este filsofo
hind la libertad significa el cese absoluto de toda actividad interna.
Podramos decir que muchos de los procesos de legitimacin social
que impone la sociedad, la familia y la escuela son errticos porque
transmiten y consolidan paquetes de verdades dogmticas, que
impiden el carcter autnomo- liberador del hombre para poder
crear algo nuevo.
Para comprender la ldica, el sujeto debe introducirse metafricamente a otros mundos alternativos o posibles donde los sueos,
las fantasas y la imaginacin son los horizontes de estos nuevos
mundos.
Desde estas perspectivas podramos plantear, que no hay nada ms
pragmtico y operativo que una buena teora alrededor de la ldica
para poderla explicitar en toda su magnitud conceptual reveladora
(a travs del juego como experiencia cultural), en los procesos que
tiene que ver con la organizacin y el funcionamiento de una ludoteca.
Las ludotecas son espacios ldicos en los que se debe propiciar el
fortalecimiento del desarrollo humano y la cultura y, especficamente, todo lo relacionado con el desarrollo de la libertad, de la capacidad
de expresin creadora, de la conciencia humana, de las sensibilidades y de los procesos crticos y reflexivos en torno a lo social.
Como lugar de encuentro y complicidad es un espacio afectivo-motivo
para que el juego acte como mediador entre lo imposible y lo posible;
el juego en este sentido es el espacio ideal para entrar al reino de la

48.

Krishnamurti Jiddu. La pregunta imposible. Integral. 1998. Pg. 46.

posibilidad y el reino de la libertad; donde la didctica del juego no

tendra sentido.
Es un espacio de confrontacin y de aceptacin de las nuevas
sensibilidades de nuestra cultura, las cuales tienen formas diferentes de jugar y de apropiarse del mundo que las nuestras. Fuera de ser
un espacio de juego, prstamo, intercambio, construccin, reparacin de juegos, etc., como tradicionalmente se crea; tambin puede
ser un espacio para que los nios y los adultos se encuentren para
fomentar valores de solidaridad, comprensin y compasin para
reconstruir confianza y tejido social.
Las ludotecas tambin son espacios vivos de reencuentro de la
cultura, en donde los espacios de poder, se deben volver difusos, o en
la medida de lo posible eliminarlos, para que no aparezcan o no se d
la sensacin de un espacio normativo o predeterminado solamente
para el juego. Los procesos de la ldica y el juego no deben volverse
didcticos, ni actuar como procesos contrafuncionales; si estoy aburrido, .... me divierto, si estoy estresado,... si estoy cansado,... etc.
Desde esta ptica las ludotecas deberan convertirse en espacios de
fortalecimiento de lo humano, en donde a travs del juego como
medio y no como fin, se renazca y se construya la solidaridad, la
humildad, la cooperacin, el amor, la piedad, la compasin y la
autodisciplina. En este sentido es necesario establecer un puente o
un dilogo cultural con experiencias culturales orientales, las cuales
han desarrollado actitudes y valores frente a las relaciones entre
generaciones, a los procesos de convivencia familiar, al respeto a la
naturaleza y sobre todo a la autodisciplina.
Desde una concepcin pedaggica tambin puede ser un espacio
propicio ala recreacin ldica, para intentar fortalecer la integralidad
y las interacciones humanas desde un punto de vista holstico, debido
a que as funciona tanto la mente del nio como la del adulto; es deci r,
se posee por naturaleza cerebral grandes capacidades de integrar v
no de recibir como magistralmente dice Rodolfo Llins Mordisquitos
de conocimiento. En este sentido es necesario invitar a los Pedagogos
y recreacionistas, para que tengan una fundamentadn pedaggica
que permita la construccin de u nuevo currculo recreador, utilizan

do las propuestas de los diagnsticos cerebrales (R.M.R), los currculos

totalizantes, los talleres recreativos empleando la teora del cerebro
total, y las reas de expresin creativa del captulo dimensiones
culturales del juego.
Con respecto al funcionamiento y a la adecuacin de ludotecas, a
continuacin se describe lo que propone Mara de Borja Sol* en su
libro El juego infantil.
a.

Un vestbulo provisto de

b.

perchas o armarios para ropa.

lavamanos.
una mesa apta para la devolucin y comprobacin de
juguetes.
una mesa para responder cuestionarios sobre los juguetes,
informacin que debidamente tratada puede ser de gran
utilidad, tanto para ludotecarios y padres como para los
fabricantes de juguetes.

Sala de exposicin de juguetes

Debe ser espaciosa para que los juguetes se vean libres y puedan ser
elegidos por los nios; pueden estar debidamente clasificados y
colocados en estanteras de diferentes formas y colores. Ser necesario mnimo dos ejemplares de cada juguete, uno para la exposicin y
el juego en la ludoteca y otro para el prstamo; a un lado se puede
instalar la mesa del ludotecario y los ficheros de los juguetes y los
usuarios; estos ficheros deben estar pensados para que puedan ser
utilizados por los nios teniendo en cuenta la sencillez y el fcil
manejo, medida, peso, colores, etc.
c.

Espacio de prueba de los juguetes

Citado por El Dr. Alberto Mota Marroqun, Universidad Distrital, proyecto de

investigacin ludotecas. 1996.

A diversos niveles y con un revestimiento adecuado en el juego para

jugar tambin en las paredes para amortiguar el ruido. Este espacio,
debe procurarse que sea especialmente acogedor, ser el lugar donde
se juegue en grupo en horas o das previstos se realicen concursos y
campeonatos. Si se dispone de espacio debe pensarse tambin que
puedan ir variando.
d.

Taller de reparacin y fabricacin de juguetes

Es un espacio esencial, con l se posibilita la creacin de una

microempresa, arreglando o creando nuevos juegos o juguetes, ya sea
por los nios, jvenes, o tercera edad. El taller debe estar surtido de
instrumentos de calidad y precisin, adaptados a quienes los vayan
a utilizar.
e.

Almacn de juguetes

En l se guardarn provisionalmente los juguetes que an no estn

registrados.
f.

Espacio libre
t
Puede ser el complemento ideal que permita los juegos al aire libre,
la prueba de los juguetes en su exterior y el sitio ideal donde se
programen diferentes actividades culturales que posibiliten el reconocimiento de saberes y la reconstruccin de nuestra memoria
individual y colectiva.
g.

Otros espacios

Los recomendados en este libro, en especial lo referente a las reas

de expresin creativa.

Experiencia de una ludoteca en Brasil

La ludoteca en el circo do povo49
Cultura

itinerante

Una experiencia original tiene el valor de estimularnos para ver, y tal

vez comprender con otra percepcin un problema conocido, de manera que nuevas ideas pueden aflorar en nuestra imaginacin. Con
stas perspectivas y a ttulo de ilustracin, nos parece oportuno
relatar sucintamente la propuesta de educacin alternativa que se
viene realizando en el Circo do Povo de Uberaba.
Circo que naci con el cometido de llevar la cultura al pueblo. Esta
gran preocupacin de todos los polticos que estn buscando congraciarse con las poblaciones votantes, se fue concretizando ms como
una promesa que deba ser cumplida que como un proyecto definido.
La idea misma fue muy controvertida y discutida, tanto por los
ilustrados en problemas de educacin como por los representantes de
diversas tendencias polticas.
Unos criticaban las dosis de ilusin que existe en la proposicin de
llevar cultura a la comunidad, barrio por barrio, otros por el posible
desvo de millonarios fondos de la municipalidad para fines
demaggicos de ciertos lderes polticos locales. Lo cierto es que,
controvertido, ora mistificado, ora vilipendiado, el circo del pueblo
comenz a erigirse con sus dos mstiles primero, con cuatro luego,
una vez que las primeras funciones mostraron que resultaba pequeo
para tanto mundo vido de espectculos en los barrios suburbanos.
As una primera etapa se fue cumpliendo, llevando un espacio de
cultura a los barrios perifricos, igualmente si sta cultura es apenas
representada con espectculos de msica folclrica, canto,
malabarismo, charadas, danzas modernas, ballet clsico,
prestidigitacin, recital de guitarra, doblajes de canciones interna-

49.

La ludoteca en el Circo del pueblo: Fragmento del texto publicado en la obra: "Juego
y desarrollo infantil" - u n canto a la libertad- UNICEF 1988. Bogot.

cionales, payasos... en fin, espectculo de tablado que puede divertir

y entusiasmar, sbados y domingos de noche, a un pblico de toda
edad del barrio honrado por la presencia del circo del pueblo.
Luego surgi la idea de hacer cultura, es decir, organizar el espectculo incluyendo tambin a aquella persona del barrio que se siente
con inclinaciones de artista y que preparndose un poco, es capaz de
subir en la escena para completar el espectculo. De cierta manera,
se fue buscando concretizar la idea clave del a-b-c- de la cultura
popular: Revalorizar los valores culturales autctonos, buscando
horizontes nuevos y propios tanto para la afirmacin de la comunidad como para la confirmacin de la expresin de los individuos.
Ese circo de cultura itinerante, va descubriendo artistas, pero tambin va evidenciando carencias: El circo, un espacio musical; desbordando risas y aplausos en las noches de sbados y domingos, aparece
como un monumento colorido pero enmudecido durante los otros das
de la semana, para curiosidad de cientos de nios que lo rodean. Un
circo es un foco de atraccin para chicos y grandes. Esos nios
apuntados en las cifras de la explosin demogrfica estn ah,
queriendo entrar en accin en el recinto circense.
Como el mundo es pequeo, aunque el Brasil sea grande como un
continente, Beethoven Luiz, el creador responsable de este circo, al
trmino del seminario de Epistemologa de jogos e brinquedos (Sao
Paulo, 1983) nos plante esa situacin crucial. Nuestra respuesta
origin el proyecto educativo, haciendo una propuesta de educacin
alternativa: la ludoteca en el circo del pueblo.
La ludoteca, un espacio de crecimiento donde cada nio jugando
desarrolla sus potencialidades, es tambin una ocasin para los
adultos. Revalorizando un espritu ldico, all se facilita un encuentro de expresin creativa de varias generaciones. Las ludotecas
tienen mucho que ofrecer a las numerosas poblaciones de las barriadas perifricas.
La ludoteca en el circo del pueblo es, ante todo, un complemento al
espectculo cultural. Durante el espectculo unos son actores, otros

son espectadores y aunque todos se estn divirtiendo, estn funcionando en papeles complementarios no equivalentes, mientras uno es
el sujeto que activa, decenas son los que aplauden; en cuanto que, a
travs de sus mltiples actividades creativas simultneas, la ludoteca
permite a cada uno ser un sujeto actuante.
Manteniendo el espritu de recreacin general, cada uno descubre,
inventa, crea, fantasea con muchos objetos y puede dialogar con otros
sujetos.
La ludoteca presenta en cuatro perodos de la semana, un sinnmero
de juguetes, de fabricacin industrial o artesanal y/o un sinfn de
materiales de desecho, con todo lo cual, los participantes pueden
experimentar la creatividad, manera de reabrir o acelerar el proceso
de construir su inteligencia.

Animacin ldica
En la espontaneidad de la actividad ldica, hay una invitacin a
expresarse en mltiples formas: juegos de movimientos corporales,
juegos de convivencia social, juegos de msica, canto y danzas, juegos
de dramatizacin teatral, composicin de obras para tteres, historias
fantsticas e imitacin de animales, dilogos que naturalmente
aumentan el vocabulario de cada uno; existe una mayor intercomunicacin que lleva a elaborar frases y descubrir expresiones de lenguaje
nuevo. El interactuar con los juguetes y mltiples objetos concretiza
una experiencia de funcionamiento del individuo en una evolutiva
realidad que lo conduce a nuevas representaciones del y/o nosotros
en un espacio de dinmica convivencia. En tal rea de expresin
creativa se prefiguran reglas de respeto inter-personal y se generan
momentos para compartir los cienes sociales.
Ks una base de cultura; del cultivarse con coeducacin. Aquella
integracin de la persona que se descubre jugando, igualmente que
cuando se descubren las formas y dimensiones de las cajas que
encajan bien o que se rompen cuando forzamos los tamaos. Es una
culpar que el sujeto elabora, diferente de la disciplina que nos llega
por el discurso y diferente del conocimiento que nos llega a travs de

un curso, ambos quedando sobrepuestos al entendimiento del sujeto

que rara vez los integra.
As ste espacio de la ludoteca del circo, es comprendido como un
centro de cultura; los jvenes llegan por curiosidad y, luego de
recrearse, terminan queriendo hacer cursos profesionales (pintura,
manicure, artesana de madera, msica, mecanografa...); los adultos traen a los pequeos y quieren experimentar la arcilla que no
pudieron amasar cuando nios, buscando luego organizar un taller
de cermica o un curso de alfabetizacin para madres ya adultas. Los
padres, generalmente, solicitan espacio para hacer una reunin de la
comisin pro-mejoras del barrio, porque, ciertamente, hay que resolver algn problema de transporte interurbano, o del agua potable o
de alumbrado.
Ya aqu, el concepto de cultura est ms relacionado con las condiciones de vida que con un espectculo, sin olvidar, la dinmica engendrada por ste mismo, porque ahora, en cada barrio, cada uno es un
poco actor creativo en alguna de las actividades del circo, y ciertamente, espectador asiduo del show con programa renovado cada
sbado y domingo. El circo tiene ya tantos artistas locales que no
repite nunca la programacin, nos coment recientemente el director
Antonio Carlos. Solamente, ciertos artistas con mucho xito popular
son representados con tres o cuatro semanas de intervalo.
La ludoteca es una oportunidad para reactivar el proceso epistmico,
de confrontarse con otro universo de expectativas en la expresin
personal (del sujeto que realiza), de la comunicacin social (un
ambiente ldico entusiasma a todos), del descubrimiento cognitivo
(en la creatividad el objeto se transforma en otra cosa), movilizando
as nuestro entender.
Todo el espacio del circo es ocupado con cinco o seis actividades
diferentes de manera que, cada uno puede elegir su lugar en la mesa
de artes plsticas, en la mesa de arcilla y modelado en papel, en el
rincn de guitarra y cantos, en la mesa para hacer muecos que luego
van a representar una pieza teatral, o en el espacio abierto de
recreacin... para cada actividad hay un educador que anima el

proceso y acompaa el inters del nio. Cada participante puede

pasar de una a otra actividad cuando siente la necesidad de ensayar
otro campo de creatividad o de juego. Utilizando los juguetes de
madera para hacer castillos y puentes fabulosos, o ensayando una
coral, o una nueva msica con ritmo de samba, el nio, los nios van
hilvanando sus trayectorias de recreacin y aprendizajes.
Pedaggicamente, es muy importante que cada nio tenga la
posibilidad de buscar un espacio creativo y tambin que los animadores
sugieran a cada nio concluir un trabajo, en vas de realizacin, antes
de pasar a otra cosa. Fue tambin muy importante, la preparacin
del equipo de animadores, que aunque teniendo diplomas de
pedagoga, o en artes plsticas, o en educacin fsica...sintieron la
necesidad de vislumbrar esta otra metodologa que llamamos
expresin ldico creativa. Tambin son de suma importancia, en este
sentido de orientacin pedaggica, las reuniones que el equipo
realiza semanalmente para adecuar las formas de trabajo,
especialmente, para asegurar una coordinacin en el planeamiento
de actividades mltiples.
Ciertamente que los conflictos y desatinos no faltan, desde el menos
grave cuando dos nios se disputan un juguete; asunto fcil de
resolver cuando hay varios centros de motivacin instalados en
funcionamiento simultneo y cuando los nios comprenden que la
ludoteca est abierta varios das por semana para disponer del rea
ldica; hasta el reflejo de querer llevarse algn juguete muy llamativo. Situacin que se modifica a medida que los adolescentes sienten
como propio el material ldico del circo y en la medida que los nios
se familiarizan con los objetos-juguetes. Sin olvidar, entre los problemas, el desgaste y cansancio de los educadores que desean reeducar
los familiares, cuando la sociedad global en la que estamos insertos,
contina marginando y tambin maltratando, a la mayora de los que
viven en los cinturones urbanos.

La plaza pblica
La arena, el recinto del circo do povo con su ludoteca, representa un
espacio central que se transforma en una riqueza cultural. Es un foco
de instruccin y de educacin para esa poblacin que es el producto

ms subestimado en esta poca de industrializacin endeudada de

los pases del Tercer Mundo.
En los perodos de guerra, de regmenes autoritarios, o de crisis
econmica, quien ms sufre es la poblacin denominada carente,
porque, ciertamente, le falta alimentacin, cultura y un horizonte de
futuro. La ludoteca le ofrece la riqueza de instruccin y de recreacin
creativa que le permite a cada uno, continuar desarrollndose como
ser humano hasta, tal vez, encontrar mejores perspectivas de alimentacin de integracin social.
Esta ludoteca en el Circo do Povo, da una idea del valor educativo de
una plaza pblica, cuando en ella se puede asegurar un espacio ldico
para que los nios experimenten durante su infancia y para que los
adultos mantengan vivo su locus nascente, es decir, tengan despierto
su espritu de imaginacin. De hecho, se est dando que las comunidades suburbanas, con motivo del paso del circo, aprenden a reunirse, estructuran mejor la comisin pro-mejoras del barrio y solicitan
que la actividad cultural contine cuando el circo se desplaza a otro
barrio. Desean que el proyecto educativo se extienda creando una
escuela o parque de recreacin o se pueda mantener un espacio de
ludotecas.
Esto conduce, inevitablemente, a que las autoridades municipales se
enfrenten con otro problema serio como es el de administrar los
fondos econmicos pblicos, facilitando stas estructuras de proyeccin socio-educativas o, en el caso contrario, sdicamente simularse
sordomudos, levantar el campamento y llevar el circo para otros
lugares, asegurando la diversin pero ignorando el valor de la
permanencia de las actividades educativas.
Las plazas, los centros geogrficos de ciudades y barrios, siempre
fueron un lugar de encuentro creativo, se articularon como un
espacio de comunicacin, una forma de discusin o sirvieron do
asiente a una asamblea de deliberacin. Algunas veces fueron
incluso, puntos de encuentros que quedaron marcados en la historia
heroica de los pueblos. Actualmente, las plazas en los centroi
urbanos son el lugar predilecto para colocar super-monumentoM,
incluso son grandes zonas de estacionamiento para automviles, l-n

industrializacin nos hizo tan prcticos que hasta los urbanistas

olvidaron el sentido social y cultural de un centro geogrfico.
El circo del pueblo y su ludoteca, renueva la finalidad civilizadora de
la plaza, como espacio para los nios crecer jugando y los adultos
reafirmarse en su expresin cultural autctona, funcionando como
matriz de la vida social comunitaria. El desarrollo infantil est as
concebido en el contexto de una integracin socio-cultural.

Estrategias

recreativas

Fundamentacin
La recreacin como fenmeno sociocultural se ha convertido en los
ltimos aos en un factor importante y bsico de la calidad de vida
y el bienestar del individuo, buscando incrementar su desarrollo
integral.
El hombre necesita dentro de una jornada diaria de trabajo rutinario,
de preocupaciones y tensiones producidas por la selva de concreto (la
ciudad); actividades que le permita entrar en equilibrio y aliviar su
carga de estrs para enfrentar sus problemas. Es en la recreacin
donde se consigue distensionar el sistema nervioso, adaptar un
descanso adecuado o simplemente la actividad compensadora que
restablezca su equilibrio fsico y emocional.
La recreacin es el complemento de las otras funciones vitales del
hombre, es una ms, tan importante como comer, trabajar y amar;
debe estar presente en cada acto de la vida cotidiana del hombre.
Forma parte de las actividades del nio, de las aventuras de los
.ulolescentes; de los quehaceres del ama de casa, en los talleres,
fbricas, oficinas y en las actividades de los adultos.
La recreacin es una necesidad bsica a la que el hombre puede
acceder cuando quiera, pues la necesita todos los das, nadie puede
decir me voy a recrear el 24 de octubre de cada ao, no hay un solo
individuo que se acueste sin recrearse o simplemente sin hacer una

actividad de tipo recreativo durante sus largas o cortas horas del da.
En este sentido la recreacin atraviesa en forma natural la
cotidianidad.
Por otro lado el tiempo libre como una de las conquistas sociales ms
importante del siglo pasado, ha aumentado la disponibilidad del
tiempo del ser humano, por lo tanto el buen empleo de estas horas
adquiere una nueva proporcin y demanda de una recreacin planificada, orientada, y dosificada para su buena utilizacin; es cuando
las personas preocupadas en el desarrollo de la recreacin pensamos
que a pesar que en el transcurso de la vida diaria de todos los
individuos se realizan actos recreativos inconscientes, como son los
juegos, es necesario darles el valor apropiado y difundirlos al mximo, creando conciencia que la recreacin influye sobre la calidad de
la enseanza y de la vida misma, ya que en ocasiones se ha tomado
como medio para reducir la delincuencia, el crimen, mejorar y
mantener la salud fsica y mental, desarrolla el carcter, as como
eleva el nivel cultural de los pueblos.
Si la recreacin es tan importante como todos entendemos, ms
necesario es el recurso humano que lo planifica, organiza, dirige e
implementa. Es en este proceso donde queremos hacer un parntesis, para precisar la importancia de quien realiza la animacin o
motiva cuando dirige las actividades de recreacin, el animador
(persona que utiliza la animacin).
Cuando hablamos de la posibilidad de participacin de personas,
estamos hablando del proceso simplificado de la motivacin, que el
talento humano entienda la importancia de su accin pero adems
cuente con las herramientas o estrategias para realizar su trabajo,
all es cuando se puede decir que lo ms importante del talento
humano es su formacin y el nivel instrumental. Caso ejemplificante
el de las estrategias de animacin recreativa, donde una persona por
el hecho de que conozca la recreacin, no podr realizar el fin ltimo
del proceso, motivar para que la gente experimente el fascinante
mundo de la ldica como el elemento segn nuestro criterio man
importante del proceso recreativo.

Desde las perspectivas anteriores las estrategias de animacin

recreativas son herramientas importantes en la ldica, razn por la
cual nos atrevemos a hacer una propuesta de tipo instrumental.

Estrategias de animacin recreativas

Datos histricos
El origen de la palabra animacin viene del latn nima, que tomado
de su carcter religioso significa alma y visto desde su enfoque
psicolgico significa motivar. De esta forma la animacin significa
animar, entusiasmar, dotar de la capacidad para despertar el alma
de una persona o grupo de ellas.
Con respecto al concepto de estrategia es necesario interpretarla
como conjunto de pasos o procedimientos a seguir para realizar una
accin.
Por otro lado el significado etimolgico de la palabra recreacin,
viene del latn recreation-nis: crear de nuevo, restablecer, reanimar,
relajar, etc. El cual alude a un empleo real del tiempo, libre.
La palabra compuesta de animacin recreativa tiene sus antecedentes en la animacin sociocultural, que es el conjunto de prcticas
socio pedaggicas llevadas a cabo fuera del mbito educativo.
En los aos sesenta las lites culturales francesas manejaban el
diseo de los mensajes culturales siendo ellos las nicas personas
que establecan lo que sera el concepto de cultura. Lo anterior
determin el surgimiento de una contracorriente denominada animacin sociocultural, la cual pugnaba por la creacin y expresin de
la cultura popular o de la masa fuera de las instituciones culturales
tradicionales, siendo sus objetivos: generar proceso de participacin
cultural en el mayor nmero de personas, adems de proporcionar y
difundir cultura, con lo cual el individuo comn es capaz de crear
instituciones culturales no tradicionales, en donde ellos establecen
su propia cultura en rechazo a la impuesta por las lites.

Conceptos
La animacin recreativa puede definirse como el conjunto de estrategias, formas de organizacin y movilizacin de un contingente, el
cual toma parte voluntariamente de un proceso de desarrollo personal y colectivo, basado en determinados actos recreativos ubicados en
el contexto de la vida misma del ser humano.

Como proceso de

participacin

La animacin recreativa como proceso de participacin implica tres

etapas generales:
Directiva: Conocida tambin como inicial o de arranque, en la que se
establece con la poblacin con lo que se va a trabajar, el animador
ser el que tome las decisiones e iniciativas respecto a la planeacin,
realizacin y evaluacin de las actividades y servicios de recreacin.
Congestionara: El animador en esta etapa delega poco a poco
responsabilidades y autoridades al grupo.
Autogestionaria: En ella el grupo est en condiciones de autoadministrar sus propias actividades, proveerse de recursos y desarrollarse, el animador ser un miembro ms.

Como conjunto de estrategias

Al hablar de la animacin recreativa como conjunto de estrategias,
se da la siguiente clasificacin:
Identificacin grupal: Son un conjunto de medios que se fundamentan en los lineamientos de la dinmica de grupo para trabajo
recreativo, ya que es importante la disposicin, cooperacin y el
entusiasmo.
Sensibilizacin : Con esta tcnica los individuos tendrn la capacidad
para recibir diversas estimulaciones o bien para reaccionar a estmu
los definidos, permite al integrante del grupo describir y darse
cuenta de la problemtica social.

Persuacin: Es un acto de convencer a otro individuo o hacer sugestiones eficaces.

Expresin: La expresin implica cualesquier reaccin simple o compleja del organismo para exteriorizar las cualidades de una persona.
Desarrollo de la creatividad: Con la ayuda de la creatividad el
hombre ha podido crear cosas nuevas en la sociedad, permitiendo que
el individuo logre un proceso incremental de desarrollo humano.
Concientizacin: Permite que el individuo descubra capacidades de
adquirir experiencias, para conocer diversos objetos exteriores e
influir sobre ellos, modificando el entorno social.

Tipos de estrategias ce animacin

Segn el tipo de participantes
Se tomar en cuenta la edad, el sexo, inquietudes y el tiempo a ocupar
en las actividades.
Es indispensable que se realicen actividades muy dinmicas, ya que
es un tanto difcil poder mantener cautiva la atencin y entusiasmo,
se podr llevar a cabo actividades para personas de diferentes edades
teniendo en cuenta sus gustos y sugerencias.
Sern actividades que tengan como finalidad satisfacer los intereses
e inquietudes de cada una de las personas.
Podrn ser actividades relativas a la msica, la lectura, juegos de
mesa, etc.; es decir, actividades que no requieren de gran esfuerzo
fsico cuando se trate de adultos mayores.
Se llevarn a cabo actividades en equipo que pueden ser deportivas
o de un aprendizaje mutuo (o plantar rboles), que tenga como
objetivo estrecharlas relaciones e incrementarla convivencia familiar.

Segn el contenido o rea de expresin

a.

Expresin artstica: El poder interpretar una cancin, poder

tocar o fabricar un instrumento musical, declamar, etc.

b.

Expresin fsico-deportiva: Como torneos y competencias deportivas.

c.

Ldica: Se basa en juegos que pueden ser de mesa, infantiles,

adivinanzas, etc.

d.

Tcnico-cientfica: Aprendizaje como la computacin, mecnica

automotriz, electricidad, etc.

Segn el lugar donde se lleva a cabo

a.

Piscinas: acuaerbicos, juegos de pelotas, clases de natacin,

etc.

b.

Playas: hacer castillos de arena, caminatas, juegos de voleibol,

buceo, carreras de caballos.

c.

Al aire libre: parques de diversiones, campamentos, etc.

d.

En interiores: fiestas, reuniones, foros, etc.

e.

Medios de transporte: hacer ms placentero el recorrido de

usuarios ya sea en tren, avin, bus, etc.

Segn cobertura
a.

Internacional: en juegos olmpicos, campeonatos, etc.

b.

Nacional: congresos, convenciones, certmenes de belleza, etc.

c.

Regional: en centros vacacionales

d.

Institucional: programas de secretaras de turismo, organismos privados.

Segn el mbito

geogrfico

a.

Rural: pequeos veredas, en el campo, etc.

b.

Urbana: en grandes ciudades, teniendo en cuenta facilidades de

instalaciones y equipos.

c.

Suburbana: Alrededores de las grandes ciudades.

Segn el animador
a.

Voluntaria: no tiene ninguna preparacin, recurre a la improvisacin y espontaneidad.

b.

Profesional: cuenta con programas y tcnicas de animacin de

acuerdo para cada persona.

Caractersticas de la animacin recreativa

Actitud-actividad: Por actitud se entiende al estado mental constituido por experiencia que ejerce una influencia sobre el individuo,
preparndole para reaccionar de una manera particular frente a
determinados nmeros de situaciones. Se refiere en sntesis: Estar
predispuesto a...
Actividad es la facultad para realizar una accin.
El animador tomar una actitud entusiasta cuando est desarrollando las actividades recreativas.
Medio-logro: Psicolgicamente medio significa que son las acciones
intermedias de un organismo para lograr una situacin final que ha
sido planeada de antemano.
Este trmino se aplicar, ya que siempre ser un medio la aplicacin
de los programas de recreacin para el logro de los objetivos relativos
al desarrollo personal y colectivo.
Opurtunidad-participacin: La oportunidad se refiere a la capacidad

de realizar las tcnicas de animacin en el lugar, en el tiempo, y para

cada una de las personas convenientemente.
La participacin es que determinados seres humanos tomen parte de
la interaccin social. En lo que se refiere a los grupos de simpata y
afectivos existen unas identificaciones ms completas de la personalidad con el grupo, debido a los sentimientos compartidos de
afectividad, lealtad, responsabilidad, sentimientos, tradicin, amistad, etc.
Vinculacin: Es la unin, atadura o el perturbar una cosa con otra por
el fundador.
Los fundamentos hacen posible su vinculacin con las artes, la
ciencia, y la tecnologa, logrando as enriquecimientos.

Elementos
a.

Animador: es el orientador-mediador, quien promueve e intensifica las relaciones sociales, ya que anima a las personas a que
se renan en grupos. Ante todo ser un lder que va a proponer
ideas e influir en el grupo.

b.

Grupo: conjunto de personas que interactan entre s con el fin

de alcanzar objetivos comunes, tomando como base ciertas
normas.

c.

Programa: Plan que incluye el uso futuro de diferentes recursos

de un esquema y que establece una secuencia de acciones
requeridas, cronolgicamente ordenadas.

d.

Contexto: Es el orden de composiciones de ciertas obras, es

decir, el orden de redaccin de algunas actividades.

e.

Metodologa: Modos o procedimientos de decir o hacer en forma

ordenada, es la parte de la lgica que estudia y determina los
sistemas de investigacin y las reglas que emplea la ciencia en
la captacin y aplicacin de los conocimientos que le son propios
no es otra cosa que la teora del mtodo y tiene que ver con la

forma en que se adquiere un conocimiento cientfico sirvindole

de vnculo entre la actividad emprica y terica.
Desde otra ptica la metodologa se refiere a diferentes puntos de
vista que tienen las disciplinas y las ciencias frente a un objeto de
estudio.
La animacin recreativa requiere de una metodologa de tipo
interdisciplinaria, para poder decantar las tcnicas de animacin.

Tcnicas menores

Aplausos
Chistes
Trabalenguas
Crucigramas
Narraciones
Frases
Refranes
Trucos
Juegos sociales
Cantos
Porras
Poesas

Otras metodologas y tcnicas se presentan en el desarrollo tericoprctico del libro.

Talleres recreativos
y el cartn texto
Exposicin de motivos
Desde la concepcin Neuropedaggica de las teoras del cerebro total
aqu planteadas, es pertinente precisar que los talleres recreativos
que a continuacin se presentan, lo que buscan es fortalecer algunos
cuadrantes dbiles que tienen los sujetos implicados en un proceso
recreativo.
Para lo anterior es necesario que primero se hagan los diagnsticos
de dominancia cerebral recreativa correspondiente (captulo: aportes prcticos del libro). Es de aclarar que los talleres recreativos
tienen por naturaleza propia incidencia en todo el cerebro humano.
Como mecanismo operativo se coloc en la parte superior del taller
la dominancia correspondiente. Lo ideal para la recreacin ldica es ,
trabajar con talleres que impliquen la utilizacin de todo el cerebro
humano.
Al finalizar se presentan unos ejemplos de la propuesta denominada
cartn-texto para fortalecer la parte lecto-escritural

Juguemos a interrelacionarnos y conocer a nuestros

compaeros
Cuadrante dominante C Interpersonal

C
Para esta actividad usted debe disponer de

Espacio amplio no importando si es abierto o cerrado.

Grupo de personas con quienes vamos a realizar el taller (10
personas en adelante).

Actividades a realizar

Usted debe pedir al grupo que haga un crculo y se enumere de

uno o dos.

Una vez numerados, pedir a los nmeros dos dar un paso dentro
del crculo, logrando tener dos crculos el uno dentro del otro
conformados por exactamente el mismo nmero de personas.

Solicite a los participantes del crculo exterior hacer pareja con

un compaero del crculo interior.

Pida que los integrantes de cada uno de los crculos canten una
cancin girando simultneamente en sentido contrario.

Explique a los participantes que cuando usted pronuncie la

palabra primos cada quien debe buscar al compaero elegido, le
tomar por los hombros adoptando la posicin de cunclillas y

una vez en esta posicin intercambiar conocimientos como

nombre, gustos, aficiones, etc.
La pareja que se agache de ltima deber reiniciar la actividad
realizando todo el proceso para permitir el cambio de compaero.

Logros

Capacidad de reaccin
Mejoramiento en la relacin interpersonal
Conocimiento dentro de los miembros de un grupo heterogneo
Distensin y relajamiento dentro de los participantes

Aplicacin en todo grupo de personas

Taller No. 2
De qu color es la nieve induccin al participante
Cuadrante A. Lgico

Para esta actividad usted debe disponer de

Grupo de personas a quienes aplicar el taller

Espacio abierto o cerrado.

Actividades a realizar

Usted parte de una pregunta simple al grupo participante (de

qu color es la nieve?)

Usted deber llevarlos a concluir que la nieve es blanca, una vez

esto ocurra repita la pregunta por lo menos 10 veces pero exija
rapidez en la respuesta.

Los participantes inducidos por la rapidez de la respuesta a la

pregunta de qu color es la nieve? blanca respondern
erradamente. Una segunda pregunta cuya respuesta gracias al
ejercicio usted oblig a que la emitieran.

Usted preguntar qu toma la vaca y el 95% al 97% del grupo

contestara al unsono, leche asunto que por dems es falso.

Logros
Relajacin y distensin del grupo.

Concientizar al participante de la factibilidad de induccin que

tiene el ser humano.

Demostrar que la asociacin de color nos indujo al error.

Integrar un grupo de personas a travs de una actividad simple.

El participante comprueba que el ejercicio es una cuestin de

lgica.

Juguemos a contar y seleccionar

Cuadrante AyB
Introduccin
Usualmente en todo tipo de juegos recreativos escolares desarrollados por los nios, se requiere la divisin del grupo para establecer los
diferentes equipos que requiere el juego. Vamos a mostrarle como
puede realizar de manera ldica y bastante creativa la seleccin de
stos.

El gato
Para esta actividad se debe disponer de

Espacio abierto o cerrado

Grupo de 10 nios en adelante

Actividades a realizar
i i'Jifb
y

Usted debe ensear a los nios una cancin.

Despus de que todos los nios conozcan la cancin ustcfdebe

pedir que la interpreten permitiendo absoluta libertad en la
interpretacin pero pidiendo que utilicen todo su cuerpo para
cantar e interpretar con su cuerpo lo que dice la cancin.

Logros

El taller permite medir la capacidad expresiva del nio.

Hacer que la seleccin, enumeracin o divisin de grupos sea

muchsimo ms agradable a travs de la ldica.

Cancin el gato
Un gato cay en un pozo
sus tripas hicieron pas
alz la cabeza y dijo
con tus tri pas.
Usted va cantando y al momento en que llega a la parte de con tus
tripas lo divide en slabas y en cada slaba seala a un nio, el
ltimo que sea sealado ser el elegido veamos.
CON- TUS -TRI - PAS
Sealamos cuatro nios, es decir que el elegido ser el No. 4.

Seamos msicos y arreglistas

Cuadrante D. Creativo-artstico

Para la realizacin de este taller usted debe disponer de

Papel y lpiz
La letra de dos canciones
Grupo de personas

Actividades a realizar

A travs de una narracin usted pondr a trabajar la imaginacin de los participantes contando la historia de un muy clebre
msico y compositor, quien escribi algunas obras muy famosas, sin embargo de esas obras las ltimas dos quedaran sin
msica, pues su autor slo compuso la letra pero cuando se
dispona a musicalizarlo falleci, razn por la cual los participantes han sido escogidos por sus excelentes dotes musicales
para concluir tan magna obra musical.

Usted debe dictar la letra de las tres composiciones a los

participantes.

Una vez escrita estas trabajarn en la composicin que ms les

agrade o en las tres.
Transcurrido un tiempo prudencial rena el grupo para que
todos presenten su trabajo.

Resalte y destaque el trabajo individual.

Una vez realizada esta labor hgales ver que han creado su propia
pieza musical.

Logros

Hacer un ejercicio recreativo.

Explorr la creatividad musical del individuo.
Generar variantes de una misma actividad.
Permitir absoluta libertad creativa en el mbito musical.

Letras a musicalizar
La rana
As salta la rana
chas chas, chas
descansa un poquito
y vuelve a empezar

Don pepito
Don pepito el verdurero
se meti en un sombrero
el sombrero se rompi
don pepito se cay.

Taller No. 5
La cuentera
Abe la abejita
Cuadrante triple:abe

JK
Para este taller usted debe disponer de

Espacio abierto o cerrado pero cmodo

Grupo con el que va a trabajar (no importa el nmero)

Actividades a realizar

Usted procurar que todos los participantes se encuentren muy

cmodos.

Usted narra la historia de abe la abejita, haciendo nfasis en el

manejo de su voz y su expresin corporal de tal manera que los
tonos de su voz sean altos, bajos, agudos, graves y que su cuerpo
exagera en todo momento sus movimientos logrando atrapar a
su auditorio.

Logros

Hacer que el participante ponga a volar su imaginacin.

Despertar el sentido de la sensibilidad en el participante.
Mantener la atencin del participante a travs de la emocin, y
el suspenso en su narracin.
Fomentar la creatividad
Generar un espacio de distensionamiento

Abe la abejita
En un pas, muy pero muy lejano, en donde el cielo era de un azul de
ensueo y las montaas se cubran de verdes plantas y ores
multicolores, y los bosques atesoraban frondosos rboles de deliciosos frutos, en un lugar donde los animales se amaban y compartan
su alegra, un lugar en el que slo caba lo hermoso, lo bello, lo alegre,
lo tierno; un lugar slo comparado con el paraso viva Abe
Una linda abejita de colores vivos y muy alegres, cuya vida estaba
llena de luz y alegra. Abe, se levantaba muy temprano y recorra el
bosque de flor en flor, recogiendo el polen de las flores y cantando
alegres canciones de amor.
Cierto da Abe volaba alegre por el bosque cuando todo comenz a
temblar, Abe muy asustada busc refugio tras un rbol y esper
temerosa a ver qu ocurra y cul sera su sorpresa al ver aparecer
a un lindo elefantito rosado que saltaba, corra y jugaba y al caer con
su pesado cuerpecito haca que la tierra temblara.
Abe lo observ con curiosidad y algo temerosa, pero cuando logr
verlo bien, qued maravillada, pues los ojitos del elefantito rosado,
eran azules como el cielo y su sonrisa blanca como la nieve, su
cuerpecito rellenito semejaba a un hermoso mueco de peluche y Abe
entonces sali de su escondite para saludar al bello elefantito.
Hola... hola, dijo Abe con su tierna voz, el elefantito asustado mir
para todos lados , pero no vio nada y cuando pensaba salir corriendo,
pues pens que lo estaban asustando.
Abe se pas suavemente sobre su trampa quedando frente a esos
hermosos ojos azules, sus miradas se cruzaron, el bosque se estreme
ci, las aves cantaron sus mejores melodas y las plantas de un
suspiro deshojaron uno a uno los ptalos de sus flores para celebra
ese hermoso momento.
Abe la abejita y Ross el elefantito estaban enamorados, los don
recorran el bosque, lloss cortaba las flores para que Abe tomara su

polen, mientras cantaban tiernas melodas de amor, todo era felicidad; as pasaron los aos hasta que un da apareci Guss un malvado
y envidioso zngano de la colmena, al cual perteneca Abe.
Envidioso de la felicidad de esta singular pareja, inmediatamente
pens si no soy el elegido y no estoy feliz, har que ellos tampoco lo sean
y vol veloz hacia la colmena.
Majestad, majestad, dijo Guss el malvado, nos han deshonrado, ha
cado la desgracia para nuestra raza, todo se ha terminado, fue tal el
escndalo que toda la colmena par de trabajar y acudi a ver qu era
lo que ocurra y entonces Guss dijo: Abe la abejita ha deshonrado la
colmena, ha traicionado a nuestro pueblo. Abe la abejita se ha
enamorado... hubo un silencio y luego un grito de jbilo bravo. Bravo,
Abe tiene novio.
Pero Ross el zngano malvado interrumpi, esperad an no termino
Abe, Abe la abejita aquella a la que todos amamos se ha enamorado
de un elefante, de un elefante rosado.
Noooooooo se escuch un grito desgarrador y luego apareci la reina
sollozando No, no puede ser, y todas las abejas comenzaron a gritar.
Destierro, destierro la reina no tuvo mas remedio que desterrar a Abe
la abejita.
Ross que andaba puntual a la cita con Abe todos los das, lleg como
de costumbre a las 9 de la maana y esper y esper, pero Abe jams
lleg, entonces Ross el elefantito rompi en llanto, llor 40 das y 40
noches y fue tanto el llanto que el bosque se inund; un da cuando
Ross lloraba sin consuelo se le apareci un Hada y le dijo; Por qu
lloras elefantito? y l le dijo porque me han roto el corazn, pues
haban desterrado a su gran amor.
El hada le dijo: No llores ms y pdeme un deseo, el que quieras Rooss
el elefantito sin dudarlo un segundo le dijo: deseo ser el abejito ms
lindo del mundo y el hada le concedi el deseo.

Ross vol feliz y veloz sin esperar que el hada dijera estas palabras:
El mundo est loco, hace cinco minutos una triste abejita me pidi la
convirtiera en elefante.

Logros

Despertar la sensibilidad en los participantes

Generar un ambiente creativo y fantstico en los participantes

Encontrar la parte humana del participante

Palomita blanca
Cuadrante BYC

ir
Para este taller usted debe disponer de

Espacio amplio abierto o cerrado

Grupo con el que va a trabajar, mnimo 10 personas
Ensear la cancin de la palomita blanca al grupo

Actividades a realizar

Usted debe pedir al grupo que haga un crculo y comiencen a

girar tomados de la mano haciendo desplazamiento con pequeos saltos rtmicos de acuerdo a la cancin.

Seleccione a uno de los participantes que ser la palomita

blanca.

Explique la dinmica del taller. El participante elegido para ser

la palomita blanca girar por dentro del crculo cantando con el
grupo la ltima palabra de la cancin. (Florecido) se divide en
slabas y en cada slaba el participante que representa a la
palomita blanca sealar un participante, a aqul que le corresponda la ltima slaba DO. Saldr y girar junto con la palomita
blanca reiniciando el juego, luego cada uno de los dos que se
encuentran en el centro del crculo seleccionarn de igual
manera dos, luego cuatro, luego ocho y as sucesivamente hasta
tener todos los integrantes del grupo en el crculo del centro.

Este taller es una variante del hombre primitivo.

Logros

Coordinacin del grupo

Participacin
Conocimiento matemtico en mltiplos pares.
Expresin corporal y proyeccin de los participantes.

Palomita

blanca

Palomita blanca, reblanca, reblanca,

donde esta tu nido, renido, renido
en un pino verde, re ver de, reverde
todo florecido, florecido.

El pollito
Cuadrante C musical- cuadrante D Creativo,
integrador
D

Para este taller usted deber disponer de

Cancin y los elementos que quiera hacer en ella (prendas de

vestir, partes del cuerpo, etc.)

Espacio abierto o cerrado, cmodo de acuerdo al nmero de

personas con los que va a trabajar.

Grupo de personas mnimo 10.

Actividades a realizar

Presente ante el grupo el estribillo de la cancin.

Comience a introducirle los objetos que desee utilizar (prendas

de vestir, partes del cuerpo, etc.)

Motive a los integrantes del grupo para que muestren con su

cuerpo cmo van agregando cada objeto al pollito.

Cuando los integrantes del grupo manejen el estribillo de la

cancin, deles la libertad de escoger los objetos o partes del
cuerpo que irn agregando a la cancin, como tambin permita
que sus movimientos expresivos sean totalmente libres y a
gusto de cada quien.

Logros
Desarrollo de la memoria retentiva e imaginacin
Destreza en el manejo de la expresin corporal
Estimular procesos didcticos

Cancin el pollito
Estribillo
Y usted que le da al pollito?
Le doy un
A medida que la cancin avanza usted debe ir
agregando objetos o partes del cuerpo. Ejemplo.
Y usted que le da al pollito ?
Le doy una bufandita
Qu lindo que se ve el pollito
Son su bufandita
Que con tanto vuelo
Que la tira al suelo
Un, dos, tres...
Y usted qu le da al pollito?
Le doy unos zapaticos
Que lindo se ve el pollito
Con su bufandita, con sus zapaticos
Que con tanto vuelo
Que se tira al suelo
Un, dos, tres.
Luego puede agregar
Un pantaloncito
Una cachuchita, etc.

Pintura a la plastilina
Cuadrante D Creativo-Visual-Integrador-Artstico

Para este taller usted debe disponer de

Una caja de plastilina de colores por cada participante

Rectngulo de cartn paja de 20 x 25 cms por persona
Un lpiz por persona participante
Msica lo ms suave y relajante posible
Espacio cerrado y amplio en lo posible aislado

Actividades a realizar

Previo a la realizacin del taller usted ensear al grupo la

forma en que se combina la plastilina para producir colores
(teora del color) y como pueda, esparcirla sobre el cartn.

Acomode a los participantes en el saln de tal manera que todos

estn acostados con sus manos sobre el abdomen y los ojos
cerrados.

Coloque la msica y comience a hablar con una voz armoniosa,

suave y que procure hacer armona con la msica.

Transportarse a un mundo de color, paisaje, amor, amistad,

solidaridad a todo el grupo a travs de su charla que no debe ser
mayor en duracin a 10 minutos.

Entregue a cada participante el cartn y la plastilina y pida que

hagan un cuadro.

Logros

Desarrollar memoria fotogrfica

Desarrollo de motricidad fina
Desarrollo de capacidad creativa y artstica
~ -le forma a las imgenes concebidas a travs de la imaginacin

Taller No. 9
Otras rondas
Cuadrantes CyD

Nota: Las rondas estn agrupadas todas y no se les hace una

descripcin a cada una porque su funcin y movimientos estn
relacionados entre s:
En el desarrollo de estas rondas los nios aprendern la mmica de
animales y labores que se realizan a diario, su forma de desarrollo se
debe hacer en forma rtmica y pausada.
Las rondas que aqu citaremos son un medio eficaz para que los nios
venzan su timidez y compartan sus experiencias sociales, dentro de
los adelantos como, aprendizaje de nuevo vocabulario, desarrollo de
la imaginacin, poder creativo. Gusto esttico, y la expresin tanto
oral como corporal.

Descripcin general
Se forma un crculo donde los participantes cantarn y representarn movimientos cadenciosos y rtmicos cada uno de los cuadros que
se hacen notar en cada ronda.

nueco de trapo

Las ranitas

tengo un mueco
ieco de trapo
alto ni bajo
gordo ni flaco
? nios me cogen
i tiran al suelo
i mueven los brazos
ne hacen bailar.

Todas las ranitas

Van a trabajar
La mas chiquitica
Se queda a cuidar
Ra, ra, ra, ra
Do, re, mi, fa, sol
Fa, mi, re, do

duele aqu arriba

! duele ac abajo
; duele ac abajo
! duele de lado
i duele aqu atrs
s nios me cogen
i tiran al suelo
s nios me quieren
te felicidad ja, ja, ja

ratn
jo un botn, ton, ton
le tena Martn, tin ,tin
iba un ratn. Ton. Ton.
ly que chiquitn tin. Tin.

' ronda
jrmanitas a bailar
libas manos te he de dar
ia vez aqu otra vez all
una vuelta se dar.
>n las manos, tan, tan, tan
>n las piernas clan, clan, clan
ia vez aqu otra vez all
na vuelta y nada ms

Todas las ranitas

Van a trabajar
La mas chiquitica
Se pone a llorar
Ra, ra, ra, ra
Do, re, mi, fa, sol
Fa, mi, re, do
Todas las ranitas
Van a trabajar
La mas chiquitica
Se pone a brincar
Ra, ra, ra, ra
Do, re, mi, fa, sol
Fa, mi, re, do
Todas las ranitas
Van a trabajar
La mas chiquitica
Se pone a bailar
Ra, ra, ra, ra
Do, re, mi, fa, sol
Fa, mi, re, do.
Todas las ranitas
Van a trabajar
La mas chiquitica
Se tira a nadar
Ra, ra, ra, ra

Do, re, mi, fa, sol

Fa, mi, re, do.
Todas las ranitas
Van a trabajar
La mas chiquitica
Se pone a palmear
Ra, ra, ra, ra
Do, re, mi, fa, sol
Fa, mi, re, do

La ranita
La ranita cri
El sapito ero
Salen de paseo
Saludando el sol.

El burrito del teniente

El burrito del teniente
Lleva carga y no la siente
Punto y coma punto y coma
Mis zapatos son de goma.

Don len
Don len est furioso
No deja de gruir
Se encrespa los bigotes
Se rasca la nariz.
Se monta en un columpi
Con su amigo el tit
La tabla le da un brinco
Le pega la nariz.

Mis manitas
Saco mis manitas
Las pongo a bailar
Las cierro las abro
Las vuelvo a guardar.

Pica pollito
Pica pollito poca
Pica tu cascarn
Sale a comer triguito
Sale a tomar el sol.
Qu lindo pollito
Del huevo sali
Tan lindo y chiquito
Parece un botn
Pin..pon.

Marcha soldado
Marcha soldado
Cabeza de papel
Marcha derecho
Derecho al cuartel.

Estamos invitados
Estamos invitados
A tomar el t
La tetera de porcelana
Pero no se ve
Yo no s por qu.
Cuidado cuando beban
Se les va a caer
La nariz dentro de la taza

Y eso no est bien

Yo no se por qu

Como no voy a estarlo caramba

Si la paso bien.

La leche tiene fro

Yo la abrigar
Le pondr un sobretodo mo
Largo hasta los pies
Yo no s por qu
Detrs de la tostada
Se escondi la miel
La manteca muy enojada
La ret en ingls
Yo no s por qu.

Subo a la azotea
A colgar la ropa
Sale un ratoncito
Bailando la polka
Baila polquita
Baila polquita
Baila la polka
Baila la polkita caramba
Que la bailas bien.

Maana se lo llevan
Preso al coronel
Por pincharle la mermelada
Con un alfiler
Yo no s por qu
Un plato rumorado
Se cas anteayer
Y su esposa la cafetera
La utiliza usted
Yo no s por qu.

La rana
Ah salta la rana
Chas, chas, chas
Descansa un poquito
Y vuelve a empezar.

Don pirolo
Oiga don pirolo
Qu gordo est usted

Don pepito el verdulero

Don pepito el verdulero
Se meti dentro de un sombrero
El sombrero se rompi
Don pepito se cay.

El caballito
Corre, corre, corre, corre caballito
Corre, corre, corre, corre sin cesar.
Monto en mi caballo
Y l va corriendo
Yo le voy diciendo
Klu, klu, klu, kla.

El sapito
Un sapito
Muy gordito
Revoloteaba por aqu
Se rea como un loco
Se rascaba la nariz.

El artista

En el arca de no

Yo soy un artista
Que vengo de pars
T eres un cuentista
Que nunca ha estado all.
Yo s tocar
Nosotros tambin
Yo toco el violn
Sin sin sin sin sin sin
Sin sin sin sin sin sin
Sin sin sin sin sin sin
Sin sin sin sin sin sin.
Yo soy cartista
Que vengo de pars
T eres un cuentista
Que nunca ha estado all
Yo s tocar el tambor
Nosotros tambin
Yo toco el tambor
Pom pom pom pom pom
Pom pom pom pom pom
Pom pom pom pom pom
Pom pom pom pom pom.

En el arca de No
Todos caben, todos caben
En el arca de No
Todos caben y yo tambin.

El robot
Yo tengo un robot
Muy inteligente
Con ojos brillantes
Que hablan a la gente
Que encienden y apagan
Luces de colores
Y mueven los brazos
En todas direcciones
Arriba, abajo
Al frente, atrs.

Quieren or como hace

El pollo
El pollo
Hace as po, po, po.
Quieren or como hace
El caballo
El caballo
Hace as bru, bru, bru
Quieren or como hace
El pato
El pato
Hace as cu, cu, cu
Quieren or como hace
El gato
El gato
Hace as miau, miau, miau

La casita
Yo tena una casita
As, as
El humo le sala desde la cocina
As, as
Tena un lindo patio y un bello
jardn
Para mirar al cielo y cantar as
Tra larala larala lala
Tra lara la lara laral la ral

Para entrar hay que golpear

As as
Y limpiar el polvo de los
zapaticos
As, as dentro hay una mesa y
tasas con caf
Y una cucharita para revolver
Tra larala lara lalala
Tra lara la lara lara lalala

Carreras de habilidades
Cuadrante B planificado-secuencial-organizadocontrolado

Carreras de los bebs

Para esta actividad usted debe disponer de

Espacio amplio abierto o cerrado

15 paales desechables para adulto
5 chupos de entretencin
5 biberones
10 vasos desechables
10 delantales plsticos de tela
10 gorros de tela o plsticos
5 gorritos de beb
leche en polvo (1 tarro)
5 bolsas con agua

Construya la pista para la carrera as

Lnea de salida
Primera base
Bebe Bebe Bebe Bebe

Segunda base
Paal

Paal

Paal

Paal

Chupo

Chupo

Tetero

Tetero

Cancin

Cancin

Tercera base
Chupo

Chupo

Cuarta base
Tetero

Tetero

Quinta base
Cancin

Cancin

Llegada

Actividades para realizar

Divida el grupo de participantes en 5 grupos, cada grupo ser

conformado por 8 personas divididas as:
1 beb
2 nieras
4 que formarn una cuna y cantarn una cancin.

Explique el recorrido de la carrera diciendo qu harn en cada

una de las bases as:
1.

A la orden de partida los participantes que harn de

nieras corrern al sitio de partida y colocarn los delantales y los gorros caracterizando las nieras.

2.

Una vez caracterizados de nieras corrern a la primera

base a recoger el nio al cual alzarn en brazos.

3.

Buscarn la base No. 2 en donde se coloca al beb en el

suelo y le colocarn el paal, una vez colocado se busca la
base No.3.

4.

En la base No. 3 bajarn nuevamente al beb y le pondrn

en la boca el chupo de entretencin para volverlo a cargar
y salir en busca de la base No. 4.

5.

Una vez en la base cuatro, deben bajar nuevamente al

beb y prepararle un tetero, pero como el nio no se puede
dejar en el piso deben volver a cargarlo y buscar la base
No. 5.

6.

En la base No. 5 se lo entregan a los cuatro participantes

que conforman la cuna quienes lo deben mecer, mientras
le cantan una cancin simultneamente las nieras vuelven a la base anterior para preparar el tetero y llevrselo.

7.

All esperarn hasta que el beb termine el tetero y lo

llevarn al sitio de llegada quien cruce primero la lnea
ser el campen.

Logros

Trabajo en equipo
Coordinacin, socializacin, creatividad colectiva

Juegos rtmicos
Cuadrante CyD

Para esta actividad usted requiere: Espacio abierto o cerrado y el

grupo de personas con las que usted va a trabajar.

Actividades a realizar
Ensee cada uno de los juegos y permita que en su ejecucin los
integrantes del grupo aporten todo su ingenio y creatividad sin
limitar en ningn momento la libertad absoluta en la ejecucin a los
participantes.

El rey de Roma
El rey de Roma, sac su batalln
Sac sus pistolas, y luego dispar pum, pum, pum
Que le saque, que le saque, que le saque
Punta al lpiz
Que escriba, que escriba, que escriba
En el tablero
1, 2, 3 caballitos en ingls, yes

Logros
Integracin, proyeccin, comunicacin mmica a travs de la expresin corporal.

El rey gordifln
Haba una vez, un rey muy gordifln...
Por ser gordifln., por ser muy gordifln
Su trono era un colchn....
le molestaba su corona y prefera un almohadn.
Ja, ja, ja, ja, ja, ja, ja, su majestad
Que gordifln
Viva en un castillo, con 14 cocineros
En dulces y bebidas malgastaban su dinero
Ja, ja, ja, ja, ja su majestad que gordifln.
v-?

Logros
Manejo de la vocalizacin, ritmo, musicalidad, expresin corporal.

Usted que le da al pollito

Usted que le da al pollito: Ejemplo
Le doy una camisita, qu lindo que
se ve el pollito, con su camisita
con tanto vuelo que lo tira al suelo pum, pum, pum.
Usted qu le da al pollito
Le doy un pantaloncito, qu lindo
qu se ve el pollito, con su camisita
su pantaloncito con tanto vuelo
que lo tira al suelo. Pum, pum pum.
Camisita
Correta
Zapaticos
Gorrita
O como se desea vestir

pantaloncito
mediecitas
corbatica
gafitas

Logros
Mejorar la forma de respirar, memoria, ritmo, integracin, expresin
corporal.

La ta Mnica
Te...nemos una ta, la ta Mnica
Que cuando va de compras le
hacemos ulala. Ejemplo

Te.... nemos una ta, la ta Mnica

Que cuando va de compras le hacemos ulal

Y as plancha la ta, la ta plancha Y as barre la ta, la ta barre as

Y as barre la ta, la ta barre as.
as,
Y as plancha la ta, la ta plancha
Plancha
barre
as.
aplaude
Lava
O lo que se desea hacer.

Logros

Memoria retentiva, creatividad, ritmo, expresin corporal manejo de

voz, conocimiento de verbos.

La buena aldeana
Siembra el trigo, la buena aldeana
- Y cuando lo siembra lo siembra
as.
Si lo siembra con cuidado siempre
coloca las manos as.
Lo siembra as, lo muele, as
y siempre coloca las manos as.

si lo muele con cuidado

siempre coloca las manos as.
Lo muele as, lo cosecha as
lo siembra as, y siempre coloca
las manos as.

Amasa el trigo la buena aldeana

y cuando lo amasa, lo amasa asi,
Cosecha el trigo la buena aldeana si lo amasa con cuidado siempre
y cuando la cosecha, lo cosecha coloca las manos as:
as.
Lo amasa as, lo muele as,
Si lo cosecha con cuidado
lo
cosecha as, lo siembra as
siempre coloca las manos as.
y siempre coloca las manos as.
Lo cosecha as, lo siembra as y
siempre coloca las manos as.
Hornea el trigo la buena aldeana
y cuando lo hornea, lo hornea asi,
Muele el trigo la buena aldeana si lo hornea con cuidado siempre
y cuando lo muelo, lo muele as coloca las manos as.

Lo hornea as, lo amasa as,

lo muele as, lo cosecha as,
lo siembra as y siempre
coloca las manos as.
Come el trigo la buena aldeana
y cuando lo come, lo come as
as lo come con cuidado siempre
coloca las manos as.

Aplaude el trigo la buena aldeana

y cuando lo aplaude, lo aplaude
as
Si lo aplaude con cuidado siempre
coloca las manos as.

Lo aplaude as, lo come as,

lo hornea as, lo amasa as,
lo muele as, lo cosecha as,
Lo come, lo hornea as, lo amasa lo siembra as y siempre
coloca las manos as.
as
lo cosecha as, lo siembra as
y siempre coloca las manos as.

Logros
Memoria retentiva, ritmo ,expresin corporal y facial, integracin,
musicalidad, coordinacin.

La arepa
La arepa, la arepa, la arepa
la arepa pa comer, comer
comer, comer, para vivir,
vivir, vivir para morir,
morir, morir para la tierra
la tierra, la tierra, pa las matas
las matas, las matas, la matas
las matas pa las flores, las flores
las flores, pa las chachas, las chachas
las chachas, las chachas, las chachas
las chachas pa los chachos, los chachos
los chachos pal trabajo, el trabajo,
el trabajo, pa los burros, los burros,
los burros, pa la carga, la carga,
la carga pa la lea, la lea, la lea
la lea para el fuego, el fuego, el fuego
el fuego pa la paila, la paila, la paila

la paila pa la arepa, la arepa, la arepa

la arepa pa el aplauso, aplauso.
Logros
Memoria, ritmo, coordinacin, dinamismo, expresin corporal

El gato
Un gato cay en un pozo
Sus tripas hicieron pas
Alz la cabeza y dijo
Con tus tri-pas

Logros
Hacer mas ldica la divisin de grupos o equipos, ritmo, coordinacin, expresin corporal.

A la lata
A la lata, al latero
A la hija de chocolatero
Al pin, al pon
A la hija de conde Simn

Logros
Aumenta la creatividad, pues se presta para realizar el ejercicio
haciendo muchas variantes

La cucaracha
La cucaracha, la cucaracha
Ya no puede caminar
por que le falta, por que no tiene
una pata para andar
Y si se agacha, y si se agacha se
le ve la remolacha
Y si se empina, y si se empina
se le ve la golondrina.
Un poquito de baygn
Pa la cucaracha de hoy.

Un poquito de raid
Pa la cucaracha que hay.
Creste que haba muerto
Y no fuiste al funeral
Yo no me mor, slo me escond
Yo no me mor, slo me escond
Tienes que cambiar veneno porque
as no me mor, tienes que cambiar
veneno porque as no me mor.

Logros
A travs de la unificacin de la letra de la cancin tradicional y los
ritmos tropicales actuales se logran efectos creativos sobre el grupo

Una seora gorda

Una seora gorda, hoy de paseo
ha roto los cristales con su
sombrero.
Al ruido de cristales, sali
el inspector, quien ha sido
que ha roto los cristales.
Ha sido usted seora
no yo he sido, ha sido mi sombrero
El atrevido, lo voy a estripar
chas, chas, chas...

Logros
Creatividad, agilidad, coordinacin, mejoramiento en los aspectos
del ritmo la motricidad y musicalidad

El sapo
Yo he visto un sapo
navegando por el ro
Con la camisa rota
Y tiritando de fro
La seora sapa fue
la que me cont
Que l iba para la escuela
Y que era profesor
Que venga el sapo
Que venga ya, que traiga
El peine y se peine ac
Esa es la risa, que a mi me da
Peinar al sapo por la mitad.

Logros
Creatividad, cambio de esquemas, expresin corporal, y manejo del
verso.

Los sapos
Los sapos en la laguna
Cuando cae el aguacero, los
Unos us.an cachucha, los otros
usan sombrero
Mralo aqu, mralo all
Por aqu pas y se escondi
Hcele as, como le hago yo
Corros, corroscos, corroscocos
Corros, corroscos, corroscoscos
La sapa estaba cociendo
Para el sapo una camisa,
La sapa cose que cose
El sapo muerto de la risa
Mralo aqu, mralo all

Por aqu pas y se escondi.

Hcele as como le hago yo
Corros, corroscos, corroscoscos
Corros, corroscos, corroscoscos
La sapa estaba cosiendo
Para el sapo unos calzones,
Las sapa que se descuida y
El sapo que se los pone.
Mralo aqu, mralo all
Por aqu pas y se escondi
Hgale as como le hago yo
Corros, corroscos, corroscoscos
Corros, corroscos, corroscoscos

Logros
Coordinacin, creatividad, expresin corporal, ritmo, musicalidad

Amarillo
Amarillo se puso mi pap
Cuando le mostr, las notas de este mes
Colorado me puse yo tambin
Cuando me mostr, su nuevo
Cinturn y me peg, me maltrat
Y me tir por el balcn
Mi mam me recogi
Y con un beso me levant.

Logros
Creatividad al manejo musical, aplicando msica de canciones
nuevas y viejas.

El carrito
Haba una vez, un carrito
Con cuatro llantas y un pito
Que paseaba por la avenida
De la plaza de Bolvar.
Y el carrito haca pip, haca pip
Y el carrito haca pip, haca pip.
Se pas un semforo en rojito
Y atropello a un burrito y
El burrito slo deca llamen
A la polica, la poli, llega
Retardadita como cosa rarita
Y el burrito slo deca
Ayayay, la cola ma.

Logros
Creatividad, pues se presta para manejar muchas variantes

La ensalada
En un plato de ensalada
Todos comen a la vez
Churumbel, churumbelito
Sota, caballo y el rey.

Logros
Creatividad, ritmo, musicalidad

Juegos de seleccin o conteo

Cuadrante ACy D

Para este taller usted requiere de un espacio cmodo, no importando

si es abierto o cerrado.

Actividades a realizar
Ensee los juegos a los participantes, dividiendo en slabas la ltima
palabra en manera de conteo. Veamos el ejemplo

El pato

Pcuarito

Un pato, cay en mi patio

Pajarito po-po pa dnde
Vas tan florecido
Sus alas hicieron sas,
Voy volando pa la escuela
A que te atrapo patote
1-2-3 vuela.
Arepota, pote, sas.
Arepo - ta -po - sas. El sas es el
Mam
integrante elegido

Una palomita

blanca

Mam, mam, mam

ah viene Vicente
Una palomita blanca - reblanca Scale una silla
Para que se siente
(bis)
Donde est su nido re-nido (bis) Le dio viruela
Le dio sarampin
En un pino verde reverde (bis)
Le qued la cara
Todo florecido flo-re-ci-do.
Como un chicharrn

Un chino
Un chino se dio, un tablazo
En el aire se detuvo
Martn Botero lleg primero
Tu compaero.

El hombre

primitivo

El hombre primitivo
Sali a cazar
Sali a cazar, sali a cazar
El hombre primitivo sali a cazar
Sali a cazar, sali a cazar
Y cuando unafiguraslo encontr
Se puso a gritar

Logros
Darle un manejo totalmente ldico al ejercicio de contar, como
cuanto se contaba pin uno, pin dos etc

La hormiguita

La gata

Tengo, tengo, tengo

Tengo una hormiguita
En la orejita
Que me, que me, que me
Que me, que me, hace muchas
cosquillitas

Mi pap tena una gata

Que era muy alborotada
Se peinaba y se pintaba
Y el copete se enredaba
Y miren lo que dijo el gato
Cuando la vio
Mamacita, como est de buena
Y ella le contest
Atrevido, descarado
Venga, pues

Logros
Expresin corporal, creatividad, Lanejo musical y ritmo

Capitn

capitancito

Capitn, capitancito
Qu le pasa pelato
Barco pirata a la vista
Huy que miedo
Alisten caones
Pam, pam, pam
Prendan mechas
S,s,s,s,
Apunten fuego
Pum, pum
Le dimos EH!
No le dimos AH!

Juan Paco Pedro de la mar

Juan Paco Pedro de la Mar
Es mi nombre as
Y cuando yo me voy
Me dicen al pasar
Juan Paco Pedro de la Mar
La, la, la, la, la, la, la.

Oh pelele
Oh pelele ameriquinitawa
Oh sarnosa ameriquinitawa
Ah viene la cuchilla
Pero, bien bien afilada
Y yo se la paso
A mi amigo

La pulga
Que yo tengo una pulga
"Hueso"
que me la meto por aqu
"Hueso"
que me la saco por ac
"Hueso"
y se la paso a mi amigo (a).

Yo quiero un bu
Yo quiero un bu,
Oh! quiero un bu
Yo quiero un bu, chiquitaga
Chiquitaga, chica bu
Aja. Oh yeah!
Y ahora
Aplaudiendo, bailando, saltando

Pachis
Ah viene mam pato. Pachis.
Ah viene pap pato. Pachis
Ah vienen los pticos. Pachis
Pachis, pachis, pachis.

Los cartones texto

Son herramientas para registrar y comprender la produccin de un
proceso de animacin recreativo, para facilitar la lectura y la escritura. Tcnicamente se utilizan cartulinas de diferentes tamaos, en
los cuales los recreados elaboran dibujos por un lado y desarrollan un
cuento por el otro.
Con la utilizacin de los cartones no existe el orden y la secuencialidad
que tienen las hojas de un cuaderno, permitiendo de esta forma
introducir un poco de caos, azar y desorden que se encuentran muy
ligados con la creatividad.
De esta forma, el cartn texto se convierte en una herramienta ideal
para producir nuevos actos escritrales, producto de las asociaciones
cognitivas que produce dicha tcnica, al permitirle al recreado
explicitar su mundo de fantasa e imaginacin.
Se recomienda que al utilizar esta tcnica escritural con los recreados, las actividades estn mediadas por lo simblico y con la ayuda
de otro compaero, se sugiere levantar diagnsticos previos para
detectar nios con diferente dominancia cerebral y motivarlos a
trabajar juntos. Lo anterior se ha hecho tomado como base el
concepto de zona de desarrollo proximal de Vigotsky.

Diseo de un cartn
fantstico
Construccin de un nuevo ser
Actividad para desarrollar cerebro total

Aplicacin: Todas las reas del conocimiento

A partir de la construccin de un
nuevo ser, el recreador construye
un cuento

Actividades a realizar
De acuerdo a la disciplina del conocimiento, se le proporciona a los
sujetos un listado de animales y objetos cotidianos para que seleccionen o propongan nuevas alternativas.
Gallina y burro
Gallina y piedra
Gallina y motocicleta

Gallina y caballo
Gallina y culebra
Gallina y robot

Gallina y vaca
Ratn y gato
Perro y hombre

Cuando el sujeto seleccione la pareja que ms le guste, o

proponga otra, deber dibujarla en uno de los lados del cartn
(lado A).

A continuacin, se elabora un listado de preguntas desde los

diferentes dominios experienciales: biolgico, cientfico, matemtico, etc.

Ejemplo:

Cmo se llama el nuevo ser?

Dnde vive?
Cul es el lenguaje nuevo que emplea?
Cul es su depredador principal?

Cul es su nueva estructura anatmica interna?

Cmo sera su proceso de reproduccin?

Nota: Las preguntas se formulan de acuerdo con el contexto.

En la parte posterior del cartn (lado B), el sujeto desarrolla un

ensayo o un cuento utilizando como ttulo el nombre metafrico
del nuevo ser y en su desarrollo temtico la descripcin, el
ambiente y las nuevas caractersticas del ser fantstico, apoyndose para esto en el dibujo y en las respuestas de las

Logros
La produccin por parte del recreado de nuevos seres, imgenes
y conceptos pertenecen a una lgica no de reproduccin, sino
transformativa o combinatoria como la que propone VIGOTSKY,
puesto que al construir un nuevo ser de la imaginacin, ste
tiene existencia por s sola, es decir, no guardan relacin con los
hombres, porque sus nuevas cualidades, tienen sus propias
caractersticas. En este sentido, en los nuevos seres producto de
la fantasa de los sujetos, existen desprendimientos de las
cualidades del objeto, similares a la creacin del vampiro o la
madremonte.
Desde esta perspectiva terica, el proceso imaginativo e ideativo
no acta slo por comparacin (pensamiento matafrico
analgico), sino que la fantasa y la realidad se encuentran
fuertemente vinculadas por enlaces emocionales y afectivos,
que hacen que la representacin creadora sea de un nivel muy
alto.
Las semejanzas afectivas que se proponen utilizar elementos
significativos de la cotidianidad (gallina, robot, etc.), unen y
cimentan entre s representaciones divergentes.
El proceso creador vivido acta como una multiasociacin do
planos de pensamiento libre, originando que la bisociacin que

plantea KOESTLER entre el caos y el orden, se produzcan en la

elaboracin de este tipo de cartones.
Al utilizar el pensamiento metafrico, el sujeto se libera de la
lgica determinista, saltando de un plano de pensamiento a
otro, como en el sueo, espacio ste en donde se produce la
liberacin catica de las neuronas.
El recreado a partir de la metfora y de la analoga, logra
apropiarse del mtodo utilizado por cualquier arquelogo, investigador, qumico, para llegar al objeto de conocimiento.
El desarrollo de las preguntas formuladas es de alto nivel,
puesto que pertenecen al dominio experiencia] de las disciplinas o de las ciencias.

Ijemplos de construccin de seres

fantsticos

El Gallivac

Lado A
1.

Cmo se llama?

Gallivac
Ensalada de pasto con sabor
2.
Qu come?
a maz
En el noroeste de un lugar de
3.
Dnde vive?
frica, llamado Corprai
Muukuai
4. Cul es el lenguaje que emplea? Homtri
5. Cul es su depredador principal? Tripas, carne, hueso, etc.
6. Cul es su estructura anatmica? No me acuerdo
7. Cmo se reproduce?

Lado B
La gallina y la vaca
Un da un hombre que se llamaba Gallivae quera, hacer un experimento con su nombre, cogi la primera parte de su nombre que era
galli y le puso gallina y la segunda parte le puso vaca, cogi varias
clulas de ambos animales, las llev al laboratorio, despus de
analizar todo construy un huevo y al poco tiempo naci gallivae.
Todo esto ocurri en el ao 1580 en el noroeste de frica y lo ocult en
un lugar llamado Corprai, el animal se alimentaba de ensalada de
pasto con sabor a maz, y hablaba muukuai.
Pero el animal estaba causando muchos daos en la ciudad, por
ejemplo, daaba los edificios y se coma lo que vea.
Un hombre construy su depredador que lo puso Homtri, ste lo mat
y tambin mataron a Homtri y vivieron felices.
Csar Augusto Marn (12 aos)

La gallina con cabeza de piedra

Lado A
l.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Cmo se llama?

La gallina con cabeza de

piedra
Caldo de agua revuelto de
Qu come?
maz y arena
Dnde viven?
En una cabaa oscura donde
exista harto aire
Cul es su lenguaje?
Cuap Cuap
Cul es su depredador?
La gaviota
Cul es su estructura anatmica? Tiene tripas, carne, hueso
y sobretodo, memoria de
piedra
Cmo se reproduce?
Por huevos de piedra

Lado B
La gallina con cabeza de piedra
Una tarde calurosa con los vientos templados que acariciaban violentamente las olas del mar, y como a 10 metros de ah, exista una cueva
donde viva, la gallina con cabeza de piedra.
Para andar le pesaba bastante y para aprender cosas le daba
dificultad, porque no tena nada de inteligencia, as sala a la ciudad,
por las playas resplandecientes; todo el mundo, hasta los animales,
no saban qu era y le hablaban y ella les contestaba, de una forma
imposible de entender; deca: cuap, cuap, cuap, lo nico que saba
decir y todos no se explicaban cmo poda decir eso con la cabeza de
piedra.
As que de no saber nada, mejor se fue para evitarse disgustos y una
gaviota que siempre lapisteabapara comrsela, como un destello baj
hacia ella a despedazarla, pero era intil porque no poda morder su
cabeza y de todo lo malo, ella saba que su cabeza serva para algo.
Didier Andrs Vasco (12 aos)

Cartn clon pokmon

Pikachu

Blastoise

Pikablai

Nota: Se utiliza la misma tcnica, pero se sugiere la realizacin de los

dibujos en el computador (seleccionando, cortando, pegando)
Cmo se llama el nuevo pokmon?
Se llama Pikablai.
Qu nuevos poderes tiene?
Sus nuevos poderes son Hidrorrayo y Burbuja elctrica.
Cul
es suesorigen?
Su origen
el apareamiento de un Blastoise y un Pikachu.
Cules son sus amigos?
Sus amigos son Zapdos, Jolteon, Wartotle, Tentacool, Cubone, Raichu,
Pikachu y Blastoise.
Cul es su habitat?
Su hbitat es la tierra y el agua
Cmo evoluciona?
Este pokmon tiene dos clases de evoluciones las cuales son poi
medio de peleas, es decir, naturalmente y tambin evoluciona poi
medio de rocas pokmon.

Cuntas evoluciones tiene y cules son?

Este pokmon tiene una evolucin la cual es Blastoipik
Qu tipo de pokmon es?
Este pokmon es de tipo agua y tipo elctrico.
Cul es su estructura interna en el corazn y el cerebro?
Su estructura interna es de clulas elctricas, su corazn no es
comn, el de este pokmon no bombea sangre, ni amor, sino que
bombea agua y alegra. Su cerebro es gil para las peleas y los
poderes y muy lento para el amor.
Qu problema afronta el pokmon?
El problema que afronta el pokmon es que no es colaborador debido
a su cerebro pequeo y corazn extrao.

Cartn clon pokmon parte B

Pikablai
Haba una vez un pokmon llamado Pikablai, l viva en la zona
safari, en la cual haba muchos pokmones y pokmonas hermosas,
lo mismo que lagunas con peces y seres de tipo agua, rboles inmensos
y volcanes. En sntesis, era un lugar hermoso.
Un da una linda pokmona se le acerc a Pikablai y le dijo: Quieres
ser mi novio? Pikablai le respondi: No puedo ser tu novio, porque mi
corazn no es como los corazones de los otros pokmones; mi corazn
no bombea sangre ni amor, sino que bombea agua y alegra no ms.
Despus de loque le dijo Pikablai la pokmona se ech a llorar y se fue
para la casa. Pikablai al no tener sentimiento se fue contento hacia la
casa de Cubone (pokmon de roca), donde iba a haber una fiesta,
cuando Pikablai lleg a la casa no haba nada preparado Cubone se
sorprendi al ver a Pikablai y le dijo: Oye por qu no me echas una
mano y me ayudas a inflar las bombas? y Pikablai le respondi
groseramente No! No te voy a ayudar: Cubone le pregunt por qu
no me ayudas ? Pikablai le dijo: Pues porque a mi no me gusta, ayudar.
A Cubone le dio tanta rabia que lo ech inmediatamente.

Das siguientes Pikablai se encontraba hablando con unos amigos y

se oy un estruendo cerca de donde estaban, fueron a mirar y vieron
que haba cado un Zapdos (pokmon elctrico), a un hueco muy
hondo. Lo anterior origin una alerta inmensa en la zona. Para
solucionar este problema se llamaron a todos los pokmones de la
zona safari. Entre todos, menos Pikablai que no quiso ayudar, le
ataron una cuerda a la pata del Zapdos y empezaron a jalar con tanta
fuerza que inclusive utilizaron todas sus fuerzas y poderes que
evolucionaron pero, an as no fueron capaces de sacar al Zapdos.
Todos sus esfuerzos fueron en vano, los pokmones quedaron agotados. Pikablai al observar esto, se le conmovi el corazn y l slo se
puso a jalar la cuerda, originando que evolucionara y se convirti en
un Blastoispik (evolucion el corazn y el cerebro).
Al final slo necesit de una burbuja elctrica para sacar al Zapdos,
a las horas siguientes Blastoispik fue donde lapokemona que le haba
dicho que quera ser su novia; l se le declar y le dijo: Quieres ser mi
novia ? la pokemona asustada le dijo: pero, hace pocos das me dijiste
que no queras ser mi novio. Pikablai le dijo: Si, yo te dije eso era
porque no tenia un corazn normal y ahora si tengo un corazn que
bombea sangre y amor. La pokemona acept y al da siguiente se
casaroh y fueron felices para siempre.
Juan Sebastin Jimnez 12 aos

Taller cartn

texto

Juguemos con la imaginacin y la fantasa

Cuadrante dominante A By D
El problema escritural es el siguiente
A partir de un cuento de ciencia ficcin o de una pelcula
fantstica (Puerta estelar-Contacto, etc), el sujeto elabora un
dibujo y construye un cuento elaborando estrategias de solucin.

Actividades
1.

Introduzca al sujeto en un problema fantstico o imaginativo.

2.

Cmo se vera la tierra viajando en un rayo de luz?

(Einstein)
Cmo es una clula por dentro?
Cmo ser un agujero negro? Etc.

El sujeto debe de plantear la solucin del problema, actuando

como observador o protagonista de su fantasa ejemplo:

Imagnese que Ud. es una partcula atmica, un pjaro, un

rbol (protagonista)

Imagnese que Ud. Es un piloto de una nave microscpica,

(observador)

Utilice procesos de relajacin previa si lo desea.

Cuando el sujeto haya elaborado el viaje fantstico en su

mente solictele que lo escriba en uno de los lados del
cartn.

Logros

Se desarrolla la memoria selectiva y la imaginacin.

Se enriquece la utilizacin de cdigos elaborados del discurso de

las ciencias.

Se estimulan los procesos de la fantasa como observador y

protagonista.

Se plantean hiptesis y se resuelven problemas.

Tcnica: fantasa como observador

Con proceso de relajacin previa

La desaparicin de los dinosaurios

Hace 120 millones de siglos, el planeta tierra era habitado por
caverncolas y dinosaurios, su habitat eran las grandes selvas terrestres; las cuales eran investigadas por una pequea joven, pues la
desaparicin de los dinosaurios le pareca imposible; que unos animales tan inmensos pudieran extinguirse en tan slo un minuto.
Segn la teora de algunos investigadores.
Al amanecer siguiente, la nia so que a travs de su chaqueta nueva
que se transformara en un teletransportador el que la llevara a un
universo mgico en el cual encontrara la solucin a todas sus
preguntas.
Ala maana siguiente, la nia us su chaqueta, laquelateletransport
a un universo raro para ella, cuyos habitantes eran caverncolas y
grandes dinosaurios. Hola terrcola! Bienvenido al planeta. 10,
exclam un nio caverncola, "soy del planeta tierra y estoy
investigando sobre la desaparicin de los dinosaurios," exclam la.
nia! Nuestros antepasados habitaron su planeta hace millones de
siglos pero en un giro rpido de tu sistema solar, hizo que otro planeta
quedara en nuestro lugar expulsndonos hacia un universo aparte y
nuestro planeta sucesor fue poblado por hombres, por eso nuestro
planeta se encuentra fuera, de su sistema solar y los hombres nos dan
como desaparecidos, pero eso es una tonta ilusin; exclam el
caverncola despidindose de la pequea, la que aclar sus dudas y
desde ese momento la nia nunca olvidar su maravilloso viaje y su
experiencia.
Jhonny Alejandro Campos Duque. -11 aos.
Colegio Complejo La Ju.li.ta. Pereira-Risaralda.

Tcnica: fantasa como protagonista

Con proceso de relajacin previa

El astronauta y la piedra que no poda volar

Hace mucho tiempo, aproximadamente 500 aos, un profesor de
inventos quera viajar a Marte, pero no tena en qu viajar, entonces
hizo una nave tan grande que ayudara a viajar por mucho tiempo
ms; se demor 5 aos hacindola, cuando por fin la hizo pudo viajar
sin ningn problema. Cuando lleg a Marte vio muchas estrellas de
colores, piedras que volaban, rboles inmensos, etc.
El astronauta estaba muy contento porque por fin haba podido
lograr la meta que siempre haba soado. El astronauta le haba
prometido a su hija de apenas (4) aos, que l volvera sano y salvo y
con un regalo. Cuando el astronauta mir hacia abajo vio la Tierra
tan hermosa que brillaba y se le ocurri llevarle ese regalo a su hija,
pero era tan difcil coger la Tierra que no se pudo parar porque se lo
tragara la Tierra. Entonces mir hacia el otro lado y vio una piedra
tan extraa que hasta sinti que era un sueo lo que estaba pasando,
vio que la piedra lloraba y le pregunt qu le pasaba y le respondi:
No puedo volar como las dems piedras... Y por qu? -Porque mi
madre se enamor de una piedra de Jpiter y las piedras de Jpiter
no tienen la misma capacidad para volar- Y por qu no te hundes?
Pregunt el astronauta asustado. -Porque ya estoy acostumbrado a
estaren la Tierra. A qu viniste? pregunt la piedra-Por que necesito
llevarle un regalo a mi hija, pero yo te puedo ayudar, - Y cmo?-Pues
t me ayudas a volar y yo te ayudo a que le lleves una estrella a, tu hija,
En verdad ? Dijo el astronauta asustado. S, yo te ayudo. El astron aula

cogi su nave y poco a poco la fue sacando, y la piedra se dio cuenta

que s poda volar, sino que le haba dado miedo las veces anteriores
que haba tratado de ensayar. Entonces la piedra cumpli su promesa
y le ayud a llevarle la estrella a su hija y un poco de tierra.
El astronauta volvi a la Tierra y haban pasado 20 aos y su hija ya
tena 24 aos. Su hija pensaba que su padre haba muerto, pero poco
a poco se fue acostumbrando a su padre.
Luisa Fernanda Marn R. -11 aos.
Colegio Complejo La Julita. Pereira-Risaralda.

Nota: Con respecto a los cartones texto: Metafricos, icnicos,

problmicos, cotidianos, etc. (ver libro Cerebro Creativo y ldico.
Carlos Alberto Jimnez V. Editorial Magisterio. Aula Abierta.)

Glosario de trminos recreativos

La recreacin es la realizacin o prctica de actividades durante el
tiempo libre que proporciona descanso, diversin y participacin
social voluntaria, permitiendo el desarrollo de la personalidad y la
capacidad creadora, a travs de actividades deportivas, socioculturales, y al aire libre.
Catrera
Recreacin engloba el conjunto de iniciativas que invita a las personas a utilizar todo el potencial que est latente en ellos mismos y en
el medio ambiente.
Se puede definir como un estmulo de vida mental, fsica y afectiva
que incita a la gente a intentar experiencias que les ayuden a
desarrollarse, a expresarse mejor y a conseguir un sentimiento de
participacin y de pertenencia dentro de su medio social.
Ortegn Yez Roberto
Recreacin significa creacin, es decir, una segunda creacin, cuando
la fatiga ha agotado la energa.
Alberto Cajas
Recreacin es cualquier actividad a que uno se entrega voluntariamente, que contribuye al desarrollo fsico, mental o moral del
individuo o grupo participante, incluyendo cualquier actividad en los
campos de la msica, el drama, el arte, la artesana, la ciencia, la
literatura, el estudio de la naturaleza, el contacto con la misma, los
deportes y cualquier tipo de juego que incorpore cualesquiera de las
mencionadas actividades.
Cdigo de educacin del Estado (California E. IJ)

La recreacin es un aspecto y realizacin del hombre, completa su

vida, y es un elemento indispensable para que ste alcance su total
desarrollo.
S.H
La recreacin es cualquier forma de experiencia o actividad a la que
se dedica el individuo por goce personal y por la satisfaccin que le
produce directamente.
Butler
Recreacin es liberar el poder de expresin de las gentes y por ende,
de la comunidad.
Joseph Lee
La recreacin es una actividad fsica o mental que se realiza por
propia iniciativa, con amplia libertad para crear y actuar, que
produce satisfaccin inmediata, alegra, tensiones, y su culminacin
deja una profunda y agradable sensacin.
Hugo del Pozo
La recreacin es una accin o actividad que produce en el actor un
efecto placentero que se realiza libremente, que conlleva resultados
de formacin del individuo que lo ejecuta, que no se realiza necesariamente como medio de subsistencia. Su fin ltimo debe responder
por un desarrollo integral, dndole elementos que le lleven a su
concentracin, para su perfeccionamiento integral.
Hernando Encizo
La recreacin es algo inherente al hombre a lo largo de su vida, es un
instrumento para desarrollar la creatividad y garantizar la libre
expresin. Eso es parte de lo que es la recreacin.
Es, adems, un medio para detectar la problemtica del hombre, de
los grupos y las comunidades.
La recreacin es necesidad histrica de todo pueblo o sociedad, que
desde su aparicin ha necesitado retroalimentar el cuerpo y el
espritu, debido a la fatiga producida por el trabajo en la accia
transformadora de la naturaleza.
1
Francisco Ochoa

La recreacin es una actividad creadora que se encarga de darle un

buen empleo al tiempo libre, que permite ciertas caractersticas
educativas sociales y le permite descubrir valores.
Hernn Enciso
Recreacin es cualquier actividad, siempre que se dedique a ella por
su voluntad, en su tiempo libre, sin tener en cuenta otro fin que no
sea el placer de la propia actividad, que en ella encuentra satisfaccin
ntima y oportuna para crear.
Ethel Pauser
La recreacin es un conjunto de saberes, actividades y procesos,
libertarios en el que los sujetos implicados en dicha experiencia
cultural, se introducen en una zona ldica de distensin, apta para
fortalecer el desarrollo de la integralidad; es un proceso de interaccin
e interdependencia, sin ms recompensa que la gratitud.
Carlos A. Jimnez
Recreacin es un tipo de experiencia, una actividad o estado anmico,
una fuente de vida rica y abundante, una expresin de la ntima
naturaleza del hombre.
La recreacin es una accin amplia que abarca el juego en todas las
expresiones, y muchas activida des como la msica, teatro o cualquier
actividad libre, especialmente toda accin creadora que contribuya
al enriquecimiento de vida.
Hinley

lecreacin
ja recreacin se define como una experiencia a la que se dedica la
ente, bien sea sola o con otras personas para su propio provecho, y
or satisfaccin que se tiene al hacerlo. Como una forma de empleo
e las horas libres en la que el individuo obtiene la satisfaccin fsica,
lental o espiritual.
-a recreacin puede considerarse como cualquier actividad o expeiencia a la que se dedica el individuo, eligindola libremente a causa
el goce, de la satisfaccin que le aporte directamente.
Lecreacin es conjunto de actividades que le proporcionan al indiviuo la posibilidad de crear, expresar y desarrollar sus capacidades y
escubrir valores. Su decisin debe darse por la bsqueda del placer
de la satisfaccin.
lecreacin proviene del latn RECREATI que quiere decir refrescar;
or ende, tradicionalmente se ha pensado en la recreacin como un
roceso que restaura y re- crea el individuo, actividad que renueva
la persona para el trabajo.
iversin para alivio de la actividad laboral

ecrear
ivertir, alegrar, deleitar

Bibliografa
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Autores
Carlos Alberto Jimnez Vlez (Colombia)
Magster en Comunicacin y Educacin, egresado de la Universidad
Tecnolgica de Pereira. Escritor e innovador de procesos pedaggicos
alternativos alrededor de la creatividad y la ldica.
Sus experiencias pedaggicas fueron grabadas en dos programas de televisin, patrocinados por el Convenio Andrs Bello e Inravisin. Actualmente
se estn presentando en Seal Colombia (Nuevos cuentos en la educacin)
y en la televisin espaola.
Actualmente se desempea como profesor asociado de la Facultad de
Ciencias Econmicas, Contables y Comerciales de la Universidad Libre
Seccional Pereira y Director de la Innovacin Educativa del Colegio Oficial
Rafael Uribe Uribe (Ciencia, tecnologa, creatividad y desarrollo humano).
Tambin ha sido catedrtico en los postgrados de las Universidades: La
Gran Colombia y Antonio Nario. Ha sido asesor de los Proyectos Pedaggicos de varias Universidades del pas e invitado como comentarista en
varios encuentros internacionales.
Sus libros publicados son:
Taller cotidiano. (1993) Obra seleccionada por el Convenio Andrs Bello y
ganadora de concurso de innovaciones educativas del Departamento de
Risaralda.
Juego y cultura. Primer premio del concurso de coleccin de escritores de
Risaralda. 1994.
Fantasas y risas. Obra ganadora del concurso de escritores pereiranos,
modalidad ensayo. 1995.
La ldica como experiencia cultural. Cooperativa Editorial Magisterio.
Coleccin Mesa redonda. 1996.
El derecho a jugar. C.D.B. 1997.
Pedagoga de la creatividad y de la ldica. Cooperativa Editorial Magisterio. Coleccin Mesa redonda. 1998.
Escritura creativa. Grficas Olmpica. 1998.
Cerebro creativo y ldico. Cooperativa Editorial Magisterio. Coleccin Aula
abierta. 2000.

Raimundo A. Dinello (Uruguay)

Raimundo ngel Dinello, natural de Uruguay, complet su formacin de
ciencias de la Educacin en Europa. Doctor en Ciencias Psicolgicas, con
especializacin en Orientacin Educacional; ex profesor de Sociologa de la
Educacin en la Universidad Libre de Bruselas. Especialista en la formacin de recursos humanos y consultor pedaggico de varias universidades
de Europa y de Latinoamrica. Coordinador pedaggico del Forum internacional de Identidad Cultural. Presidente Fundador de la Federacin
Latinoamericana de Ludotecas. (Flalu)
De sus numerosos artculos en revistas pedaggicas sealamos :
Formation al enseignement interculturel. En la Revue Belge de Psychlogie
et de Pdagogie, Bruselas 1989.
La ludoteca en el Circo de Povo. en Juego y desarrollo infantil (un canto a
la libertad) UNICEF, Bogot 1988.
Las ludotecas en Amrica Latina. En el correo de la UNESCO.
El juego. Pars, mayo de 1991.
Autor de los siguientes libros:
The right to play. 1980.
Adolescentes entre deux cultures. Pars. 1985.
Psychopedagogic Interculturelle. Neuchtel. 1987.
Expresin ldica creativa. Montevideo. 1989.
Pedagoga de la expresin. Montevideo. 1993.
Expresin y creatividad. Montevideo. 1987.

Luis Alberto Alvarado

(Colombia)

Profesional en derecho. Tcnico en recreacin de la Escuela Nacional del

Deporte. Investigador en las reas de ldica, recreacin y utilizacin del
tiempo libre desde hace 20 aos. Actualmente se desempea como asesor
en el rea de recreacin de Comcaja a nivel nacional. Es Coordinador de
servicios sociales de Comcaja en el departamento de Risaralda (Pereir;u|

CANTEMOS CON LOS NINOS

Mara Ins Castaeda
Jos Vicente Joven N.
PARA GIGANTITOS Y EN ANOTES
Msica y juego
Carlos Miana y otros
MU SICOTERAPIA
Msica, Juego, Aprendizaje
Alix Zorrillo Palavacino
CREATIVIDAD
LA ALEGRA DE CREAR
Estrategias para enriquecer la vida
escolar con actividades creativas
Blanca Isabel Triana de R.
CONSTRUYENDO IMAGINARIOS
Talleres creativos
Julia Pacheco - Mary Luz Pacheco
ESTRATEGIAS PARA
IMPLEMENTAR LA CREATIVIDAD
Sandra Florin Borbn
BRUJAS Y BRUJERAS
Propuestas para pasarla
espantosamente bien
Guillermo Bernal Arroyave

EXPRESIN ARTSTICA
FCIL DIBUJAR
EXPRESIN ARTSTICA
Desarrollo de competencias
y creatividad
Jorge Pea Ramos
LA EXPRESIN ARTSTICA
EN EL PREESCOLAR
Nohora M. Muoz F.
Edgar Marino Burbano
Mara del Consejo Vizcano
ORIGAMI
Fantasas de papel
Elizabeth Porras
DE QU SE RE
Doscientos y pico de chistes
Nydia Corts P. - J. Vicente Joven N.
HUMOR CRTICO
David Enrique Martnez Guerrero
TRABAJO EN GRUPO
EDUCACIN PARTICIPATIVA
El mtodo del trabajo en grupos
Kenneth Delgado Santa-Gadea

A BAILAR COLOMBIA!
Danzas para la educacin bsica
Cielo Patricia Escobar
DANZAS FOLCLRICAS
COLOMBIANAS
Gua prctica para la
enseanza y aprendizaje
Cielo Patricia Escobar
JUEGOS
JUEGA CON TU BEB
Sandra Florin B.
JUEGOS PARA PRE-ESCOLARES
Sandra Florin B.
VOLVAMOS A JUGAR
Sandra Florin B.
JUEGOS INGENIOSOS
PARA ADOLESCENTES
Sandra Florin B.
LDICA Y RECREACIN
La pedagoga para el siglo XXI
Carlos Alberto Jimnez Vlez
Raimundo A. Dinello
Luis Alberto Alvarado
JUEGOS EN INGLS
HAPPYHOUR
Actividades ldicas en Ingls
Carmia Blanco B. - Clara Monroy
LDICA Y LENGUAS
EXTRANJERAS
Cmo desarrollar competencias
comunicativas
Miryarn de Zrate
LETS PLAY
Communicative activities for the
classroom
Miguel Arcngel Garca Rojas
LANGUAGE INTERFERENCE IN
LANGUAGELEARNING
Miguel Arcngel Garca Rojas
David John Molesworth

LENGUA CASTELLANA
JUEGOS COMUNICATIVOS
Estrategias para desarrollar
la lectoescritura
Armando Montea!egre A.
LA FIESTA DE LAS PALABRAS
Cien juegos creativos con palabras
Guillermo Bernal A.
LA LECTOESCRITURA
COMO GOCE LITERARIO
El poder de las palabras
Alcides Parra R.
JUGUEMOS CON LA POESA
Guillermo Bernal Arroyave
ISLA DE VERSOS
Poesa cubana para nios
Seleccin y notas
Sergio Andrican
MATEMTICAS
DIVERTIDAS MATEMTICAS
Esperanza Casas Alonso
JUEGOS MATEMATICOS
La magia del ingenio
Esperanza Casas Alonso
FESTIVAL MATEMTICO
Desarrollo del pensamiento visual y
espacial
Esperanza Casas A.
INTELIGENCIA VISUAL
Y ESPACIAL
El arte en las matemticas
Esperanza Casas A.
QUMICA
QUMICA RECREATIVA
Cien experiencias en el laboratorio
Luis Miguel Mora
MSICA
EL ARRURR DE LA LUNA
Rondas y Rimas para jugar
Olga Luca Jimnez

TTULOS DE LA COLECCIN

A
^ U L A / Alegre

MAGISTERIO
TEATRO:
A ESCONDIDILLAS
Montajes teatrales infantiles
Javier A. Delgadillo
LOS MUCHACHOS EN LA ESCENA
Una propuesta artstica teatral
Jos Agustn Pulido
ATRAPADO ENTRE
DOS ETERNIDADES
Teatro juvenil.
El arte donde se divierten
los ojos de dioses y mortales
Germn Garzn
EL NGEL AZUL
Teatro de la memoria
Juan Monsalve Pino
TEATRO INFANTIL
Heladio Moreno M.
TEATRO JUVENIL
Heladio Moreno M.
TEATRO PARA
ACTOS CULTURALES
Heladio Moreno M.
TEATRO DE LAS SONRISAS
Teatro clsico e histrico
Heladio Moreno M.
TRILOGA DEL DIABLO
Teatro popular en Colombia
Misael Torres P.
SENTENCIA DE ORCULO
Teatro filosfico e histrico
Martn Zawady

DEPORTES
EDUCACIN FSICA Y
DESARROLLO PREESCOLAR
Gua para la actividad corporal
y desarrollo motriz
Clara L. Pea C., Mario Loaiza P.
Olsa C. Muoz R.
APRENDAMOS JUGANDO
BALONCESTO
Fundamentos bsicos
Jos Agustn Daz Quiroga
EL ENTRENAMIENTO
DEPORTIVO
Capacidades fsicas
Toninho Guimaraes
EL SISTEMA, LA TCTICA Y
LOS JUGADORES EN EL FTBOL
Toninho Guimaraes
FTBOL. INICIACIN
Y ALTO RENDIMIENTO
La prepracin fsica
Tonhino Guimaraes
PRINCIPIOS BSICOS
DE LA FUNDAMENTACIN
EN EL FTBOL
Toninho Guimaraes
EDUCACIN FSICA BSICA
Toninho Guimaraes
DANZAS
DANZAS LDICAS
PARA PREESCOLAR
A ritmo de nuestro folclor
Cielo Patricia Escobar