HISTORIA, CINE Y SOCIEDAD.

Conformar el pensamiento histrico a travs de la imagen

Igor Barrenetxea Maran
Universidad del Pas Vasco ibm@euskalnet.net
1. Introduccin
Uno de los retos de conformar un pensamiento histrico en nuestros alumnos/as
reside en una falta de identificacin o personalizacin de los hechos que estudian. De
ah que uno de los medios que comportan un lenguaje universal y, por lo tanto global, es
el cine de ficcin. El cine codifica un lenguaje emocional, ideolgico y sociolgico que
nuestros alumnos/as entienden y comprenden perfectamente. A partir de esta premisa
analizaremos la importancia que, cada vez con mayor relevancia, cobra el cine a la hora
de obtener, graduar y fijar un pensamiento histrico.
Observamos que los alumnos/as de 4 de la ESO y 1 de Bachillerato miran el
pasado nicamente como un lugar lejano e impersonal en vez de convertirse para ellos
en aprendizaje vital, emocional y tico significativo que les haga entender la realidad y
el mundo en el que viven. Y no hay duda de que parte de tales elementos operan en la
fuerza expresiva de la imagen. Filmes Para que no me olvides y La ola me sirven como
ejemplos representativos para valorar cmo la cinematografa teje eficaces relatos del
pasado para el presente, o son representativos del mismo presente, creando un marco
concreto del que partir. El cine se sita como punto de referencia a la hora de
representar el pasado y, por lo tanto, de fijar las coordenadas de cmo construimos la
imagen de esa realidad y el modo en el que la asimilamos1.
En suma, es importante educar a nuestros alumnos/as en un anlisis crtico y
adecuado de las claves de esta representacin visual, porque no todo el cine destaca en

ROSENSTONE, R. A. (1997): El pasado en imgenes, Ariel Historia, Barcelona, pp. 50-53

contener una visin adecuada para construir un pensamiento histrico democrtico y

plural, y porque el cine ayuda a acercar la Historia al hoy.

2. Cine, historia y globalidad: algunos ejemplos

No es nada extrao apreciar que cada vez nos da ms la impresin (tal vez, no
del todo acertada) a muchos docentes de Ciencias Sociales de que nuestros alumnos/as
muestran poco inters por pensar histricamente como un instrumento para conocer la
sociedad en la que viven, y tomen, por ende, en consideracin una postura humanista
respecto al compromiso social que deben adquirir como futuros ciudadanos2.
No hay duda de que el conocimiento histrico nos sirve de poco o de nada si no
somos capaces de desplegarlo de una manera prctica y activa, de hacer uso de l
conscientemente. De nada nos sirve saber si no pensamos con criterio, porque esto es lo
que nos permite tomar una postura comprensiva, rebatir ideas falsas o perversas, o no
vernos arrastrados por ellas, consensuar puntos de vista diferentes y, por lo tanto,
convertirnos en ciudadanos maduros y responsables.
Es una paradoja considerar que hallndonos en un mundo global en donde el
acceso a la informacin es tan fcil o fluye de una manera tan masiva (eso no quiere
decir que sea de buena calidad, ni sostenga criterios ni, por supuesto, no est dirigida o
manipulada), creamos o apreciemos que nuestros alumnos/as saben cada menos o estn
poco interesados en saber sobre su pasado. O que de estarlo sostengan un discurso
fragmentado y roto, frvolo e incluso distante. En el fondo tienen ideas poco formadas y
ostentan parcos criterios de los que resulta difcil escapar. Cada vez hay mayor demanda
de nuevos avances tecnolgicos que permiten acceder a muchos campos del saber en
poco tiempo o adquirirlos, pero slo es una frmula de escape y fcil consumo. Nada
ms. Consumimos ideas, imgenes, conocimientos, historias, etc.
2

GONZLEZ MARTEL, J. (1996): El cine en el universo de la tica. El cine-frum, Anaya, Madrid, pp. 29-42

Actualmente, se puede disfrutar de una conexin fcil a Internet, el sistema Wifii

puebla la ancha geografa de nuestras ciudades y utilizar el mvil, ya no slo para enviar
mensajes, sino para consultar o recibir noticias al instante. Pero como docentes e
historiadores no podemos ignorar estas evidencias tan notables de un cambio social al
que debemos enfrentarnos y encarar con xito (o morir en el intento) al valorar una
prdida sustancial del sentido de la Historia, a la que sienten como una narracin
obsoleta. Y como docentes no debemos ignorar el valor de la imagen como motivador
de nuestras clases pero, a su vez, como recurso didctico de aprendizaje3.
No sirve el aducir que antes era diferente. Es un discurso que nos encierra en un
inmovilismo, obviamente, que no nos reporta ninguna habilidad que encaje con los
principios de la contemporaneidad. Antao los alumnos/as aprendan de otra manera
porque no se vean tentados por las nuevas tecnologas. As que hemos de enfocar la
cuestin de cmo pensar histricamente desde otra perspectiva, en este caso, desde el
cine. Tenemos instrumentos para acceder al conocimiento pero no as desarrollamos de
manera innata la habilidad de observar las imgenes con criterio.
Vivimos en un planeta de imgenes, a veces fijas, fotografas que captan una
escena sugerente y significativa, las Torres Gemelas, por ejemplo, ardiendo ante el
impacto de uno de los aviones durante el 11-S o la desgarradora imagen de los vagones
de tren destrozados por otro atentado el 11-M. Y, as, miles de instantneas que aparecen
en la primera pgina de los diarios. No contienen una palabra, les acompaa un titular
en todo caso, un pie de foto, slo es una imagen que denota un significado que nosotros
lo completamos en el marco de un imaginario social, que se entiende globalmente: es la
imagen del terror y sus efectos. As, con el mismo principio, el cine ostenta un lenguaje
universal, fcil de desentraar, comprensible y que nos acerca a cuestiones del pasado y
3

MONTERDE, J. E. (1986): Cine, historia y enseanza, Barcelona, Laia. Cf. FERNNDEZ SEBASTIN, J.
(1989): Cine e historia en el aula, Madrid, Akal. Cf. ALBA AMBRS, Ramn Breu, Cine y educacin. El cine en el
aula de primera y secundaria, Grao, Barcelonoa, 2007.

de la realidad. El cine es un fenmeno de masas, pongamos como ejemplo la ltima

pelcula de Cameron Avatar, que ha generado comentarios crticos de distintos sectores
sociales por el mensaje que ostentaba. Tampoco podemos ignorar la polvareda que
despert la novela El cdigo Da Vinci, adaptada luego al cine, debido a las
implicaciones que tena para la Iglesia catlica, generando un amplio debate social y
religioso sobre las repercusiones de la ficcin en la opinin pblica.
El cine no es ajeno a la sociedad a la que est dirigida pero, an as, debemos
valorar que nos acerca a otras sociedades, a otras historias y conocimientos que de otro
modo nos resultaran distantes o incomprensibles. Un ejemplo que quisiera poner de
relieve es el del filme Buda estall por vergenza. A pesar de ser un relato que se
desarrolla en la Afganistn tras la derrota de los talibanes, nos encontramos con las
visicitudes de una nia que desea ir a la escuela. El tema es tan sencillo como sutil
porque a partir de ah nos permite realizar una radiografa de la sociedad afgana que nos
asomar, como a travs de una ventana, a una realidad desde la ficcin.
El cine con su lenguaje es igual de comprensible en Afganistn y en Europa, nos
acerca a un universo que vemos y valoramos con mayor inters que cualquier libro
sobre la historia afgana (que es impensable que nuestros alumnos/as se detengan a leer).
Por supuesto, el cine es un simplificador, la capacidad que tiene en su discurso
ideolgico est limitada a la hora de contar y describir hechos. Y por eso utiliza las
metforas, los simbolismos y la sntesis como recursos expresivos4. El cine no es un
libro de historia ni pretende serlo, pero establece un dilogo directo con el espectador 5.
Y nosotros no podemos ignorar destacarlo a la hora de apoyarnos en ello para educar y
convertirlo en un aprendizaje. Comprender el pasado, a su vez, forma parte de nosotros,
de lo que somos, de lo que legamos a nuestros hijos o lo que nos ensean nuestros
4

FERRO, Marc (1995): Historia contempornea y cine, Ariel, Barcelona.

MONTERO, J. (2001): Fotogramas de papel y libros de celuloide: El cine y los historiadores, Historia
Contempornea, N 22, 2001, pp. 29-66

padres. En el filme Para que no me olvides se pueden analizar estos rasgos. Es un filme
que habla de la necesidad que tenemos como sociedad de hacer memoria (se refiere a la
sociedad espaola pero bien poda referirse a otra sociedad) y de como el cine nos incita
a pensar histricamente. Pero para eso hay que formar a los alumnos/as y hacer que
hallen en la imagen una manera de relacionarla con el mundo en el que habitan, no
como meros consumidores pasivos sino como protagonistas de sus vivencias y
pensamientos, vinculando cine y realidad, historia y experiencia humana.

3. El cine y su didctica en La ola y Para que no me olvides

3.1. La ola o el regreso del nazismo
Hemos aprendido la leccin para evitar repetir las claves que dieron lugar al
nazismo? El filme La ola, basada en la novela homnima de Morton Rhue, se inspira en
un suceso verdico acaecido en la universidad de Palo Alto, California. En 1967, un
profesor, William Ron Jones, propuso el experimento inspirado en la autocracia del
nazismo para comprobar las reacciones y actitudes de sus alumnos/as. El proyecto tuvo
tanto xito que tuvo que ser suspendido por la situacin tan peligrosa que gener. El
filme La ola traslada esta experiencia a Alemania, cuna del nazismo. Pero bien nos
puede servir para aplicarlo a cualquier otro contexto. A partir de ah, la narracin nos
introduce en las claves de como una clase dedicada a reproducir el nazismo es capaz de
reproducirse entre la juventud de una manera singular hasta acabar convirtindose en el
mismo fenmeno que intenta desmitificar. De este modo, vemos como el cine, debido,
eso s, a su buena realizacin y su comprometido discurso, es capaz de sintetizar el
modo en el que una sociedad puede reproducir el embrujo de esta nefasta ideologa y
convertirla en una cuestin actual, cercana e inmediata. Si el problema de la Historia es
su incapacidad, en ocasiones de transferencia temporal, La ola lo conduce de manera

positiva porque los protagonistas son estudiantes con sus preocupaciones, frustraciones
e ilusiones cotidianas, encarnan, aunque sean alemanes, cualquier otra sociedad europea
por su forma de vestir, ser y comportamiento. En el filme podemos apuntar tres aspectos
bsicos sobre los que se ha de trabajar:
1) Aspectos positivos. El grupo social se convierte en un sustitutivo de la
familia que da proteccin, seguridad, codifica lealtades y dota al individuo
de una identidad de la que sentirse orgulloso. Se confa en el carisma del
lder. El estudio del carcter de Hitler y su figura, sin duda, ayudan a
entender su relacin con ese pasado y las implicaciones que tienen la
pertenencia a un grupo social determinado.
2) Aspectos negativos. La adscripcin al grupo impide la crtica y el libre
ejercicio del individualismo, se excluye al diferente y se crean sentimientos
ciegos y fanticos que se convierten en pautas de un comportamiento
agresivo y violento. En este caso, se pueden valorar los conceptos de
racismo, xenofobia y antisemitismo.
3) Explicacin histrica. La valoracin del filme no ha de venir slo entendida
desde el presente ficcionado sino desde su interrelacin con ese pasado. Los
vnculos entre la historia del nazismo y la historia desde la pelcula deben
converger en ese balance crtico importado al presente. El cine no es slo
ficcin sino una representacin de la realidad y de lo que significa, por tanto,
hoy el nazismo en el tiempo actual.
4) Planteamientos didcticos. La ola nos permite hablar del pasado, estructurar
un esquema en el que vemos los paralelismos entre el nazismo y las
manifestaciones que se dan en el filme como realidades cercanas. Se pueden
tratar aspectos del presente, de los riesgos y situaciones que advierten que

eso ocurra, de la emergencia de partidos derechistas que contienen un

componente xenfobo o racista, a travs de la prensa. Ha de examinarse la
comprensin de los significados del filme como si fuesen conocimientos
histricos, no slo como un aspecto subsidiario. Y puede desarrollarse un
cine-forum en el que haya un debate sobre el nazismo. Posibilidad de que se
pueda repetir de nuevo? El filme afirma que si. Es posible? Qu otros
modelos hay de sociedades autoritarias? Qu les caracteriza? Los
alumnos/as han de demostrar que han entendido el mensaje crtico del filme
y la relacin que tiene con el pasado.

3.2. Para que no me olvides y la importancia de la memoria

La aprobacin de la Ley de la Memoria Histrica (2007) trajo aparejada todo un
caldo de cultivo para la emergencia de la reivindicacin de la memoria histrica. Este
filme de Patricia Ferreira Para que no me olvides fue rodado unos aos antes pero sirve
de ejemplo ilustrativo de la importancia que cobra la memoria no slo en la sociedad
como en el propio individuo. El filme relata la historia de un joven que muere
accidentalmente en un accidente de trfico. Este dramtico suceso deriva en el amargo
silencio de su madre, y el dolor y el miedo a olvidarlo de su novia. Su abuelo juega un
papel primordial cuando descubre que su nieto fallecido ha ido compilando en unos
libros las historias que le contaba de su infancia traumatizada por la guerra. El abuelo
vivi el drama de la rendicin de los Ejrcitos republicanos en Alicante. El filme
establece as ese nexo intergeneracional, la permanencia de una memoria que tiene que
ver con la gente que amamos y que hemos perdido. Y como tanto la memoria familiar
como la social son tan importantes para los individuos. El filme muestra:

1) Memoria social. Entrevista familiar: Qu les han trasmitido sus padres y

abuelos sobre la Guerra civil? Qu piensan de ello? El trabajo ha de revertir
no slo en un aspecto terico que sepa reconocer la importancia de la
memoria. Quines somos si no sabemos de qu cultura, historia y sociedad
somos herederos?
2) Memoria histrica. Qu es la memoria y qu comporta en la sociedad? Esto
nos puede guiar por la importancia que cobra la Guerra civil espaola y sus
consecuencias. Tratar el tema no como un episodio pasado sino actual,
emergente en los medios de comunicacin, series de televisin (Amar en
tiempos revueltos), libros, etc. Recoger por tanto, en los medios visuales y
digitales informacin sobre ello.
3) Planteamientos didcticos. No deben entender el significado de la memoria
ni su conocimiento de la Guerra Civil de forma ajena al filme sino incidir en
ellos como conocimientos tiles para entender la realidad. Un cuestionario
sobre los personajes y su relacin con la memoria y la historia incidir en
estas claves; tras las entrevistas orales a sus abuelos o familiares, se indagar
sobre el contexto de esas historias, que ser la labor a encomendar. Se
seleccionarn fotogramas del filme y se analizarn como un comentario de
texto. Ser la manera de fijar estas coordenadas histrico-visuales.

4. A modo de conclusin
Esa relacin que tiene la rememoracin y el estudio de la Historia ha de venir
definido en un criterio de evaluacin. En suma, el cine no slo es un recurso didctico
anecdtico o motivador sino el trabajo de una toma de conciencia histrica y social que
hay que evaluar como un conocimiento ms dentro de los objetivos de cualquier unidad

didctica. El estudio de cada filme no ha de servirnos slo como un ambientador de una

poca sino como un valor en s mismo que nos reporta informacin til de reflexin y
codificacin del pasado y de la relacin que sostenemos con l en la actualidad. La
imagen es un texto ms que deben saber leer e interpretar de manera adecuada, que nos
gue en el momento preciso a la hora de establecer ese nexo permanente entre el pasadopresente. Y los alumnos/as han de demostrar que valoran su importancia y que son
capaces de extraer valores significativos de su lectura.