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Doctor en Filosofa. Profesor de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS),
Argentina.
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 99-112, out./dez. 2012. Editora UFPR
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ABSTRACT
Introduccin
Hace veinte aos, Guillermo Obiols, referente indiscutido y precursor de lo
que hoy podemos sealar con precisin dentro y fuera de la academia como
el campo de la didctica de la Filosofa en Argentina, escribi un texto con
magistral sencillez donde anunciaba que el problema principal para la enseanza de la Filosofa no era un problema de mtodo. En ese texto, escrito a partir
de las dificultades que la formacin de profesores de Filosofa debe enfrentar,
Obiols indicaba cuatro situaciones que las destacamos a su vez como punto
de partida de esta reflexin sobre las que era necesario trabajar:
1 El poco aprecio de los estudiantes de las carreras de Filosofa por la enseanza en general;
2 La necesidad de definir la Filosofa en nombre de la cual se va a ensear;
3 La problematizacin del concepto mismo de enseanza;
4 La relacin entre enseanza y Filosofa.
Proponemos retomar estas cuestiones, luego de transcurrido un tiempo
considerable y de contar a su vez con muchsimas reflexiones colectivas, producciones tericas diversas y experiencias pedaggicas y filosficas de lo ms
variadas que buscaron en general renovar las aulas de Filosofa de la escuela
secundaria, para evaluar dnde estamos hoy, cunto se pudo progresar respecto
de los desafos propuestos por la didctica de la Filosofa y pensar finalmente
los lmites y condiciones que encontramos en la tarea de ensear Filosofa y
en la de formar a quienes van a ensearla. Intentaremos posteriormente poner
este anlisis en una perspectiva filosfica y poltica que excede el marco de la
didctica especial para asumir en ltima instancia los problemas y desafos de
la educacin institucionalizada.
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de tal cometido. Mencionamos este texto porque nos interesa dejar planteada,
siguiendo la idea que los autores proponen sobre la sucesiva progresin de los
paradigmas que orientaron la produccin de manuales para la enseanza de
la Filosofa en la secundaria, la pregunta sobre cul es el paradigma actual
que orienta las prcticas de enseanza de la Filosofa. Si podemos tomar por
cierto que a partir de los aos 1980, el propio Obiols junto a otros profesores,
da lugar a un giro didctico en el campo de la enseanza de la Filosofa, lo que
aqu propongo es saber si podramos hablar en la actualidad de un giro filosfico
con relacin a la investigacin terica y metodolgica en torno a la enseanza
de la Filosofa. Los estudios ms recientes sobre la enseanza de la Filosofa
han ido dando, progresivamente, un perfil singular a su horizonte problemtico,
ampliando la concepcin tradicional y el alcance de la didctica de la filosofa,
vinculndola ms con desarrollos propios del campo filosfico (GALLO, 2003;
LANGON, 2003; CERLETTI, 2008).
Es preciso sealar, no obstante, dos cuestiones. En primer lugar, el giro
filosfico, si tal denominacin fuera pertinente, puede deberse al propio movimiento institucional iniciado por Obiols pero no slo por l.2 Y en segundo
trmino, este mismo giro, paradjicamente, debera ser relativizado si tomamos
en consideracin las prcticas efectivas de la enseanza de la Filosofa.
La produccin editorial de un conjunto creciente de artculos y libros que
dan cuenta de nuevos modos de orientar la enseanza de la Filosofa, contrasta
efectivamente cuando consideramos lo que sucede hoy mismo en las aulas
de la escuela secundaria donde se dicta la materia Filosofa. Tomamos como
referencia inmediata para comenzar a pensar esta paradoja, lo que ha sealado
muy bien P. Vicari (2009) en un artculo que analiza la enseanza de la Filosofa y el curriculum provincial de la jurisdiccin Buenos Aires y un estudio
que realizamos desde un equipo de investigacin en la Universidad Nacional
de General Sarmiento.
Vicari indica, entre otros datos realmente valiosos, que al momento de
crearse la materia Filosofa y Formacin tica y Ciudadana con la sancin de
la Ley Federal de Educacin (1993/1995),3 y al margen de todo lo que podemos
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Valen mencionar como muestra de los aportes de nuestra regin, a riesgo de olvidar algunos
nombres importantes, los trabajos de Olga Grau en Chile; Walter Kohan, Sergio Sardi, Silvio Gallo,
Elisete Tomazetti, Geraldo Balduino en Brasil; Mauricio Langon, Marisa Berttolini, Isabel Gonzalez,
Janett Tourn en Uruguay; Marta Frassineti, Alejandro Cerletti, Ana Coul, Laura Agratti, Vernica
Bethencourt en Argentina, slo por citar aportes destacados. Sabemos a su vez que encontraremos
aportes de igual densidad en pases como Francia, Espaa o Italia, si fuera necesario demostrar que
iguales preocupaciones han ocupado, en otras regiones, a los profesores de Filosofa.
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Posteriormente fue sancionada la nueva Ley Nacional de Educacin, del ao 2006, pero no
se registran modificaciones sustanciales del escenario para la enseanza de la Filosofa.
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discutir slo sobre este hecho, se gener algo parecido a un vaco filosfico-pedaggico, desde el momento en que profesores sin ttulo especfico en Filosofa esto es, abogados, profesores de historia, ciencias jurdicas o licenciados
en ciencias de la educacin no siempre estuvieron dispuestos a problematizar
filosficamente (ni lo estn an en muchos casos) sus propuestas, como tampoco estuvieron espontneamente dispuestos a problematizar filosficamente las
cuestiones sociopolticas, aquellos profesores que s portaban ttulo especfico
en Filosofa. Para estos ltimos, el precio de abandonar el canon pareca ser
lo suficientemente elevado como para abordar nuevas prcticas.
El anlisis de nuestro colega Vicari, al que por efecto de mi propia tarea
docente en la escuela secundaria considero muy verosmil, puede completarse
con los resultados de una investigacin acreditada en la Universidad Nacional
de General Sarmiento, llevada adelante durante los aos 2005-2008 y dirigida
Alejandro Cerletti.4 Dicha investigacin tuvo como objetivo principal relevar
la situacin de la enseanza de la Filosofa en el conurbano bonaerense.5 Entre
un conjunto de datos que arroj esta indagacin, se pudo observar que la enseanza de la Filosofa es una prctica sobre la que hay un insuficiente nivel de
reflexin. Adems de la ausencia de espacios especficos para que ello ocurra,
la base emprica que nos provey la encuesta realizada a ms de un centenar de
profesores, indic que tanto los objetivos que trazaban para sus clases, como los
propsitos, las lecturas escogidas, las actividades que ofrecan a sus alumnos
y los modos de evaluacin, se ajustaban a prcticas mas bien tradicionales,
ajustadas con frecuencia a los lineamientos oficiales. El relato de los docentes
mayoritariamente sealaba que las dificultades que encuentran para el desarrollo de sus clases recaen casi exclusivamente sobre los alumnos y sus ms
variados dficits, antes que en las propias condiciones materiales de su tarea
o, por caso, en la propia formacin.
La prctica docente en Filosofa es, por lo general, una prctica bastante
acrtica, vale decir, no pensada filosficamente. Los profesores suelen justificar
su tarea, oscilando entre un voluntarismo disciplinar universitario cualquiera
que sepa Filosofa puede ensearla y un dogmatismo que sostiene que ensear Filosofa es transmitir un cuerpo de saberes ya establecidos y legitimados
histricamente. En el otro extremo, encontramos a quienes piensan que el pro4
Cf. Proyecto de Investigacin: Condiciones y posibilidades de la enseanza de la Filosofa
(un anlisis filosfico, didctico y poltico). El caso especial de la enseanza de la Filosofa en
el conurbano bonaerense. Instituto del Desarrollo Humano. Universidad Nacional de General
Sarmiento.
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El conurbano bonaerense es una regin de la provincia de Buenos Aires, densamente poblada,
colindante con la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Capital Federal de la Repblica Argentina.
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Estas son algunas de las respuestas que aparecen con altsima frecuencia
frente a la pregunta sealada. Entre ellas, algunas tienen un carcter ms instrumental y otras se acercan a preocupaciones pedaggicas, y en algunas otras
se insina una preocupacin filosfica. Si ensear Filosofa supone algunas
dificultades que se derivan de la toma de decisiones fundamentales por parte
del profesor/a, ensear a ensear Filosofa multiplica esas dificultades. Vistas
las cosas desde el lado del profesor que forma profesores de Filosofa, nos encontramos con las siguientes preocupaciones al observar el trabajo de quienes
estn a un paso de ser profesores de Filosofa en la escuela secundaria:
Distancia entre el discurso y la prctica. Clases que plantean como
objetivo desarrollar un pensamiento crtico, pero muy centradas en
la exposicin del docente.
Escasa autonoma respecto del diseo curricular y su posible reformulacin.
Las actividades se centran en la transmisin de conceptos.
Las planificaciones no evidencian con claridad que la enseanza de
la Filosofa pueda ser un problema filosfico.
Los enfoques de la enseanza no estn claros. En general no suelen
ser problemticos. Las actividades no alientan la construccin de
problemas y se presentan los problemas ya tratados por los filsofos
de modo ajeno a los propios intereses.
Hay un sentido comn contra el que toda Filosofa, desde Scrates en
adelante, pretende luchar. Pero deberamos advertir tambin que hay un senEducar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 99-112, out./dez. 2012. Editora UFPR
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tido comn filosfico contra el que todo estudiante de Filosofa (y tambin los
profesores por supuesto) debe estar alerta.
Es probable que el ttulo que Obiols escogi para su artculo no haya sido
al pasar. l deca all que ensear a ensear Filosofa es una tarea casi imposible. Subrayamos este casi porque es posible que all se encuentre la clave para
que el diagnstico sobre estas dificultades, que constituyen algo as como la
ontologa de la formacin de los profesores/as de Filosofa, de lugar al devenir
de otras subjetividades.
Repasemos una vez ms las dificultades que sealaba Obiols. En primer
trmino deca que los estudiantes de la carrera de Filosofa suelen tener en poca
estima la enseanza. La inclinacin a pensar que hacer Filosofa se vincula a la
investigacin o a la lectura solitaria, sumada a la exigencia erudita de la cita de
autoridad y a la acreditacin acadmica de los papers, aleja a los estudiantes
del gusto por la situacin de enseanza. Es probable que el propio discurso acadmico se constituya alrededor de la idea de que la docencia es un mal menor
o un tiempo a pagar a cambio de la cercana a la Filosofa. La investigacin
filosfica suele asociarse con la originalidad y la enseanza con la repeticin.
La segunda dificultad apunta a que cualquier enseanza de la Filosofa
depende de la concepcin que de ella se tenga. Vale decir que el modo en que
nos aproximemos a tal o cual problema filosfico lleva tcitamente una definicin de la Filosofa, seamos o no concientes de ello. Cabe destacar que en torno
a esta dificultad Cerletti (2008) ha construido una importante e insoslayable
reflexin. El hecho de aprender a ser profesores mucho antes de ingresar al
profesorado, condiciona en gran medida nuestro modo de ser docentes. Si no se
trabaja previamente sobre la propia definicin que hagamos de la Filosofa y el
filosofar es muy probable que repitamos acrticamente las actitudes de aquellas
maestras, profesoras y profesores, con quienes tuvimos la fortuna o la desdicha
de encontrarnos en la vida. De hecho, el punto de partida que propone Cerletti
para la formacin de los profesores de Filosofa es justamente la creacin de un
espacio de acompaamiento y estmulo a los futuros profesores invitndolos a
transitar la bsqueda de la respuesta personal a la pregunta sobre qu se entiende
por Filosofa y qu por ensearla (Cerletti, 2008).
En cuanto a la tercera y cuarta dificultades, estas refieren a los problemas
que se derivan del concepto de enseanza, por un lado lo cual nos obliga como
filsofos al dilogo con otras disciplinas como la pedagoga y la psicologa y
a la interseccin entre los conceptos de enseanza y Filosofa, por otro: qu
quiere decir ensear?, qu quiere decir ensear Filosofa?, es la Filosofa
enseable?
Para cada una de estas dificultades, Obiols ensay algunos recorridos en
direccin a su superacin. Desde el impulso a la creatividad que intentase des106
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Podra incluso fundamentarse un ensayo de propuesta filosfico-pedaggica para el espacio de la didctica especial y la residencia docente, desde los
conceptos de autonoma y elucidacin sobre los que largamente trabaj Castoriadis. Las mltiples determinaciones que constituyen nuestra subjetividad son
enfocadas por l en trminos de construccin de significaciones imaginarias. La
autonoma es alcanzada por nosotros cuando devenimos en sujetos reflexivos, es
decir, cuando podemos cuestionar las significaciones imaginarias sociales que
incorporamos desde que llegamos al mundo. El establecimiento de un discurso
propio, es decir, un discurso no alienado, es lo que l denomina como proyecto
de autonoma, entendiendo que la eleccin de un proyecto identificatorio y
una interpretacin de nuestra propia historia, es lo que da sentido a nuestro
pasado y a nuestro porvenir. Romper la clausura a nivel del pensamiento es
lo que Castoriadis entiende como la tarea de la Filosofa. En esa tarea, que l
llama elucidacin, de lo que se trata es del intento de pensar lo que se hace y
de saber lo que se piensa.
Es evidente que no basta con construir un saber disciplinar; tampoco alcanza con construir un saber pedaggico para encarar una enseanza de la Filosofa
de modo significativo para los alumnos y para nosotros. Es necesario construir
tambin otro saber de igual importancia: un saber sobre nosotros mismos. Por
supuesto que saber sobre la historia de la Filosofa es una condicin necesaria
para ensearla. Pero no suficiente. A diferencia de otros modos de comprender
la relacin entre individuo y sociedad, Castoriadis entiende que si bien nuestra
subjetividad es producto de lo histrico-social, las determinaciones que ello
implica no son condicionantes absolutos. De hecho, el proyecto de autonoma
del sujeto, ms all de elementos preexistentes, implica el surgimiento de una
novedad radical. La autonoma no es la eliminacin total del discurso del Otro,
no sabido como tal. Es la instauracin de otra relacin entre el discurso del Otro
y el discurso del sujeto. En esta direccin, poder preguntarnos como profesores/
as de Filosofa a quin se ensea, con qu propsito, qu relaciones establecer
entre objetivos, contexto y contenidos, apunta a poner en cuestin esas significaciones imaginarias sociales. Hay una capacidad instituyente colectiva en el
trabajo sobre estas preguntas en el profesorado. Las instituciones por las que
transcurre nuestra vida son justamente una red simblica socialmente sancionada
en la que se combinan componentes funcionales e imaginarios. Cuando el sujeto
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REFERNCIAS
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