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TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL:

REFLEXES PARA O ENSINO DE FSICA ANTE A NOVA
REALIDADE SOCIAL
Sani de Carvalho Rutz da Silva*
Ana Cristina Schirlo**
* Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR. Campus Ponta Grossa. sani@utfpr.edu.br
** Secretaria de Educao do Estado do Paran SEED. acschirlo@seed.pr.gov.br

Resumo
Mudanas que vm ocorrendo no cenrio social mundial nas ltimas dcadas,
atribudas aos avanos cientficos e tecnolgicos, tm desencadeado
transformaes em todas as reas do conhecimento. Essas alteraes exibem um
mundo globalizado, cuja satisfao das exigncias dele advindas requer que o
cidado experiencie situaes de construo de conhecimentos que o auxiliem no
desenvolvimento de habilidades cognitivas capazes de proporcionar o letramento
cientfico em relao s novas demandas. Esse momento de transio provoca
modificaes no campo da educao escolar, incluindo todas as reas do
conhecimento. Nesse contexto, questiona-se: que contribuies da Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel podem ser agregadas ao processo de
ensino de Fsica? Mediante estudo bibliogrfico, este trabalho objetiva promover
uma reflexo sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, buscando
auxiliar os professores no ensino de Fsica. Concluiu-se que a Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel tem papel relevante no que tange
formao dos estudantes perante os desafios impostos pela atual sociedade.
Portanto, pertinente que os professores conheam essa Teoria para que possam
organizar e desenvolver um processo de ensino coerente com as demandas da
sociedade.
Palavras-chave: Ensino de Fsica, formao de professores, aprendizagem
significativa, Ausubel.
Abstract: Ausubels theory of significant learning: thoughts for teaching
physics before the new social reality. Changes that occur in the global social
scene in recent decades, attributed to scientific and technological advances, have
triggered changes in all areas of knowledge. These changes exhibit a globalized
world, whose satisfaction of its demands arising requires that citizens experience
situations of knowledge building that assist in the development of cognitive skills
capable of providing scientific literacy in relation to new demands. This time of
transition provokes changes in the field of education, including all areas of
knowledge. In this context the question is: what contributions the Theory of
Meaningful Learning of Ausubel may be aggregated to the physics teaching
process? Through literature research, this work aims to promote reflection on the
Theory of Meaningful Learning of Ausubel, seeking to assist teachers in teaching
physics. It was concluded that the Theory of Meaningful Learning of Ausubel has
an important role with regard to the training of students to meet the challenges
posed by the current society. Therefore, it is pertinent that teachers know this
theory so that they can organize and develop a consistent process of education
with the demands of society.
Keywords: Physics Teaching, teacher education, meaningful learning, Ausubel.

SILVA, S. de C. R. da; SCHIRLO, A. C.

Imagens da Educao, v. 4, n. 1, p. 36-42, 2014.

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Introduo
Mudanas que vm ocorrendo no cenrio
social mundial nas ltimas dcadas, atribudas
aos avanos cientficos e tecnolgicos, tm
desencadeado transformaes em todas as reas
do conhecimento. Essas alteraes exibem um
mundo globalizado, cuja satisfao das
exigncias dele advindas requer que o cidado
experiencie situaes de construo de
conhecimentos
que
o
auxiliem
no
desenvolvimento de habilidades cognitivas
capazes de proporcionar o letramento cientfico
em relao s novas demandas.
Tericos e pesquisadores da educao, como
Moran, Masetto e Behrens (2000), afirmam que a
sociedade atual passa por um perodo de
constantes mudanas, onde episdios ocorrem
de modo simultneo e, muitas vezes, no h
como acompanhar as alteraes ocorridas em
todos os segmentos dessa sociedade, inclusive
no da educao. Nesse cenrio, um dos
principais papis atribudos educao consiste
em dotar a humanidade com uma capacidade de
garantir o seu prprio crescimento e
desenvolvimento sustentvel, oferecendo aos
homens as condies para que cada um tome o
seu destino em suas mos.
A Comisso de Educao para o sculo XXI
disserta que as polticas educativas no podem
ser esquecidas, pois a educao e o
conhecimento so considerados como uma
riqueza e uma via privilegiada de construo de
um novo homem, que estabelece relaes mais
fraternas e solidrias entre grupos e naes
(DELORS, 1998).
Essas consideraes permitem pensar que
essa nova realidade conduz a uma variedade de
sugestes de como os processos de ensino e de
aprendizagem devem ser desenvolvidos, para
atender s exigncias impostas pela sociedade
atual.
Alarco (2001) acredita que os profissionais
da educao devem estar aptos para atuar na
realidade escolar do sculo XXI, conscientes dos
desafios e das possibilidades da sua profisso.
Para tanto, necessrio que eles internalizem
diversos conhecimentos, com a finalidade de
desenvolver e/ou aprimorar suas habilidades.
Nesse contexto, h uma preocupao
mundial em relao formao de professores,
pois o desenvolvimento da capacidade
profissional que assegura as condies
necessrias para exercer o magistrio est
vinculado aos saberes envolvidos nessa
formao. Logo, relevante que o educador
SILVA, S. de C. R. da; SCHIRLO, A. C.

tenha conhecimento das vertentes educacionais

existentes na literatura que embasam os
processos de ensino e de aprendizagem.
Ante o exposto, cabe questionarmos: que
contribuies a Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel pode oferecer ao ensino
de Fsica?
Nossa hiptese a de que a Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel auxilia o
ensino de Fsica, tendo em vista a nova realidade
tecnolgica e os desafios da sociedade atual,
mais complexa e globalizada.
Assim, este trabalho objetiva promover uma
reflexo sobre a Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel, de modo a auxiliar
professores e interessados no ensino de Fsica.
Pauta-se na pesquisa bibliogrfica, com estudo
de obras de autores nacionais e internacionais,
tais como: Moreira e Masini (2006), Ausubel
(1973), Ausubel, Novak e Hanesian (1980), entre
outros, que contribuem para a reflexo aqui
apresentada.
Reflexes sobre a Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel
A psicologia cognitivista, tambm conhecida
por cognitivismo, uma parte da psicologia que
se preocupa com o processo da compreenso,
transformao, armazenamento e uso da
informao envolvida na cognio (MOREIRA;
MASINI, 2006).
Moreira e Masini (2006) apontam que os
significados so pontos de partida para a
atribuio de outros significados, constituindo-se
em pontos bsicos de ancoragem, dos quais
origina-se a estrutura cognitiva.
Ressalta-se que a estrutura cognitiva aporta e
organiza as informaes de qualquer modalidade
do conhecimento, armazenadas pelo estudante,
conduzindo-o aprendizagem cognitiva. Assim,
segundo Moreira e Masini (2006), o contedo
previamente
apropriado
pelo
educando
representa um fator que influencia o processo de
aprendizagem, pois novas informaes sero
entendidas e armazenadas na proporo
qualitativa da estrutura cognitiva prvia do
aluno,
construindo
uma
aprendizagem
significativa.
Moreira e Masini (2006) afirmam que
Ausubel1 um representante do cognitivismo,
1 David Paul Ausubel (25/10/1918 09/07/2008),
filho de famlia judia e pobre, imigrantes da Europa
Central, cresceu insatisfeito com a educao que
recebera. Revoltado contra os castigos e humilhaes
Imagens da Educao, v. 4, n. 1, p. 36-42, 2014.

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que prope a Teoria da Aprendizagem
Significativa como uma explicao terica do
processo de aprendizagem, para clarificar a
aprendizagem escolar e o ensino em geral.
Ausubel (1973) explica que a Aprendizagem
Significativa o processo pelo qual um novo
conhecimento se relaciona de maneira no
arbitrria e no literal estrutura cognitiva do
estudante, de modo que o conhecimento prvio
do educando interage, de forma significativa,
com o novo conhecimento que lhe
apresentado, provocando mudanas em sua
estrutura cognitiva.
Entende-se que a organizao cognitiva do
educando relevante para a aprendizagem de
conceitos cientficos, pois estes so constitudos
por uma organizao de conceitos e proposies
que formam um conjunto de novas relaes, que
interagem com uma estrutura de conhecimento
especfica, denominada por Ausubel (1973) de
subsunor.
Segundo Ausubel (1973, p. 25), subsunor
uma estrutura especfica na qual uma nova
informao pode se agregar ao crebro humano,
que altamente organizado e detentor de uma
hierarquia conceitual, que armazena experincias
prvias do sujeito. Em Fsica, por exemplo, se os
conceitos de unidades de medida j existirem na
estrutura cognitiva do estudante, esses conceitos
serviro de subsunores para novas informaes
referentes aos conceitos de velocidade e
acelerao.
Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 34)
explicam que a aprendizagem significativa
envolve a aquisio de novos significados e
estes, por sua vez, so produtos da
aprendizagem significativa. Ou seja, a
manifestao de novos significados no educando
pelos quais passara na escola, afirma que
a educao violenta e
reacionria.
Aps
sua formao acadmica em psicologia, em territrio
canadense, resolve dedicar-se educao no intuito
de buscar as melhorias necessrias ao verdadeiro
aprendizado. Totalmente contra a aprendizagem
puramente mecnica, torna-se um representante
do cognitivismo, e prope uma aprendizagem que
tenha uma estrutura cognitivista, de modo a
intensificar a aprendizagem como um processo
de armazenamento de informaes que, ao agrupar-se
no mbito mental do indivduo, seja manipulada e
utilizada adequadamente no futuro, atravs da
organizao e integrao dos contedos apreendidos
significativamente (MOREIRA, 1999).

SILVA, S. de C. R. da; SCHIRLO, A. C.

ajuza o complemento de um processo de

aprendizagem significativa. Assim, os resultados
das experincias de aprendizagem de uma pessoa
esto organizados em blocos hierarquizados de
conhecimentos.
Nessa linha de raciocnio, Ausubel (1973)
entende que a aprendizagem uma organizao
e uma integrao do material na estrutura
cognitiva, por meio de uma estrutura hierrquica
de conceitos e dividida em trs fases. Na
primeira fase, Ausubel, Novak e Hanesian (1980)
sugerem o uso dos organizadores prvios como
estratgia para manipular a estrutura cognitiva,
quando o aluno no dispe de subsunores para
ancorar as novas aprendizagens. Ou, quando for
constatado que os subsunores existentes em sua
estrutura cognitiva no so satisfatrios e
estveis para desempenhar as funes de
ancoragem do novo conhecimento.
Nesse contexto, os organizadores prvios
tambm podem servir como ativadores de
subsunores que no estavam sendo usados pelo
estudante, mas que esto presentes na sua
estrutura cognitiva. Segundo Moreira e Masini
(2006), os organizadores prvios podem se
apresentar sob a forma de textos, filmes,
esquemas, desenhos, fotos, perguntas, mapas
conceituais2, entre outros, que so apresentados
ao estudante, em primeiro lugar, em nvel de
maior abrangncia, permitindo a integrao dos
novos conceitos aprendidos, tornando mais fcil
o relacionamento da nova informao com a
estrutura cognitiva j existente.
Salienta-se que o organizador prvio no
um resumo do que vai ser apresentado ao
educando, mas, segundo Ausubel (1973), ele
deve estar em um grau de abstrao ou de
generalidade capaz de facilitar a integrao da
nova ideia, atuando como elo entre a estrutura
hierrquica de conhecimento e o conhecimento
que j existe.
Ante o exposto, pode-se exemplificar que o
professor, ao introduzir um novo contedo de
Fsica, por exemplo, pode comear a explicar
Visualmente simples, mas muitas vezes confundidos
com esquemas ou diagramas organizacionais, os
mapas conceituais so instrumentos que podem
proporcionar mudanas no modo de ensinar, de
avaliar e de aprender. Eles visam promover a
aprendizagem significativa e entram em choque com
tcnicas voltadas para aprendizagem mecnica, assim,
utiliz-los em toda sua potencialidade, implica em
atribuir novos significados aos conceitos de ensino,
aprendizagem
e
avaliao
(MOREIRA;
BUCHWEITZ, 1987).
2

Imagens da Educao, v. 4, n. 1, p. 36-42, 2014.

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sobre velocidade, fazendo uso dos subsunores
que ancoram esse tema. Ou seja, o professor
pode fazer uso dos conceitos de medida,
unidades de medida ou mesmo proposies
sobre esses temas, pois esses podem ser
considerados como subsunores que aportaro o
novo contedo.
No caso do educando no apresentar os
subsunores necessrios para ancorar o novo
contedo a ser estudado, Moreira (1999) sugere
que o professor deve apresentar esses conceitos
para o estudante, para, ento, explicar o novo
contedo propriamente dito.
H, ainda, segundo Moreira (1999), a
possibilidade de o estudante possuir os
subsunores, mas estes no se apresentarem
ativos em sua estrutura cognitiva. Nesse caso, o
professor deve desenvolver um trabalho com
organizadores prvios, para preparar ou ativar os
conhecimentos j existentes na estrutura
cognitiva do estudante. Voltando ao exemplo do
contedo de Fsica, o professor poderia trabalhar
com os estudantes os conceitos de medida e
unidades de medida, deixando o contedo
velocidade para uma segunda etapa.
Na segunda fase da Teoria da Aprendizagem
Significativa, Ausubel (1973) sugere que o
material seja potencialmente significativo para o
estudante e que este manifeste uma disposio
de relacionar o novo material, de maneira
substantiva e no arbitrria sua estrutura
cognitiva. Assim, o que inicialmente acontece
quando o estudante recebe uma informao
nova tentar inclu-la em um dos subsunores j
existentes, ou seja, relacionar a informao nova
com as j existentes em sua estrutura cognitiva.
Segundo Moreira e Masini (2006), para
agilizar o processo de subsuno, os recursos de
ensino usados pelo professor devem procurar
associar o material novo com o apresentado
anteriormente, por meio de referncias de
comparaes presentes em atividades que
demandam o uso do conhecimento de maneira
nova.
Ausubel, Novak e Haniensem (1980, p. 42)
alertam que a aprendizagem significativa no
deve ser interpretada simplesmente como a
aprendizagem de material significativo na
aprendizagem significativa; os materiais so
potencialmente significativos se apresentarem
significados. Ou seja, a aquisio de novos
significados se completa por definio, antes
mesmo de qualquer tentativa de aprendizagem.
Dessa forma, o professor deve conduzir o
estudante a identificar o contedo relevante na
estrutura cognitiva, explicando-lhe a importncia
SILVA, S. de C. R. da; SCHIRLO, A. C.

desse contedo para a aprendizagem do novo

material. Ausubel, Novak e Haniensem (1980, p.
42) complementam o exposto, salientando que o
contedo precisa conter relaes importantes
para oferecer uma viso geral do material em um
nvel mais elevado de abstrao, bem como,
fornecer elementos organizacionais inclusivos,
que destaquem o contedo especfico do novo
material.
Por exemplo, no ensino de velocidade, o
conceito de velocidade mdia poder ter
significado para o estudante se esse conceito for
relacionado com outro contedo, como
unidades de medida, que j existe na sua
estrutura cognitiva. Assim, os conhecimentos
prvios sobre medida, unidades de medida, entre
outros, ajudaro na elaborao do conceito de
velocidade, pois eles funcionaro como
ancoradouros para o novo conceito.
Finalmente, na terceira fase da Teoria da
Aprendizagem Significativa, Moreira (1999, p.
22) salienta que mediante a relao entre os
conhecimentos novos e os subsunores
existentes na estrutura cognitiva do educando, os
saberes sero remodelados ou ressignificados e
tornar-se-o mais importantes, atuando como
subsunores ou conhecimentos prvios, dando
significado ao estudo de novos conceitos.
Exemplificando: o professor espera que um
estudante do primeiro ano do Ensino Mdio, ao
ter contato com contedos de Fsica por
exemplo, com o contedo Momentum possua
subsunores que sirvam para ancorar essa nova
informao.
Moreira (1999, p. 22) explica que uma vez os
significados iniciais estabelecidos por smbolos
de conceitos, novas aprendizagens significativas
ressignificaro esses smbolos, formando novas
relaes entre os conceitos anteriormente
adquiridos.
Aprendizagem Mecnica x Aprendizagem
Significativa
Cabe explicar que a estrutura cognitiva pode
ser fortalecida por meio de estratgias de ensino,
do emprego de sequncias na apresentao dos
contedos, da realizao de feedback dos
contedos, entre outros. Mas, se com todos
esses artefatos o contedo escolar a ser
aprendido no conseguir ancorar-se em um
conhecimento j internalizado ocorrer uma
aprendizagem mecnica.
Ausubel (1973, p. 23) define aprendizagem
mecnica como aquela que encontra pouca ou
nenhuma informao prvia na estrutura
Imagens da Educao, v. 4, n. 1, p. 36-42, 2014.

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cognitiva dos estudantes, com a qual se possa
relacionar, no promovendo a interao entre o
que j est armazenado e as novas informaes.
Assim, quando as novas informaes so
aprendidas sem interagir com conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva, o
estudante decora frmulas e leis, mas as esquece
to logo realiza a avaliao.
Em Fsica, a simples memorizao das
frmulas para calcular a velocidade mdia um
exemplo de aprendizagem mecnica, embora se
possa argumentar que algum tipo de associao
ocorrer nesse caso.
Moreira (1999, p. 154) explica que a
aprendizagem se torna mecnica quando produz
uma menor aquisio e atribuio de significado,
passando a nova informao a ser armazenada
isoladamente ou por meio de associaes
arbitrrias na estrutura cognitiva do estudante.
Nesse sentido, a aprendizagem mecnica
necessria para os estudantes, no caso da
apresentao
de
conceitos
novos,
transformando-os,
posteriormente,
em
aprendizagem significativa. Segundo Ausubel
(1973), a aprendizagem torna-se mais
significativa medida que a nova informao
agrupada s estruturas de conhecimento do
educando, passando a ganhar sentido mediante a
relao com seu conhecimento prvio.
De um modo geral, Ausubel, Novak e
Hanesian (1980) apontam que tanto a
aprendizagem
significativa
quanto
a
aprendizagem mecnica pode apresentar dois
tipos bsicos de aprendizagem: por recepo e
por descoberta.
Esses
autores
esclarecem
que
a
aprendizagem por recepo ocorre sob a forma
de aprendizagem mecnica ou de aprendizagem
significativa quando todo contedo a ser
aprendido apresentado ao estudante sob a
forma final. Logo, a tarefa de aprendizagem no
envolve qualquer descoberta independente por
parte do estudante. Dele, exige-se somente a
internalizao ou incorporao do material que
lhe apresentado de forma a tornar-se acessvel
ou reproduzvel em alguma ocasio futura
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Assim, a aprendizagem por recepo no
estudo da velocidade acontecer, por exemplo,
quando o professor explicar a velocidade mdia,
apresentando, de imediato, aos estudantes, a lei
de formao para realizar o clculo numrico e,
assim, obter o valor da velocidade mdia. Nesse
caso, o professor estar exigindo apenas a
internalizao da lei de formao, para que o
SILVA, S. de C. R. da; SCHIRLO, A. C.

estudante possa aplic-la como algoritmo na

resoluo de atividades.
Esse exemplo de aprendizagem por
recepo ser aprendizagem por recepo
mecnica, quando for exigido do educando
apenas a internalizao da lei de formao, sem
nenhum significado. Ser significativa quando a
lei de formao for entendida durante o
processo de internalizao do contedo.
Ausubel, Novak e Hanesian (1980) tambm
explicam que na aprendizagem por descoberta,
quer seja a mecnica ou a significativa, o
estudante deve reagrupar informaes, integrlas estrutura cognitiva existente, reorganizar e
transformar a combinao integrada de tal forma
que d origem ao produto final desejado ou
descoberta de uma relao perdida entre meios e
fins. Concluda a aprendizagem por descoberta,
o contedo descoberto torna-se significativo, da
mesma forma que o contedo apresentado
torna-se significativo na aprendizagem por
recepo.
Assim, para que ocorra a aprendizagem por
descoberta, necessrio, por exemplo, que o
estudante, pelas medies do espao percorrido
e do tempo gasto para percorr-lo, chegue, por
meio de processos metodolgicos, ao resultado
da velocidade mdia que o objeto percorreu.
Ressalta-se que a aprendizagem ser
mecnica quando for exigido do educando
apenas os clculos da velocidade mdia, sem
nenhum significado, ser significativa quando a
construo for compreendida durante o
processo de internalizao.
De acordo com Moreira e Masini (2006),
medida que ocorre a aprendizagem significativa,
conceitos so desenvolvidos, elaborados e
diferenciados em decorrncia de sucessivas
interaes, o que leva diferenciao progressiva
e reconciliao integrativa.
Moreira e Masini (2006) explicam, ainda, que
na diferenciao progressiva o contedo deve ser
programado de forma que os conceitos gerais e
inclusivos da disciplina sejam apresentados
primeiro e, progressivamente, distinguidos por
meio de conceitos especficos. Nesse sentido, na
diferenciao progressiva, a aprendizagem
significativa um processo contnuo, no qual os
alunos
adquirem
conhecimentos
mais
significativos medida que so estabelecidas
novas relaes entre os conceitos apresentados.
Por exemplo, ao ensinar o estudante a
calcular a velocidade de um objeto, inicialmente,
devem ser ensinadas as velocidades mdia e
instantnea num nvel geral, para, em um
Imagens da Educao, v. 4, n. 1, p. 36-42, 2014.

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segundo momento, detalh-las, destacando suas
semelhanas e diferenas.
J, na reconciliao integradora, Moreira e
Masini (2006) apontam que a apresentao do
material deve ser feita por meio da explorao
das relaes entre as ideias, demonstrando as
semelhanas e as diferenas significativas
encontradas nos contedos estudados. Logo, a
reconciliao integradora o processo pelo qual
o estudante reconhece novas relaes entre
conceitos, at ento vistos de forma isolada.
Por exemplo, ao formular atividades sobre o
clculo da velocidade mdia, o professor deve,
num primeiro momento, solicitar que seja
calculada a velocidade mdia e, posteriormente,
deve elaborar atividades que forneam o valor
dessa velocidade mdia, para ento, solicitar que
o estudante encontre, por exemplo, o espao
percorrido. Cabe salientar que, nesse momento,
o professor deve elaborar questes diferentes
das que os estudantes esto acostumados a
resolver.
Conclui-se que, para Ausubel, Novak e
Hanesian (1980), tanto a aprendizagem por
recepo quanto a aprendizagem por descoberta
pode ser significativa ou mecnica, dependendo
da maneira como a nova informao
armazenada na estrutura cognitiva. Ainda
segundo esses autores, a aprendizagem por
recepo e a por descoberta podem ocorrer
concomitantemente na mesma atividade de
aprendizagem, situaando-se ao longo de um
continuum.
Resumidamente,
na
Teoria
da
Aprendizagem Significativa de Ausubel (1973),
os principais conceitos relativos aprendizagem
se articulam esquematicamente, conforme
exposto na figura 1.

Figura 1: Esquema dos principais conceitos relativos

aprendizagem de acordo com a Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel.
Fonte: Faria (1989, p. 07).
SILVA, S. de C. R. da; SCHIRLO, A. C.

Com o exposto na figura 1, percebe-se que

os
organizadores
prvios
devem
ser
apresentados no incio das atividades. Mas,
precisam ser formulados em termos familiares ao
estudante. Tambm, devem permitir ao
educando o aproveitamento das caractersticas
de um subsunor, caso ele j exista.
Para tanto, Ausubel (1973) aponta que o
professor deve identificar um contedo relevante
na estrutura cognitiva do estudante e fazer uso
desse contedo para o desenvolvimento da
aprendizagem do novo material. Nesse caso, o
professor pode ressaltar relaes entre os
contedos novos e os contedos velhos,
oferecendo uma viso geral do material em um
nvel mais elevado de abstrao.
Assim, pressupe-se que o material seja,
potencialmente, significativo para que o
estudante seja capaz de manifestar uma
disposio de relacionar o novo material, de
maneira substantiva e no arbitrria, sua
estrutura cognitiva, proporcionando uma
aprendizagem significativa.
Consideraes finais
A sociedade tem atribudo escola o desafio
de preparar, com qualidade, o cidado para
resolver os problemas que a cada dia se lhe
apresentam. Espera-se que a escola forme
estudantes capazes de compreender o mundo e
dele participar de forma crtica e criativa.
Logo, preciso que sejam reforadas as
reflexes que valorizam as iniciativas de ruptura
paradigmtica nos processos de ensinar e
aprender; acima de tudo, devem ter
compromisso com a formao de cidados
reflexivos, crticos e com condies de continuar
a aprender e a produzir conhecimentos
socialmente relevantes.
Acredita-se que o compromisso social da
educao imensurvel, sendo necessrio que o
professor se assuma como pesquisador de sua
prtica pedaggica, questionando o seu saber e
buscando respostas por meio de pesquisas
realizadas no cotidiano de suas atividades
docentes, num continum.
Nesse sentido, o percurso traado para
realizar este trabalho procurou responder
problemtica principal, que consistia em refletir
por meio de uma investigao bibliogrfica sobre
a possibilidade de a Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel auxiliar no ensino de
Fsica, ante a nova realidade tecnolgica e os
Imagens da Educao, v. 4, n. 1, p. 36-42, 2014.

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desafios da sociedade atual mais complexa e
globalizada.
Por meio das reflexes aqui traadas, afirmase que a Teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel tem papel relevante no que tange
formao dos estudantes, tendo em vista os
desafios impostos pela atual sociedade, pois ela
auxilia os professores no processo de ensino.
Desse modo, necessrio que os
professores tenham conhecimento dessa teoria
para o processo de ensino que se propem
desenvolver. Segundo Ausubel (1976), o
processo de subsuno mediante a existncia
inicial de apenas um subsunor na estrutura
cognitiva relaciona uma nova informao
potencialmente significativa. Assim, no processo
de assimilao, tanto a nova informao quanto
a ideia ou conceito inicial se modificam,
surgindo um novo conceito. Se o estudante que
receber a informao conseguir ancorar o novo
conhecimento ao velho conhecimento, de forma
interativa,
ocorrer
uma
aprendizagem
significativa.
Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 34)
explicam que a aprendizagem significativa
envolve a aquisio de novos significados e os
novos significados, por sua vez, so produtos da
aprendizagem significativa. Ou seja, a
manifestao de novos significados no educando
ajuza o complemento de um processo de
aprendizagem significativa.
Com o entendimento de que a Teoria da
Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1976)
o processo por meio do qual um novo
conhecimento se relaciona de maneira no
arbitrria e no literal estrutura cognitiva do
estudante, pode-se afirmar que o conhecimento
prvio trazido pelo estudante interage de forma
significativa com o novo conhecimento e
provoca mudana na estrutura cognitiva j
existente. Tal mudana ou assimilao passa a
ser chamada de aprendizagem significativa e est
focada na aquisio e na reteno do
conhecimento anteriormente adquirido.

______; NOVAK, J.; HANESIAN, H.

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Recebido em: 13/01/2014

Aceito em: 20/01/2014

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SILVA, S. de C. R. da; SCHIRLO, A. C.

Imagens da Educao, v. 4, n. 1, p. 36-42, 2014.