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Presentacin
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Teatro: otras formas de recepcin. (Textos teatrales, recepcin lectora y educacin literaria)
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Ana Dia7-I'laja
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Canon y lectura
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LA SEDUCCIN DE LA LECTURA
EN EDADES TEMPRANAS
SECRETARIA GENERAL
DE EDUCACIN
Y f ORMACIN
PROFESIONAL
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
INSTITUTO SUPERIOR
DE FORMACIN
DEL PROFESORADO
Direccin editorial del volumen La seduccin de la lectura en edades tempranas. ANTONIO MENDOZA PILLLA
Coordinacin: TIGERO GONZLEZ, Luis J.
Autores:
CANTERO, Francisco J.
CERRILLO, Pedro C.
DAZ-PLAJA, Ana.
GARCA PADRINO, Jaime.
MENDOZA FILLOLA, Antonio.
MORTE MAGN, Pascuala.
POZUELO YVANCOS, Jos Mara.
SNCHEZ CORRAL, Luis.
TEJERINA LOBO, Isabel.
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Presentacin
Antonio Mendoza Filila
lectora
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del mediador
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en la lectura
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Teatro: otras formas de recepcin. (Textos teatrales, recepcin lectora y educacin iterara)
Isabel Tejerina Lobo
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Canon y lectura
Jos Mara Pozuelo Yvancos
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PRESENTACIN
LA SEDUCCIN DE LA LECTURA EN EDADES
TEMPRANAS
Antonio Mendoza Filila
Universidad de Barcelona
La organizacin y el diseo de este volumen sobre lectura contemplan los distintos aspectos de la formacin del lector, partiendo de
la idea de que la lectura es un proceso de interaccin cognitiva, en el
que entran en accin los distintos conocimientos y las especficas habilidades de recepcin.
La seduccin que puede llegar a ejercer la lectura es una metfora que expresa una realidad deseable. En realidad, la lectura seduce
slo a quienes la ejercen, a quienes se aproximan a las obras y a los
textos con la actitud receptiva y positiva de quien desea disfrutar y/o
aprender de ellos y, sobre todo, a quien cuenta con la habilidades adecuadas para hacer suyos los contenidos de unos textos o de unas obras
que le atraen e interesan. Se matiza, pues, que la lectura ejerce una especial atraccin sobre quienes han sabido probar sus 'encantos' -cognitivos y estticos, segn la peculiaridad de los textos y las obras.
El reto didctico es precisamente el logro de la formacin del
lector, que aborda el doble aspecto de capacitacin y de gua para la
actividad de la lectura. Sin esa necesaria formacin, no resulta evidente ni inmediata la atraccin/seduccin de la lectura.
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En suma, aqu se han integrado un compendio de pautas de reflexin sobre lo que supone la actual concepcin de la lectura. A travs de un sistemtico orden expositivo, se ha expuesto que la lectura
es un proceso activo de construccin de significados a partir de los estmulos textuales, se han planteado las orientaciones didcticas para
destacar el carcter procesual e interactivo de la lectura, y se ha puesto
de manifiesto que no slo el libro, la obra o el texto aportan informaciones y contenidos, sino que el verdadero efecto de la lectura necesita
de las aportaciones del lector/receptor. De este modo se entiende que
la lectura ayuda a que el aprendiz/lector construya de modo significativo nuevos conocimientos, a la vez que activa, actualiza y reubica los
conocimientos previos.
Las distintas facetas formativas de la lectura han sido abordadas desde las distintas facetas que componen un plan formativo. En estas pginas de presentacin, he considerado que a modo de sntesis introductoria, resultaba mejor entresacar directamente algunos prrafos
de los trabajos que siguen para mostrar la variedad de facetas que la
formacin del lector requiere. Resulta muy evidente que las propias
palabras de cada especialista sirven de sntesis motivadora para aproximarnos al contenido de sus propuestas, incluso de un modo ms
efectivo que la parfrasis que por mi parte pudiera elaborar.
Sigue, pues, la esquematizacin de las distintas propuestas y
aportaciones; el lector podr comprobar la coherencia y el inters de
los distintos aspectos que se recogen en la obra.
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1.
"... los diferentes planos o niveles que configuran la organizacin estructural o la disposicin retrica de un texto estn relacionados
con esquemas especficos de conocimiento, esquemas que se activan
tanto durante la produccin como durante la interpretacin de los
enunciados. O dicho con otras palabras, los esquemas macroestructurales que definen los tipos o prototipos de textos activan patrones o
modelados psicolgico-cognitivos adecuados a cada gnero del discurso o cada tipo de secuencia textual en concreto. Puesto que los tipos de texto son unidades de construccin del significado y de interpretacin del significado, en la medida en que nos facilitan un
esquema para organizar la informacin, la reflexin didctica se nos
presenta bien evidente en una doble direccin: en primer lugar, cuanto
mayor sea la diversidad textual que trabajemos en las aulas, mayor
ser la cantidad de esquemas o representaciones mentales que activarn nuestros alumnos; en segundo lugar, no parece que sea posible ensear a leer en abstracto, por la sencilla razn de que no se aprende a
leer en abstracto, hay que ensear a leer, por ejemplo, textos periodsticos, textos publicitarios, textos jurdicos, textos cientficos, textos literarios, textos deliberativos, etc.".
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3.
"Al sistematizar las facetas que intervienen en el dilogo interactivo que el receptor mantiene con el texto, los supuestos de la teora de la recepcin y los de las teoras eognitivas del aprendizaje han
permitido establecer una caracterizacin del lector competente. La
relacin Texto ^-> Lector es clave, porque la efectividad de la lectura
depende de las implicaciones que se producen en esa interaccin y
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porque mediante esa relacin, el lector hace un ejercicio de asimilacin del texto para conferir coherencia a su lectura y hacer posible su
integracin entre sus saberes y experiencias. De todo ello resulta que
la interaccin lectora configura la comprensin, pues comprender un
texto es saber establecer la acertada formulacin de una o varias hiptesis semnticas sobre el conjunto de significados del texto (...).
El tratamiento didctico de la formacin lectora (tambin de la
educacin literaria y, consiguientemente, del desarrollo de la competencia lecto-literaria) enlaza con la cuestin de la formacin de la
competencia literaria, teniendo en cuenta que sta es el resultado de
nuestras lecturas (...) Leer es participar en un proceso activo de construccin de significados. A partir de los estmulos textuales, las competencias interrelacionan y activan las diferentes aportaciones del receptor, para que acte como el verdadero interlocutor del texto.
Paralelamente, hay que tener en cuenta que los mismos textos tambin
ensean a leer, porque incluyen sugerencias de intervencin y destacan sus indicios. Segn estos planteamientos iniciales, se seala a
modo de sntesis de partida, un conjunto de puntos de inters a tener
en cuenta en el diseo de actividades de formacin:
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- En el proceso lector se activan las distintas habilidades y dominios y se estimula la capacidad para reconocer (datos lingsticos, indicios estilsticos), construir e inferir significados e interpretar el discurso literario.
- En el proceso de lectura interviene activamente la globalidad
de destrezas y habilidades lingisticas (saberes formales, conceptuales y estratgicos), y junto a ellas, tambin intervienen
los conocimientos sobre cuestiones de la pragmtica comunicativa y otros conocimientos de orden enciclopdico, lingstico, metaliterario c intertextual que posee cada individuo.
- La lectura integra habilidades de niveles inferiores (descodificacin y reconocimiento de unidades gramaticales) y de ni-
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en edades tempranas
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"Lectura y escritura se necesitan, al tiempo que ambas son imprescindibles en el proceso de de formacin del individuo lector. Tanto la lectura como la escritura han sido tratadas, en casi todos los niveles educativos, de un modo mecnico: la lectura como decodificacin
del lenguaje de signos y la escritura como transcripcin literal de los
mensajes orales; ese tratamiento ha conllevado, casi siempre, ejercicios y actividades escolares automticos que han sido, a la postre, la
causa de muchos analfabetismos funcionales: una vez terminado el
tiempo de la enseanza obligatoria, muchas personas dejan de leer y
de escribir, iniciando as un camino que les llevar a saber reconocer
las letras y las palabras pero sin llegar a comprender lo que leen; o, en
el caso de la escritura, a saber copiar un mensaje dictado, pero sin poder expresar uno propio.
Aunque la lectura y la escritura son actos individuales, su tratamiento escolar requiere un cierto bao de colectividad, en el que el
docente debe cumplir el papel de animador y mediador, e, incluso, llegado el caso, de corrector.
Leemos para aprender, para divertirnos, para informamos,
para rer, para imaginar, para soar, para sentir. Pero, y escribir? Para qu escribir? Por qu escribir? Para quin escribir? Si quien escribe tiene claro que estas cuestiones tienen respuesta, podr superar esos
aspectos normativos de la lengua que, como decamos, tienden a imponerse en la actividad escolar, y llegar a practicar la escritura libre y
creativamente."
5.
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"Es bien cierto que la literatura dramtica tiene por finalidad ltima ser interpretada por actores ante un pblico. Su recepcin entonces
supone que las palabras llegan a los espectadores por los odos y por los
ojos, convertidos los contenidos en imgenes y emociones encarnadas
por seres vivos. ste es un principio fundamental que diferencia la literatura dramtica del resto de los gneros literarios, como recuerda Alonso de Santos en su estudio sobre la especificidad de la escritura de las
obras teatrales. Pero tambin, nos dice, el texto teatral puede evidentemente ser ledo y lo que ocurre entonces es que el lector se lo tiene que
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7.
"El mundo de la imagen es tradicionalmente visto como el territorio del que se debe rescatar a los nios para que pasen al 'verdadero ' mundo de la cultura, el de la letra impresa. Se ve con preocupacin que los nios 'slo miren dibujos' cuando hojean un libro y se
considera un logro de madurez el abandono de los libros ilustrados
por unos libros con ms texto y menos colorines y 'distracciones '. Se
apuntaba, y se apunta an, que las dificultades lectoras tienen su origen en la esclavitud y dependencia al mundo audiovisual, que les crea
(malos) hbitos de observacin y de pereza lectora.
Pero es evidente que mirar imgenes es tambin leer (...).
El principio de la educacin esttica de los nios est vehiculado, en parte, por el libro ilustrado (...).
Entendemos por hipertextualidad la relacin de entre un texto
'a', o hipotexto, y un texto ' b \ o hipertexto, a partir de diversos procedimientos de transformacin y creacin. Son gneros hipertextuales la
parodia, la imitacin, o la recreacin de un texto preexistente. En el
caso de los libros de arte, partimos de un 'texto' -un museo, un cuadro, un pintor, un movimiento- para crear un libro, generalmente de
tipo narrativo, a partir del tema, de algn personaje o del entorno."
8.
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"'En tal marco escolar, el nio utiliza unos libros y se enfrenta a una labor sistemtica para desentraar con soltura los complejos significados que le llegan gracias al empleo del cdigo escrito. Por tal razn, los materiales lectores iniciales deben servirle al
nio como fuente de las primeras sensaciones gratificantes en su desarrollo instructivo y recreativo. Y la consecucin de este objetivo
depender no slo del inters por los contenidos a los que el neolector se enfrente, sino por la gratificacin del propio acto de leer. Es
decir, se trata de que esos materiales le proporcionen la mejor recompensa a su esfuerzo de aprendizaje, al verse el mismo nio capaz
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"En realidad, tas lecturas de juventud pueden ser poco provechosas por impaciencia, distraccin, inexperiencia en cuanto a las instrucciones de uso, inexperiencia
de la vida. Pueden ser (tal vez al mismo tiempo) jormativas en el sentido de que dan
una forma a la experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, trminos
de comparacin, esquemas de clasificacin, escalas de valores, paradigmas de belleza: cosas todas ellas que siguen actuando, aunque del libro ledo en la juventud
poco o nada se recuerde ."
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La seduccin de la lectura.
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CAL VINO, I. Por qu leer los clsicos. Tusquets. Barcelona, 1991. Pg. 14.
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La lectura es una actividad cultural -leer es un arte que depende del talento, de la experiencia y de la cultura del individuo 2 -. Pero
no slo es una actividad cultural por el valor social que se le atribuye,
sino especialmente por ser una necesidad cotidiana para mantenernos
actualizados. En un contexto marcado por las necesidades de comunicacin, la formacin del receptor se muestra como clave para la integracin en el marco de las relaciones sociales y culturales.
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Vivimos en una sociedad que depende y fomenta las relaciones a travs de diversos cdigos, de modo que no slo es necesario conocer lenguas, sino dominar las habilidades y los recursos de todo tipo
de interaccin, o sea, que es necesario desarrollar al mximo las capacidades de recepcin y de expresin. Y entre esas habilidades de interaccin, destaca la lectura, porque muchas de las relaciones del entorno social se apoyan en la recepcin, o sea, en la comprensin y en la
valoracin interpretativa de los mltiples mensajes con los que los
miembros de los grupos sociales y culturales buscan el intercambio de
ideas, de opiniones, de valoraciones.
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en sociedad. En otros casos, para cierto tipo de "lector", la lectura puede ser una actividad muy ocasional, que realiza slo en los momentos
y ocasiones en los que se encuentra ante la necesidad perentoria o la
obligacin de ejercerla, como puede ser la obtencin de una informacin puntual, la realizacin de una tarea escolar, por ejemplo.
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"La percepcin no es una recepcin pasiva, sino una creacin, una investigacin, la proyeccin de una forma definida conjuntamente por las informaciones anteriores, la forma de ser del que percibe y sus expectativas;
la escucha del habla, la lectura de lo escrito muestran este
funcionamiento
segn unos modos que les son propios. En efecto, la anticipacin pone en
marcha la intuicin de un sistema que se basa en las frecuencias y las posibilidades de aparicin de las palabras, de las categoras, de las estructuras (...). La lectura es un equilibrio entre el proceso de identificacin de las
palabras que casi no podemos prever, por lo tanto, que informan, y el proceso de verificacin de la anticipacin de las palabras que podemos ver
pero que informan menos 4 ."
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cin cuenta con la cooperacin del receptor, que tambin est determinada por los conocimientos que ste posee y aporta.
LA SEDUCCIN DE LA LECTURA
La fascinacin -intelectiva, esttica o ldica- que provoca la
lectura se incrementa, obviamente, cuando se dominan las habilidades
que intervienen y hacen posible la recepcin. La actividad lectora puede convertirse en seduccin cuando el lector tiene una verdadera motivacin por conocer, disfrutar e implicarse con lo expuesto por el texto,
ya sea la novela o el poema ms sugerente, ya sea el texto ms documentado y tcnico.
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- la lectura sigue siendo la actividad bsica para la construccin de saberes, porque mediante la lectura se integran y se
reestructuran diversos conocimientos; y
- exige la participacin del lector, que es el responsable de la
atribucin de significados y de la formulacin de interpretacones.
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- A travs de la lectura tenemos acceso a muchos conocimientos, informaciones y valoraciones; la lectura nos aporta formacin que actualiza y ampla nuestros saberes, que nos ayuda y permite matizar nuestras opiniones. En nuestra actividad
cognitiva y en nuestra actividad de relacin-comunicacin, es
preciso que sepamos ejercer el rol de lector.
- Hace ya tiempo -a partir del desarrollo de los estudios sobre
procesos cognitivos- que se ha comenzado a dejar de considerar la lectura como un simple ejercicio o actividad complementara del aprendizaje de lengua para pasar a ser tratada
como un recurso bsico y globalizador, a la vez que, debidamente programado, se emplea como un procedimiento muy
eficaz para el autoaprendizaje, el cual, adems, resulta particularmente vlido en cuanto procedimiento de autoevaluacin de los dominios lingsticos.
- Debiera tenerse muy presente que la lectura, en realidad, es
otro peculiar acto de comunicacin, porque requiere que nos
impliquemos y que participemos en la interaccin que se establece entre los contenidos que ofrece el texto y nuestros saberes e intereses.
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Cuando en las actividades de aula los profesores nos planteamos cuestiones relacionadas con las facetas didcticas de la formacin
del lector, considero que nuestras orientaciones didcticas debieran estar presididas por unos supuestos clave:
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Cuando se enuncia que la lectura necesita la participacin personal de un receptor que desarrolle un proceso activo de aportaciones
e intercambios, los viejos esquemas de la concepcin de la lectura se
desmoronan. Porque ahora se entiende que es una actividad que implica al lector y en la que se concede especial relevancia a sus aportaciones, al saber hacer de sus estrategias, a sus valoraciones. Aunque ya
parece que se ha superado la idea de que leer es bastante ms que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto, metodolgicamente, la formacin lectora y la educacin lectora an siguen
requiriendo aportaciones y pautas para organizar las actividades de
formacin de los aprendices... Y an se necesitan muchas indicaciones
de tipo didctico para comprender ideas como que:
- Leer es, bsicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber
interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias
opiniones, formuladas como valoraciones y juicios.
- Saber leer es saber avanzar a la par que el texto, siguiendo
las pautas de la metacognicin del proceso lector y detectando las pautas e indicios que aporta el texto.
- Cada una de las fases de recepcin lectora es objeto de unas
especficas actividades, que requieren de cierto adiestramiento para la formacin lectora del individuo. La sucesin
de fases del proceso de recepcin: Precomprensin: Antici-
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pacin > formulacin de expectativas > elaboracin de inferencias > explicitacin + COMPRENSIN // INTERPRETACIN
Y an puede parecer ms complejo el proceso de formacin
cuando se trata de que el lector sea capaz de integrar sus aportaciones
(saberes, vivencias, sentimientos, experiencias...) a fin de establecer
las inferencias necesarias para la comprensin y para la elaboracin de
la interpretacin.
Un planteamiento centrado en el lector
Las orientaciones metodolgicas que intervienen en la consolidacin de una formacin lectora eficaz buscan la capacitacin del leetor para que sepa hacer de la lectura un acto de relacin entre el texto y
el lector. En esa relacin, bsicamente, se apoya la comprensin, que
surgir a partir de la confirmacin de una o ms hiptesis globales sobre el significado del texto.
Desde que se destac la importancia que tiene la deduccin en
el proceso lector, porque, en su opinin, la funcin de sta es superior
a la actividad de descodificacin, esto nos lleva a entender la importancia de las estrategias lecto-comprensivas que desarrolla y aplica el
individuo lector y la funcionalidad de los conocimientos previos; la
comprensin de un texto por el lector est condicionada por lo que
previamente conoce y por lo actualizado de esos conocimientos durante el proceso de lectura.
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La seduccin de la lectura en
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de un proceso de recepcin lectora y en la conexin de esos componentes con los procesos cognitivos del individuo; as, se ha mostrado
la amplitud y complejidad, pero tambin las posibilidades didcticas
de la dinmica interactiva de a lectura.
Algunos de los aspectos concretos en que se manifiesta la eficacia de la formacin de la recepcin lectora quedan indicados en los
siguientes puntos:
El proceso de lectura es una sntesis de habilidades lingsticas apoyada en referentes paralingsticos y culturales.
Este proceso implica, entre otros aspectos cognitivos, el desarrollo de una actividad individualizada de autocontrol de
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ticos (lxico, estructuras, etc.) requiere el apoyo de conocmientos sobre la situacin, intencionalidad, valores especiales que ofrece el discurso, etc.
A travs de la actividad de recepcin lectora se obtiene mltiple informacin que funciona a modo de "input" (lingstico, literario, enciclopdico, especfico...) derivado de las
habilidades lingsticas ya asimiladas (habla, audicin, escritura, lectura).
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La lectura no es un recurso puntual al servicio del aprendizaje lingstico, sino un medio por el que el alumno accede
a conocimientos de todo tipo.
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La lectura es un recurso bsico y globalizador que, debidamente programado, resulta un procedimiento apropiado para
el autoaprendizaje y autoevaluacin.
La actividad de implicacin personal, la cooperacin en el proceso lector y su disponibilidad de recursos estratgicos ayudarn a que
el lector solvente los conflictos textuales entre la arbitrariedad normativa y los usos pragmticos y a definir el significado de un texto dado.
Si leer depende del talento, de la experiencia y de la cultura del individuo, tambin es el acto clave para acceder a la formacin plurilinge
en un contexto literario-cultural.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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La actividad de la lectura no puede explicarse -y menos ser inducida para que los alumnos la practiquen- si no tenemos presente el
proceso de la comprensin textual, un proceso de interaccin entre el
texto y el lector, un proceso de interaccin entre los signos e instrucciones de lectura que emanan del texto y las operaciones cognitivas
que ha de realizar el lector siguiendo dichas instrucciones o pautas de
actuacin: "Saber leer -nos dice el profesor Antonio Mendoza ' - es
saber interaccionar con el texto, seguir sus indicaciones, observar sus
peculiaridades, advertir su intencionalidad y aportar nuestros conocimientos y habilidades para relacionar los aspectos formales y conceptuales que cada obra, cada texto, intenta transmitirnos ".
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Ahora bien, tal proceso de interaccin cognitiva, puesto que tiene lugar en un espacio social y temporal determinado, se lleva a cabo en
el interior de un contexto o situacin sociocultural especfica, de donde
se desprende que la lectura -sobre todo, la lectura comprensiva- resulta
ser una actividad sumamente compleja, puesto que es el resultado de las
relaciones que establece la interaccin triangular entre: a) la actividad
del discurso que se ofrece como pauta de comportamiento, b) la actividad de! sujeto que ha de interpretar el discurso y c) la actividad de la sociedad generada por la accin del discurso y por la acin del sujeto.
Una buena parte de las campaas de animacin a la lectura iracasan precisamente porque, a pesar de la buena voluntad de los "animadores", se ponen en marcha sin tener en cuenta de qu manera se
despliegan los diversos componentes y las diversas operaciones que
intervienen durante el proceso mediante el cual el lector ha de comprender el texto para interpretarlo y para disfrutarlo.
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Cf. BERNRDEZ, Asun. El sueo de Hermes (La recepcin en la esfera comunicativa). Huerga y Fierro. Madrid, 2000. Pgs. 35-36.
ALONSO, Dmaso. "Prtico. El punto de vista de Dmaso Alonso ". En AA. VV.
Literatura y educacin. Castalia. Madrid, 1974. Pg. 11.
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"7 texto -dicen estos profesores 4 - es la manifestacin lingistica socialmente normal en los procesos de comunicacin; esto es, el texto es
la unidad mnima de informacin, de comunicacin y de interaccin
social, y todo ello conjunta y simultneamente, pues la informacin se
almacena para ser transmitida a un organismo receptor que, necesariamente, debe reaccionar a ella, ya sea incorporndola a su caudal
de conocimientos, ya sea transformando su actitud o su carcter. As
pues, todo texto es, a la vez, mensaje y acto de habla; o a la inversa,
los mensajes y los actos de habla se ejecutan por medio de textos ".
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De acuerdo con las palabras anteriores, bien pudiramos nosotros afirmar aqu que ta estructura dinmica del texto no depende tanto
de los contenidos de sus signos como de los actos que realizan sus
enunciados, puesto que los textos estn formados por el conjunto de
acciones que provocan. En consecuencia, desde el punto de vista de la
reflexin didctica, lo importante para el proceso de la lectura comprensiva no es averiguar aquello que dice el discurso, sino averiguar
aquello que el discurso hace al decir: "Un texto no es un mecanismo
'inocente', en el sentido de que da instrucciones para su interpretacin, sino que adems pretende alterar la posicin del lector. Es una
forma de interaccin social, que en muchos casos funciona fcticamente, nos obliga a interactuar y poner enjuego toda una serie de estrategias discursivas. El estudio de los textos necesita una teora de la
lectura que no se detenga en la mera descodificacin lingistica, porque cada texto exige una serie de operaciones concretas " 5.
Desde esta perspectiva, desde la consideracin del lenguaje
como actividad que lleva a cabo el sujeto, el "significado" ya no es
algo natural que transmiten los signos por s solos. Frente a lo que nos
ha venido diciendo la lingistica de la frase, que ha sido y sigue siendo la lingstica dominante en la enseanza de la lengua, hemos de admitir con Bajtin que las palabras y las oraciones no significan nada:
"La oracin como unidad de la lengua carece de todos estos atributos: no se delimita por el cambio de los sujetos discursivos, no tiene
un contacto inmediato con la realidad ni tampoco se relaciona de una
manera directa con los enunciados ajenos; no posee una plenitud de
4
5
NEZ, Rafael y TESO, Enrique del. Semntica y pragmtica del texto comn.
Produccin y comentario de textos. Ctedra. Madrid, 1996. Pg. 175.
BERNRDEZ, Asun. Op. cit. Pgs. 23-24.
La comprensin, y sobre todo la interpretacin, de (1) y (2) resulta imposible si el oyente o lector utilizan solamente las reglas de descodificacin sintcticas y lxico-semnticas; las frases (1) y (2), de forma aislada, como estructuras puramente oracionales, no significan casi
nada o, cuando menos, carecen de sentido. No creo que ninguno de ustedes pueda averiguar qu es lo que ha querido decir, qu es lo que ha
querido comunicar el hablante al pronunciar cada una de tales locuciones. As, para que esto fuera posible, para que cada uno de ustedes pudiera interpretar el sentido de (1), ser necesario saber, entre otras muchas cosas, por ejemplo, cul es la actitud del hablante, si ste est
siendo sincero o irnico, si est haciendo una afirmacin literal o hablando en sentido figurado; y esto, claro est, si es que sabemos quin
es el tal Pepe. Para poder interpretar el sentido de (2), ser necesario que
cada uno de ustedes sepa reconstruir mentalmente, tambin entre otras
muchas cosas, por ejemplo, la situacin contextual en el que el sujeto ha
pronunciado su locucin, o sea, el oyente, cada uno de ustedes, ha de
compartir con el hablante un determinado conocimiento del mundo, de
lo contrario, la comunicacin resulta imposible y fallida. La interpreta6
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cin de un texto requiere un conjunto de operaciones cognitivas muy similares a las que hay que realizar para la solucin de un problema, problema que en nuestro caso, consiste en despejar la siguiente incgnita:
qu habr querido decir -decirme- el hablante de (2) mientras realiza
su asercin explcita? nicamente si soy capaz de construir la representacin mental de la situacin comunicativa, ser capar de decidirme por
una de estas dos alternativas: el hablante de (2) est rechazando un
caf porque quiere irse a dormir inmediatamente o, por el contrario, est
solicitando implcitamente que se le ofrezca un caf porque esa noche
necesita quedarse trabajando para preparar un informe que ha de presentar urgentemente al dia siguiente? Como dicen Sperber y Wilsons, a
quienes estamos siguiendo en esta parte de la exposicin, "un emparejamiento errneo entre el contexto previsto por el hablante y el contexto
empleado por el oyente puede dar lugar a un malentendido ".
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Por consiguiente, si queremos plantear correctamente la intervencin didctica en el aula para una lectura comprensiva que conduzca a nuestros alumnos a la interpretacin del texto, hemos de diferenciar, conceptual y operativamente, entre la nocin de significado y la
nocin de sentido, o lo que viene a ser lo mismo, entre el significado
"semntico" y el significado "pragmtico". Mientras el primero, el
significado semntico, reside en las palabras y en las frases, esto es, en
las unidades de lengua, y, por lo tanto, est ya construido de antemano, por el contario, el segundo, el significado pragmtico, concierne a
la actividad del discurso y, en consecuencia, lo construye el sujeto en
el acto global de la comunicacin: "Asi que el sentido del discurso
-nos dice Patrick Charaudeau 9- no coincide con el solo significado de
las palabras codificado en la lengua, sino con la significacin psicolgica y social que sale del uso de las palabras en relacin con otra
'cosa' que las sobredetermina ". Mientras el primero es un significado
meramente oracional que depende de los componentes intralingsticos, el segundo depende de los componentes y de las instancias de la
enunciacin, de donde se desprende que el usuario del discurso adapta
los significados oracionales a sus necesidades subjetivas y a las intenciones comunicativas: "Lo que dice correspondera bsicamente al
* SPERBER, D. y WILSON, D. Op. cit. Pg. 29.
9
CHARAUDEAU, Patrick. "La problemtica de base de una lingistica del discurso". En BUSTOS, J. Jess de. y otros (eds.). Lengua, discurso, texto, I y II. Visor Libros. Madrid, 2000. Pg. 50.
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GINORIA TENA, Margarita. "Algunos aspectos de la relacin discursiva locutor-interlocutor". En AA. VV. Cien aos de investigacin semntica: de Michel
Brala la actualidad, 1 y II. Congreso de Semntica Internacional. Ediciones Clsicas. Madrid, 2000. Pg. 1342.
43
lis tempranas
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o
La fundamentacin terica de los planteamientos de interaccin texto-lector hay que buscarla en el hecho de que tanto la Lingstica Textual como el Anlisis del Discurso, al indagar sobre los factores que intervienen en el procesamiento de los enunciados, hayan
recurrido a establecer un macroparadigma resultante de las explicaciones sumadas que proporcionan la Psicologa Cognitiva, la Pragmtica,
la Teora de la Enunciacin, la Antropologa Cultural e incluso la Historia n. Un modelo explcito de este macroparadigma interdisciplinar
es el construido por T. A. van Dijk en una de sus conferencias titulada
precisamente "Discurso, cognicin y comunicacin" 1?, o en la introduccin que este mismo autor hace para presentar el libro colectivo ti11
12
13
E
o
u
De manera similar, los trabajos de Jean-Michel Adam l7 llevados acabo en el Centro de Lingstica del Texto de la Universidad de
Lausana ofrecen interesantes sugerencias para su aplicacin directa en
las actividades propias de la enseanza/aprendizaje, puesto que sitan
el anlisis y la interpretacin de los textos en el marco global de la interaccin comunicativa que, partiendo de la historicidad de los gneros y subgneros de los discursos, se establece entre los diversos niveles con los que opera la composicin de los enunciados: el nivel de la
textura microlingstica, el nivel de la estructura de la composicin se14
l
lft
17
DIJK, T. A. van. "Estudio del discurso ". En DIJK, T. A. van (comp.)- El discurso como estructura y proceso, Estudios sobre el discurso 1. Gedisa. Barcelona,
2000. Pgs. 21-66
DIJK, T. A. van. La ciencia de! texto. Paids. Barcelona. 1983. Pgs. 175-235.
DIJK, T. A. van. Op. cit. Pg. 229.
Pueden consultarse, entre otros, ADAM, Jean-Michel. Les textes: types el proptotypes. Col. FAC Nathan. Pars, 1997. "Los textos: heterogeneidad y complejidad". En CANTERO, F. J. Didctica de a lengua y la Hiera tura para una sociedad plurilinge del siglo XXI. Universidad de Barcelona. Barcelona, 1996. Pgs.
3-12. "(Prototipos: la estructura de la composicin en los textos". En Textos de
Didctica de la Lengua y de la Literatura, N. 10. Grao. Barcelona. Pgs. 9-22.
45
La seduccin de la ieck
.\s
cuencial y retrica, el nivel de la representacin semntica de los mundos, el nivel de la enunciacin y el nivel pragmtico de la finalidad del
discurso.
Sin duda, los planteamientos de van Dijk y de Adam contribuyen de manera determinante a favorecer la construccin de estrategias
en el aula destinadas a propiciar la comprensin textual. En efecto, tales planteamientos implican una concepcin especfica sobre el "acto
de leer" que viene a superar y a corregir las posiciones filolgicas y
estructuralistas, segn las cuales el significado vendra a ser una categora predeterminada, de manera inmanente y autnoma, en y por el
texto: el significado estara inscrito previamente y al margen incluso
del acto de la lectura. En consecuencia, la comprensin se llevara a
cabo mediante un proceso excesivamente simplista, en el que la actividad del sujeto lector quedara limitada a extraer el significado del texto como resultado de sumar las informaciones parciales que proporcionan as unidades sintctico-semnticas de las frases. El profesor
Ros Cabrera ha examinado, desde el punto de vista de la psicolingstica, este problema y explica de qu manera las gramticas generativas
han contribuido a reforzar esta concepcin sobre la lectura, puesto que
para tales gramticas, es obvio que el significado de la oracin est de
"S.
"5
=
En cambio, el paradigma de la Lingstica del texto ha demostrado, segn afirma J. M. Adam l9, que la textura oracional, como sistema de
relaciones estructurales, ofrece un alcance discursivo muy limitado, siendo la textura transoracional la que activa las instrucciones fundamentales
para que el intrprete lleve a cabo la comprensin de la lectura.
Mientras las posiciones -filolgicas o estructuralistas- que
sostienen la inmanencia autosuficiente del texto, debido a su propia
fundamentacin epistemolgica, eluden estudiar la naturaleza semntico-pragmtica de los actos comunicativos, las posiciones interdisciplinares sostenidas por la Lingstica textual, precisamente por partir
de los operaciones semntico-pragmticas, le ofrecen al sujeto lector
aprendiz la posibilidad de que partiendo del inters y de la finalidad
18
19
al
comunicativa, acte como protagonista del proceso y pueda comportarse, tambin, de forma motivadora, con inters didctico. En el fondo de la discusin que planteamos subyace la oposicin entre la competencia lingstica chomskyana, basada exclusivamente en el cdigo
(reconocimiento de las palabras y de las reglas de combinacin) y la
competencia comunicativa (o competencia moda! discursiva 2(l) de naturaleza psicolingistica, sociolingistica, estratgica y pragmtica.
Mientras la primera, por sus planteamientos restrictivos referidos al
sujeto-hablante-ideal-abstracto, deja sin explicar mltiples fenmenos que ataen a la comprensin textual, por ejemplo, cmo acta la
memoria a largo plazo para retener un determinado contenido nuclear
o por qu existen lectores inexpertos que dejan intacto el sentido del
texto, la segunda permite abordar la globalidad del proceso discursivo-cognitivo, en la medida en que se preocupa de describir los presupuestos y las condiciones que posibilitan la accin de un sujeto histrico y real concreto en un contexto situacional especfico. O dicho de
otra manera, mientras la perspectiva estructural ista concibe el significado como una propiedad inmanente ubicada en el interior de la expresin lingstica de la misma manera que est ubicada la estructura
fonolgica o sintctica, para la perspectiva lingstico textual o discursiva, por el contrario, el significado o sentido designa el mensaje que
el destinador se propone transmitir a un destinatario en un acto de comunicacin ocasional y bien determinado 21.
Las consecuencias didcticas que se derivan de adoptar una u
otra orientacin metodolgica determinan, sin duda alguna, la enseanza y el aprendizaje de la lectura. As, el predominio en las aulas de
la metodologa inmanente, propia del estructuralismo o generativismo,
que cifra toda su actuacin en las tareas reduccionistas de la competencia lingstica limitada a la gramtica de la frase, no hace necesaria
20
Las relaciones entre competencia lingistica, competencia comunicativa y competencia modal las desarrollo en SNCHEZ CORRAL, L. Semitica de la publicidad. Narracin y discurso. Sntesis. Madrid, 1997. Sigo para ello las propuestas
de G R E I M A S , A. J. Y C O U R T S , J. Semitica. Diccionario razonado de la teora del lenguaje. I. Gredos. Madrid, 982. Las de L O Z A N O , J. y otros. Anlisis
del discurso. Hacia una semitica de la interaccin textual. Ctedra. Madrid,
1982. Y las del programa lingstico que formula H A B E R M A S , J. a travs de la
interpretacin de G A B A S . R . J. Habermas: dominio tcnico y comunidad
lingistica. Ariel. Barcelona, 1980.
21
Cf. PRANDI, Michele. Gramtica filosfica de los tropos. Visor. Madrid, 1995.
Pg. 146.
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47
La seduccin de I
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49
En primer lugar, en la direccin de transitar por el texto siguiendo sus pautas de lectura, recorriendo los itinerarios y los indicios que el
propio texto nos sugiere ( "Leer es avanzar a la par que el texto", ha escrito Mendoza Filila - 9 ). El lector competente ha de seguir las "instrucciones de uso" contenidas en los enunciados, teniendo en cuenta que
cada tipo de texto, cada gnero del discurso, en la medida en que responde a una esfera especfica de la actividad humana, se caracteriza por
instrucciones de uso peculiares y bien determinadas: "acto de adivinacin psicolingstica " ha denominado a la lectura F. Smth 1(1. Es justamente esta direccin la que vamos a explorar en lo que queda de exposicin: de qu manera cada texto, cada tipo de texto, gua y orienta
nuestro hacer cognitivo: "El hablante se comporta como una especie de
arquitecto y su produccin lingstica, el texto, debe considerarse menos una construccin semntica totalmente desarrollada que un diseo
que ayudar al oyente en la construccin de su representacin conceptual. Al igual que un diseo no contiene materiales reales de construccin sino que describe, mediante una convencin, cmo los materiales
concretos deberan emplearse en la construccin de un edificio dado,
29
3(1
del mismo modo, un texto contiene poco o ningn significado per se':
ms bien sirve, por convencin, para guiar al oyente en la construccin
de su propio edificio conceptual"'31.
En segundo lugar, ejecutar adecuadamente el proceso de lectura comprensiva requiere que el lector ponga en conexin los modelos,
las pautas y los esquemas cogntivos emanados del texto con sus propios saberes y con sus conocimientos previos sobre el mundo y sobre
lo que el texto dice, sobre la lengua misma y sobre la situacin enunciativa en la que acontece el acto de la escritura y el acto de la lectura.
Activar la interrelacin entre lo viejo y lo nuevo, entre los conocimientos ya experimentados y vividos por el sujeto y la informacin
que aporta el texto debe generar una serie de estrategias didcticas que
hay que poner en prctica en las aulas.
Transitar por las dos direcciones que acabamos de sealar supone que el lector ejecute, cuando menos, una serie de operaciones de
naturaleza discursiva y/o cognitiva no exentas, desde luego, de un elevado grado de complejidad. Nos limitamos a enumerar sucintamente
tales operaciones, a fin de ubicar en el proceso general la cuestin central que nos proponemos abordar, la relacin entre lectura comprensiva y la tipologa textual:
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51
La seducen
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En este nivel nos situamos ya en la "gestin temtica del discurso", cuya cuestin fundamental es, segn sealan Russell S. Tomlin, Linda Forrest y otros 32 , que determinadas ideas y proposiciones
parecen ser ms centrales e importantes que otras para el desarrollo
del texto. Y es que tales ideas o proposiciones centrales constituyen el
andamiaje sobre el que se ubican y funcionan los detalles del discurso.
Es precisamente esta construccin macroestructural lo que mejor se
recuerda a la hora de interpretar un texto. En opinin de los autores
que acabamos de citar, las preguntas clave son:
"1) Qu hace que un concepto o proposicin sea ms central?;
a
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2)
3)
4)
Q.
5
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g1
o.
"~
52
c) Integrar los resultados semnticos obtenidos en la operacin anterior en el interior del esquema global superestructural que
define la tipologa de los textos, y que constituye el mbito que desarrollaremos en la segunda parte de esta conferencia: averiguar qu tipo
de acto de habla ha definido la intencionalidad pragmtica y situacional de la escritura. Este cuarto nivel de descripcin aplicada al anlisis
del discurso, el componente pragmtico de la situacin comunicativa,
incide de manera especial en la enseanza y el aprendizaje de la lectura comprensiva y en la interpretacin final de los enunciados, por la
sencilla razn de que la intencionalidad y la finalidad que gobiernan
la produccin y elaboracin textual constituyen la base para motivar pedaggicamente la accin educativa del aula. T. Colomer y
A. Camps ib, en un interesante trabajo sobre el desarrollo didctico de
la lectura, explican detenidamente de qu manera la intencin de la
lectura y el conocimiento de la situacin comunicativa resultan ser
factores decisivos para eludir los fracasos de la enseanza convencional y para propiciar el xito del proceso lector.
La gestin pragmtica en que se inscribe necesariamente cualquier produccin textual est marcada en el interior mismo de los
enunciados, de manera que los participantes interlocutores del proceso
deben tener claras cules son las metas y las intenciones que rigen la
interaccin discursiva: "El hablante -nos dicen Russell S. Tomlin,
Linda Forrest y otros "- siempre tiene algn propsito o meta, posiblemente varios, en mente. Estas metas constituyen la forma en que se
exploran las representaciones conceptuales, y restringen la seleccin
de la informacin a comunicar".
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MENDOZA FILLOLA, A. "El proceso de recepcin lectora". Loe. cit. Pg. 173.
55
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El tener en cuenta esta tercera serie de operaciones que estamos ahora considerando conduce necesariamente a una rcorientacin
didctica de las actividades escolares dedicadas a la lectura, practicando estrategias en el aula que generen las anticipaciones y las hiptesis
inferenciales, su verificacin o su rectificacin. No disponemos aqu
del espacio suficiente para describir algunas de estas propuestas, por
lo que remitimos al lector a las referencias bibliogrficas que venimos
manejando en esta exposicin40.
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56
El lector puede encontrar sugerencias interesantes a este respecto en los dos trabajos citados del profesor A. MENDOZA FTLLOLA. Tambin se plantean actividades de aula interesantes en COLOMER, T. y CAMPS, A. Ensear a leer, ensear
a comprender. Celeste/MEC. Madrid, 1996; GARCA MADRUGA, J. A. y otros.
Comprensin y adquisicin de conocimientos a partir de textos. Siglo XXI, Madrid, 1995; CARRIEDO LPEZ, N. y ALONSO TAPIA, J. Cmo ensear a
comprender un texto. Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid. Madrid,
1994; y CRDOBA RODRGUEZ DE GUZMN, J. L. Qu barullo! Alhambra
Longman. Madrid, 1995. Cabe mencionar asimismo como un repertorio (ya clsico) sugerente de mltiples actividades relacionadas con el aspecto que estamos
examinando GIANNI, R. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. Hogar del Libro. Barcelona, 1985.
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De las diversas operaciones que hemos descrito muy someramente cabe deducir que el modelo de comprensin y de interpretacin
lectora derivado de la Lingistica textual y del Anlisis del discurso
resulta pertinente y adecuado para su aplicacin en el proceso de enseanza/aprendizaje. Y ello, por varias series de razones. En primer lugar, porque al describir los diferentes niveles que conforman el texto y
que se comportan como pautas o instrucciones de lectura, es posible
describir anlogamente estrategias didcticas diferenciadas para intervenir en el desarrollo de la lectura comprensiva e interpretativa, sin
perder nunca de vista que el hecho mismo de la comprensin es el resultado de la integrar y conectar todos y cada uno de los niveles. En
segundo lugar, porque al afirmarse la actividad del sujeto como funcin relevante, se pueden idear intervenciones didcticas que estimulen las operaciones, cognoscitivas y lingsticas, que han de activarse
a lo largo del proceso.
ADAM. Op. cit. Pg. 4. Una aplicacin didctica de esta tesis, relacionando los
gneros del discurso con los procesos del aprendizaje puede verse en CAMPS, A.
"Escribir como dilogo entre textos". En AA. VV. Animar a escribir para animar a leer. Fundacin Germn Snchez Ruiprcz. Salamanca, 1999. Pgs. 13-22.
De forma similar. Carolina Figueras y Marisa Santiago toman como punto de par-
Luis Snch"
los diferentes planos o niveles que configuran la organizacin estructural o la disposicin retrica de un texto estn relacionados con esquemas especficos de conocimiento, esquemas que se activan tanto durante la produccin como durante la interpretacin de los enunciados. O
dicho con otras palabras, los esquemas macroestructurales que definen
los tipos o prototipos de textos activan patrones o modelados psicolgico-cognitivos adecuados a cada gnero del discurso o cada tipo de secuencia textual en concreto. Puesto que los tipos de texto son unidades
de construccin del significado y de interpretacin del significado, en la
medida en que nos facilitan un esquema para organizar la informacin,
la reflexin didctica se nos presenta bien evidente en una doble direccin: en primer lugar, cuanto mayor sea la diversidad textual que trabajemos en las aulas, mayor ser la cantidad de esquemas o representaciones mentales que activarn nuestros alumnos; en segundo lugar, no
parece que sea posible ensear a leer en abstracto, por la sencilla razn
de que no se aprende a leer en abstracto, hay que ensear a leer, por
ejemplo, textos periodsticos, textos publicitarios, textos jurdicos, textos cientficos, textos literarios, textos deliberativos, etc. nicamente as
podremos construir en el aula lo que hemos convenido en llamar lectura
comprensiva, porque lo contrario, ensear a leer en abstracto, conduce
inevitablemente a las posiciones didcticas ms tradicionales y convencionales: a la lectura mecnica, caracterizada por la mera descodificacin, rutinaria y desmotivadora, de los grafemas.
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Ya dijo M. Bajtin que las diversas esferas de la actividad humana exigen gneros discursivos diferentes de acuerdo a la situacin comunicativa requerida por el uso concreto del lenguaje, originndose
enunciados homogneos que comparten ciertos rasgos y caractersticas
comunes y que responden a las maneras distintas de que el hombre dispone para expresarse y para ejercer una cierta actividad o influencia sobre los destinatarios: "El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de
enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a
los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especificas y el objeto de cada una de
las esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o
tida esta misma tesis para planificar el proceso del aprendizaje de la expresin escrita; el lector puede consultar el capitulo 1 del volumen II del libro coordinado
por MONTOLIO, Estrella. Manual prctico de escritura acadmica, Ariel. Barcelona, 2000. Pgs. 15 y ss.
en
a
sea, por la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o estructuracin
[...] Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada
esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados, a los que denominamos gneros discursivos " 4i.
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a.
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(5
1
O)
bles"44.
De lo que venimos diciendo debe deducirse que leer comprensivamente un texto requiere, entre otras operaciones, relacionar el
universo semntico del texto con el gnero al que pertenece, reconstruyendo su situacin contextual y pragmtica y determinando, en
consecuencia, de qu manera la composicin estructural del texto
interviene en la distribucin del universo semntico, ya que la suma
de todos estos ingredientes terminar por exigimos como lectores el
descubrir la actitud del hablante, sus intenciones y la finalidad o
meta que se persigue. Desde esta perspectiva -desde la relacin entre los tipos de texto y la lectura comprensiva- habremos de plantear la actuacin de nuestro anlisis, al menos, en los tres niveles siguientes:
43
BAJTIN, M. "Elproblema de los gneros discursivos". En Esttica de la creacin verbal Siglo XXI. Madrid, 1992. Pg. 248.
Ibidem. Pg. 252.
60
a)
en la bsqueda de relaciones entre la situacin enunciativa -esto es, las condiciones de produccin del texto- y la
esfera individual o social de la actividad humana que pretende llevar a cabo: en este caso, no puede ser igual la actitud cognitiva del lector ante un texto publicitario que
ante un texto humorstico, ante un texto electoral o ante
un texto potico, ante el editorial de un peridico o ante
el sermn religioso de un predicador;
b)
en la bsqueda de relaciones entre la construccin temtica del texto y los grandes esquemas superestructurales
que sirven para organizar las secuencias dominantes en
cada texto: tampoco en este caso puede ser igual la actividad cognitiva del lector ante una manera de organizacin
narrativa que ante una manera de organizacin argumentativa, ante un modo de ser descriptivo que ante un modo
de ser explicativo;
c)
2.
en la bsqueda de relaciones entre los rasgos determinantes de los dos niveles anteriores -finalidad de la
situacin comunicativa, disposicin estructural- y las
caractersticas lingsticas del texto, puesto que las recurrencias lxicas o sintcticas, los conectores y los
marcadores del discurso se constituyen en estrategias
comunicativas que nos incitan a procesar el texto en una
determinada direccin: el lector ha de plantearse entonces la significacin procesual que activan determinadas
marcas lingsticas.
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03
Hacer intervenir durante el proceso lector, las diversas operaciones cognoscitivas derivadas de la puesta en prctica en el aula de
los tres niveles estratgicos o procedimentales anteriores, significa
contribuir, desde la funcin mediadora que debe ejercer el profesor,
a la adquisicin y al desarrollo de la competencia discursiva. Competencia discursiva que, como ya hemos indicado anteriormente, va
bastante ms all de lo que indica el concepto reduccionista de competencia lingstica chomskyana de naturaleza estrictamente gramatical. Y es que la habilidad y la destreza comunicativa de un hablante
61
I
g
2
La seduccioi
no se agota en la capacidad de generar reglas sintcticas y lxico-semnticas que permitan construir frases gramaticalmente correctas. El
proceso comunicativo es algo mucho ms complejo, que requiere,
entre otras muchas cosas, saber cundo un enunciado es adecuado a
una situacin comunicativa concreta y, desde luego, saber qu tipo
de texto es el adecuado cuando se va a transmitir un mensaje o descubrir ante qu tipo de texto se encuentra el lector cuando quiere interpretar correctamente un mensaje: "Me estn recitando una poesa o proponiendo un enigma? Esto que me estn diciendo para
excusarse es una explicacin o una argumentacin? Pronto aprendemos a diferenciar una conversacin telefnica y un poema, o un
articulo de opinin o un anuncio. De hecho, empezamos a hacerlo en
plena etapa socializadora, ya que ello condiciona, desde el principio
de nuestro contacto comunicativo, nuestra futura interpretacin del
texto. Cada tipo de texto exige una clase de estrategia o competencia
interpretativa " 45.
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2
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De este modo, nos situamos en el nivel de la competencia discursiva, en nivel del anlisis macroestructural del texto. Desde el punto de vista de la didctica de la comprensin o de la elaboracin del
sentido, es importante tener en cuenta el papel que desempea la superestructura o esquema global del texto, puesto que en virtud de tal
composicin u organizacin esquemtica se definen los tipos o prototipos del discurso, o, cuando menos, las secuencias bsicas del mismo:
las secuencias narrativas, descriptivas, argumentativas, explicativas,
etc. Tal y como explica T. A. van Dijk 46, "la superestructura es una
especie de esquema al que el texto se adapta "; en consecuencia, tanto
el escritor como el lector se encuentran ante una especie de horma abstracta que determina el orden de las ideas, la ubicacin de los contenidos, su disposicin y su distribucin en las diversas partes del espacio
textual. Tal esquema o marco de composicin global genera un conjunto de reglas -o categoras del pensamiento- que guian nuestro
proceso cognoscitivo. Basta visualizar, a ttulo de ejemplo, algunas representaciones esquemticas que, por una parte, nos facilitan el comprender la caracterizacin funcional y operativa de las superestructuras que dan lugar a los diversos tipos de textos y, por otra parte, nos
45
46
BASSOLS, Margarida y TORRENT, Anna M. Modelos textuales- Teora y prctica. Octaedro. Barcelona, 1997. Pg. 12.
DIJK, T. A. van. La ciencia de! texto. Paids. Barcelona, 1983. Pg. 143.
i ral
permiten tomar en consideracin el hecho de que estos patrones esquemticos, adems de comportarse como marcos cognoscitivos, convierten los diversos tipos de textos en autnticas instituciones sociales,
mediante las cuales, los usuarios del lenguaje interactuamos socialmente. Vanse en este sentido las siguientes representaciones, tal y
como las propone van Dijk:
TEXTO PERIODSTICO
RELATO PERIODSTICO
RESUMEN
a.
TITULO
ENCABEZAMIENTO
EPISODIOS
COMENTARIOS
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O)
EXPECTATIVAS
SUCESOS
EVALUACIN
CONSECUENCIAS
O)
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SUCESOS PREVIOS
HISTORIA
ANTECEDENTES
DIRECTOS
EXPLICACIN
ANTECEDENTES
GENERALES
SUCESOS PRINCIPALES
CONTEXTO
ACTUAL
63
La seduccin de I.
JUSTIFICACIN
MARCO
CIRCUNSTANCIA
PUNTOS DE PARTIDA
LEGITIMIDAD
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HECHOS
REFUERZO
O)
o.
INFORME EXPERIMENTAL
E
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09
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o.
SOLUCIN
OBSERVACIONES
EXPLICACIN
HIPTESIS
PREDICCIONES
TEST
EXPERIMENTO
ESTRUCTURACIN
EJECUCIN
CONCLUSIONES
RESULTADO GENERAL
RESULTADOS
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DISCUSIN
Li..
L Corral
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65
La seduccin de la lecm
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56
49
50
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Tipos de texto
sopones
rral
Enfoque y
composicin
Intencionalidad
Aspectos lingsticos
- estructura: patrones
visuales y orden en el
espacio (de arriba a
abajo, de izquierda a
derecha, de lo general
a lo particular, y viceversa)
-espresar fenmenos y
percepciones en la secuencia; poner de relieve el aspecto, las
cualidades; los rasgos
pard que el destinatario
perciba visualmente.
- precisin
lxica,
sustantivos y adjetivos, seal adores y
de cticos de lugar.
- estructura: procesos
temporales y transformacin de estados
(orden cronolgico vs.
orden narrativo; planteamiento, nudo y
desenlace; personajes,
accin y voces narrativas)
- explicar, transmitir
una informacin de
manera razonada; facilitar la comprensin
o el conocimiento; definir y caracterizar
algo.
- estructura: relacin
entre la tesis y sus argumentos, entre las
premisas y las conclusiones: citas y referencias de otros textos; relacin entre los
conceptos y la posicin de los hablantes
- dirigir la actuacin
del destinatario; generar la accin en la secuencia; instar al oyente.
1. Descripcin
(de personas, paisajes,
objetos; textos orales
o escritos: noticias,
cartas, novelas, etc.)
2. Narracin
(de hechos, historias,
biografas, procesos;
textos orales y escritos; cmic, pelculas,
cu en los, noticias, historiografa,
biografas)
3. Exposicin
(definiciones, explicaciones; manuales, tratados, conferencias, libros de texto, ensayos,
textos
acadmicos,
textos didcticos, etc.)
4. Argumentacin
(opiniones, criticas de
obras artsticas, editoriales de peridicos,
cartas al director, artculos de opinin,
conferencias, etc.)
5. lustruccin
(rdenes, mandatos,
normas; recetas de cocina, instrucciones de
uso, etc.)
67
La seduccin de la lectuu _
...npranas
siones, no ya derivada directamente de la cuestin de la tipologa textual sino de todos los componentes que intervienen en el proceso
global de la comprensin y de la interpretacin de los textos. En efecto, si tal y como hemos indicado en la primera parte de este artculo, la
lectura es un proceso interactivo entre el texto y el lector, la intervencin didctica debera actuar en todos y cada uno de los niveles descritos, especificando consecuentemente las diferentes operaciones -cognitivas y discursivas- que se realizan derivadas, por una parte, de las
instrucciones del texto y, por otra parte, de la actividad que ha de llevar a cabo el sujeto. Es decir, habra que plantear dos grandes mbitos
de actividades en el aula: un mbito orientado a intervenir estratgicamente sobre (y desde) el texto y otro mbito orientado a intervenir estratgicamente sobre (y desde) el lector. La descripcin sistematizada
que hemos pretendido establecer en nuestra exposicin no pretende
otra cosa que delimitar las posibilidades didcticas a fin de que sean
trabajadas en el aula, de manera igualmente sistemtica, las estrategias
educativas implicadas en las diversas operaciones y niveles que hemos
explicado.
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o
69
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S
o
01
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5
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OR PARA LEER:
LA FORMACIN DEL MEDIADOR FNICO
EN LA LECTURA
Francisco J. Cantero
Universidad de Barcelona
"Las palabras que pronunciamos dejan marcas en los corazones, mientras que las
que escribimos se enerran y enfrian bajo una cubierta de cuero muerto " '.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Las palabras que pronunciamos dejan marcas en los corazones, en efecto, y en ello radica el poder inmediato de la palabra hablada, frente al poder oculto de la palabra escrita. Nada dice Baldasarre
de ese poder oculto, diferido, de la palabra escrita, que se entierra y se
enfria en el papel slo hasta que un lector eficaz la reaviva y le insufla
nueva vida.
MAALOUF, Amin. El viaje de Baldasarre.
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01
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plstico y transmitir una idea que no est cifrada en las palabras (en el
lenguaje) sino en las formas (en los nuevos iconos formados por letras
o palabras sacadas de su contexto usual); la poesa visual es la pintura
(abstracta) de los que no pintan.
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La unidad del discurso es el grupo fnico, un grupo de palabras organizado alrededor de un "acento sintagmtico" o "acento de
frase" cuya forma material es una inflexin tonal. Cada grupo fnico
se corresponde, normalmente, con una frase o un sintagma gramatical,
esto es, con una unidad nocional del discurso. As, cuando hablamos
no emitimos una serie de sonidos encadenados, sino una serie de grupos de sonidos bien organizados en bloques que permiten a nuestro interlocutor entender el discurso porque puede identificar sus unidades
nocionales.
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As, cada uno de nosotros es el actor que recrea los textos que
leemos: ya sea una carta de amor, una factura telefnica, un artculo
periodstico, una pintada en la pared, una receta mdica o un ensayo
filosfico. Es decir, el lector continuamente est atribuyendo al texto
elementos fnicos que no estn en el propio texto, sino en el propio
lector; elementos que el texto apenas sugiere y para los que siempre
hay opciones diversas y razonables que permiten su comprensin (y
otras opciones no tan razonables que la dificultan).
El texto escrito, por tanto, en s mismo es un artefacto incompleto que necesita de un lector competente que lo interprete y le d
sentido. Una partitura tampoco es msica, sino que necesita de un intrprete que la haga sonar.
09
80
Francisco J. Cantero
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Otros casos de texto escrito ledo en voz alta son las conferencias, los discursos acadmicos o solemnes, el recital potico, la invocacin mgica, la sentencia judicial: casos en los que, muchas veces,
la poca habilidad del locutor hace que nos perdamos ya en el segundo
prrafo, perdamos todo inters y nos demos a la sana ensoacin a la
espera de que acabe la salmodia.
Como profesores de lengua, debemos saber que al alumno que
no ha entendido lo que acaba de leer le ha pasado como a nosotros en
la ltima conferencia en que tuvimos que combatir el sopor que causa81
ba la salmodia de un locutor incompetente: el alumno se aburre ferozmente cuando lee un poema o un texto literario, sencillamente, porque
no supo darle el tono, la interpretacin fnica adecuada.
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Esta interpretacin fnica del texto escrito, lo que hemos llamado la mediacin fnica, es previa a cualquier otro proceso de recepcin, porque tiene que ver con lo que tradicional mente se ha llamado
la descodificacin del texto. Aunque el lector sepa identificar cada letra, cada palabra, aunque el lector conozca todas y cada una de las palabras del texto, su significado y su funcin, y aunque el lector tenga el
suficiente conocimiento gramatical como para descifrar la complejidad sintctica de las frases, no habr ninguna descodificacin del texto
si no es capaz de agruparlas en grupos fnicos, si no es capaz de darle
a cada grupo fnico su entonacin apropiada, si no es capaz de dar una
inflexin adecuada a cada acento de frase, si no es capaz de identificar
ese acento de frase y, por tanto, si no es capaz de identificar las unidades nocionales del texto: no los significados de las palabras, ni su
suma, sino los significados del texto (que no son las suma de los significados
del lxico, como sabemos, sino que son construcciones de otro
tipo, construcciones discursivas, contextales y complejas)4.
Conocer los significados de las palabras del texto, por eso mismo, ni siquiera es necesario para comprender el significado del texto.
Todo el trabajo escolar que tradicionalmcnte se ha dedicado a la descodificacin de un texto tiene un rendimiento muy relativo: si el alumno ha adquirido la habilidad de la mediacin fnica, ser un lector
competente y comprender el texto, con preparacin escolar o sin ella
(conociendo cada palabra, las construcciones gramaticales que aparecen, etc.); si no la ha adquirido, y aunque descodifique sus unidades
lxicas y conozca la estructura sintctica de cada frase, no comprender el texto.
Cuando omos un texto escrito ledo en voz alta (como las noticias del telediario, o la voz en offde un documental) el locutor est
haciendo de intermediario entre el texto y nosotros (oyentes, o lectores
auditivos). Cuando leemos directamente un texto escrito, sin ningn
locutor que nos lo interprete y lo pronuncie, somos nosotros mismos
los que debemos interpretarlo (lectores activos).
4
82
Francisco J. Cantero
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Y es que para leer un texto y comprenderlo (y gozarlo) necesitamos un leedor capaz de interpretar ese texto; si nuestro leedor no se
ha entrenado con el gnero ensaystico, por ejemplo, sencillamente no
sabr interpretarnos apropiadamente el texto, y nosotros no lo entenderemos, y no seguiremos leyendo.
Asi ocurre con la mayora de los adolescentes de nuestros institutos, lectores infantiles voraces de novelitas y cuentos, incapaces
ahora de coger un tostn literario: sencillamente, su leedor sigue teniendo ocho aos. Ah, Harry Potter, el fenmeno: ledo por adolescentes y por nios y nias, entre ocho y... veinte aos? porque el gnero de la novela es el cuento infantil. Cuentos infantiles, con el
formato externo del libro literario, como Tolkien o Corn Tellado.
Como ocurre tambin con las revistas del corazn y con los diarios deportivos: su gnero es el cuento infantil, nico apto para muchos leedores estancados en su desarrollo.
83
Las caractersticas del mediador fnico o leedor que cualquiera de nosotros puede reconocer fcilmente son: la identidad de la voz,
las personalidades que puede adoptar y su versatilidad.
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La personalidad del leedor depender, tambin, del entrenamiento a que se haya sometido: es capaz de cambiar de voz en los dilogos de una novela, en cada personaje de un texto teatral, o, incluso,
en cada gnero (periodstico, potico, ensayistico) que sea capaz de
afrontar.
La versatilidad del leedor, por ltimo, es la capacidad de interpretar textos escritos que obedezcan a cdigos de interpretacin muy
distintos: interpretar una narracin, un dilogo, un texto expositivo, un
texto cientfico o un texto potico, por ejemplo, requiere unas habilidades caractersticas, una formacin especializada (que se adquiere
con la lectura, obviamente, pero tambin con la audicin) y no todo el
mundo goza de tales habilidades, ni de todas ellas en igual medida.
El lector literario de novelas al que no le gusta leer poesa es un
ejemplo muy caracterstico: si no me gusta leer poesa, en general, no es
porque no me guste esta poesa o aqulla, o porque no me guste un autor
o una poca, sino que lo que no me gusta es el gnero en s. Pero que no
guste un gnero literario es sumamente chocante en un lector literario
acostumbrado a la enorme variedad del macro-gnero "novela", en el
que cabe todo y en abundancia (tambin la poesa, por descontado).
84
Cantero
El problema, seguramente, no es el gnero en s, sino las exigentes condiciones de mediacin fnica que impone el gnero al lector, es decir, la dificultad de recitar el poema. El lector al que no gusta
leer poesa, sin embargo, normalmente la escucha con agrado, cuando
no con inters y entusiasmo, siempre que el rapsoda sepa interpretarla
con la forma apropiada.
Si, por el contrario, asistimos a un recital potico en el que los
propios autores leen sus versos con la solemnidad hueca con que muchos suelen hacerlo, convirtiendo poemas de mrito en sermones ininteligibles, no es de extraar que muchos lectores huyan del gnero,
porque no han aprendido a interpretarlo y porque no tienen manera de
aprender (algunos poetas parecen empeados en ahuyentar a sus lectores contemporneos, leyendo mal sus propios versos y consagrndose
de este modo slo al lector futuro).
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Otro fenmeno muy comn que impide incidentalmente la lectura tambin tiene que ver con la mediacin fnica del texto: cuando
leemos, a veces, nos encontramos releyendo una y otra vez la misma
pgina, por la que los ojos se deslizan sin que acabemos de entender
nada y, ante la sensacin de no haber ledo realmente, volvemos otra
vez a la carga. Esto ocurre cuando alrededor nuestro hay mucho ruido.
No en vano se ruega silencio en las bibliotecas, porque las interferencias auditivas durante la lectura dificultan escuchar la voz de nuestro
leedor, lo que automticamente impide la comprensin, y la sensacin
que tenemos es de que no hemos ledo: leamos (mirando), pero no
leamos (oyendo).
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Las interferencias auditivas impiden la comprensin en la lectura, igual que en una conversacin telefnica, impiden la comprensin del habla.
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Francisco J. Cantero
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Una parte de la competencia lectora, pues, depende directamente del mediador fnico de que dispone el lector. La mediacin fnica es, como hemos dicho, una operacin esencial en la lectura y previa a cualquier otra estrategia de recepcin lectora.
Francisco J. Cantero
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Esta visin del proceso lector7, en efecto, se centra bsicamente en la formulacin de expectativas y en la comprensin-interpretacin del texto, que son las operaciones ms inteligentes que realiza
el lector y en las que se ponen en funcionamiento sus saberes, sus intereses y todo su intertexto lector. Sin embargo, no presta demasiada
atencin a las estrategias de inicio (que son las que, en todo caso, disuaden al posible lector de seguir leyendo, y estos son nuestro alumnos) y, sobre todo, se refiere a la descodificacin como una operacin
previa pero prcticamente automtica, trivial.
89
La seducci.
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los grupos fnicos que, en el discurso oral, ya vienen dados por la pronunciacin del hablante. El lector, por tanto, ha de recrear el texto,
darle una vida propia que le permita identificar sus unidades nocionales: es decir, "el propsito, la actitud, el tono y el estilo de autor" debe
recrearlos el lector atribuyendo al texto una entonacin apropiada, o
bien no entender ni una sola palabra del texto.
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90
Francisco J. Cantero
debe poner las bases de la competencia lectora y de la competencia literaria del alumno.
Es decir, en edades tempranas (en la Educacin Primaria), la
formacin del mediador fnico debemos planternosla como un objetivo didctico central de toda la actividad dedicada a la lectura.
Y, una vez formado su leedor, paulatinamente, podremos trabajar su destreza, su personalidad y su versatilidad en el cambio de gneros, de registros y de cdigos.
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mando el instrumento metodolgico que mediar entre la incompletitud del texto escrito y la comprensin del lector: el mediador fnico
texto-lector, el leedor. La "lectura silenciosa", por tanto, puede ser una
opcin mucho ms adelante, cuando el leedor estemos seguros de que
est formado y es eficaz; pero no puede ser la primera opcin, ni la opcin exclusiva. Ms bien, debemos considerar que la "lectura silenciosa" es la culminacin de un proceso de adquisicin iniciado, necesariamente, leyendo en voz alta.
A veces, la vocalizacin del texto mientras el alumno "lee en
silencio" se ha considerado un defecto de lectura; sin embargo, no conozco a nadie que renuncie a leer en voz alta sus textos favoritos cuando est a solas. Particularmente, los lectores de poesa, de teatro y de
ensayos filosficos, que a menudo comparten con los dems los momentos estelares de su lectura, en voz alta. Vocalizar mientras se lee
no es un defecto del alumno, sino un defecto del mtodo con que se le
ense a leer, en silencio, de modo que el alumno no adquiri an a su
leedor y tiene que ir formndolo clandestinamente, a hurtadillas, a escondidas del ojo escrutador del maestro, que cuando lo pilla en falta le
manda poner un dedo en los labios, para silenciarlos (acaso el lector
discreto cree que estoy exagerando?)s.
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Francia
10
As ocurre con la formacin de nuestro leedor: desde las primeras etapas de lectura en voz alta, el alumno paulatinamente va interiorizando la voz de su mediador fnico, hasta llegar a la etapa en que
puede elegir entre la lectura dramatizada o la lectura silenciosa, porque su leedor ya est plenamente interiorizado.
La salvedad es que todo ese proceso de interiorizacin debe
discurrir durante la edad escolar del lector, que es cuando aprende a
leer, y que slo si tenemos el cuidado de planificar un tiempo regular
de lectura en voz alta en la escuela podremos garantizar que el proceso
de adquisicin se ha iniciado. No hay ningn proceso natural en la adquisicin de la lectura, sino que debe regularse y gestionarse "artificialmente": o bien en el seno familiar, o bien en la escuela, o bien en
ambos contextos.
Una vez adquirido el mediador fnico, sin embargo, la lectura
en voz alta no debe desdearse como una actividad slo indicada en
las etapas iniciales de la lectura: en las etapas iniciales es una actividad necesaria, imprescindible; pero en etapas de desarrollo ms avanzado (por ejemplo, en la Educacin Secundaria), es una actividad muy
recomendable, como el mejor medio de diversificar y dar versatilidad
al leedor.
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Leer en voz alta no simplemente para descodificar, como hemos visto, sino para integrar el discurso, para interpretar el texto con
la entonacin apropiada y darle el sentido que nos permita comprenderlo.
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1
ORIENTACIONES DIDCTICAS
Ante todo, debe quedar claro que leer en voz alta no es trabajar la lengua oral, sino la lengua escrita, y que no capacita para hablar, sino para leer.
Desde una perspectiva comunicativa, la lectura en voz alta
debe tratarse como una micro-habilidad de la comprensin lectora,
previa, como hemos visto, al resto de estrategias de recepcin.
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La siguientes consideraciones pretenden ser orientaciones didcticas de carcter muy general, que el docente puede llenar de contenido y poner en prctica de maneras muy diversas, en funcin de su
contexto escolar y de su estilo de trabajo:
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Francisco.) Cantero
ni permite la interpretacin inteligente del texto, ni facilita la comprensin de los dems (que tambin estn leyendo-salmodiando).
3.
4.
El objeto de la lectura en voz alta es (re)construir la entonacin del texto, asignar las inflexiones tonales apropiadas a los acentos de frase y agrupar las palabras en
grupos fnicos reconocibles y plausibles. En un mismo
texto son posibles muchas lecturas diferentes: hay que
identificar las distintas lecturas plausibles, las diferencias
de sentido que aportan cada una de ellas, y aprender a desechar las lecturas inapropiadas. De nuevo, se trata de un
ejercicio colectivo.
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10. Son actividades particularmente eficaces, e n niveles intermedios y avanzados de lectura: cambiar u n texto sin
cambiar una sola palabra (con una lectura en v o z alta alternativa, con otra entonacin, con otra v o z o con otro
estilo); cambiar el gnero del texto cambiando su lectura
(leer un poema como si fuera un informe, u n informe
como si fuera una narracin, u n a instruccin como si
fuera un poema...); leer textos ambiguos para desambigizarlos de diferente manera; etc.
11.
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97
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
o
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99
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EL PROCESO LECTOR:
LA INTERACCIN ENTRE COMPETENCIAS
Y EXPERIENCIAS LECTORAS
Pautas para la reflexin sobre la competencia lectora
Antonio Mendoza Filila
Universidad de Barcelona
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El texto y el lector.
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PRESENTACIN
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01
Al sistematizar las facetas que intervienen en el dilogo interactivo que el receptor mantiene con el texto, los supuestos de la teora de la recepcin y los de las teoras cognitivas del aprendizaje han
permitido establecer una caracterizacin del lector competente. La
101
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Este estudio presenta una serie de pautas y consideraciones sobre la formacin del lector, sobre la determinacin del grado de competencia y, tambin, sobre algunas carencias del lector. El lector se forma
en el ejercicio de la lectura, de modo que la experiencia lectora -que es
el efecto ms notorio del hbito lector- amplia los componentes de la
competencia lectora y contribuye al desarrollo de la diversidad de estrategias que requiere la recepcin de los distintos tipos de texto. Las habilidades y estrategias que intervienen en la construccin de saberes a travs de la cooperacin texto-lector son decisivas para que el receptor se
manifieste como un lector ingenuo (si se queda en un nivel superficial
de lectura) o como un lector competente (que profundiza en el texto
hasta llegar a la interpretacin coherente y adecuada del mismo).
FACETAS FORMATIVAS
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Las facetas formativas de la lectura se hallan en las mismas actividades que realiza el lector en el proceso de acceso al texto y, obviamente, en los efectos que la lectura provoca. Pero ya que los efectos
dependen del buen desarrollo del proceso de lectura, convendr atender a las actividades que en ese proceso se realizan. Los distintos tipos
de actividades cognitivas hacen de la lectura un procedimiento de formacin y enriquecimiento; se trata de
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102
Antonio M
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Por otra parte, estas actividades se ven favorecidas por la correlacin de otros factores, como son la experiencia lectora, el desarrollo de la competencia lectora y el dominio de estrategias, que conjuntamente, son las claves de la formacin del lector competente.
En el siguiente esquema se indican los distintos conocimientos
que entran en funcionamiento en un proceso para desarrollar la competencia lecto-literaria. Los componentes se pueden agrupar en tres
bloques: 1) saberes (lingsticos, discursivos, metaliterarios, enciclopdicos); 2) habilidades y estrategias; 3) hbito y experiencia de lectura. El eje de la descodificacin es slo la trayectoria formal de acceso
al desarrollo de una autntica capacidad lectora.
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Atendiendo a estos aspectos, puede considerarse que las diferencias entre un lector experimentado, competente, y un lector inexperto o ingenuo se deben, esencialmente, al grado de desarrollo de las
habilidades receptoras que un tipo u otro de lector sean capaces de
aplicar. Mientras que un lector competente cuenta con recursos para
enfrentarse a textos complejos, elaborados y organizados segn distintas modalidades de convencionalismos, las carencias de un lector poco
competente le hacen vulnerable ante textos que requieren la complicidad cooperativa del lector implcito. Un lector ingenuo slo responde
al tipo de lector implcito de textos de contenido evidente; pero un lector experimentado es capaz de activar los conocimientos de su competencia, sus habilidades y estrategias para alcanzar niveles de significacin ms profundos en el texto.
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La alusin a los derechos del lector hace referencia a su personal implicacin y a las aportaciones que hace a las sugerencias de un
texto. La consideracin hacia las aportaciones del lector es lo que permite hablar de una concepcin interactiva de la lectura, que se contrapone a los supuestos tradicionales que han entendido la lectura
como un acto de descodificacin que culmina -sin saber exactamente
de qu modo- en la comprensin. H.G. Widdowson (1983) ha destacado este hecho justificando su peculiaridad.
01
"El lector puede demostrar resoplando su desacuerdo, su decepcin y su desaprobacin mientras lee; puede anotar comentarios
en los mrgenes, pero ninguna de estas apreciaciones puede alterar el
desarrollo del discurso. En efecto, nos podramos plantear si, con la
ausencia de una verdadera interaccin, se puede hablar legtimamente de discurso escrito. No tendramos que hablar simplemente de texto? Yo creo que no. "
105
(...) "Entonces cmopuede el que escribe, siendo el nico participante activo, producir un discurso? A mi parecer, ste produce el
discurso a travs de una interaccin implcita mediante la cual prev
las posibles reacciones del lector y negocia con l asumiendo en cierto
modo el papel de la segunda persona. l quiere transmitir algo y tiene
que calcular qu informaciones sern necesarias para facilitar la
transmisin. A medida que avanza en su discurso, cambiar la perspectiva para asumir y evaluar la reaccin de la segunda persona y, para
adaptar, consecuentemente, el desarrollo del propio discurso "1.
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A la vista de las puntualizadones sealadas por Cohn y Widdowson, entre otros, habra que tener muy en cuenta que descodificar no
es sinnimo de leer. Aunque el proceso de la lectura siempre requiera el
reconocimiento de unidades menores (fonemas/grafas, palabras y signieados literales, denotativos o connotados...) para identificar las estructuras gramaticales y semnticas, en realidad, ese reconocimiento
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descodificador no es propiamente la 'lectura'. El acto de descodificacin de las combinaciones de letras, palabras, oraciones, enunciados de
un texto, es la actividad previa a la recepcin.
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"Recientemente, la lectura se concibe como una continua interaccin de las habilidades identificativas -esto es, el reconocimiento de palabras y de frases y de las seales gramaticales requeridas
para una simple decodificacin del texto, junto con las habilidades
interpretativas -esto es, las habilidades cognitivas de nivel superior
que permiten una reconstruccin significativa del texto entendido
como una estructura de significado unificada y coherente-. " "Entre
las actividades del lector se incluye la retencin de nuevos conocimientos, el acceso a los conocimientos grabados y almacenados y la
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Leer es participar en un proceso activo de construccin de significados. A partir de los estmulos textuales, las competencias interrelacionan y activan las diferentes aportaciones del receptor, para que
acte como el verdadero interlocutor del texto. Paralelamente, hay que
tener en cuenta que los mismos textos tambin ensean a leer, porque
incluyen sugerencias de intervencin y destacan sus indicios.
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Segn estos planteamientos iniciales, se seala a modo de sntesis de partida, un conjunto de puntos de inters a tener en cuenta en
el diseo de actividades de formacin:
- La lectura hace que el aprendiz participe activamente en la
construccin y en el control de sus conocimientos y dominios lingsticos.
COHN, A. D. 1990. Pgs. 75-76.
107
- En el proceso lector se activan las distintas habilidades y dominios y se estimula la capacidad para reconocer (datos lingsticos, indicios estilisticos), construir e inferir significados e interpretar el discurso literario.
- En el proceso de lectura interviene activamente la globalidad
de destrezas y habilidades lingsticas (saberes formales,
conceptuales y estratgicos), y junto a ellas, tambin intervienen los conocimientos sobre cuestiones de la pragmtica
comunicativa y otros conocimientos de orden enciclopdico,
lingstico, metaliterario c intertextual que posee cada indi
viduo.
- La lectura integra habilidades de niveles inferiores (descodificacin y reconocimiento de unidades gramaticales) y de niveles cognitivos superiores (comprensin, construccin del
significado e interpretacin).
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- En la actividad lectora se produce el reconocimiento simultneo e interdependiente de los niveles grafmico. sintctico
y semntico por parte del iector.
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- En la lectura, los procesos ascendentes (que van de los niveles grficos y gramaticales a los semnticos y semiticos) y
descendentes (del significado, a la identificacin de unidades
bsicas formales y gramaticales) se alternan de modo coordinado y simultneo.
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- La lectura es una actividad cognitiva. Los aspectos cognitivos de la lectura se aprecian en la activacin y la asociacin
de los saberes que aportan las diversas competencias -comunicativa, discursiva, pragmtica, literaria, etc.-. Para Anbal
Puente 4, "la lectura, segn as concepciones cognitivas, es
un proceso de pensamiento, de soluciones de problemas en
el que estn involucrados conocimientos previos, hiptesis,
anticipaciones y estrategias para interpretar ideas implcitas y explcitas."
La lectura tambin es la va de acceso a la creacin literaria,
cuyas obras son una inagotable fuente de enriquecimiento
del intertexto lector y de la competencia lecto-literaria.
12
108
La lectura es
Interaccin entre el texto y el lector
Cooperacin entre las aportaciones del texto y las del lector.
Aplicacin de habilidades para la identificacin y el reconocimiento de
palabras, frases, seales gramaticales.
Habilidad cognitiva de nivel superior (que se apoya en las actividades
bsicas de descodificacin), con el fin de lograr los objetivos propios de
la recepcin significativa:
Interpretacin.
Aportacin de conocimientos previos.
Asimilacin de nuevos conocimientos.
Y, a modo se sntesis, se indican los aspectos clave que el profesor tendr en cuenta para organizar y disear las actividades de formacin:
1. La lectura tiene carcter proccsual.
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10. Las estrategias de lectura (espontneas y/o aprendidas) implican acciones cognitivas conscientes e inconscientes.
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A la hora de explicitar el proceso de recepcin lectora, es preciso sealar sus distintas facetas, que son clave para que el profesor organice las actividades de modo funcional y significativo.
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La fascinacin que se obtiene de la lectura se logra, obviamente, cuando se domina la habilidad y se centra en la actividad lectora
con verdadera motivacin: es la frmula para sintetizar estas afirmaciones. As, podemos aceptar que, efectivamente, leer es un placer, no
slo refirindonos exclusivamente a la lectura de creaciones literarias,
sino que la afirmacin puede hacerse extensiva al mbito de lo tcnico
o de lo cientfico. Para que ello sea as se han de dar tres condiciones
mnimas: que exista una motivacin bien marcada (inters por el tema
< CHARMEUX, E. Cmo fomentar los hbitos de lectura. 1985/92. Pag. 57.
112
y conocimientos previos adecuados), que se posea un competente dominio de estrategias lectoras y que el texto a leer aporte los contenidos
refcrenciaies suficientes para colmar el inters motivado. Cuando se
dan estas condiciones, el acto de recepcin lectora es fuente de satisfaccin intelectual y de goce para el conocimiento. Por ello se afirma
que la lectura es capaz de atraer incondicionalmente a los avezados
lectores que recurren a ella y la hacen actividad central de informacin, de aprendizaje y/o de entretenimiento. Por el contrario, la ausencia de alguna de esas condiciones -ya sea el inadecuado conocimiento
previo, la falta de estrategias o el desinters del texto- entorpece la
funcionalidad del placer intelectivo y esttico. El desarrollo de una
consolidada competencia lectora hace que "la lectura no sea una actividad inocente ni que el receptor sea un lector ingenuo ", como advirtiera J. Cullcr7. La reflexin de Culler destacaba que en la competencia literaria est la clave de los propios modos de leer. El desarrollo de
la competencia literaria necesita de la lectura, porque:
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Tanto la lectura intensiva, que se caracteriza por una profundizacin analtica de los componentes conceptuales y formales del texto (comentario, anlisis, reflexin critica sobre
el texto), cuanto la lectura extensiva, que se vincula con el
desarrollo del hbito lector, sirven con eficacia, aunque con
procedimientos distintos, a la construccin de la competencia literaria, ya sea por aplicacin de tcnicas de anlisis ya
sea por la consolidacin de la experiencia lectora y la aplicacin de sucesivas estrategias de recepcin.
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El siguiente esquema es una sntesis de los distintos componentes que intervienen en la actividad lectora. El proceso lector, clave
en la recepcin, se halla envuelto por los distintos conocimientos, habilidades y componentes. En el esquema se representa el espacio inicial del proceso, determinado por el texto, la intervencin del lector
(quien activa los saberes que aportar en la recepcin y re-creacin, o
sea, en la actualizacin de significados del texto), para proceder a la
interaccin y mediante ella y la activacin de los saberes de la competencia literaria, a las fases propias del proceso lector.
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AUTOR
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CREACIN
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TEXTO / OBRA
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Uso literario
del sistema de lengua
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EL TEXTO Y EL LECTOR
El texto -a travs de su autor- ha previsto los saberes de base y
el tipo de capacidad (habilidades, estrategias) del lector que seran deseables para que ste estableciera sus horizontes de expectativa. Tales
expectativas habrn sido formuladas en relacin a tres componentes
bsicos: la experiencia lectora previa que el receptor tenga del gnero
:p
1. El texto
Todos los textos (cada texto) tienen una existencia virtual; su
existencia real se desarrolla cuando un lector actualiza responsablemente el significado del texto mediante su acto personal y voluntario
de eficaz lectura.
- Las peculiaridades discursivas del texto marcan o requieren
determinados tipos de actividades que habr de realizar un
lector concreto.
- A travs del texto, como es sabido, se establece una relacin
de interdependencia entre la competencia lingstica y la experiencia lectora que redunda en el desarrollo y en la ampliacin de las distintas competencias comunicativas. La interaccin entre el texto y los conocimientos y dominios de la
habilidad receptora del lector genera la construccin de nuevos saberes (conceptuales y estratgicos) que son la base de
la formacin de un lector competente.
- Los textos activan os saberes, habilidades y capacidades lingstico-comprensivas del lector y hacen que la percepcin
no sea una actividad pasiva 8.
- Cada texto requiere del lector un especfico nivel de competencia lingstica, textual y literaria, de saberes interiorizaISER, W. "The Reading Process: A Phenomenological Approach"'. 1975.
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2. El lector
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El lector acta como un agente que descubre los posibles signieados de un texto; el lector competente atiende a los significados
coherentes y avalados por el texto. Ante los condicionantes del texto,
el lector nunca ha de eludir sus posibles aportaciones (saberes, habilidades, dominios estratgicos, etc.), y ha de ser consciente de la subjetividad de su percepcin, porque, con ello, realiza su personal interaccin lectora.
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Tambin es el responsable de la realizacin de las actividades cognitivas que se suceden en el proceso de lectura, desde
las anticipaciones a la concrecin de la interpretacin.
El lector es, bsicamente, un intrprete mltiplemente
condicionado por factores lingsticos, culturales, sociales,
vivenciales, etc.
-El lector construye -a travs del proceso de interaccin con
el texto- una interpretacin propia y personal para cada texto
recibido.
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La formacin lectora, cuya eficacia se centra en la metacognicin del proceso de lectura, o sea, en el saber
consciente de lo que el lector hace o debe hacer en cada
fase y en cada momento del proceso y ante cada parte del
texto.
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La metacognicin de la actividad que se realiza durante el proceso de lectura es el aspecto clave de la formacin del lector. La metacognicin es el conocimiento consciente y reflexivo del proceso y que
el lector emplea como gua durante toda la actividad de recepcin del
texto porque le permite organizar e identificar cada una de las actividades que corresponden a las fases de su lectura.
Las distintas actividades que se suceden en el proceso de lectura se organizan entorno a tres fases: precomprensin, comprensin e
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Seguir las pautas del texto combinando las aportaciones textuales y las personales para apropiarse del contenido del
mensaje a travs de la forma del texto.
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El lector implcito
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Anlonio f.
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El lector competente
El lector competente es un buen lector, que emite hiptesis sobre el tipo de texto, identifica ndices textuales y que, especialmente,
sigue las fases del proceso lector, ordenando su actividad y estrategia
receptora, y conoce y emplea las estrategias eficaces para seguir el
proceso lector. En suma, es un lector que establece coherentemente
una lectura que el texto no contradice y que disfruta con la propia actividad de recepcin.
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3. Rasgos contrastados
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La lectura se realiza y se desarrolla en un proceso activo de recepcin, en el que la aplicacin de estrategias es decisiva, segn el grado de competencia de un lector; con anterioridad he sealado que "la
lectura es un acto individual. Nadie mejor que t, lector, sabe hasta qu
grado ha comprendido o no un texto, un mensaje escrito; slo t conoees las dificultades de comprensin que se te han presentado y el modo
y los recursos estratgicos que has empleado para solventarlas" l2.
La importancia de las estrategias se realza como recursos cognitivos para la comprensin y la interpretacin del texto, porque, recordemos, leer es, bsicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar. Un buen lector es capaz de establecer sus personales
opiniones, valoraciones y juicios respecto a un texto.
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se sealan como efectivos un mnimo de tres rasgos, se trata de un lector suficientemente competente y que fcilmente podr superar su nivel
de competencia. En caso contrario, convendra realizar un diagnstico
previo sobre la habilidad lectora y una reflexin sobre su hbito lector.
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Aspectos generales
El lector competente:
1.
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Es consciente que saber leer es avanzar a la par que el significado del texto y considera que la comprensin es el resultado cogntivo del proceso de lectura.
Se reconoce como un interpretador del texto condicionado
por los factores lingsticos, culturales, sociales, vivenciaes, etc., que integran sus conocimientos.
Sabe que su lectura - a travs del proceso de interaccin
con el texto- tiene por objeto la construccin de una interpretacin propia y personal para cada texto recibido.
Realiza una lectura autnticamente personal, que resulte
de su capacidad y actitud personales.
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Hace un uso simultneo e interdcpendiente de los niveles grafmico, sintctico y semntico, e, incluso, de
otros saberes paralingsucos, que condicionan la comprensin y la interpretacin.
2. Hace de la descodificacin un nivel primario de aproximacin a la significacin.
3. Observa todo tipo de informacin que el texto le ofrece
para proceder a la formulacin de las expectativas sobre el
tipo de texto, el gnero, el estilo, la estructura, el desarrollo argumental, el desenlace, la intencionalidad, etc.
4. Aplica en la lectura sus conocimientos discursivo-textuales y los pone en relacin con los conocimientos lingsticos, enciclopdicos y paraliterarios (desde los indicadores
de tipo de letra, disposicin tipogrfica, etc., hasta los indicadores de supraestructura textual -cuento, novela, narracin, etc.-).
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III.
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De carcter general
1. En el proceso de lectura detecta las pautas y los indicios discursivos del texto
que apelan a que integre sus aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias...)
2. Saber dejar en suspenso las anticipaciones y/o expectativas ambiguas, hasta
que nuevas asociaciones o apreciaciones textuales confirmen la certeza de las mismas mediante la formulacin de inferencias vlidas.
3. Se centra en el seguimiento de las estrategias marcadas por el texto, porque
las reconoce como orientaciones operativas que se ofrecen al lector para guiarle
segn sus condiciones de recepcin.
4. Recurre a los ajustes y revisiones para establecer la interpretacin coherente.
5. Aplica distintos tipos de estrategias; se sealan tres grupos de estrategias de
lectura, que se relacionan con los tres aspectos que las condicionan.
125
C)
D) Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector (metacognicin del proceso de lectura).
1. Estrategias de precomprensin
1.1. Identificacin y aplicacin de las intrucciones, orientaciones internas, condiciones de recepcin y preestmeturas que contiene el texto
1.2. Aportacin de personales conocimientos, experiencias y reacciones (W. Iser)
para dar sentido e interpretacin al texto.
1.3. Bsqueda de proposiciones e ideas bsicas para identificar la funcin de las
partes del texto y para concretar una aproximacin al significado global del texto.
(Propuesta de una hiptesis semntica global o macroestructura semntica sobre el
supuesto contenido y valor del texto.)
1.4. Adopcin de una perspectiva lgica que sostenga la coherencia de una posible lectura.
1.5. Mantenimiento de un avance sobre la inercia lectora, para lo cual no se
abandona una hiptesis hasta que se haga evidente su contradiccin o inviabilidad.
Establecimiento de relaciones de inferencia con aquellos conocimientos previos
del lector que le sirvan para elegir una hiptesis coherente.
2.
Estrategias de anticipacin
2.1. Ubicacin del lector en la perspectiva adecuada que el texto requiere para su
comprensin.
2.2. Adopcin de criterios para establecer una coherencia comprensivo-interpretativa que le resulte vlida en funcin de los valores contextales y/o cotextuales
identificados en el texto; establecimiento de una gua personal en el proceso lector.
2.3. Formulacin de algunas expectativas (genricas, particularizadas u ocasionales).
2.4. A modo de control, revisin del planteamiento de las expectativas y de las
inferencias formuladas para proceder a los cambios de planificacin y a la reformulacin de propuestas concretas; control de la proliferacin de hiptesis/expec(a ti vas.
2.5. Sistematizacin de los datos percibidos para enlazar su sistema de referencia (texto del lector) con el sistema del texto a leer (texto literario): comprobacin
de la sucesiva plausibilidad de sus expectativas.
3.
es
3.1. Re-creacin semntica y significativa del texto, sin limitarse a la identificacin de secuencias lingisticas aisladas
3.2. Establecimiento de correlaciones entre lo expuesto en el texto, los saberes y
las creencias y valoraciones del lector.
3.3. Valoracin de la eficacia de las actividades realizadas en su proceso lector.
3.4. Valoracin de la interaccin mantenida Texto / Lector para decidir sobre la
efectividad de la lectura respecto a la comprensin y la interpretacin.
3.5. Recreacin interpretativa del texto, cuyas diferentes virtualidades significativas son tratadas por distintas operaciones.
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127
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mente a la interpretacin del texto En el siguiente esquema se respresentan los aspectos que intervienen en el proceso didctico de la formacin lectora:
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ATENCIN AL LECTOR
OBSERVACIN DEL TEXTO
PROCESO DE LECTURA
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LEER CON
AUTONOMA
RELACIONAR
EL TEXTO CON
DISFRUTAR
DE LOS TEXTOS
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LA INTENCIN
DEL AUTOR
LA PROPIA
VALORACIN
ESTABLECER
VALORACIONES
INTERPRETACIONES
INTEGRAR CONOCIMIENTOS
PARA ACCEDER
AL SIGNIFICADO
10. El texto es un ejemplo de conexin de referentes (lingsticos, pragmticos, culturales, de expresin esttico-creativa, de
organizacin estructurada y de elementos lingsticos cohesionados).
11. La participacin del lector se manifiesta en la interconexin de sus aportaciones, que confluyen en la lectura, y en ella se apre130
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BIBLIOGRAFA
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BALLESTER, J. y INSA, J.R. "Laformacin de la competencia literaa en la educacin". En Didctica da Lingua e da Literatura, vol
II. Coimbra, 2000. Pgs. 825-839.
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La seduccin &
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CERRILLO, P. "Creacin de hbitos lectores: el comentario de textos literarios". En CERRILLO, P. y GARCA PADRINO, J. (eds.).
Literatura infantil y enseanza de la literatura. Eds. De la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, 1992. Pgs. 121-124.
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MOIRAND, S. "A obiettivi diversi. Varieta di testi e strategie diversificati". Atti. Zanichelli. Miln, 1983.
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01
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VALA, A. "L 'enjeu en jeu: lecture littraire et rhtorique du lecteur". En PICARD, M. (ed.)- La lecture littraire. Eds. Clancier-Gunaud. Pars, 1987. Pgs. 15-31.
WARNING, R. (ed.). Esttica de la recepcin. Visor. Madrid, 1989.
WIDDOWSON. Learning Parpse and Language Use. Oxford University Press. Oxford, 1983.
WINOGRAD, P. y SMITH, L.A. "Improving the climatefor reading
comprehension instruction ". En The Reading Teaching, I.R.A. Diciembre, 1987. Pgs. 304-310.
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01
1
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INTRODUCCIN
Escribir en la escuela. La escritura creativa.
- El Libro de las adivinanzas
- Burla que te burla
- Lectura y escritura en libertad
Libros y hombres.
REFERENCIAS CITADAS.
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01
INTRODUCCIN
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O)
"El nio iba principa!mente a la escuela para aprender a leer; el escribir no importaba tanto, y cuando se iniciaba en tal arte, las tcnicas cali1
Sobre este mismo tema, vid. "Escribir para leer y leer para escribir", que el propio autor public en CERRILLO, P.C. y GARCA PADRINO, J. (Coords.). Literatura Infantil y su didctica. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Cuenca, 1999. Pgs. 55 a 70.
139
La seduccin de la leen
'os tempranas
grficas le dificultaban el proceso. La escuela nueva ensear a leer escribiendo, abandonando en gran medida las 'muestras de escritura', no la
escritura corriente, legible y clara, pues, quirase o no, enseara 'leer, escribir y contar' ser siempre misin inicial de la escuela, de toda escuela,
en cualquier tiempo y en cualquier lugar2. "
Pedro C Cerrillo
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01
"En realidad, en la base de esta eleccin universal, comn a todos los gobiernos y a todos los poderes, hubo algo ms: la consciencia
de que la lectura era, antes de la llegada de la televisin, el medio ms
adecuado para determinar la difusin de valores e ideologas y, adems, el que ms fcilmente se poda regular una vez que se hubieran
llegado a controlar los procesos de produccin y sobre todo los de distribucin y de conservacin de los textos; mientras que la escritura es
una capacidad individual y totalmente libre, que se puede ejercitar de
cualquier modo y en cualquier lugar, y con la que se puede producir lo
que se quiera, al margen de todo control e incluso de toda censura 4."
Efectivamente, tendemos a destacar -tambin en el mbito escolar- que hay que leer para saber, para conocer, para disfrutar, para
" PETRUCCI, Armando. "Leer por leer: un porvenir para la lectura". En
CAVALLO, G. y CHARTIER, R. Ob. cit. Pgs. 525 y 526.
141
sentir, para viajar; incluso afirmamos que "leer es vivir", pero rara vez
proponemos leer para escribir y viceversa como actividades complementarias ms all del estricto perodo de adquisicin de los mecanismos lectoescritores.
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Pedro C. Cerrillo
TZARA, Tristn. Manifiesto ledo en la Galera Povolozky de Pars el 12 de diciembre de 1920. Publicado luego en el n." 4 de la revista La vie des lettres.
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"El pjaro del que voy a hablar es el buho. El buho no ve de da y de noche es ms ciego que un topo. No s gran cosa del buho, asi que continuar
con otro animal que voy a elegir. "
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Cerrillo
Sus patas le llegan hasta el suelo. La vaca tiene el olfato muy desarrollado, por lo que se la puede oler desde lejos. Por eso es por lo que el aire
del campo es tan sano. "
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en su libro y el que es propio del lector sobre ese mismo asunto; son
dos mundos que pueden o no corresponderse, porque, como dice el
profesor Mendoza, lo que es importante para uno puede ser slo una
ancdota para el otro 6.
Veamos algunas experiencias prcticas que tienen como objetivo el desarrollo de la expresin escrita en escolares de diferentes
edades; todas ellas suelen partir de la lectura para llegar a la escritura
creativa.
El Libro de las adivinanzas
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La actividad se realiz con chicos y chicas de edades comprendidas entre once y trece aos, todos ellos de la misma localidad (Barajas de Mel, en la provincia de Cuenca) y del mismo colegio, fuera del
horario escolar, y agrupados en parejas, con quienes se trabaj a partir
de un centro de inters que la mayora de ellos ya tenan y que les resultaba muy atractivo: el de la adivinanza entendida como juego. Les
propusimos crear El Libro de las adivinanzas, que se quedara en su
colegio para que los ms pequeos pudieran jugar con las adivinanzas
que ellos iban a inventar. Intentamos, primeramente, atraer su atencin
preguntndoles si saban adivinanza.?, pero retndoles a componer adivinanzas nuevas. Explicamos luego, brevsimamente, el proceso ms
elemental para la creacin de adivinanzas, contando siempre con su
colaboracin. El proceso que seguimos fue ste: se eligi lo que se iba
a esconder en la adivinanza (perro); preguntamos qu era (un anima!,
un mamfero); dnde viva (las respuestas elegidas fueron en las casas, en las calles, en el campo) y qu cosas podramos decir del perro
(que es el mejor amigo del hombre, que muerde, que tiene cuatro patas). Ya tenamos elementos suficiente para crear la adivinanza:
"Vive en las casas y en el campo,
es el mejor amigo de! hombre,
adivina este animal
sin que te diga el nombre."
Terminado este proceso, las parejas empezaron a crear sus adivinanzas, todas ellas con imgenes que deban aportar elementos orien6
146
Pedro C. Cerrillo
tadores (de ayuda) para quienes pretendieran adivinar lo que se esconda tras cada una de ellas, y que, al mismo tiempo, serian parte esencial
del libro que, al final, elaboraramos con todas las composiciones; debemos decir que las imgenes que crearon fueron tan evidentes que, en
muchos casos, contenan, de manera explcita, la solucin a la adivinanza. Entre las adivinanzas que surgieron algunas son muy interesantes:
"En un lecho hecho
por un alguien desconocido,
se asoma una cura
desnuda y sin vestido." (La luna) [Noelia y Alicia, 12 aos]
147
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Desde La Luna de Papel, la pgina de peridico antes comentada, proponemos a chicos y chicas que nos enven sus poemas, escritos o historias, ya que tenemos una seccin, "Aprendices de escritor",
destinada a esas creaciones. Aroa, una nia de Tarancn, buena lectora
y apasionada escritora, ha sido una fiel seguidora de nuestra pgina
hasta que se ha hechojoven; cuando tena doce aos nos envi este soneto:
"Se agita mi mente al agotar el da,
se hace la mi jornada recalar,
penas y gozos se hacen recordar;
mejorar se intenta el siguiente da.
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150
La experiencia se haba llevado a cabo siguiendo el mtodo del texto libre de Freinet, cuyo objetivo final es la composicin voluntaria de un texto breve sobre algo
(experiencia, emocin, accin) que el chico haya vivido fuera del mbito escolar y
que quiere comunicar a los dems. En este caso, la experiencia motivadora haba
sido la lectura de varios cuentos de Andersen.
Pedro C. Cerrillo
Pasaban los aos y cada vez tena ms miedo; hasta tal punto que su
mente imaginaba hechos, que tal vez no podan existir; tal era su desesperacin que decidi cortarse la cabeza.
Desde entonces vive muy a gusto en una pequea casa del campo,"
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151
En nuestro juego, pedimos a los pequeos lectores que nos enviaran la receta de la comida que quisieran, inventada o real; tras la
lectura, la escritura. Nos llegaron recetas de todo tipo: desde las ms
cotidianas (pollo asado o paella) hasta las ms extraas (hormigas rellenas), pasando por las ms singulares de la zona (migas ruleras o
morteruelo). Entre ellas, hubo algunas muy particulares y de indudable valor creativo, como "La empanada de la ta Juliana", no tanto por
la receta en s como por su expresin (en verso, como la receta de Janosh que habamos ledo); su autora fue la nia de 10 aos Luz Olvera
(de Villaconejos de Trabaque -Cuenca-):
"A la empanada
de la ta Juliana
se le aade casera
la harina seca.
Corta pimientos
verdes y rojitos;
corta tambin,
para darle sabor,
unas cebollitas
grandes y pequemtas.
Echa piones y olivitas,
algunas especias,
sal y pimentn.
Y aqu est,
lista para maana,
la empanada
de la ta Juliana. "
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Pedro C Cerrillo
LIBROS Y HOMBRES
Slo la mitad de los espaoles que en su da, aprendieron a
leer, practican la lectura habitualrnente en su tiempo de ocio. Es un
dato revelador, pero ms lo es an que la otra mitad de los espaoles
afirmen que no han ledo nunca un libro. En un pas como Espaa, uno
de los primeros del mundo en la edicin anual de libros, el dato es
-adems- descorazonador. Pero y escribir? Cuntas personas, sabiendo escribir, son capaces de expresar correctamente por escrito un
pensamiento, una vivencia o, incluso, un elemental mensaje?
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"Leer nos enriquece la vida. Con el libro volamos a otras pocas y a otros paisajes; aprendemos el mundo, vivimos la pasin y la
melancola... El libro, que ensea y conmueve, es, adems, ahora, el
mensajero de nuestra voz y la defensa para pensar con libertad. "
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09
guia lo indicado en la carta. As lo hizo y el escritor lleg a una llanura en la que haba muchos papeles esparcidos por el suelo y, al fondo,
una pared con una puerta cerrada. Cogi, uno a uno, los papeles, pero
todos estaban en blanco; fue luego hacia la puerta, la abri, pero al
otro lado no haba nada, slo la inmensa llanura. Entonces comprendi que las hojas en blanco eran el libro que quera escribir y el libro
que quera leer, porque escribir y leer se haban convertido en una
misma cosa.
Eso es algo que los nios suelen tener mucho ms claro que los
adultos; gracias a ello, sus escritos estn llenos, al mismo tiempo y en
sorprendente paradoja, de sencillez y de complejidad. Fijmonos en esta
historia, escrita por Ruth, una nia conquense de once aos, titulada
"Las tres brujas", en la que se suceden los acontecimientos de manera
avasalladora, sin duda porque, en el mundo de la fantasa, la autora tiene
muy claro que todo es posible sin necesidad de tenerlo que explicar:
"Erase una vez tres brujas: Tigra, Grati y Grita.
a
u
^
REFERENCIAS CITADAS
CERRILLO, P.C. y GARCA PADRINO, J. (Coords.). Literatura infantil y su didctica. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, 1999.
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Rgimen a la Segunda Repblica). Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Madrid, 1997.
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GARCA RIVERA, G. Didctica de la literatura para la enseanza
primaria y secundaria. Akal. Madrid, 1995.
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INTRODUCCIN.
El cuento de tradiccin oral y el cuento literario.
Fusin cuento de tradicin oral-cuento literario.
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BORGES, J.L.
159
INTRODUCCIN
Con esta exposicin pretendemos en primer lugar, motivar a los
maestros especialistas en Educacin Primaria a valorar el cuento de tradicin oral, que, primeramente narrado, despus ledo en voz alta o en
silencio, y por ltimo recordado en su adolescencia, juventud y madurez, constituye algo esencial, tanto para su educacin lingstica y literaria como para su propia vida, ya que al estar en perodo de formacin, es
posible que encuentren en los cuentos la comprensin y la comunicacin, que, a veces, les puede negar la realidad en que se mueven.
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Teniendo, pues, en cuenta el sentido de estos trminos, podemos aplicar la denominacin de cuento de tradicin oral, por cuanto
"es grato al pueblo" y se difunde mediante la palabra a travs de los
tiempos.
1
GEORGES, Jean. Los senderos de la imaginacin infantil. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1979. Pg. 10.
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Especificidad. E s m u y difcil precisar en los cuentos de tradicin oral con m s o menos fidelidad, cules son los peculiares o especficos d e un lugar. Realmente, aclarar esta cuestin nos parece un e m peo intil, y a que la mayora de los cuentos se encuentran en todos
los pases del mundo, pero el narrador suele acomodarlo al ambiente
de su zona y nombra lugares, parajes, calles... que n o ofrecen duda respecto a su procedencia, lo que no basta para afirmar que un determinado cuento pertenece a u n a zona concreta, excepto en el caso de ancdotas o sucedidos que se narran c o m o s fueran cuentos.
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"... muchos de los cuentos populares que ahora encontramos en la tradicin oral de Espaa han venido de India por medio de los rabes y judos
directamente transmitidos por a tradicin oral de muchos siglos " .
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Cansinos Assens, en el prlogo al Libro de las Mil y una noches, indica en este sentido:
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Esta extensin geogrfica del cuento de tradicin oral es importantsima desde el punto de vista didctico, pues puede servir de
base para que los estudiantes de cualquier nivel de su formacin acadmica, especialmente de la Educacin Primaria, aprecien los diferentes sociolectos e idiolectos de los narradores de cualquier sitio, que
prestan su colaboracin y aportan, haciendo un gran esfuerzo memorstico, los cuentos que recuerdan, algunos de los cuales casi no se narran y a no ser por ellos, acabaran olvidndose y perdindose, pues
como ya dijeron los hermanos Grimm: "Los hombres se les mueren a
los cuentos"1.
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En cuanto al concepto de cuento de tradicin oral, nos apoyamos principalmente en el magnfico estudio de Baquero Goyanes sobre el cuento en el siglo xix, quien basa su definicin de este gnero
en la etimologa de la palabra contar.
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En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, encontramos dos acepciones que convienen al concepto de cuento:
"(Del latn computus, cuenta) m. Relacin de un suceso. 3. Breve narracin de sucesos ficticios y de carcter sencillo, hecha confines morales y recreativos. "
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Para Jolle "Los cuentos son por oposicin a las novelas, formas sencillas, es decir, que reposan en estructuras narrativas unidimensionales " l0.
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A esto, podemos aadir que los narradores de cuentos, en general, lo entienden como sinnimo de caso, chiste, ancdota, pasaje,
etctera, es decir, no tiene para ellos una significacin nica; consideran cuento todo lo que se narra en prosa, se transmite por tradicin
oral y posee un argumento, aunque sea mnimo.
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La seduccin de la lectura en
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"El cuento popular [...] se mueve, crece, nunca se sintetiza y resiste innumerables y sucesivas apariencias " L4.
Por ejemplo, un cuento contado y vuelto a contar al da siguiente por otras personas, ya no es el mismo, pues ha sufrido las primeras variaciones.
Por su parte, Ana Padovani llama la atencin sobre el valor del
cuento tradicional cuando se transcribe y se fija por escrito, frente al
cuento exclusivamente oral:
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personal e individual del lenguaje lfi. De estas cuestiones, sugeriramos que la actitud del narrador no siempre es realista; que el cuento literario, aunque sea infantil, no est muchas veces enraizado en la realidad del narrador, porque hay cuentos fantsticos, de ciencia ficcin,
surrealistas... y el carcter personal e individual del lenguaje suponemos que se refiere a la forma fja lingstica que siempre presentan los
cuentos de autor, en contraste con los de tradicin oral.
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Baarlaam y Josafat, coleccin de cuentos indios que llegaron al castellano a travs de una versin griega.
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Estos cuentos para nios pequeos tienen una finalidad eminentemente ldica, ya que se pretende entretener, jugar, hacer rer e incluso adormecer a los nios. Stith Thompson los denomina cuentos-frmula, de los que indica:
"La situacin central es simple, pero su manejo formal tiene cierta complejidady los actores son indiferentemente animales o personas" '7.
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"Yo no quiero que me digas que si, ni quiero que me digas que no. Yo
quiero que me digas que si quieres que te cuente el cuento del necio o el
cuento de la pipa rota."
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Ejemplos de este tipo los encontramos frecuentemente en todas las recopilaciones de cuentos de tradicin oral en espaol, como el
conocido de El rey que meti a sus hijas en tres botijas:
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Mauricio Molho los denomina contracuentos porque "su funcin es provocar la decepcin del otro, burlado en su vana curiosidad. En todas las historias de este tipo, el interlocutor-destinatario es
la candorosa vctima de su ingenuidad, objeto de chanza en medio de
la alegra general" 20.
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Los cuentos acumulativos tienen predominantemente una funcin ldica. Son cuentos que muy bien podramos denominar cuentos-juego, porque aparte de servir para jugar y rer, constituyen un excelente ejercicio de memorizacin y de aumento de vocabulario. No
poseen un final cerrado y, a veces, da la impresin de que quedan sin
terminar, ya que siempre se podra continuar el cuento con la adicin
de nuevos personajes, lo que puede ser un excelente recurso de creatividad en las aulas.
Un ejemplo de este tipo de cuentos (recogido en casi todas las
recopilaciones de cuentos de tradicin oral) es el de El ratoncico y la
hormiguica, cuyo argumento est constituido por la desobediencia del
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Este cuento ha sido recogido por mi en un pueblo de la provincia de Murcia, Jumilla. (vase MORTE MAGAN, P. Cultura tradicional de Jumiila. Los cuentos
populares. Academia Alfonso X El Sabio. Murcia, 1990. Pgs. 103-104).
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PROPP, Vladimr. Las raices histricas del cuento. Fundamentos. Madrid, 1974.
Pg. 17.
PROPP, Vladimir. Morfologa del cuento. Fundamentos. Madrid, 1981. En el capitulo 3, pgs. 37 a 74, puede verse detalladamente el estudio que es sobre las funciones de los personajes de los cuentos maravillosos realiza este ensayista.
175
Lase:
(astucia, cobarda, miedo, mentira, generosidad, egosmo, presuncin...) e incluso plantean problemas propios de los hombres como la
bsqueda de aventuras y trabajo, el hambre y la pobreza...
Stith Thompson dice de los cuentos de animales lo siguiente:
"Los cuentos no mitolgicos en que aparecen animales estn concebidos usualmenie para demostrar la viveza de un animal y la estupidez
de otro y el inters descansa por lo genera! en la ndole de los engaos
o en el absurdo predicamento al cual conduce la estupidez del anir
mal"21.
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PERSONAJES
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En cuanto a los Personajes de los cuentos de tradicin oral, especialmente los maravillosos, encontramos una diferencia con los de
los cuentos literarios, pues mientras en stos los escritores pueden profundizar en los rasgos psicolgicos, en los primeros no estn tratados
con dicha profundidad, sino que son personajes planos, ms bien arquetipos que simbolizan vicios o virtudes, de ah el dualismo entre
bueno-malo, tonto-listo, guapo-feo, pobre-rico, etc., que es una de las
caractersticas esenciales de estos personajes.
Diez Rodrguez da su opinin en este sentido:
"Los personajes del cuento no son caracteres, sino tipos esquemticos,
totalmente buenos o totalmente malos, no tienen vida interior y actan mecnicamente en virtud de la causalidad mgica " .
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En realidad son personajes en los cuales se invierten los papeles y los que a primera vista aparecen como engaados y burlados se
convierten en engaadores y burladores. Respecto a ellos indica Mauricio Molho:
"Lo que transmite la tradicin oral son cuentos e historietas en que acaba afirmndose la superioridad de! que por su corta inteligencia, se consideraba como prximo a la condicin animal" '.
Muy parecido al tonto-listo es el arquetipo folclrico del rstico astuto, que vence a base de ingenio e inteligencia al que pretende
abusar de su fuerza y su poder. Como ejemplo de este tipo de personajes, podemos recordar el cuento titulado Cmo un rstico labrador enga a unos mercaderes, encontrado en un pliego suelto hacia 1510,
cuya difusin ha estudiado Chevalier en el rea hispnica: Aragn,
Castilla, Salamanca, Extremadura y Andaluca. Debi ser muy popular en el Siglo de Oro, puesto que lo reproducen dos pliegos sueltos
del siglo xvi y Cervantes para el truco de la vejiga llena de sangre en
el episodio del fingido suicidio de Basilio (Quijote II) 32 .
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El triunfo del rstico astuto sobre el fuerte y poderoso lo podemos enlazar tambin con el triunfo de otro personaje de gran inters
que es el menor de la familia, que siempre suele ser el ms bondadoso,
el ms dbil, pero que sale beneficiado al final de los cuentos. Marc
Soriano estudia las cualidades de estos personajes al sealar:
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gen que tradicionalmente el pueblo tiene de ellos: aprovechados, lujuriosos, embusteros, ladrones y tacaos.
En cuanto a los personajes aristcratas y maravillosos suelen
estar presentes los reyes, los principes y las princesas y en muchas
ocasiones, se presentan como si no perteneciesen a dicha clase social,
ni por sus actos, ni por sus palabras; ejemplo de este tipo es el cuento
que recoge el Padre Coloma con el tema de la mueca escatolgica,
Pelusa -ya citado- o la mueca que evaca dinero y en El pjaro que
se burla del prncipei6, que al final le canta:
01
"Zuro, zuro,
que al hijo del rey
le he visto el culo "
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181
Aisladamente surge alguna frmula que es interesante, a nuestro juicio, por el intento que supone por parte del narrador, que pretende desde el primer instante, captar la atencin del oyente o receptor de
la siguiente manera:
"Y va de cuento,
por si acaso miento.
No dir verdad,
pero de cuento va " .
Asimismo, para terminar los cuentos hallamos frmulas finales, mediante las cuales, parece que se procura hacer volver al oyente
al mundo de la realidad del que se le ha arrancado con la narracin del
cuento; para ello, el narrador suele modificar su entonacin y adopta
un tono de juego o broma que hasta entonces no tenia. As son las terminaciones de los cuentos de nunca acabar y las frmulas tan generalizadas en todos los cuentos como: "Ycolorn, colorao, este cuento se
ha acabao"; "Y colorn, colorado, mi cuento ya se ha acabado". A
veces se da a entender con dichas frmulas el grado de asombro a que
ha llegado el oyente: "Este cuento se ha acabao y embobaos a tos nos
ha dejao ". Tambin encontramos frmulas en verso:
"Cuento, recuento.
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pipincuento,
con arroz y pimiento.
ya se ha acabao
y por la boca de... (se dice el nombre del nio oyente)
se ha colao "
P a s c u a l a (
con el rey y fueron muy felices, a m me dieron unas zapatillas de papel de estraza, me vinepa_mi casa, empez a llover y colorn, color ao,
este cuento se ha acabao" 3S.
ESTRUCTURAS
En cuanto a las estructuras, las encontramos circulares en los
cuentos que terminan con la boda y felicidad de los protagonistas y
con el castigo de los personajes malvados:
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Estructuras lineales hallamos en aquellos cuentos cuya situacin inicial comienza en un sitio determinado y termina en otro, como
es el cuento de El hombre y el garbancico. Se trata de un hombre que
era muy religioso y todos los das iba a misa y el primer da llama a la
puerta de una casa y dice:
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Cuando vuelve de misa se dirige a esta segunda casa y dice:
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ESTILO Y LENGUAJE
En el estilo y lenguaje no nos vamos a extender mucho, pues
ya hemos aludido a la diferencia que podemos hallar estilsticamente
entre los cuentos de tradicin oral y los cuentos literarios. En los primeros, resulta de inters, a mi juicio, el que los nios reflexionen en
torno a las caractersticas, descubran las estructuras, las dibujen y analicen y sobre todo destaquen la riqueza o pobreza de vocabulario, as
como de estructuras sintcticas y de recursos del lenguaje figurado,
pues les puede servir de base para introducirse posteriormente en el
trabajo de comentario con los textos literarios. Y ante todo, conviene
llamar la atencin sobre dialectalismos, localismos, vulgarismos...,
pues si nuestra misin como maestros es educar, no podemos olvidar
la educacin lingstica y literaria de nuestros nios.
El anlisis de la lengua popular de los cuentos de cualquier sitio puede, a su vez, servir de base al maestro para hacerles reflexionar
en aquello que nos parece impropio para utilizarlo en el centro escolar,
pues ya lo va a aprender y a manejar el nio en la calle y en su ambiente familiar.
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Antes de introducirnos en estos aspectos, quiero llamar la atencin sobre lo que Fernando Savater denomina "dimensin narrativa ":
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"Hay todava otro aspecto de la educacin humana que conviene sealar: la dimensin narrativa que engloba y totaliza los conocimientos por
ella transmitidos. Los humanos no somos problemas o emociones, sino
historias; nos parecemos menos a las cuentas que a los cuentos. Es imprescindible, por tanto, que la enseanza sepa narrar cada una de las asignaturas vinculndola a su pasado, a los cambios sociales que han acompaado su desarrollo..."
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gusto por la lectura silenciosa, individual, considerada como un coloquio intimo entre el autor y el lector, coloquio que se convierte en un
proceso receptivo, a travs del cual se pueden extraer los sentidos del
texto y sus mltiples significados.
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Queremos aadir que ahora que estamos empezando el siglo XXT, que se habla tanto de globatizacin -sobre todo en la economa-, que las comunicaciones nos han acercado ms a unos y otros pueblos del planeta y se est planteando el reto de la construccin de una
sociedad que respete las diferencias culturales existentes, parece una
preocupacin acuciante cmo construir sociedades multiculturales y
pluritnicas y cmo lograr que las minoras tnicas pervivan sin ser engullidas. Nuestras aulas se estn llenando de inmigrantes; en muchos
centros pblicos de Valencia, hay una multietnicidad que va aumentando. Pienso que la narracin oral en las aulas de Educacin Primaria de
los cuentos y las historias que los nios de otros continentes y otras culturas conocen, puede suponer un medio de acercamiento y conocimiento, que ser muy beneficioso para todos, en la lucha contra determinados prejuicios raciales y xenfobos. A travs de estas narraciones se
debe hacer hincapi en concienciar a los nios en tomo a la dignidad
humana y a la acogida de las otras identidades, pues el inmigrante posee
unos derechos y unos deberes que como persona debe desarrollar.
Como ejemplo de este tipo podemos citar el libro titulado Celebraciones de Barnabas y Anabel Kindersley (publicado en el ao 2000
por UNICEF, Madrid. Bruo). Se trata de relatos hechos por nios de
diferentes pases y que, por tanto, sus culturas y creencias son diferentes. Sus autores son nios que pertenecen a los cinco continentes: Etiopa, Sri-Lanka, Espaa, Brasil, Turqua, Mxico, Estados Unidos, etc.
El relato de cada nio comprende una serie de precisas informaciones
dispuestas de forma fragmentada en dos pginas ilustradas con excelentes fotografas a todo color. El lector encuentra en este libro datos referentes a fiestas, costumbres, ambientes... de manera que con su lectura
puede comprender y preservar determinadas tradiciones.
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Por ltimo, una valoracin que me parece esencial en el mundo actual y que tiene mucho que ver con la narracin oral, es el con189
Laseduccior
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tacto entre los nios con personas mayores, bien sean de su familia:
abuelos, tos,... o bien, personas de su entorno: vecinos, amigos... con
lo que pueden apreciar ese otro tipo de sabidura que no est en los libros y que es igual de importante: las costumbres que nos pueden contar, algunas ya desaparecidas, las canciones que nos pueden cantar, los
romances que an podemos aprender de nuestros mayores... As pues,
otra tcnica que est dando buenos resultados es llevar a los colegios a
los ancianos que sepan contar cuentos y que los cuenten.
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48
LACAU, M.a Hortensia. Didctica de la lectura creadora. Kapelusz. Buenos Aires, 1966- Pg. 24.
VAL VERDE, Jos Mara. La literatura. Qu era y qu es. Montesinos. Barcelona, 1981. Pg. 7.
Pase i
El principio didctico esencial de la lectura creadora es vincular al alumno con la obra literaria, de manera que sienta que forma
parte de la misma y colabore con la lectura hasta tal punto que partiendo de ella, sea capaz de crear nueva literatura.
Pensamos que estas ideas nos conducen a teoras ms modernas sobre la lectura que, como indica Mendoza Filila, es "... una actividad personal que constantemente pone en juego para ampliarlos,
los conocimientos y las adquisiciones y/o aprendizajes sucesivos que
acumula el alumno receptor"49.
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- Creacin de cuentos de tema libre para su posterior narracin oral o lectura en voz alta en las aulas.
- Ejercitacin en diversas tcnicas para crear o recrear cuen50
tos :
De palabra y palabra:
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191
3S
- Utilizar el vocabulario, las imgenes y metforas que encontremos en los cuentos, para que los nios vayan construyendo su propia literatura.
- Trabajar en el aula previamente los atributos de los personajes.
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lato.
- Cambiar un cuento de genero y convertirlo en una obrita de
teatro, aprovechando los elementos descriptivos para las acotaciones teatrales; esta actividad es interesante porque los
alumnos de Educacin Primaria van descubriendo por s
mismos las caractersticas de gneros literarios diferentes.
- Hacer de una noticia de prensa un relato.
- Tener disponible en la clase un libro blanco para que los nios escriban en l sus cuentos.
De palabra y msica:
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3
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- Buscar fondos musicales para los cuentos que los mismos nios pueden grabar en un magnetfono, despus de narrarlos
oralmente en clase.
- Cantar las cancioncillas que como estribillos aparecen en
muchos cuentos.
- Utilizar instrumentos musicales para acompaar la narracin
oral o la dramatizacin de cuentos.
De palabra e imagen:
- Ilustrar ios cuentos creados por los alumnos de Educacin
Primaria.
192
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Nuevas tecnologas:
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CONCLUSIONES
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Las conclusiones en torno al cuento de tradicin oral y al cuento literario y su didctica creo que las dej claras en otro artculo 5I, en
el que me voy a basar para la enunciacin de stas:
51
MORTE MAGAN, Pascuala, y TORRECILLA JARENO, M.a Teresa. "La memoria del cuento: un impulso didctico". En CERRILLO, Pedro C. y GARCA
PADRINO, Jaime (Coords.). Literatura infantil y su didctica. Universidad de
Castilla-La Mancha. Cuenca, 1999.
193
La seduccin de la lecli
.jmpranas
El cuento es una pieza clave en Informacin literaria del nivel de la Educacin Primaria, pues no podemos olvidar que los maestros capaces de disfrutar y transmitir el disfrute del cuento a sus alumnos son los motivadores autnticos de la seduccin por la lectura en
edades tempranas.
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El cuento (la literatura, en general) es un componente fundamental para el desarrollo de las habilidades lingsticas en los niveles
de la Educacin Primaria, pues el alumno que oye, cuenta y crea sus
propios cuentos se apropia de unas palabras, de unas estructuras lingsticas y de unos recursos literarios que interioriza y hace suyos.
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E l cuento contribuye a fomentar el saber escuchar a las personas mayores que an tienen mucho que contar, pues llevan con ellos
su propio pasado y escucharlos es como si leyramos libros.
Los cuentos narrados o ledos en vo7 alta crean vnculos de
afectividad, que contribuyen a la felicidad personal de los receptores y
que, desde el punto de vista psicolgico, pueden ayudar a formar personalidades equilibradas.
E l cuento permanece siempre, de ah la importancia de los
recuerdos infantiles en torno a los primeros cuentos escuchados o ledos, de los que dice Soledad Purtolas que llevan "... el germen de
algo y cuando acaba no se acaba, est destinado a permanecer, a volver a ser contado, a ser inmortal... " 52.
52
PURTOLAS, Soledad. "La vida contada. El valor de os cuentos II". En El valor de ios cuentos. Separata de los Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil
(CLIJ n. 117). Barcelona, 1998.
BIBLIOGRAFA
(O
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Pedro C , y GARCA PADRINO, Jaime (Coords.). Literatura infantil
y su didctica. Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, 1999.
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ha
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A lo largo de la historia del teatro, la literatura dramtica ha tenido muy diferente consideracin y tratamiento. Desde el texto sagrado e intocable al texto como mero pretexto, y todas las fases intermedias que cabe imaginar, el gnero ha sufrido muchos y muy distintos
avatarcs. Un cambio significativo y caracterstico de nuestro tiempo es
que, por diferentes causas relacionadas con la creacin y la difusin,
en la actualidad existen escasos lectores de teatro. "Yo no trabajo literatura dramtica, Galvn. Tiene poca salida " es la frase lapidaria que
le dedica Fernando Fernn Gmez en esa entraable y divertida novela sobre la vida de nuestros ltimos cmicos itinerantes que es El viaje
a ninguna parte 2.
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La lectura individualizada de piezas dramticas y, muy especialmente, la lectura colectiva en voz alta, es una actividad motivadora
tanto para quienes leen como para quienes escuchan y, adems, favorece el proceso de apropiacin de una lectura comprensiva y placenteALONSO DE SANTOS, J.L. La escritura dramtica. 1998. Pg. 311.
HARO TECGLEN, Eduardo. Bajarse al moro. 1986. Pg. 98.
MENDOZA. 1998. Pg. 171.
201
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ra. La presentacin de un texto dramtico ledo de manera expresiva
por dos o ms nios/as posee atractivo para los receptores y a los sujetos lectores les otorga un papel protagonista que potencia la asimilacin e interpretacin del mensaje. Desde el punto de vista de su aplicacin didctica en las clases de Lengua y Literatura, algunos de sus
mritos ms destacados son los siguientes:
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En primer lugar, estimula la atencin necesaria para la mejor comprensin del texto. Los lectores tienen que entenderlo bien para poder comunicarlo con intencin y sentido.
En segundo lugar, desarrolla su expresividad oral: diccin,
volumen, entonacin, distincin de matices, etc.
En tercer lugar, enriquece su capacidad de comunicacin
global, ya que han de perder miedos y superar inhibiciones,
atreverse a levantar la voz del suelo, llegar a imponerse ante
el auditorio de los compaeros, etc. 6
El acto lector de los textos dramticos exige una gran concentracin, porque el dilogo dramtico tolera mal las distracciones y dificulta o impide las interrupciones. Tambin requiere, sin duda, un cierto esfuerzo. Sobre todo, un esfuerzo de imaginacin para recrear las
escenas, caracterizar a los personajes, etc., a partir de la fusin mental
de dos textos: el texto literario (el dilogo dramtico que mantienen
los personajes) y el texto espectacular (las indicaciones informativas
del autor en el texto, las llamadas didascalias o cotexto: "dramatis personae", acotaciones explcitas e implcitas, prlogo, etc.) 7 . Pero, por
otra parte, existen elementos caractersticos del genero que facilitan y
dinamizan esa lectura, como son: el estilo conversacional, la sencillez
aparente de su lenguaje literario, el uso del dilogo, las frases breves,
la presencia de un conflicto que sostiene la intriga hasta su resolucin,
el dinamismo de las situaciones, etc., etc.
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Conseguir una lectura expresiva es una meta, nunca un principio. Es un objetivo al que podemos aspirar, aunque no siempre est a
nuestro alcance. No se pretende que los alumnos realicen una interpreta* YOUNG y VARDELL. 1993; GALN. 1994; TEJERINA. 1996.
7
BOBES. 1987; ALONSO DE SANTOS, J.L. 1998.
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voz; b) de pie, frente al auditorio; c) sobre una tarima elevada sobre el suelo ante una mesa y con un foco de luz
que se enciende y se apaga de acuerdo con las intervenciones de los personajes; d) otros recursos sencillos de iluminacin, caracterizacin, etc.
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Finalizada la lectura, se realiza un comentario en el que podemos distinguir dos fases: una primera, en la que toda la clase realiza una
valoracin global sobre la actividad realizada y participa con su opinin
personal sobre los elementos que considera ms relevantes. Una segunda fase, en la que el profesor aade a lo dicho nuevas aportaciones para
sealar aspectos no mencionados o para ampliar el anlisis de elementos expresivos o semnticos de especial calidad. Esta fase puede ser ms
o menos larga y ms o menos compleja de acuerdo con el inters suscitado, el tiempo disponible y el valor literario de la obra.
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DONATO, Magda. Pinocho en el pas de los cuentos. Asociacin de directores de escena (ADE). Madrid, 2000.
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FUERTES, Gloria. Las tres reinas magas: Melchora, Gaspara y Baltasara. Editorial Escuela Espaola. Madrid, 1992.
(9.a ed.)
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LEAL, Vicente. A la paz de Dios, I Concurso Iberoamericano de dramaturgia infantil. Centro de Documentacin de
Tteres. Bilbao, 1993.
MATILLA, Luis. Teatro para armar y desarmar. El baile
de las ballenas y El bosque fantstico. Coleccin: Espasa
Juvenil (2.a ed.). Espasa-Calpe. Madrid, 1997.
- Las maravillas del teatro. Coleccin: Galera del Unicornio. Editorial CCS. Madrid, 1996.
MIRALLES, Alberto. En busca de la isla del tesoro. Coleccin Galera del Unicornio. Editorial CCS. Madrid, 1996.
MORAL, Ignacio del. Los enredos del gato con botas. Coleccin Galera del Unicornio. Editorial CCS. Madrid,
1996.
OLMO, Lauro, y ENCISO, Pilar. La maquinita que no quera pitar, en Teatro Infantil I. Coleccin Teatral de Autores
Espaoles. Ediciones Antonio Machado. Madrid, 1987.
-Asamblea general. En Teatro Infantil II. Coleccin Teatral de Autores Espaoles. Ediciones Antonio Machado.
Madrid, 1987.
RODRGUEZ ALMODVAR, Antonio. La nia que riega
las albahacas. Coleccin Alba y Mayo Teatro. Ediciones de
la Torre. Madrid, 1996.
ROMERA, Juan Pedro. El pirata Lagartijo. Accin Teatral.
Murcia, 1996.
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ROSSETTI. Ana, PEDRERO, Paloma, y SNCHEZ, Margarita. Las aventuras de Viela Calamares. Coleccin Alfaguara Infantil. Grupo Santillana. Madrid, 1999.
RUIBAL, Eulogio. Jugamos a hacer teatro. Coleccin:
Alba y Mayo Teatro. Ediciones de la Torre. Madrid, 1997.
SENNELL, Joles. El soador. Coleccin El duende verde
(3.a cd.). Anaya. Madrid, 1996.
VALLE INCLN, Ramn M.a del. La cabeza del dragn.
Coleccin: Espasa Juvenil (14.a ed.). Espasa-Calpe. Madrid,
1997.
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edades tempranas
Referencias temticas y estructurales y anlisis de las principales caractersticas de varias obras de las aqu seleccionadas, lo realizo en
los estudios publicados en CLIJ 89 y 105 y en mi libro Estudio de los
textos teatrales para nios. Entre ellas: Cigarras y hormigas de Carlos
lvarez-Nvoa, La verdadera y singular historia de la princesa y el
dragn y Besos para la Bella Durmiente de Jos Luis Alonso de Santos,
Tepill, Caperucita! de Caries Cano, Las tres reinas magas de Gloria
Fuertes, Edelmiro II y el dragn Gutirrez de Fernando Lalana, Asamblea general de Lauro Olmo, La nia que riega las albahacas de Antonio Rodrguez Almodvar y La cabeza del dragn de Valle Incln.
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to), los saberes metatextuales (para reconocer convenciones y peculiaridades de las tipologas textuales) y los saberes estratgicos de
comprensin e interpretacin que utiliza para la traduccin-adaptacin del texto que confiere coherencia a su lectura. Todos ellos, en la
relacin texto-lector, se fusionan para la valoracin personal y la recreacin interpretativa del texto. El concepto de intertexto del lector
es un componente bsico de la competencia literaria. En l se integran los diversos grados de asimilacin textual y de las formas de
percepcin que cada lector establece en sus aproximaciones personales, escolares, criticas, etc. al hecho literario. Tener en cuenta y enriquecer el intertexto del lector es un eje de la perspectiva didctica de
la competencia literaria. La funcionalidad del intertexto del lector es
la de intervenir en la construccin de interpretaciones legtimas de
los textos literarios que, considerando las aportaciones personales,
pongan limite a las interpretaciones semiticas arbitrarias que contradicen las referencias textuales 9.
Desde este planteamiento pedaggico, el propsito, a sabiendas de sus numerosos escollos, es combinar placer y aprendizaje, ya
que disfrutar con la lectura de un texto y profundizar en su sentido es
ampliar el goce esttico. Concebimos, pues, la lectura de textos dramticos como una estrategia de motivacin, comprensin, interpretacin y valoracin del discurso literario. En sus diferentes momentos,
nos permitir acercarnos a diferentes objetivos relacionados con: el establecimiento de correlaciones entre lo expuesto en el texto y los saberes y creencias del lector y, entre otros posibles, la incidencia en la
sensibilidad y competencia literaria ampliando el intertexto de los lectores, mediante la apertura a nuevas aportaciones que enriquezcan la
interpretacin crtica de los textos propuestos.
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un bagaje que cada lector construye a partir de la apropiacin de diferentes saberes, estrategias y hbitos lectores.
Como acercamiento a esta apropiacin de saberes, vamos a
aproximarnos a tres conceptos elegidos por su funcionalidad para enriquecer nuestra recepcin lectora y la interpretacin de los textos dramticos: el conflicto, el lenguaje de la comedia y la estrategia de la
intertextualidad.
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- Comicidad de costumbres: refleja formas de vivir que rompen la normalidad, costumbres sociales estereotipadas, ormas anticuadas, etc.
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texto. Utiliza la exageracin y el contraste con el modelo original, mezcla de elementos contrapuestos, estilizacin degradante, etc.
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La estrategia creativa de la intertextualidad est muy presente en la actualidad de la literatura infantil y juvenil. Obras emblemticas
de enorme difusin han sido: Cuentos en verso para nios perversos de
Roald Dhal y la recopilacin para adultos, Cuentos infantiles polticamente correctos de James Finn Garner. Tambin en el teatro para nios
y jvenes es una tendencia de moda: Besos para la Bella Durmiente,
Tepill, Caperucita!, Blancanievesy los siete enanitos gigantes o Los
enredos del gato con botas, son buenos ejemplos entre las obras arriba
seleccionadas.
La intertextualidad, definida como la copresencia de dos o
ms textos en un nuevo texto, ha dado lugar al uso de nuevos conceptos y trminos interrelacionados que me permito resear brevemente:
hipertexto: nuevo texto derivado de un texto (o conjunto de textos) antenor, mediante una operacin de transformacin; Hipotexto: texto (o
conjunto de textos) evocado, transformado, o presente de forma directa; Intertexto del lector: conjunto de saberes y estrategias que permiten al lector la percepcin de las relaciones entre una obra y las que la
han precedido; Lector implcito es el modelo de lector previsto por el
autor para su obra; aquel lector ideal que dispone de los conocimientos
previos necesarios para identificar e interpretar legtimamente las referencias textuales previas o hipotextos; Transtextualidad es todo lo que
pone el texto en relacin manifiesta o secreta con otros textos.
Esta estrategia creadora es una llamada a lectores activos y
avezados que tienen que utilizar todo su potencial intertextual, con el
fn de asociar sus saberes y referencias literarias y metaliteranas en la
recepcin lectora. Al mismo tiempo, el fenmeno de la intertextualidad, como se seala en el interesante artculo sobre este tema "Nuevos
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-Juega con las previsibles expectativas que se suponen en el
lector, sobre la base de una archilectura (sntesis de aspectos
coincidentes de las infinitas lecturas en nuestra tradicin culrural): "Y... qu llevas en esa cestita?" (Pg. 18).
- Maneja con h u m o r la ruptura d e las expectativas creadas p o r
el hipotexto. Introduce cambios sorprendentes en su reelaboracin: "Llevo lo mismo de siempre: unas longanizas, morcillas, unos cuantos ajos tiernos y... eso" (Pg. 18).
MENDOZA FILLOLA, A. y LOPEZ-VALERO, A. 1997.
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Lxico muy culto y de gran precisin. Slo en la primera actacn de este primer cuadro aparecen: vasto lar, lumbrarada
de urces y tojos, ahuma el tasajo, pemil (Pg. 33). Fuertes
contrastes entre el lenguaje y la accin descrita: el ventero,
con su navaja de a tercia, pica la magra longaniza (Pg. 33).
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FERNNDEZ CAMBRA, E. Teatro espaol del siglo XXpara la infancia y la juventud. (Desde Benavente hasta Alonso de Santos).
Escuela Espaola. Madrid, 1987.
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INTRODUCCIN.
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BIBLIOGRAFA.
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INTRODUCCIN
El mundo de la imagen es tradicionalmcnte visto como el territorio del que se debe rescatar a los nios para que pasen al "verdadero" mundo de la cultura, el de la letra impresa. Se ve con preocupacin
que los nios "slo miren dibujos" cuando hojean un libro y se considera un logro de madurez el abandono de los libros ilustrados por unos
libros con ms texto y menos colorines y "distracciones". Se apuntaba,
y se apunta an, que las dificultades lectoras tienen su origen en la esclavitud y dependencia al mundo audiovisual, que les crea (malos) hbitos de observacin y de pereza lectora.
Pero es evidente que mirar imgenes es tambin leer. Desde
hace ya algn tiempo, se valora su papel en la formacin del lector ' y
el libro ilustrado aparece como un elemento comunicativo en el que
texto, tipografa, diseo e imagen se convierten en elementos signifiCOLOMER, Teresa. 1998, 1999.
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punto de vista docente, sobre su incidencia en el lector y en el consumidor infantil. Asi, la narrativa infantil actual est estudiada desde la
perspectiva de la construccin del lector, de su sistema comunicativo o
desde su perspectiva histrica?. La poesa tiene excelentes trabajos de
aproximacin al folclore4 o del papel de mediador y la repercusin en
el lector infantil5. El teatro ha sido abordado desde el punto de vista
del juego dramtico en el nio y de la creacin literaria6, aunque bastante menos desde el punto de vista de la construccin del espectador.
Los libros de imaginacin constituyen el Corpus principal de la
lectura en primaria y secundaria, con un gnero indiscutido: la narrativa. Este gnero nutre las listas de libros recomendados, los programas
de animacin a la lectura y los planes lectores editoriales. Se supone
que las novelas y los cuentos sern el tipo de libro que los nios elegirn como lectura voluntaria, de manera que si un nio rechaza este
tipo de lectura, pensamos ya que nos encontramos ante un no lector.
Pero ste es el "reduccin!sino literario" del que hablbamos antes.
Los entusiastas de los libros ilustrados podran formar parte de este
universo de no lectores? y los lectores de libros de conocimientos? 7.
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Como puede verse, un montn de interrogantes de los que pretendemos rescatar un mbito concreto, el de los libros dedicados al
mundo del arte. Porque, curiosamente, en un momento en que la educacin humanstica parece retroceder de los planes de estudio, el mercado editorial ofrece alternativas para acercar a los nios a la Historia
del Arte de una manera gil y bonita: libros que ensean a mirar, que
les aproximan a una figura o a un movimiento que, de otra manera, se9
10
2.
2.1.
Arte e ilustracin
Para centrar el tema del arte referido a los nios hay que empezar delimitando los terrenos. A travs de qu caminos los nios abordan, conocen o se aproximan a una educacin esttica? Es el museo
el nico referente de su educacin esttica? Cmo deslindamos lo
que constituye elemento fundamental de su educacin artstica de lo
que seria simple entretenimiento o, ms an, antieducacin? Empecemos, pues, a acotar trminos.
Entendemos por arte el conjunto de manifestaciones plsticas
(pintura, dibujo, escultura, arquitectura.) que constituyen obras "exentas", es decir, en principio, libres de cualquier apoyo textual. La Torre
de Pisa, la Mona Lisa o Las Meninas se erigen como "monumentos "
autnomos sin la sujeccin de un texto. Pero, paradjicamente, la Historia del Arte, por lo menos hasta el siglo xix, es temtica: ilustra la
Historia Sagrada, la Mitologa o la Historia, etc. "La rendicin de
Breda ", "La balsa de la medusa " o la "Adoracin de los Reyes " pueden verse como una "ilustracin" de una narracin paralela que pertenecera, respectivamente, al discurso histrico, mitolgico o religioso.
Es ms, el desconocimiento de este referente supone muchas veces
una dificultad adicional en nios y adolescentes para leer o interpretar
ese cuadro.
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Dentro del campo de lo que llamamos "libro de arte" para nios hay otra frecuente confusin: hay que distinguir entre el "libro de
prctica de arte" y los libros de temtica artstica. En el primer caso, se
trata de libros para aprender a pintar, a dibujar, a hacer acuarelas, macram o esculturas de "papier mach". Este sector de libros es, para
muchos, la relacin privilegiada entre el nio y el arte, porque, como
indica T. Duran, la relacin arte-nios se construye sobre una idea
"manual" y no intelectual: el nio como alguien que construye objetos
artsticos, pero, en cambio, que no es capaz de contemplarlos ni de valorarlos. Aqu vamos a tratar el libro infantil de temtica artstica, es
decir, que trata de algn aspecto de la historia del arte a travs de un
lenguaje textual y visual adecuado a lectores infantiles.
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2.2.
El principio de la educacin esttica de los nios est vehiculado, en parte, por el libro ilustrado. En los ltimos aos, este tipo de
obra ha experimentado un auge extraordinario en cantidad y calidad y
ofrece a los nios abundantes modelos para adentrarse en el mundo de
la lectura de la imagen y para la aproximacin al mundo del arte por la
calidad del lenguaje grfico, la conjuncin de texto, diseo e ilustraciones. Nos estamos refiriendo al lbum como libro de lujo, como
plasmacin de una propuesta comunicativa de lenguaje visual y esttico l 2 .
Sin embargo, para muchos observadores y estudiosos, el libro
ilustrado supone un "hijo de un dios menor", que slo podra redimirse para el gran arte por tres vas:
a) Libros ilustrados por artistas de renombre que deciden
aportar sus ilustraciones para un texto dirigido a nios. ste sera el
caso de, por ejemplo, el Pinocho de la Premio Andersen Christine
Nslinger ilustrado por Antonio Saura, en una interesante recreacin
de la figura de Pinocho muy en la esttica de este pintor (ilustracin 1).
DURAN, Teresa. Hay que ver! Una aproximacin al lbum ilustrado. 2000.
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c) Pero hay un tercer enfoque, formado por el trabajo de muchos ilustradores, que combinan las exigencias de comunicacin con
el de las lineas artsticas que constituyen su lenguaje expresivo propio.
Los ilustradores, formados en lneas estticas, fieles al lenguaje artstico de su tiempo, dan su interpretacin determinada de un texto y de un
diseo particular l3.
Quedara por interpretar otro conjunto de alimentos iconogrficos que deberan tener una consideracin especial en los estudios sobre cultura infantil: las imgenes vehiculadas por los dibujos animados, cine, televisin o CDs. Este es un campo desestimado por los
estudiosos del fenmeno, que se ocupan mucho ms por los aspectos
morales y ticos que por el estudio esttico y comunicativo de la cultura visual consumida masivamente por los nios y adolescentes. Pero
ste es un tema que habra que desarrollar en otro lugar.
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3.1.
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La riqueza y complejidad de las diferentes aproximaciones obliga a buscar un marco terico y metodolgico que nos ayude a situar los
diferentes tipos de libros de arte para nios, unos productos que parten
de la obra y la recorren o atraviesan en diferentes direcciones, buscando
diferentes lenguajes y planteando al lector diferentes problemas de reconstruccin del texto y al mediador, diferentes retos de aproximacin.
Para construir este esquema nos vamos a basar en modelos
tericos bien conocidos:
a) El concepto de transtextualidad; es decir, la relacin que
se establece entre un texto "a" y un texto "b" con diferentes objetivos
comunicativos y tomando diferentes formas expresivas. Genette nos
habla de cinco posibles manifestaciones de transtextualidad: metatextualidad, architextualidad, hipertextualidad, ntertextualidad y paratextualidad. Basaremos nuestro anlisis en las cuatro primeras l4.
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a) META TEXTUALIDAD
Genette plantea la metatextualidad como la relacin entre un
texto "a" y uno "b" en la que el "b" pretende ser una explicacin acerca de la esencia o la razn de ser de "a". Como ejemplo, podramos
poner el comentario, a glosa, la crtica o la disertacin: por ejemplo,
un comentario de texto sobre un poema sera un ejemplo claro de metatextualidad.
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al. ExpHcativo-descriptivo: Suele ser el libro ms fcilmente clasificable como "de conocimientos" o "documental". El texto es
expositivo, presentando cuestiones y explicando la razn de ser de las
cosas. Frecuentemente se utiliza la segunda persona del singular en
una clara apelacin al lector, cuya participacin se busca para completar el texto. Se busca la interaccin, muchas veces planteada en forma
de juego, de pregunta o de manipulacin de acetatos que superponen
imgenes. Mi primer libro de pintura (ilustracin 2) o Retratos seran
dos ejemplos claros de esta aproximacin.
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HIPERTEXTUALIDAD
Entendemos por hipertextialidad la relacin entre un texto
"a", o hipotexto, y un texto "b", o hipertexto, a partir de diversos procedimientos de transformacin y creacin. Son gneros hipertextuales
la parodia, la imitacin, o la recreacin de un texto preexistente. En el
caso de los libros de arte, partimos de un "texto" -un museo, un cuadro, un pintor, un movimiento- para crear un libro, generalmente de
tipo narrativo, a partir del tema, de algn personaje o del entorno.
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Verdadera historia
del perro Salomn
Miguel Fernndez-Pacheco /Javier Serrano
PREMIO INTERNACIONAL DE ILUSTRACIN DE LA FUNDACIN SANTA MARA, 1999
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una historia de peleas entre estos dos personajes, que viven en dos
casitas contiguas y se atacan a base de provocarse con sus pinturas.
Parecido procedimiento el de Vincent, con amor o Por el amor de
Auguste. Las ilustraciones, en una lnea ms expresiva que documental, recrean con humor en un caso y ternura en el otro, los estilos
y las obras de los artistas. En otra lnea muy distinta -sin ilustraciones y con mayor protagonismo del texto- estara el relato Dos aos
con Leonardo, en el que un supuesto hermano de Leonardo da Vinci
asiste a su prodigiosa vida, a la creacin de sus principales obras y a
su faceta como inventor de ingenios. Un caso similar en literatura de
adultos lo encontraramos en el exitoso La joven de la perla, de
Tracy Chevalier.
b.3. Movimientos. En otros casos, el hipotexto elegido para
desarrollar en hipertexto no es un cuadro ni un artista concreto, sino
todo un movimiento artstico. A partir de ellos, se construye una historia de intriga o humor que tiene como objetivo conocer las principales
directrices estticas de una manera indirecta. Un ejemplo sera la serie
Els casos d'en Fricando, donde un detective investiga un supuesto
enigma. Las ilustraciones de A. Ballester contribuyen a la creacin del
trasfondo esttico del movimiento.
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Ilustracin 8
DAZ-PLAJA, Ana. "Les reescriptures a la literatura infantil i juvenil deis ltims anys ". 2002.
i' COLOMER, Teresa. La formado del lector iteran. 1998.
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Ilustracin 9
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c) NTER TEXTUALIDAD
Presentamos aqu las dos categoras genettianas que suponen
una relacin implcita entre texto y lector. Si en los dos casos anteriores (metatextualidad e hipertextualidad) haba una idea clara y voluntariedad de acercar a los lectores al mundo del arte, en este caso, se les
supone que ya lo conocen y se pide, en consecuencia, su complicidad.
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Ilustracin 12. Joan Manuel Gisbert. II. Alfonso Ruano. El guardin del olvido.
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d) ARCHITEXTUALIDAD
Genette define la architextualidad como "relacin muda" entre
un texto - o grupo de textos- "a" y un texto "b", que, sin referencias
explcitas, recrea o rinde homenaje al texto o los texto de "a". Es, en
realidad, una relacin de gnero o de estilo. Hay que decir que los libros "architcxtuales" pueden escaparse de la clasificacin de libros de
conocimientos o documentales y abrazar los gneros "de imaginacin". Son libros de poesa, narrativa, etc., que utilizan un referente artstico en su ilustracin que se alinea en algn estilo, escuela o pintor.
A menudo son homenajes mudos del ilustrador hacia un pintor o movimiento. As, como nos recuerda T. Duran, se puede apreciar los rastros de la Historia del Arte en muchos de nuestros ilustradores actuales: "Nou s del puntillisme en lela Mari, una excelelient formulado
de l'art concret en les abslraecions de Leo Lionni; reformulacions de
/ 'art nafen I 'obra de Fernando Krahn i Luis de Horna; procediments
de gravat tradicional en 'El Buscn ', de Irene Bordoy; un surrealisme
latent en l'obra a"Alfonso Ruano; l'hiperrealisme es fa evident en
/'obra d'Alberto Urdales o de Roberto nnocenti; l'expressionisme
s'aguditza en Ralph Steadmann o en Joma; el fauvisme deixa el seu
colors a Jess Gabn (...) " l9.
Normalmente se acta por un deseo del ilustrador o porque el
tema lo requiere. As, podemos poner ejemplo de libros concretos el
homenaje implcito a Klee en El pequeo rey de las flores, de K. Pakvska; las referencias a Lger o Picasso en Cosme menjamots, de Nria Carol, con ilustraciones de I. Ferrer. El lector se beneficia y se famliariza de las escuelas artsticas y tendencias estticas. Pero se le
pide una respuesta que no siempre puede dar. Es un planteamiento interesante porque presupone la existencia de ms de un lector modelo:
aquel que reconoce la relacin implcita que se ha establecido entre las
ilustraciones y las obras de arte de referencia, y aquel que no las reconoce pero puede leer y disfrutar la imagen como una nueva propuesta
esttica diferente y enriquecedora.
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2) Mirar y escribir
El segundo itinerario va enfocado a actividades de produccin
de textos, es decir, a creacin en una lnea de elaboracin de trabajos
artstico-1 iterarios. El mtodo que proponemos se basa en la explotacin de un referente artstico a partir de los ejes de transtextualidad
que hemos visto ms arriba. Para ello, necesitaremos siempre tener el
referente de un "texto a" -un cuadro, un artista, un movimiento, un
museo- que cada alumno habr elegido previamente.
La produccin del texto se puede basar en:
- Metatextualidad: inventar una manera de explicar un cuadro
a diferentes receptores; proponer juegos a partir de un cuadro, etc.
- Hipertextualidad: observar diferentes procedimientos de
composicin que hemos visto ms arriba: aplicar un elemento fantstico en la escena descrita en un cuadro; desarrollar la
vida de un personaje secundario; imaginar la escena que ocurre en un grabado o pintura; crear un dilogo entre los personajes; etc.
- Intertextualidad: realizar collages con diferentes ilustradones o situar, mediante el mismo procedimiento, un elemento
artstico en alguna ilustracin.
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1. Las posibilidades instructivas en las lecturas escolares.
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Pocas actividades del aprendizaje humano han recibido y reciben tanta atencin en la sociedad actual como las correspondientes al
dominio y perfeccionamiento de las habilidades lectoescribanas, es
decir, de la lectura y la escritura.
Reflejo de esa importante atencin social hacia la lectura es la
amplsima bibliografa, prcticamente inabarcable, a la que cualquier
interesado por estos temas, sea cual sea su grado de especializacin o
su punto de vista, puede acceder en la actualidad. Entre tan diversas
fuentes bibliogrficas, he tomado unas palabras de Alberto Manguel,
quien en su Historia de la lectura ', afirma lo siguiente.
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En este breve prrafo, Manguel ha sintetizado dos ideas o conceptos que animan muchas de las actividades desarrolladas en el marco
de la sociedad actual. De un lado, el rito de iniciacin que supone aprender a leer, o lo que es lo mismo, el carcter social del correspondiente
proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, el recorrido que lleva
a cada nia o nio a participar, por medio de los libros, de una memoria
comunitaria, lo que justifica la implicacin de otras instituciones sociales adems de la escolar. Y en esa labor de la escuela es donde quiero
inscribir las reflexiones de mi exposicin, que van a girar sobre cules
son las posibilidades seductoras para la lectura a partir de los libros o
materiales impresos que se utilizan o deben utilizar en la escuela.
En tal marco escolar, el nio utiliza unos libros y se enfrenta a
una labor sistemtica para desentraar con soltura los complejos significados que le llegan gracias al empleo del cdigo escrito. Por tal razn, tos materiales lectores iniciales deben servirle al nio como fuente de las primeras sensaciones gratificantes en su desarrollo instructivo
y recreativo. Y la consecucin de este objetivo depender no slo del
inters por los contenidos a los que el neolector se enfrente, sino por la
gratificacin del propio acto de leer. Es decir, se trata de que esos materiales le proporcionen la mejor recompensa a su esfuerzo de aprendizaje, al verse el mismo nio capaz de acceder con ellos a los mensajes
creados o producidos por otras personas.
Considero que todos los docentes, sea cual sea el nivel educativo en el que ejerzamos nuestra labor, debemos ser conscientes de la
necesidad de no limitar la problemtica de la enseanza/aprendizaje
de la lectura al momento de su inicio y de su posterior desarrollo en
los aos de la escolaridad bsica.
Por tal causa, debemos reclamar la implicacin de todos los
profesores en los distintos niveles y materias, para el desarrollo de los
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Las posibilidades instructivas en las lecturas escolares corresponden a los propios libros de texto utilizados en las actividades lingisticas. Sobre ellos existe una larga polmica acerca de su papel en
el trabajo escolar, atribuyendo a su incorrecta utilizacin el origen de
la denominada enseanza libresca. Es un peculiar maniquesmo que
niega con rotundidad al libro de texto, la capacidad de provocar o sugerir el descubrimiento de unas nociones a sus lectores. No obstante,
sin entrar esa polmica, si quiero reivindicar ahora la correcta utilizacin del libro de texto, para las actividades lingisticas, incluida entre
ellas la lectura. Por otra parte, es indudable que, en un momento de actualizacin y renovacin pedaggica, se hace imprescindible una paralela renovacin de esos materiales docentes antes que una drstica y
arriesgada supresin.
La actualizacin de los libros para la enseanza de la lengua y
la literatura, en los niveles primario y secundario, ha de afectar, como
es lgico, a las lecturas literarias ofrecidas en sus pginas. Para lograrlo, la seleccin o adecuacin de tales textos literarios -completos o
fragmentos- ha de estar orientada por un planteamiento flexible y mo255
tivador del proceso lector, y, a la vez, debe servir para estimular las
capacidades creativas de los propios alumnos a la hora de enfrentarse
con las lecturas ofrecidas en su libro de texto.
Un medio para conseguirlo es que tales fragmentos, o composiciones completas, despierten el inters de los lectores para ampliar despus esa lectura realizada. Para ello, parece oportuno animar el conocimiento o el acceso -si eso es posible- a la obra original, o bien, sugerir
otros autores y otras composiciones similares que hayan abordado el
mismo tema o hayan recurrido a similares tratamientos literarios.
Conseguir ese deseable empleo de las posibilidades de las lecturas escolares ofrecidas en los llamados libros de texto, depender no
tanto de fa calidad intrnseca de ese material impreso como de la creatividad y de los recursos del profesorado que lo emplee. En su mano
estar la correcta o incorrecta utilizacin de dicho material -el libro de
texto- que debe ser, ante todo, un complemento eficaz de su tarea.
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De las tres posibilidades expuestas as, quiero defender las posibilidades educativas de la primera, la antologa realizada conforme a
un criterio que combine el conocimiento de la literatura con la adecuacin a la realidad de los intereses y necesidades del nio. Sin duda,
desde nuestra concepcin de lo que es ensear literatura, es la ms
conforme a los medios adecuados para la necesaria familiarizacin de
estos lectores con el verdadero mundo de la Literatura.
Para lograr este objetivo, el nico camino es el acercamiento
de los mejores textos literarios al nio. Con las mejores garantas de
respeto a la creacin original. Con la oportuna y adecuada para el nio
explicacin o justificacin de la obra o de los fragmentos seleccionados. Es decir, considero que los profesores debemos ofrecer al nio
una informacin precisa, y a la vez motivadora para el acercamiento al
propio texto, sobre la creacin ofrecida, sobre las circunstancias en
que fue creada, sobre su sentido o valores que presenta en su conjunto
y sobre el propio autor, sobre sus rasgos personales o ms interesantes
o asequibles para los escolares.
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La bien clara oposicin entre las lecturas consideradas como informativas y las literarias contribuye a definir con claridad sus condiciones particulares. As, reservamos la primera denominacin -lecturas
informativas- para aquellos textos impresos que enriquecen o complementan el tratamiento escolar de los contenidos correspondientes a las
reas de conocimiento bsicas. Son los libros, pues, a los que tambin
se denomina como obras de referencia, o libro documental.
Sobre esta ltima realidad, una precisin terminolgica. Ese
trmino, libro documental, de conocimientos o consulta, suele oponerse al de libro de creacin. Este ltimo parece reservarse, as, para las
creaciones literarias, pasando quiz por alto que una obra informativa
sobre la vida de los elefantes, valga como ejemplo, no deja de ser el
resultado de un proceso de creacin, aunque sea con una finalidad ms
utilitaria.
Durante los ltimos aos se ha producido un considerable aumento de tales libros infantiles. Ese incremento en el nmero de ediciones es consecuencia de la misma pujanza editorial orientada al nio
como lector, ya bien apreciable en los libros de carcter literario. No
obstante, y del mismo modo que existe un notorio predominio de
obras traducidas entre las ofertas editoriales de carcter literario, en
los libros informativos y recreativos dedicados a las primeras edades
lectoras, hay muy escasa presencia de autores espaoles.
Es, sin duda, una muestra clara de las dificultades para afrontar
la creacin de este tipo de obras, que requieren no slo la labor de un
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Tambin pueden ser incluidos en esa categora de lecturas recreativas, entre otras posibilidades, una especie particular de libros infantiles que, en su momento, hace unos seis o siete aos, conocieron
un cierto auge "coyuntural" en nuestro mercado, pero que hoy cuentan
con una presencia ms mermada entre las publicaciones actuales. Me
refiero al libro-juego, que propona a sus lectores diversas actividades
ldicas o recreativas, desde accionar determinados elementos materiales en las pginas de los libros -ruedecitas, ventanillas, brazos articulados, pliegues de papel,...-, hasta aquellos otros que proponan a sus
lectores "crear su propia aventura", al poder elegir entre varias opciones para el desarrollo de la accin o la caracterizacin de personajes y
ambientes.
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5.
"La obra documenta! ha formado parle siempre de la literatura infantil y juvenil": ESCARPIT, D. y VAGN-LEBAS, M. "La aventura del mundo. La literatura de informacin cientfica y tcnica. Los documentales". En La littrature
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Y de ah tambin su evidente atractivo para los naturales destinatarios, pues no tienen -no deben tenerlo nunca- el carcter de lo rutinario, de lo impuesto por el necesario trabajo cotidiano. Sus condiciones y caractersticas -a diferencia de los libros de texto- apenas
han sido regulados u orientados en la legislacin educativa, si bien el
maestro ha estado y est obligado a utilizar obras aprobadas como de
texto. Slo en aquellas pocas de mayor control sobre las pubticaciones, esos libros infantiles haban de ser examinados por los mismos
mecanismos de revisin y aprobacin que se encargaban de la aprobacin de los textos escolares.
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Y con respecto a la actitud del profesor hacia la denominada literatura infantil, cada maestro debe preocuparse por el ms adecuado
conocimiento de las creaciones literarias, pues slo as cabe la esperanza de aprovechar las posibilidades educativas que aquellas ofrecen.
No aconsejo a ningn profesor que se deje guiar por otras recomendaciones que no sean las derivadas de su conocimiento directo y crtico
de las obras que, a su vez, pretende facilitar a sus alumnos.
Me he permitido el anterior consejo, pues creo que conviene
insistir en esa libertad del profesor a la hora de seleccionar los materiales a utilizar, en un momento donde las editoriales buscan la penetracin de sus ediciones de literatura infantil en las escuelas. Para tal
objetivo, de clara y honrada intencin comercial, facilitan al profesorado toda clase de informaciones y de sugerencias para actividades derivadas de tales lecturas. Bien que se facilite y apoye la difcil tarea del
profesor. Pero que este nunca abdique de su personal conocimiento, de
su exigencia en esa labor, en aras de una evidente comodidad al encontrarse con que le dan un duro trabajo ya hecho. Aunque puede parecer que voy contra corriente, pido a cada maestro que no olvide que
en su mano tiene la adecuacin ms eficaz de una creacin literaria a
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Por tal razn, quisiera finalizar este captulo con una pregunta,
no cargada de resentimiento o de amargura sino de peticin esperanzada. Qu medios nos ofrece la sociedad para conseguir el ms efectivo
tratamiento escolar de la lectura? O, es que se considera que el profesor es el nico responsable de esa tarea?
Vaya por delante, para cerrar estas consideraciones, mi afirmacin personal de una esperanza para que en los prximos aos sea posible el conseguir una ms completa conciencia social sobre la compleja problemtica que he tratado de abordar en mi intervencin.
Quiero pedir, por tanto, que se potencien, mejoren y amplen
las actividades promotoras de la lectura y de la literatura infantil. Que
i de la lectura en edad
se implanten, de una vez por todas, los estmulos ms sugerentes y eficaces para el arraigo de una crtica orientadora, para el desarrollo de
una investigacin productiva sobre tales temas -lectura y literatura infantil- y, sobre todo, para que cualquier iniciativa que demuestre una
cierta efectividad, se potencie y mejore, pero que no se dejen fenecer
por simple indolencia o insensibilidad desde las esferas encargadas de
su impulso y de su desarrollo.
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Por razones de ndole exclusivamente editorial, las referencias bibliogrficas van incluidas en las notas a pie de pgina.
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SENELL, Joles (1979). La guia fantstica. Anaya. Madrid, 2000. (N)
- Dolor de rosa. Espasa-Calpe. Madrid, 1988. (N)
U
03
:n de la lee:.
Jes tempranas
CANON Y LECTURA
Jos Mara Pozuelo Yvancos
Universidad de Murcia
El descrdito de la literatura.
Cambio de "paradigma".
Postestru crural i sino.
La retrica de la crisis.
Concepto de tradicin literaria.
BIBLIOGRAFA.
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09
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exposicin ser tomar como punto de partida algunos de los problemas que los ensayos iniciales de tal libro ponen sobre la mesa, situndolos en el contexto general de los debates en torno al canon, problema sobre el que vengo investigando desde hace aos. Porque los
debates en torno al canon que han sido y son furibundos en las universidades de Estados Unidos y que pronto pueden visitarnos, por mor de
la experiencia exportadora que aquella cultura tiene sobre la nuestra,
han evidenciado, en primer lugar, un cambio de escenario en la que
podramos llamar "crisis de las Humanidades". Desde un escenario
externo se ha pasado a un escenario interno, de tal forma que los principales detractores del canon clsico, no se encuentran fuera de los estudios de Humanidades, sino en su interior, a menudo son profesores
de Literatura o de los conocidos como "cultural studies ". Este cambio
de escenario de la batalla de las Humanidades tiene una enorme importancia y lo hace ms difcilmente combatible, porque introduce
unos problemas diferentes y de mayor calado que cuando el escenario
era externo a los estudios literarios, esto es, cuando se trataba de una
pugna entre el conjunto de las Humanidades en su posicin defensiva
frente a la ideologa tecnocrtica que impona, y sigue hacindolo,
unos curricula favorecedores de una formacin tendente a la prctica
profesional utilitaria y directamente instrumental. Frente a esa ideologa tecnocrtica las Humanidades podan entenderse como un conjunto ciertamente homogneo o al menos coherente: siempre habamos
sabido que la defensa del griego y el latn era homognea y directamente concordante con la defensa de la historia y de la filosofa o del
arte o de cada literatura nacional.
Pero qu ocurre cuando los principales ataques al canon clsico proceden de los colegas vecinos, es decir, de quienes en el interior
de los estudios de Humanidades vindican el fin de los curricula basados en los autores clsicos por verlos identificados con una ideologa
conservadora y con la defensa de un orden poltico, sexual, social o racial determinado? A este problema me quiero referir, y a los arguementos en pro y en contra de los clsicos esgrimidos en tales debates.
La primera constatacin para quien se acerca a los cultural studies norteamericanos es que se ha roto el consenso mnimo sobre el que
se asentaba no slo el concepto de clsico, sino tambin, y por metonimia no arbitraria, el concepto de Literatura. Si hace unos aos decir Literatura o decir clsico era una referencia indiscutida por estar asentada
jccin de la lectura en
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No es lo ms significativo el carcter ambicioso de un programa que llevara al comparatista a saber de todas las ciencias y de todos
los contextos: no sera suficiente con saber lenguas, tambin sociologa, historia poltica, econmica, lingstica, filosofa, etnografa etctera. Lo que ms interesa como contexto al debate del canon es que un
programa as sita como objetivo central la reevaluacin del canon literario tradicional mente consagrado y da prevalencia a las literaturas y
los discursos anti-cannicos. Ya en ei informe de Bernhemer se subraya lo que luego vamos a ver con mayor atencin: una profunda quiebra del modelo epistemolgico y terico, pero tambin del corpus literario elegido, que gui los estudios comparatistas de H. Levin, G.
Cohn o de R. Welek. Es ms, algunas intervenciones sobre el informe, como las que firma A. Appiah (1995), estn construidas como crtica sistemtica a R. Wellek con indisimulado sentido iconociasta. El
debate sobre el canon ha sido y es, tambin, un debate de discpulos
respecto a maestros, de epgonos respecto a mentores y la difcil integracin de comunidades cientficas y sociales extraas la una a la otra,
con dos lenguajes diferentes y objetivos muy dispares. Tanto es as
que una investigadora tan poco sospechosa de tradicionalista como es
M. L. Pratt advierte al comienzo de su respuesta al informe Bernheimer: "As the new report suggests, comparative literature in the United
States seems to have befounded by a rhetoric ofvigilance associated
with the Cold War"4. No en vano resulta pattico, y muy ilustrativo
de los nuevos contextos de poder acadmico, que dos "pesos pesados"
de la teora literaria americana de los aos setenta y ochenta como son
Peter Brooks y M. Riffaterre, directores de departamento en universidades del pretigio de Yale y Columbia, intervengan sobre el informe
con unas propuestas que van casi a la desesperada defensiva. Riffaterre contentndose con que le dejen vivir en una "completariedad"
del anlisis textual y del comparatista, y Brooks, mucho ms combativo, defendiendo una Potica o Teora Literaria que fuese "lingua franca" de los estudios comparatistas y les proporcionara el soporte terico necesario, si bien defendiendo claramente la literatura como un
4
288
r
objeto de estudio central (y no un objeto ms entre otros) y considerando suicida esa disolucin de los saberes tradicionales en un magma
interdisciplinar que hace al comparatista un amateur en casi todo 5. No
deja de ser significativo que Brooks termine su alegato defendiendo
que saber leer un texto es "virtud" no menos necesaria que las muchas
virtudes morales predicadas por los estudios culturales''. J. Culler, que
es otro terico poco sospechoso de tradicionalista, tiene una intervencin enormemente irnica bajo el ttulo "Comparative Literature, at
Last" en la que arremete contra la falta de especializacin de las diferentes filologas que invaden todo el dominio de las Humanidades y
todas las metodologas y saberes. Si los profesores de Ingls se dedican a escribir sobre la historia del cuerpo y los profesores de alemn
sobre el filme modernista, puede que por eliminacin quede al comparatista la humilde tarea de leer e interpretar los textos literarios y alcance en esa tarea, al fin, su especificidad7.
Pero por muy irnicos que puedan ser los argumentos en contra las propuestas del informe Bernheimer, fueron aprobadas por mayora y alcanzan a ser los principios programticos institucional mente
consagrados que definen el proyecto de estudios comparatistas en
Amrica, con visible no slo postergacin sino, tambin, hostilidad
hacia los estudios clsicos y las literaturas que los sostienen, definidas
con el curioso sintagma de "Alta Literatura".
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Qu ha ocurrido para que se d este giro tan enorme en el interior de los estudios de Humanidades, sustituidos como "estudios culturales"? Me propongo explicarles muy someramente algunos contextos espistemolgicos y sociales que ayuden a explicar este giro.
El primer contexto es un cambio de paradigma en los estudios
literarios cuyo principal eje definidor sera la que propongo llamar con
sentido autocrtico "Hipertrofia de la teora". Bernheimer escribe una
frase que no puede pasar desapercibida para un lector atento: "se ha pasado (dice y no lo dice como algo negativo), de comparar literaturas a
comparar teoras sobre la comparacin". De hecho, todo el programa
que he resumido se fija en los contextos ideolgicos, raciales, histricos
5
6
7
289
La si.'
lo eran en el seno de un mismo paradigma, que podramos llamar "semitico", que estableca el conocimiento de la obra literaria segn diferentes "estratos" en la terminologa con que Ingarden (1931) los recorri. La obra literaria era un conjunto semitico de interrelaciones
entre diferentes estratos, cuatro, segn el terico polaco los clasific:
el fnico, el del significado de las palabras y frases, el de los objetos
denotados y el de la apariencia de los objetos.
El lugar de la interpretacin operaba como una relacin en el
seno del circuito comunicativo y el nfasis de cualquiera de los elementos de ese circuito deparaba modificaciones de mtodo.
La teoria literaria de hoy, en cambio, ya no se mueve en el interior de tal circuito, es ms, lo que ha sometido a crisis es el circuito
mismo, y no porque no se reconozca un emisor, un signo y un receptor, sino porque lo que ha sometido a desplazamiento del centro de su
inters es la relacin entre el circuito semitico y los sujetos que lo estudian. La pregunta ya no es sobre el sentido o los sentidos de la obra
literaria, en la dinmica de sus estratos comunicacionales, sino el lugar
mismo de la Teora y cules son los papeles histricos y sociolgicos
de los ejecutantes de la propia Teora. La pregunta dominante hoy en
el panorama de la Teora literaria es qu intervencin tienen los sujetos (individuales pero sobre todo colectivos) en la construccin de la
Teora? Por consiguiente: la teora misma como nueva obra. La obra
literaria se ve de ese modo como un intercambio y una dialctica no
slo entre quienes la leen y los sentidos de esa lectura, sino entre los
que la trabajan y la administran, guiando y operando en los procesos
de seleccin tanto del corpus de textos como de sus interpretaciones
plausibles.
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291
.. .inpranas
nista de la teora actual no es ya cualquiera de los estratos de la interpretacin, sino que ha devenido central lo que podramos llamar
manejando el ttulo de un ensayo de F. Kermode (1979) "el control
institucional de la interpretacin ". Los sujetos de la lectura han cedido el paso, en el nuevo circuito, a los que podramos llamar "los sujetos de la Institucin lectora", quienes deciden esa lectura y sus
modos, estrategias y principios selectivos. En este nuevo horizonte interpreto, junto a la centralidad obtenida por el debate en torno al canon, otra centralidad que le es contigua y que tiene que ver con la
cuestin de las Humanidades: la cuestin pedaggica y en un sentido
amplio la de la poltica cultural.
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292
las bases tericas de los estudios feministas, poscoloniales y tnico-literarios, han supuesto que el escenario de la crisis sea de pugna fronteriza desde la periferia al centro del sistema de administracin de lo
literario. Esta pugna tiene, cmo no, causas y explicaciones sociolgicas muy complejas, y en cierto modo dependientes de una sociedad
plural y rica, mestiza en todos sus aspectos. Pero en cierta medida fue
tambin la resistencia tradicional del scholar americano a salir del
New Criticism y su cierta impermeabizaein hacia la teora literaria,
a que ha propiciado que la nuevas propuestas tericas hayan nacido
con una dimensin de resistencia y una fuerza vindicativa que le ha
hecho, adems, tomar como modelos tericos los ncleos ms antisistmicos y ms perifricos de la propia teora, si la miramos desde un
prisma europeo, si bien esos ncleos devienen aqu centrales por el
efecto de importacin de aquellos ecos y aquellas resonancias.
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o
Los movimientos que se iniciaron con el llamado postestructuralismo y que encontraron en la deconstruccin derrdeana o en las
teoras de Foucault un argumento para la lucha, fundamentalmente los
movimientos conocidos como New Historicism o los estudios culturales que aunan las propuestas de la teora feminista, los estudios de
gnero o de clase, la emergencia de una teora de la literatura poscolonial, etc., todos estos movimientos muy vivos hoy, vienen aportando a
la teora una especie de amalgama de procedimientos y estrategias
cuya base comn es la de un "radicalismo cultural", que ms que buscar su lugar como movimientos en el seno de un pluralismo interpretativo plantean cuestionar las bases mismas de la nocin de cultura o de
Literatura y oponen su resistencia a ser situados como "parte" en el
mismo reino de ese pluralismo. El conflicto de las Humanidades es
algo ms que un conflicto interpretativo, implica un cambio en el
mapa de la administracin del poder y en el control institucional de
esa interpretacin. Lo que emergen no son nicamente nuevos textos,
sino nuevos sujetos interpretativos, nuevas identidades culturales, una
vez se declara rota la idea de la "identidad cultural" consensuada por
la tradicin liberal centroeuropea.
Curiosamente, el fuerte componente radical de la teora actual,
cuando se trata del conflicto de las Humanidades, ha nacido en un
marco estratgico poltico de quiebra de los que Lyotard (1978) llam
los "grandes relatos", incluso aquellos que haban tenido una proyeccin poltica concreta como el marxista. Paradjicamente est siendo
295
La seduce^
teratura clsica desde una posicin progresista y como un signo en absoluto concomitante con ninguna idea de conservadurismo acadmico
o poltico.
Tambin, desde estas posiciones, nos situamos perplejos ante
el otro Bloom, Harold, cuyo Canon Occidental tambin se abra con
una elega del viejo orden que combate las lecturas psicocrtcas, feministas, deconstructvistas y foucoltianas como hijos de la Escuela del
Resentimiento. Pero frente a los ataques que los cultural studies hacen
del canon tradicional, no me parece a mi que sea una defensa inteligente, ni siquiera bien fundamentada la de Harold Bloom, como ya
sostuve en otro lugar. Dos talones de Aquiles tiene el canon occidental
de Bloom: su parcialidad, puesto que el autor ms antiguo que incluye
es Dante, y si no est Hornero, ni Virgilio, ni Petrarca qu difcil se
hace la defensa de un canon como tal. La centralidad shakespeariana
del canon y su anlocentrismo lingstico someten el canon de Bloom a
un espejo de sus gustos, y tambin de sus limitaciones, es decir, es un
canon construido a imagen suya, y, por tanto, no un canon, sino un
elenco de lecturas. El segundo taln de Aquiles es que basa la idea de
canon en una acrtica nocin romntica como la de originalidad y fuerza creadora, que casa mal con el concepto mismo de tradicin clsica,
que no tuvo esa idea de originalidad romntica sobre la que construye
Bloom su canon, precisamente como horizonte de canonicidad. Bien
poda haber ledo mejor Bloom el famoso ensayo de T. S. Eliot para
concebir el orden de la tradicin menos vinculado a una esttica particular como la Romntica. Y es se el lugar en que resulta msatisfactoria la defensa que hace Harold Bloom del canon, pues que es su canon,
y por las mismas razones que l aduce se podra defender un canon
contrario.
De entre la serie de reacciones, dejando aparte la muy bien
fundamentada, pero, asimismo, conservadora de Alvin Kernan, en The
death of Literature, que ha merecido una glosa de Garca Gual recogida en el libro citado antes, junto a las reseas de los otros libros que
vengo citando, querra referirme a la posicin de George Steiner, cuyo
libro Presencias reales acaba haciendo contiguos la defensa de la lectura, que todo lector suscribe y ms dado el brillante historial y estilo
de Steiner, pero hace contigidad, digo, de esta defensa de los grandes
libros con una especie de trascendentalismo religioso de experiencias
inefables que difcilmente son suscribibles por un agnosticismo ilus-
296
trado, que estara de acuerdo, otra vez, con todos los libros que Steiner
cita, pero no con el significado trascendental que atribuye a la experiencia de su lectura. Mejor defendido est tal canon clsico en las entrevistas que el propio Steiner concedi a Ramin Jahanbegloo y en pginas de su libro Errata. El examen de una vida, a las que luego me
referir.
Y es que creo que por esta vas de defensa el canon clsico no
est bien tratado, porque se ofrece de los clsicos una imagen conservadora, como depositarios de un viejo orden intelectual o ideolgico, que
en aboluto es convergente con la realidad histrica de sus textos y con el
embite fuertemente valiente y contra un tradicionalismo inmovilista que
Cervantes o Shakespeare o Sfocles tuvieron que librar. Permtaseme
que dedique la ltima parte de mi exposicin a esta cuestin. Hay una
forma progresista y no tradicionalista de defender la tradicin literaria
clsica? Creo que s y esa forma coincide con la denuncia de aquello
que comparten curiosamente tanto los tradicional sitas como los miembros de los cultural studies, que no estn tan alejados ideolgicamente
como ellos creen. Ambos, en efecto, los tradcionalistas que entienden
la clasicidad como depositara de un concepto de identidad europea o
americana o liberal o democrtica o de cualquier otro signo de identidad
nacionalista, son concordantes con los que defienden un canon alternativo fundamentado asimismo en otras identidades, sean raciales o etnogrficas o sexuales o de minora social cualquiera. En definitiva, los tradicionalistas y los ultramodernos estaran de acuerdo en lo fundamental,
aunque a ellos les resulte sorprendente: en que la literatura es el sustento
de etnografas imaginarias o de valores ideolgicos o sociales definidos,
y que a cada grupo de esas etnografas le conviene una literatura a travs de la que se expresa o emerge su particular idiosincrasia nacional,
racial, sexual, etc.
La seduccii
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La seducen:
. edades tempranas
nvvancos
ligente reformulacin de la idea de clsico y de su pervivencia al invertir la cuestin planteada y el modo de resolverla por Kermode. Para
Steiner, el clsico no es el que siempre es interrogado por las pocas a
travs del comentario, sino el que interroga. Escribe Steiner:
"Un clsico de la literatura, de la msica, de las artes, de la filosofa, es
para mi una forma significante que nos 'lee'. Es ella quien nos lee, ms de
lo que nosotros la leemos, escuchamos o percibimos... El clsico nos interroga cada vez que lo abordamos. Desafia nuestros recursos conciencia e
intelecto, de mente y de cuerpo.,. El clsico nos preguntar has entendido?, has re-imaginado con seriedad?, ests preparado para abordar las
cuestiones, las potencialidades del ser transformado y enriquecido que he
planteado?" u.
El problema de la teora hoy no radica, a mi juicio, en administrar los controles para que unas voces se oigan y otras sean amortiguadas, sino denunciar y resistirse al modo como se conceptualiza la
literatura de manera provechosa para que esos silencios o esas amortiguaciones sean posibles. Los movimientos conservadores, ms sstmicos, pero no slo ellos, estn propiciando un principio de subsidiariedad de la literatura para con los fines propeduticos de un programa
poltico de alcance pedaggico que viene fraguando en el sintagma
cultural Uteracy del libro homnimo de Hirsch (1987); la literatura deviene en este programa una suerte de contenidos consensuados por
una sociedad respecto a los valores en que quiere reconocerse para ser
denominada y verse a s mismo culta, o democrtica, o simplemente,
lo que resulta ms preocupante, americana (igual pavor me causan espaola, andaluza y catalana cuando se conceptualizan como reas de
contenidos a la bsqueda de una literatura que los soporte y anime).
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La competencia literaria se viene definiendo entonces en adyacencia calificativa de una idea de cultura y de literatura que subyace a
la propia seleccin y al sistema pedaggico que pretende sustentarla.
Camina en direccin convergente con el concepto de "identidad" y
tambin en convergencia con una idealizacin progresiva del dominio
lingstico. Una de las perniciosas consecuencias de esta imbricacin
de lo que es "competencia literaria" y "competencia lingstica" fue,
quiz inadvertidamente, pero con el mismo potencial carcter deforSTEINER, G. Errata. El examen de una vida. 1997. Pg. 32.
301
La seducen;
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mativo de lo que es la literatura, el sintagma "Lengua... (espaola, catalana, gallega) y su literatura..." que la LOGSE espaola ha consagrado para el estudio de la Literatura en sus diferentes niveles: sta queda
subsidiada a una idea de competencia lingistica instrumental, dependiente de un mbito no nicamente lingistico, sino, tambin, soporte
de una identidad poltica. La literatura devendr as "literacy" y la medida en que ambas nociones coincidan significar la reduccin del potencial cultural que los textos literarios han tenido siempre no para
confirmar o apoyar como meros instrumentos un saber lingstico, o
una identidad nacional o de cualquier otro tipo, sino para situar a los
hablantes y lectores ante el reto de sobrepasar, de ir ms all de ese saber y de esa competencia, para saber interpretar no slo las identidades
sino, tambin, las diferencias, las "otredades", lo que pertenece a otros
mbitos y otras culturas.
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SAID, E. The World, The Text and The Critic. 1983. Pgs. 226-47.
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La labor ms importante del terico literario de hoy quiz radique en mostrar la literatura como el espacio de esa extraifcacin, de
esos territorios diferentes al nativo o a la identidad que se le presupone, quiz poniendo en evidencia en primer trmino que las representaciones de una identidad cultural son, asimismo, construcciones con
sus agentes, propsitos y convenciones. El espacio literario incorpora
al mundo de hoy un valor contrapuntstico, a menudo atonal y perteneciente a una topografa compleja y desigual, resistente a toda uniformizacin. La teora literaria del futuro debe comprometerse contra la
depauperacin creciente del concepto de literatura tanto en topografas
locales como en vagos imaginarios universales, ambos instrumentos o
territorios de exclusin. La literatura ha ofrecido siempre un juego
transformador de sus espacios transicionales, de su movedizas fronteras, de modo que culturas separadas se encuentran y baten, se confrontan en relaciones asimtricas 17. No se trata, por tanto, de una erradicacin simplista de las diferencias en una suerte de globalizacin
trascendental a ellas, sino de admitir que la teora, como la literatura
misma, pueda actuar como espacio de complejidad hermenutica donde las diferencias son no slo reconocidas y comprendidas sino, asimismo, intercambiadas y discutidas.
16
17
BIBLIOGRAFA
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La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al conocimiento
de las conferencias, ponencias, mesas redondas, talleres y actividades
profesionales docentes que se desarrollan durante los veranos en la
Universidad Internacional Menndez Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad Complutense en El Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia en Avila y en los de la
Fundacin Universidad de Verano de Castilla y Len en Segovia. En
general, esta coleccin pretende dar a conocer todas aquellas actividades que desarrollamos durante el periodo estival.
Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Educacin Secundaria (la tercera a F.P.), y la cuarta a Infantil y Primaria.
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"Ciencias"
"Humanidades"
"Tcnicas"
"Principios"
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La primera serie est dedicada fundamentalmente a investigacin didctica y, en particular, a las didcticas especficas de cada disciplina; la segunda serie se dirige al anlisis de la situacin educativa y
estudios generales, siendo esta serie el lugar donde se darn a conocer
nuestros Congresos E N J X A V E D E CALID(gD; la tercera serie,
"Aula Permanente", da a conocer los distintos cursos que realizamos
durante el perodo docente, y la cuarta serie, como su nombre indica,
se dedica a estudios, siempre desde la perspectiva de la educacin, sobre nuestro Patrimonio.
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Serie "Didctica"
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Dentro de esta serie se publican los cinco anuarios europeos "Eulde", revistas de alta investigacin en Didctica de las Matemticas, de las Lenguas,
de las Ciencias Experimentales, de la Historia, la Geografa y las Ciencias
Sociales y de las Expresiones (Plstica, Musical y Corporal) Se publican simultneamente en castellano, francs, italiano, portugus e ingls.
Serie "Situacin"
Serie "Aula Permanente"
Serie "Patrimonio"
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vehculo del mximo rigor cientfico y acadmico en el que encuentren su lugar el trabajo, el estudio, la reflexin y la investigacin de
todo el profesorado espaol, de todos los niveles, sobre la problemtica educativa.
Esta segunda funcin es singularmente importante, porque incentiva en los docentes el imprescindible objetivo investigador sobre
la propia funcin, lo que constituye la nica va cientfica y, por tanto,
con garantas de eficacia, para el ms positivo desarrollo de la formacin personal y los aprendizajes de calidad en los nios y los jvenes
espaoles.
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NORMAS DE EDICIN
DEL INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DEL PROFESORADO:
Los artculos han de ser inditos.
Se entregarn en papel y se aadir una copia en disquete (en un procesador
de textos tipo Word)
El autor/es debe dar los datos personales siguientes: referencia profesional,
direccin y telfono personal y del trabajo. En caso de trabajos colectivos, se
referenciarn estos datos de todos los autores.
Debe haber, al principio de cada articulo, un recuadro con un ndice de los temas que trata el mismo.
El autor debe huir de textos corridos y utilizar con la frecuencia adecuada,
epgrafes y subepgrafes que aparezcan distribuidos en el texto, al menos, en
cada doble pgina.
Cuando se reproduzcan textos de autores, se entrecomillarn y se pondrn en
cursiva.
Al citar un libro, siempre debe aparecer la pgina de la que se toma la cita,
excepto s se trata de un comentario general.
Se deben adjuntar fotografas, esquemas, trabajos de alumnos,... que ilustren
o expliquen el contenido del texto.
Se debe adjuntar en un listado numerado correlativamente, las notas que se
van a poner a pie de pgina, segn las referencias incluidas en el texto.
Al final de cada articulo, adjuntar la lista de la bibliografa utilizada.
La bibliografa debe ser citada de la siguiente manera: apellidos/s (con maysculas), coma; nombre segn aparezca en el libro (en letra corriente), punto; titulo del libro en cursiva, punto; editorial, punto; ciudad de edicin, coma
y fecha de publicacin, punto. As se realizarn tambin las citas a pie de pgina.
TTULOS EDITADOS
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La experimentacin en la enseanza
de las Ciencias
AULAS DE VERANO
Principios
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Lengua Espaola
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AULAS DE VERANO
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AULAS DE VERANO
Principios
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LL.
La Geografa y la Historia,
elementos del Medio
AULAS DE VERANO
Principios
La enseanza de as Matemticas a
debate: referentes europeos
AULAS DE VERANO
Ciencias
AULAS DE VERANO
Ciencias
a
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La iconografa en la enseanza de
la Historia del Arte
AULAS DE VERANO
Humanidades
Tcnicas
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AULAS DE VERANO
EN-CLAVEDE
CALIDAD:
Direccin Escolar
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CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situacin
Didctica de la poesa en la
Educacin Secundaria
La seduccin de la lectura en
edades tempranas
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Principios
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Humanidades
Ciencias
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La estadstica y la probabilidad en
el Bachillerato
CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica
La estadstica y la probabilidad en la
Educacin Secundaria Obligatoria. . CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didctica
Nuevas profesiones para el servicio
a la sociedad
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CULTURA Y DEPORTE