MME Jo Arditty

Mireille Prodeau

Donner des instructions en langue maternelle et en langue

trangre
In: Langages, 33e anne, n134, 1999. pp. 68-84.

Abstract
This article proposes an interactional re-analysis of an experiment whose purpose was to study instructions produced by fluent
(native) and less fluent speakers of a language. After describing the general characteristics of the experimental procedure, we
compare the instructional discourse of a French speaker and of a semi-beginner in French, first in interaction with a partner
supposed to perform the instructions, then alone in front of a tape-recorder. Linguistic and rhetorical variation is found in each text
and related to the tension due to the combination of cognitive difficulties and face-work. The second situation shows a
sophistication in both subjects' strategies to overcome these difficulties as well as experimentation of new linguistic devices on
the part of the second language learner.

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Arditty Jo, Prodeau Mireille. Donner des instructions en langue maternelle et en langue trangre. In: Langages, 33e anne,
n134, 1999. pp. 68-84.
doi : 10.3406/lgge.1999.2193
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lgge_0458-726X_1999_num_33_134_2193

Jo ARDITTY et Mireille PRODEAU

Universit de Paris 8 et GDR 113

DONNER DES INSTRUCTIONS

EN LANGUE MATERNELLE ET EN LANGUE TRANGRE*
Le prsent article se propose de r-analyser dans une optique interactionnelle les
comportements verbaux obtenus dans le cadre d'un dispositif exprimental visant
tudier la manire dont des individus de langue diffrente structurent des instruc
tions
donnes un partenaire l. La syntaxe des instructions ou la manire dont
s'tablit le reprage spatial, au centre des travaux prcdents (cf. Prodeau, 1996,
1998), ne nous laisseront pas indiffrents, mais l'on dveloppera davantage ici les
rpercussions sur la dynamique du discours des contraintes lies la fois aux
difficults cognitives de tche et au fait qu'on ne l'accomplit pas seul, mme quand le
seul partenaire prsent est un magntophone.
Donner des instructions c'est tenter de faire agir l'autre, mais de faon distincte
la fois de l'ordre et de la requte. L, le sujet parlant se pose en responsable de la
demande d'action, qu'il tablisse une relation de dominance face l'excutant
potentiel ou qu'il se place comme domin sollicitant l'action de l'autorit. Ici,
l'excutant est cens tre dj convaincu de la justification finale de la srie d'actions
accomplir ; l'instructeur ne fait que relayer auprs de lui ce que ncessite la
ralisation de l'objectif. Cela n'exclut pas un certain travail de figuration pour
* Noue sommes particulirement redevables Marit Vasseur, qui noue a aide calibrer notre propos
et Lorenza Mondada, grce qui noue esprons avoir mieux dgag les points essentiels. Un grand merci
aussi Odile Sureau, pour sa patience, ses relectures attentives et ses propositions toujours pertinentes de
clarification.
1. Dans la partie franaise de ce programme 14 francophones et 10 anglophones ont jou en anglais le
rle d'instructeurs et 15 anglophones et 10 francophones l'ont fait en franais. Nous nous limiterons ici
aux productions en franais.
Pour les instructeurs, l'exprience se droule en trois temps :
a. visionnement d'un film muet montrant comment effectuer le montage. Les instructeurs peuvent se
repasser le film autant de fois qu'ils le veulent et/ou dialoguer avec l'exprimentatrice ;
b. instructions donnes en face face un excutant naf. Les instructeurs peuvent ainsi contrler la
bonne excution de chaque opration ;
c. instructions donnes au magntophone un auditeur ventuel, la consigne tant d'tre aussi prcis et
dtaill que possible ; les instructeurs doivent prendre en compte les difficults d'intercomprhension
apparues dans la phase 2 pour amliorer leur production.
Le matriel se compose de :
trois cubes de taille identique, deux verts et un rouge, percs au centre de chacun de leurs axes par des
trous dont deux comportent un pas de vis ;
deux rondelles, l'une plus paisse et violette, l'autre plus fine et en bois brut ;
deux vis rouges tte hexagonale, totalement semblables, et deux grandes vis vertes, l'une tte
hexagonale, l'autre tte ronde ;
une petite planchette rectangulaire perce de trois trous dans le sens de la longueur.
L'objet monter comporte deux grandes parties dont les pices s'agencent chaque foie autour de l'axe
constitu par l'une des deux grandes vie. Ces deux parties s'adaptent l'une l'autre angle droit travers
l'un des cubes. Les deux petites vis compltent le montage. Ce dispositif a t choisi par des chercheurs de
Heidelberg de manire voir comment les instructeurs arrivent diffrencier les pices utiliser, et
leequellee ile choisissent comme repres pour placer les autres.
68

s'assurer une collaboration harmonieuse cette double tche, discursive et man

uelle,
et pour rendre manifeste le caractre second, dlgu , de la responsabil
it
de l'instruction.
Le montage faire effectuer est complexe et les difficults de conception et de
formulation peuvent mettre en cause la face de l'un et de l'autre des partenaires et
provoquer des variations dans la gestion de leur relation. Seront-elles plus ou moins
fortes selon que l'instructeur s'exprime dans sa langue ou dans une langue o il
dbute ? Selon que l'excutant est prsent ou absent ? Tels sont les problmes que
nous comptons aborder, d'abord travers une analyse globale du dispositif, puis en
nous concentrant sur les productions en franais d'un francophone et d'une quasidbutante. Nous esprons montrer que les diffrences de matrise de la langue
n'empchent pas de reconnatre une forme gnrale commune aux textes produits,
mais qu'elles se manifestent au niveau de la sophistication de la structure textuelle et
des actes de figuration. C'est galement l que devrait se marquer le passage d'une
situation en face face une situation mdiatise, qui pourrait se traduire chez le
francophone comme chez l'alloglotte par la recherche de moyens linguistiques
nouveaux, mais ventuellement distincts.

1. Contraintes et liberts dcoulant du dispositif exprimental et de la

situation d'interaction
1.1. Construire une relation de transmission de consignes
La recherche a t prsente aux participants comme devant permettre d'aml
iorer l'efficacit informationnelle des notices de montage. Cela pourrait paratre
suffisant pour veiller chez eux un certain type d'exprience culturelle, un certain
modle de texte construire ou interprter. Mais la notice de montage privilgie en
gnral un autre systme smiotique (l'image), et lorsque celui-ci est complt par le
langage, l'emploi exclusif de l'infinitif laisse scripteur et lecteur dans l'anonymat et
la gnricit. L'instruction en face face (situations d'apprentissage) s'appuie
gnralement sur l'exemple. Or le geste, comme l'image, est ici interdit aux instruc
teurs.Ce que l'on attend qu'ils produisent est un texte .
Selon une approche dsormais traditionnelle 2, ce texte peut tre dcrit comme
rpondant une question globale, du type Qu'est-ce que je dois faire avec ces
pices ? Les pices, et donc les tapes pour atteindre l'objectif, tant multiples, on
peut s'attendre une dcomposition en questions locales, ordonnes chronologique
ment
: Et maintenant qu'est-ce que je dois faire (de cette pice) ? 3. On trouve en
effet de nombreuses squences qui suivent ce modle :
2. Cf. entre autres Klein & von Stutterheim (1991). La recherche dont fait partie la prsente tude s 'est
jusqu'ici appuye sur le cadre thorique en vigueur dans le rseau d'quipes auquel appartiennent ces
deux chercheurs (cf. Klein & Perdue, 1992), mais nous n'avons pas jug utile ici de reprendre la
terminologie particulire cette cole. Pour plus de details sur les proprits syntaxiques des textes
produits, cf. Prodeau (1998).
3. Nous appellerons ensemble toute srie de propositions correspondant la manipulation d'un
mme objet (et donc puisant les questions qu'est-ce que j'en fais ?).
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(1) GAIL (alloglotte, devant le magntophone)

squence de texte
vous allez prendre une rondelle violet
voue allez ajouter cette rondelle le vis vert
puis vous allez prendre une cube rouge
et cette fois vous allez visser le cube la vis
maintenant vous mettez cette truc sur la table

question sous-jacente
qu'est-ce que je fais ?
qu'est-ce que j'en fais ?
puis qu'est-ce que je fais ?
et qu'est-ce que j 'en fais ?
maintenant qu'est-ce que je fais ?

Ce type d'ordonnancement des propositions, que C. von Stutterheim a baptis mode

pro to typique de traitement de la tche, s'accompagne au niveau de leur struc
tureinterne de la mention, en principe dans cet ordre : (ventuellement) du dcalage
temporel ; de l'agent ; de la modalit ; de l'action ; de l'objet sur lequel celle-ci
s'effectue ; et (ventuellement) de la position cible.
Mais cette description ne dit rien du choix des actions juges pertinentes, de
l'valuation du degr de dtail, de redondance, et d'implicitation acceptable par
l'excutant, de la capacit d'infrence que l'on peut lui prter, ni du degr de
personnalisation/impersonnalisation susceptible d'assurer sa collaboration. Les
textes produits pourront donc la fois diffrer l'intrieur de ce modle et s'en
carter sur divers points. L'identification des pices ou de leurs parties peut nces
siter une description dtaille (ex : type de trou dans un cube de telle couleur). Les
instructeurs devront donc choisir entre intgrer ces informations dans les proposi
tions
instructionnelles l'aide de syntagmes adjectivaux ou prpositionnels ou
alterner squences d'instructions et squences descriptives. Ils peuvent opter pour
une prsentation analytique, dcompose, des oprations (ex. 1) ou pour une d
marche
plus synthtique (ces deux stratgies sont vraisemblablement corrles avec
une rpartition diffrente des injonctions et des descriptions) :
(2) GAELLE (franaise, devant le magntophone)
faire glisser dessus encore le rectangle trois trous par un des trous d'une des extrmits
{prsentation de l'objet rectangle + mouvement et manire, indiqus par glisser +
parcours : par un des trous d'une des extrmits}
Ils peuvent ajouter l'indication du but global ou des buts partiels, des comment
aires
et/ou valuations de leur performance ou celle de leur partenaire, bouleverser
l'ordre des constituants de leurs noncs pour insister sur un aspect particulier de
l'injonction ou utiliser divers procds pour rendre celle-ci moins directe et assurer
ainsi une meilleure gestion de la relation.
1.2. L'intervention du partenaire dans la construction du discours
Mme lorsqu'il est absent, l'excutant intervient dans la construction du di
scours
: parler, c'est anticiper le calcul interprtatif de l'autre (Flahaut, 1978).
Ce travail est bien sr plus facile lorsque la reprsentation que l'on peut se faire du
partenaire est confirme ou modifie par sa prsence.
Dans la situation en face face, l'intervention est avant tout gestuelle ; l'excu
tion
de la consigne est le test de la comprhension, voire de l'anticipation (la
formulation complte de la consigne devient inutile) : la situation provoque des
attentes et une reprsentation de ce que peut tre une suite normale . Lorsque ces
70

attentes sont dues, contredites par la formulation de la consigne ou insuffisantes

pour l'interprter, le gestuel est encore le mode d'intervention privilgi : nonexcution, accompagne le plus souvent d'une mimique.
Mais le feed-back peut galement tre langagier : il s'agit gnralement de la
rptition de la partie focale de la consigne (objet prendre ou position cible), avec,
selon l'intonation, une valeur positive (j'ai compris) ou interrogative (c'est bien a
que tu veux dire ?). Le doute peut aussi s'exprimer, lorsque l'objet manipuler
appartient un ensemble d'objets semblables, par des questions d'identification :
Celui-l ? Lequel ?, ce qui implique dj au moins une comprhension partielle.
Or la prononciation d'un instructeur alloglotte peut tre telle que les capacits
d'infrence de l'excutant francophone sont prises en dfaut. Celui-ci peut alors, en
rptant le dbut du syntagme qui pose problme, demander une reprise de la
consigne. La ngociation du sens qui s'ensuit doit contrebalancer les risques que
l'incomprhension prsente pour la face la fois de l'excutant, qui doit avouer son
incapacit jouer son rle, et de l'instructeur, qui s'est avr incapable de trans
mettre la consigne efficacement. L'aveu explicite d'incomprhension (Non, je ne
comprends pas. Qu'est-ce que tu veux que je fasse ? un seul exemple dans les
donnes) correspond une attaque trop directe la face de l'autre (mme si c'est la
sienne propre qui est d'abord mise en avant) pour qu'on ne l'vite pas s'il n'est pas
ressenti comme absolument ncessaire.
S'il existe des cas de ngociation du lexique, ils dbouchent rarement sur une aide
efficace moyen terme. Quant l'aide syntaxique, elle est inexistante. De toute
faon, l'instructeur alloglotte est trop pris par sa tche immdiate pour enregistrer,
et court terme, autre chose que le vocabulaire indispensable.
Le caractre exceptionnel des aides (et des demandes directes d'aides) est sans
doute li au dispositif et aux consignes, qui focalisent la tche accomplir et ne disent
rien des collaborations permises. Les partenaires s'en font une reprsentation
minimale : les instructeurs peuvent encourager l'excutant par des valuations
positives ou prendre en compte (et leur compte) un mauvais aboutissement par une
ou plusieurs tentatives de reformulation ; les excutants peuvent demander une
ritration, par gestes ou par une brve question de vrification de leur hypothse de
comprhension. Aller au-del pose trop de problmes de face, d'autant que l'inter
action ne se fait pas sans tmoin.
1.3. L'exprimentatrice comme ressource et comme regard
Elle ne se contente pas de prsenter l'exprience et de donner les consignes. Elle
fournit aussi l'aide lexicale aux alloglottes les plus faibles en franais, avant leur
confrontation avec des excutants francophones : elle leur demande s'ils ont le
vocabulaire adquat pour nommer les pices, confirme ou infirme leurs tentatives de
nomination et fournit les lments lexicaux manquante. Les alloglottes ne russissent
pas toujours les intgrer et l'on tente alors de se rabattre sur un substitut plus
facilement assimilable. Cette aide, qui renforce encore la priorit donne au voca
bulaire,
est ponctuelle, limite et dcale dans le temps par rapport la tche
accomplir. Elle est parfois complte par des encouragements du regard. Mais ce
regard peut aussi renforcer la tension qu'prouvent les instructeurs : dans les deux
phases d'enregistrements, ils doivent se montrer la hauteur la fois face
71

l'excutant, du point de vue interactionnel comme de l'efficacit pratique de leurs

consignes, et face au jugement extrieur de l'exprimentatrice et de la communaut
de chercheurs qu'elle et le magntophone reprsentent. Et cette observation va
renforcer la proccupation pour les normes, interactionnelles et linguistiques,
respecter.
2. Deux manires de grer la situation en face face
2.1. Opal
Aprs des tudes secondaires difficiles, cette jeune noire a bnfici des program
mes
d'aide aux minorits et intgr, aprs une mise niveau, une formation
universitaire en marketing international, pour laquelle elle effectue un sjour en
France. Sa formation en franais se limite un cours intensif mis en place par
l'organisme charg des changes et aux cours de FLE qu'elle suit Paris 8 au
moment du recueil de donnes. Elle semble dsireuse de multiplier ses contacts avec
les francophones et souhaite prolonger son sjour pour suivre un cours plus spcial
is
dans le domaine du marketing. Voyons comment elle procde.
A. Le mode prototypique. Ds qu'on lui indique que l'enregistrement en face face
peut commencer, Opal entame la srie de consignes, ordonnes chronologiquement :
(3) OPAL (alloglotte) et D. (franaise)
1.
: tu [a] besoin de [prdr] le / la grand verte vis
2.
(0)( 0 )
( 0 )
un cube vert
3.
dans le trou sans la vis tu [a] besoin de [mi] la vis
et opre de la mme manire au dbut de la deuxime partie :
(4) 31.
aprs tu [a] besoin de [pri] l'autre vis grand verte
32.
(0) tu [a] besoin de [pri] / [apri] la [rndul] blanche
33.
et
(0) ( 0 ) [met] dans / [met] / [met] a dans la [vize]
Ces deux exemples illustrent la manire dont Opal construit chaque ensemble
l'intrieur du montage quand, d'une part, rien ne vient l'interrompre et que,
d'autre part, elle n'a pas signaler un phnomne particulier :
(a) introduction de la pice manipuler 4 :
dcalage temporel) + tu + {a besoin de} + prendre + objet saisir
(b) opration effectuer sur cette pice :
(et) + 0 + 0 + mettre + (objet manipuler) + position cible
Une premire variation est illustre par 3 : l'antposition de la position cible.
Elle concerne le type de trou (filet ou non) dans lequel doit passer la vis 5. C'est la
position qui exige le plus de discrimination, qui provoquera d'ailleurs quelque
4. Dans les exemples 3 et 4, l'opration est rpte car le dbut de chaque grande sous-partie ncessite
la saisie de deux pices diffrentes.
5. Chaque fois que ce type d'lment apparat dans le texte, il provoque la mme opration.
72

confusion chez Opal comme chez plusieurs autres instructeurs, et qu'il est donc
ncessaire de mettre en vedette. Le mme principe est illustr entre autres en 24 :
(5) 23.
{met} sur la table tout
24.
mais dans la partie qui reste en dehors la vis tu [a] besoin de [me]
la cube rouge avec le trou avec le [vi]
La forme particulire de la consigne vise interdire la partenaire (d'o le mais)
d'interprter 23 comme marquant la fin d'un pisode essentiel du montage. Le
placement en 23 de l'lment manipuler en fin de proposition indique lui aussi un
statut particulier : il s'agit ici de l'ensemble dj mont.
ces variations prs, le passage d'un ensemble un autre est indiqu par
l'alternance des schmas d'noncs (a)+(b) / (a)+(b)... plus que par la prsence,
asystmatique, de marqueurs temporels ou d'autres connecteurs en dbut de (a). La
vritable dmarcation est en fait assure par l'valuation positive (oui voil c'est a)
du mouvement effectu par D. Opal ne prend donc l'initiative que de deux types de
propositions : consignes (avec parfois des lments descriptifs complexes) et valua
tions(sur elle-mme et provoquant reformulation, ou sur sa partenaire). Seule
celle-ci est susceptible de modifier cette alternance.
B. L'interaction et ses tensions. Les premires interventions verbales de D sont des
questions d'identification et elles entranent l'apparition d'autres types de proposi
tions
:
(6) 3.
:
0
dans le trou sans la vis tu [a] besoin de [mi] la vis
4.
D
dans quoi ?
5.
0
sur le trou sans vis vous [a] \
6.
D
lequel ?
7.
0
je ne [se] pas
8.
ah la vis [se] le truc avec un cercle devant
et l'autre partie [se] le part sans vis
9.
10.
[se] le part sans le cercle
11.
D
ah d'accord d'accord
0
donc tu [a] besoin de [mi] la vis sur le trou sans vis
12.
D interrompt la quasi-rptition de 5, et 6 montre qu'il ne s'agit pas d'un problme
d'audition. L'aveu paradoxal d'incomptence d'Opal en 7 lui permet sans doute de
former une hypothse sur la nature du problme : elle le traite comme un manque de
dfinition (la vis c'est...) descriptive. Ses approximations terminologiques, compens
es
par la construction d'objets par opposition, n'empchent pas la comprhension
de D, qui ratifie l'claircissement en 11. Opal peut donc reconnecter son discours en
reformulant 3.
Les instructions correspondant au deuxime ensemble sont interrompues par
une correction phontique ([rndul] => rondelle), qu'Opal ratifie en intgrant la
nouvelle forme son nonc, et par le fait que D effectue le mouvement final alors
que seul le verbe a t prononc, ce qu'Opal sanctionne par une valuation positive.
6. Les noncs qui n'expriment pas directement une consigne font l'objet d'un retrait supplmentaire.
73

On arrive alors la squence suivante :

donc tu [pri] / [apri] la cube rouge
(7) 18.
19.
D
qu'est-ce que je fais de ce cube l ?

20.
ah d'accord
21.
tu [va mEt] dans le trou avec le vis
22.
tu [v mEt] /
23.
[mEt] sur la table tout
24.
mais dans la partie qui [rEst] en dehors la vis tu [a] besoin de [me] la cube
rouge avec le trou avec le [vi]
25.
vous [a] / vous / tu [a] besoin de [vize]
D
de visser quoi ?
26.
27.

eh la vis verte
28.
[at]
29.
[mEt] / tu [a] besoin de [met] sur la table
oui [se] a d'accord [se] comme a voil d'accord
30.
Les formes utilises ici par Opal varient non seulement quant au verbe ([pri] I
[apri]) mais aussi quant aux modalits et aux formes d'adresse. L'habituel [a besoin
de} alterne avec [va] et [v] 7 ainsi qu'avec la forme verbale nue valeur d'injonct
ion.
Et vous apparat deux fois en 25 en concurrence avec tu. Mme si l'on ne prte
pas Opal la connaissance prcise des valeurs standard de distance (vous) et de
familiarit, de solidarit, ou au moins d'galit de statut (tu), on ne peut interprter
ces alternances que comme des indices de tension.
Les interventions prcdentes de D n'ont pu que souligner sa matrise suprieure
sur le plan pratique comme sur le plan linguistique, et sa question d'anticipation en
19 empite sur le domaine d'Opal et la place donc davantage encore en position
basse. En 20, le d'accord d'Opal signifie en fait D de ne pas la brusquer. Mais le mal
est fait : Opal formule la consigne 23 avant que 21 n'ait t ralise. D, ne compre
nant
sans doute pas que les arguments de mettre sont aussi implicitement ceux de
visser en 25, demande Opal de complter son nonc. Cette initiative a la mme
valeur relationnelle que les prcdentes, et accrot encore la tension (cf. [at]), qui
retombe en 30 (la consigne a pu tre formule, excute, value) mais ne disparat
pas totalement :
(8) 31.
aprs tu [a] besoin de [pri] l'autre vis grand verte
32.
tu [a] besoin de [pri] / [apri] la [rndul] blanche
33.
et [mEt] dans / [met] / [met] a dans la [vize]
34.
aprs tu [a] besoin de [pri] l'autre vert la cube
35.
ah non
la planche
36.
[Ze ublije]
37.
tu [a] / tu [a] besoin de [pri] la planche

7. Cette alternance est sans doute lie ce qui passe dans la LM d'Opal : are gonna et wanna noue
semblent indiquer moins de dfrence envers l'allocutaire que need to. Ceci n'est qu'en apparence
contradictoire avec ce que nous disons ci-dessous de l'emploi de vous, car la distance n'implique pas
forcment la dfrence.
74

38.
39.
40.
41.
42.
43.

D :
0 :

et [mt] sur l'extrieur

pas le [mij] / milieu
[me] la planche dans / [me] la vis sur la planche l'extrieur
quel trou ?
trou l'extrieur l'extrieur
oui [se] a

Les hsitations sur les formes verbales ont sans doute au moins autant voir avec le
problme de planification (cube ou planche comme lment suivant) qu'avec la
proccupation pour la langue. Mais c'est bien un problme de langue (l'ordre des
arguments de dans) qui, non corrig immdiatement en 33, intervient dans les
reprises menant la dernire formulation de 40.
La tension a donc plusieurs causes - les problmes de conceptualisation et de
formulation lis au montage aussi bien que les problmes de relation avec l'excut
ante.La forme incomplte du SN en 47 et la rptition du verbe en 49 montrent
qu'elle est encore prsente pour la ralisation de l'ensemble suivant :
et maintenant tu [a] besoin de [pri] la cube vert
(9) 44.
45.
et sur le trou sans la vis \
46.
D :
qu'est-ce que je fais ?
47.
0 :
trou sans vis
48.
D :
oui
[met] / [met] sur la /
{D. effectue le g<
49.
0 :
Mais dsormais Opal semble s'accoutumer aux ractions de sa partenaire et le
montage se termine d'une faon qui illustre de manire plus harmonieuse, travers
l'alternance de consignes (ventuellement seulement amorces cf. 55) et d'va
luations,
la dpendance mutuelle du geste et de la parole :
(10) 50.
donc maintenant sur le cube rouge sur une de la trou avec le vis tu [a] besoin de
[vize] l'autre
51.
[met] sur la table
52.
tu [a] besoin de avoir tout
53.
mais la planche [a] besoin de [rest] sur la table
54.
non [se] bien la premire fois
55.
mais la planche tu [a] besoin de /
56.
oui [se] comme a
57.
l'autre ct voil
58.
donc maintenant sur le trou sans vis sans la planche l'autre vert cube
59.
oui [se] a [se] celui-l
60.
tu [a] besoin de [met] dans les deux cts le petit le petit vis rouge
61.
D :
sans ?
62.
:
avec vis avec le vis
63.
et voil
64.
l'autre ct
La question de vrification de D en 61 amne Opal se corriger, mais sans les
consquences des questions prcdentes, et l'on trouve en 52 et 53 une innovation :
derrire la modalit habituelle, le verbe d'action est remplac par un verbe statif,
75

qui peut mme avoir un sujet inanim. On a donc une forme intermdiaire entre la
consigne stricte et la description - une description prospective indiquant certains
aspects du rsultat atteindre. Le caractre indirect et impersonnel est ainsi
renforc en mme temps que la structure rhtorique se diversifie.
C. S 'appuyer (quand mme) sur la partenaire. Les diffrentes initiatives de D sont
la preuve de sa facult d'anticipation, d'infrence partir de la situation. Si elles
troublent Opal, elles lui confirment aussi qu'elle peut s'appuyer sur cette facult
dans son dosage du degr de dtail, de redondance ou d'implicitation (mme si ses
calculs peuvent se rvler inadquats). Et cette facult, Opal ne manque pas de la
postuler :
absence d'introduction et de conclusion formelle : la situation est suffisamment
dfinie, (1) par la prsentation de l'exprience et les consignes, (2) par le fait que
l'excutante peut constater qu'il n'y a plus de pices manipuler ;
utilisation de SN dfinis comportant un, quelque fois deux, modificateurs discr
iminants,
pour introduire tous les lments uniques (ils sont l sur la table) et de
l'autre pour renvoyer au deuxime lment d'une paire ;
implicitation d'un lment dj introduit (toujours quand l'une de ses parties
[ex. : le trou sans vis] est dsigne comme position cible).
Non qu'il n'existe aucune redondance dans ce texte, tant dans la description des
objets (pour les vis, on pourrait se contenter de mentionner soit la taille soit la
couleur) que pour les instructions : le fait d'oprer une action sur un lment
prsuppose qu'on s'en soit saisi, or Opal ne se dispense de consignes d'introduction
que dans le dernier tiers du montage, qui concerne, l'exception des vis rouges, des
lments dj manipuls. Ce type de redondance semble davantage d la prgnance
du mode de traitement adopt qu' des proccupations interactionnelles , contraire
ment
la redondance de certaines valuations (cf. 30, ex. 7) ou la rptition des
fin d'insistance (l'extrieur vs. milieu, 38-42, ex. 8).
En rsum, les difficults de conceptualisation et de formulation lies la
complexit de l'assemblage crent des tensions manifestes dans le discours d'Opal,
de mme que les ractions de D qui, malgr (ou cause de) sa bonne volont, la
rappellent son statut alloglotte. Opal russit cependant grer la situation avec
ses moyens linguistiques rudimentaires , en procdant pas pas, en dcomposant les
instructions dans un cadre syntaxique et rhtorique quelque peu rigide mais qu'elle
finit par assouplir, et en s'appuyant sur les capacits d'infrence de sa partenaire.
2.2. Pierric
Etudiant non bachelier, Pierric a repris ses tudes aprs avoir exerc diverses
professions en France et l'tranger (manutentionnaire, bibliothcaire, responsab
le
d'une entreprise de transport...). Au moment des enregistrements, il est monit
eurd'auto-cole, formateur de formateurs et examinateur dans ce domaine. Il
s'intresse particulirement la pdagogie et aux langues trangres (s'ajoutent sa
licence d'anglais des tudes de chinois et d'hbreu ainsi que des notions d'arabe).
Voici son texte :
76

(11) PIERRIC (fr.) et H. (fr.) 8

1.
2.
1'.
3.
4.
5.
6.
7.
7'.
7".
8.
9.
10.

P :

11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
16'.
16".
18.
18' .
18".
19.
20.
21.

H:
P :

21'.
22.
22'.
22".
22'".
23.
24.
25.
26.
27.
28.

H
P
H
P

:
:

:
:

pour commencer il faut prendre deux des petite cubes

on va appeler a des cubes d'accord ?
deux des petite cubes
dans ces /
chacun de ces cubes comporte des trous
certains sont des trous vis
certains sont des trous libres hein ?
donc pour l'instant on va relier ces deux cubes
un rouge et un vert
avec une des grandes vis
puisqu'on a deux sortes de vis d'crous
donc tu prends un cube vert et un cube rouge et une des grandes vis
le tout tant de relier mettre faire passer la vis dans le cube vert
dans la partie qui ne se visse pas
ensuite entre les deux on doit utiliser le joint violet
et ensuite on va visser cette vis qui dpasse sur le cube rouge
dans une des parties qui ne se vissent pas
ensuite on va /
a c'est une partie
donc on peut laisser a de ct
la deuxime partie qu'on va ensuite assembler celle-ci
mais il faut d'abord commencer l'assembler
va se composer de la seconde grande vis
de la petite rondelle blanche
que l'on enfile dans la vis
ensuite on va mettre la plaquette de bois qui comporte trois trous
la petite plaquette de bois qui comporte trois trous
dans un des trous extrieurs
j'enfile lavis ?
oui
ensuite cet assemblage on va ajouter le dernier cube dans une des parties
qui ne comporte pas de pas de vis
que l'on va visser sur le cube rouge
le dernier mouvement de cet assemblage va consister fixer
les deux petits boulons restante
les deux petits boulons rouges sur le cube vert
celui qui n'est pas contre la plaquette de bois
donc en face face dans une des deux pas de vis
dans n'importe quel ct ou quoi ?
il suffit qu'ils soient face face
ah bon
hm voil
et vous pouvez maintenant brancher votre tlviseur
et essayer votre tlcommande

8. Le lecteur s'tonnera peut-tre de voir un 2 s'intercaler entre 1 et 1', ou des squences du type 7, 7',
7". Nous essayons par l de rendre compte des interruptions et reconnexions des nonciations.
77

A. Un autre type de structuration. Pierric estime ncessaire d'indiquer sa par

tenaire,
chaque moment important, o ils en sont dans le montage : pour commenc
er,
a 'est une partie, la deuxime partie, le dernier mouvement de cet assemblage.
Il marque galement les ensembles internes ces parties par (et) ensuite. Mais cette
proccupation va plus loin. Sa partenaire doit savoir o ils vont, avoir une vision
prospective de ce qu'il y a faire : la deuxime partie qu'on va ensuite assembler
celle-ci.
Les instructions de forme canonique, bien moins nombreuses que chez Opal,
alternent avec des commentaires sur ce qui vient d'tre dit, des descriptions d'objets
et des descriptions prospectives et globales de parties du montage. En outre, la
syntaxe des noncs s'enrichit souvent de reprises, d'incises et d'enchssements.
Tout cela ne va pas sans causer parfois, pour Pierric, des problmes de planification,
et pour H une certaine perplexit.
B. Un dmarrage difficile. Comme dans l'interaction prcdente, le besoin de
descriptions se manifeste trs tt (4-6), ici l'initiative de Pierric, qui anticipe une
ventuelle incomprhension de H. La description des trous a une justification
pratique, la diffrence de la ngociation des termes cubes et vis (2, 8), qui font
partie du vocabulaire courant. Celle-ci fait partie des moyens mis en uvre pour
s'assurer la bienveillance de sa partenaire, avec la prise tmoin en 6 (hein) et, en 2,
la fois le d'accord et l'emploi de on. En disant on va, Pierric se fait porte-parole de
l'ensemble toi et moi, uni par un contrat de collaboration un projet commun, qui,
au-del du problme de vocabulaire, va pouvoir s'tendre l'ensemble de la tche.
Ce on va consensuel se substitue l'impersonnel il faut de 1, et la tche impose
devient accomplissement volontaire et men conjointement. Le puisque de 8
confirme cette volont de s'appuyer sur ce que l'autre ne peut qu'admettre. De mme
qu'avec hein et d'accord, la demande d'acquiescement peut difficilement tre reje
te.
Ces prcautions ont un cot : 1, partiellement repris en 1', et son complment 7
ne peuvent tre excuts et doivent tre ritrs en 9-10. Cela explique sans doute le
passage une instruction plus directe (tu prends), qui contraste avec le caractre
collaboratif du reste du texte. cette personnalisation maximale rpond l'impersonnalisation de 10. L'alternance des modalits (il faut I on va I tu prends I le tout
tant de) manifeste l'alternance tension-euphmisation 9. Les deux ensembles qui
suivent prolongent cette alternance (on doit I on va) et ne diffrent du traitement
prototypique-analytique que par l'absence de consigne de saisie. Sur sa lance, il
amorce mme une consigne supplmentaire du mme type (13) avant de s'apercevoir
qu'il peut indiquer la fin de l'pisode. Et l'on peut dceler une connotation de
soulagement en 15 : on peut laisser a de ct.
Un autre type de collaboration. La stratgie globaliste et prospective de Pierric
s'affirme alors pleinement. En 16-16' et 22, il remplace on par un sujet inanim (la...
partie, le. . . mouvement) pris comme objet de description (se composer de, consister
9. Ce phnomne, analys par Vion (1992 : 237-248) a dj t illustr par le commentaire des exemples
(7) (9) d'Opal ; cf. aussi Arditty (1991).
78

). Les pices manipuler sont introduites de manire impersonnelle et l'opration

qu'elles doivent subir enfouie dans une proposition subordonne (que l'on enfile,
fixer...).
Ce mode de traitement alterne cependant avec des instructions plus canoniques
(18, 21) et n'empche pas une certaine dcomposition de l'action, reposant sur la
prosodie et sur les reprises pour accompagner les gestes de H : intonation d'inach
vementde la premire et de la deuxime partie de 16', spares et suivies d'une
pause, en mme temps que H saisit le premier puis le second objet avant d'effectuer
le mouvement prvu, correspondant 16" ; quasi-rptitions de 18' et 22 '-22" qui
laissent le temps H de choisir l'objet souhait.
La rpartition redondance/implicitation n'est donc pas ici du mme ordre que
chez Opal, mme si Pierric recourt aussi la dixis et si la perception que H doit
avoir de la situation et sa connaissance pratique du monde sont mises contribution
pour interprter entre les deux en 11, rtablir l'ordre des arguments de dans en 16"
ou compenser l'imprcision du vocabulaire (utiliser, encore une fois en 11 ou ajouter
en 21). Les rptitions dj mentionnes et la forme longue des SN 10 sont en partie
justifies par l'adaptation au rythme de l'autre. A cela s'ajoutent en 18-18'-18" deux
autres phnomnes : (a) l'adjonction d'une relative un SN dj suffisamment
discriminant (la plaquette de bois) permet de thmatiser l'lment pertinent pour
l'action suivante (trou) ; (b) l'emploi de petite n'a aucune valeur descriptive mais
contribue au ton de collaboration familire que Pierric souhaite donner l'interac
tion.
H, silencieuse jusque l, propose une fin pour 18" et la question de vrification
(23) montre sa volont de cooprer. Il y a donc un changement dans la conception que
H se fait de son rle : jusque l excutante passive qui attend une formulation
pleinement comprhensible pour manipuler, elle devient une partenaire active,
devanant par ses questions la fin de la consigne.
Quant Pierric, il ne se contente pas d'un simple voil pour conclure. Il propose
en 27-28 le passage de la collaboration la complicit et transpose son rle, celui de
sa partenaire et la nature de l'objet dans un autre monde o, technicien s'adressant
une cliente, il emploie le vous qu'il avait exclu de leur relation.
C'est en lui-mme, dans sa perception de la difficult de la tche et les contraintes
supplmentaires qu'il se donne par souci de l'accomplir en prvenant les difficults
de l'autre et en la tenant constamment au fait des buts moyen terme, qu'il faut
chercher la source des tensions, qu'il module grce la souplesse de son systme
rhtorique. Son clin d'oeil final montre qu'il les a surmontes.
3. Deux faons d'interagir avec l'absent
3.1. Pierric
Pierric tire deux leons essentielles de son interaction avec H :
10. Ainsi, les trous libres introduits en 6 sont systmatiquement repris sous la forme partie qui {ne se
visse pas I ne comporte pas de pas de vis).
79

(a) Ayant t oblig d'interrompre plusieurs reprises ses premires consignes pour
dcrire les axes qui traversent les cubes, il dcide de consacrer le dbut de son texte
l'numration-description de l'ensemble des pices :
(12)1.
ok donc on dispose [...(2)...]
1'.
de trois cubes de couleur
1".
deux cubes verts et un cube rouge
1'".
les trois cubes tant percs de trous
1"".
certains des trous tant des trous vis
1'"".
d'autres des trous libres
3.
vous disposez aussi [...]
4.
vous disposez ensuite [...]
4".
et d'une plaquette de bois [...] comportant trois trous
(b) Lors du dmarrage du deuxime pisode, sa prsentation prospective de l'a
ssemblage
des deux sous-parties s'tait avre prmature. Du coup, il dcide aussi
d'abandonner une de ses ambitions premires indiquer l'autre les buts
intermdiaires mme s'il continue signaler la macro-structure de son texte u.
Les deux dcisions qu'il tire des difficults rencontres lui permettent de tra
vailler
davantage la cohsion de son discours, en combinant la technique de
l'antposition avec la pronominalisation et la relativisation :
(13) 5.
alors premire chose vous prenez un cube vert dans votre main
5'.
dans lequel vous glissez une des grandes vis
5".
dans un des trous qui ne comportent pas de pas de vis
6.
ensuite au bout de ce cube vous y ajoutez le joint violet
11 .
12.
12'.
12".

deuxime partie vous prenez la seconde vis qui se termine par un crou vert
et vous y enfilez le second joint
qui est le joint blanc
sur lequel vous enfilez la plaquette qui comporte trois trous
sur le trou extrieur

Comme le montre 11-12", les units du textes ne concernent plus ncessairement

la manipulation d'une seule pice, mais sont des nonciations complexes comprenant
une consigne de type classique et, pour le premier pisode et le dbut du deuxime,
au moins une autre enchsse dans une subordonne. Cela est cohrent avec la
prfrence de Pierric pour les syntagmes longs (5"), censs s'adapter au rythme
d'excution suppos : 12' est ici l'quivalent des rptitions qu'il utilisait avec H et
l'on trouve ailleurs, avec la mme valeur, une apposition explicative : le troisime
cube, le deuxime cube vert (cf. aussi 15'" infra). Le contrle de l'excution n'tant
plus possible, cette redondance accrue se combine aussi avec une augmentation de la
prcision des termes renvoyant aux actions : glisser et enfiler remplacent utiliser et
relier face visser, et ces verbes sont systmatiquement accompagns de la descrip11. Le premier pisode est encadr par alors premire chose et 'est la premire partie de l'objet ; le
second commence par deuxime partie et ce qu'il nommait le dernier mouvement. . . est signal par ensuite
pour terminer... Enfin certains ensembles, mais moins systmatiquement que dans la premire version,
sont galement signals par ensuite.
80

tion du trou correspondant. Fixer, utilis pour la dernire opration, peut sembler
vague, mais ce stade aucune confusion n'est plus possible et un effort supplment
aire
est fait pour prciser la position des pices l'intrieur de l'objet mont :
(14) 15".
[] deux petites vis bout rouge
15'".
que vous allez fixer sur chacun /
sur chacune des faces opposes d'un des cubes
du cube vert qui n'est pas directement reli la plaquette de bois
La diffrence de relation au partenaire se manifeste videmment aussi dans le
choix de la forme d'adresse, les modalits et les appels plus ou moins implicites la
collaboration. A quelques exceptions prs, {vous + prsent de l'indicatif} remplace le
{on va + V} de la situation prcdente : on ne peut rallier un inconnu au projet
commun avec les mmes moyens. Il reste toutefois des traces de demandes de
collaboration, la fois
dans un dmarrage semblable du texte (ok donc on dispose pour monter cet objet
de trois I bon I cubes, on va les appeler des cubes hein ?) o l'hsitation souligne par
bon manifeste encore une certaine inscurit ;
dans le marquage diaphonique qui prsente une spcification comme ayant dj
t prvue par l'auditeur (en vissant [...] videmment dans une des faces qui ne
comportent pas de pas de vis) ;
et dans le fait de terminer par une transposition de la situation (normalement
vous n'avez plus qu' tester votre instrument, il devrait fonctionner) , videmment
moins bien russie que dans la premire situation. L'interlocuteur est absent et
Pierric ose moins le registre ludique, mais, toujours conscient de la difficult de la
tche (ensuite.. . il vous reste I il doit rester sur votre table deux petits crous rouges
reformulation que reprend normalement), il adopte l'ironie, tourne contre
lui-mme et ses capacits d'instructeur.
3.2. Opal
Comme Pierric, mais l'initiative de D, Opal a d interrompre ses premires
consignes pour y insrer une description des trous. Elle le fait maintenant d'ellemme, avec son mlange particulier de mtalinguistique et de descriptif et sa
construction des objets par opposition, mais de manire plus systmatique et en y
ajoutant une conditionnelle (6') qui a valeur de suggestion (= regardez) :
(16)4.
et aprs on [a] besoin de [apri] un de le cube vert
5.
et sur le truc sans vis
6.
a [v dir]
6'.
si on [vwa] le cube
6".
on [ vwar] le petit cercle dans dedans le cube
6"'.
et on [p vwar] un autre trou sans cercle dans le cube
7.
le trou sans cercle a [v dir] trou sans vis
8.
l'autre avec le cercle a [v dir] trou avec vis
9.
donc sur le trou sans vis [. . . ]
81

5/9 montre qu'elle conserve et mme dveloppe son recours l'antpoeition pour
attirer l'attention du partenaire sur la position cible tout en augmentant la cohsion
du discours. Elle n'largit pas, comme Pierric, une enumeration des pices mais
produit une longue squence descriptive vers la fin du texte :
(17) 28.
et aprs on [a fe] a on [a] besoin la planche /
28'.
quand on [a fe] la planche on [a] un petit L avec tout la partie que
tu [a] eh [fini / finir] de [me] ensemble dans la planche
29.
au lieu de [forme] une bote
29'.
on [a] besoin de [form] quelque chose comme un Z
30.
donc la planche [e] /
31.
*for example* quand on [vwa] le rouge
31'.
le [bwa] rouge de en bas le premier vert
32.
la planche aussi [a] besoin de [etr] en bas le l'autre vert
Ce passage contient plusieurs innovations : utilisation de subordonnes pour
indiquer la forme des tats rsultats (prcisions absentes de son texte prcdent et de
ceux de Pierric) ; emploi accru des verbes d'tat, combins comme en 32 avec la
modalit habituellement rserve aux instructions 12 ; apparition de formes verbal
es
complexes o ce sont clairement les distinctions aspectuelles qu'Opal cherche
faire percevoir.
Si quelques alternances [pri] I [apri] montrent encore une recherche de la forme
verbale de base , en rapprochant les autres [a] prverbaux et le [a] eh [fini
/finir] de... de l'exemple suivant, il devient clair qu'Opal cherche l exprimer le
rvolu, et l'opposition entre rvolu proche et plus lointain, notamment pour distin
guerles diffrentes parties du montage.
(18)25.
et aprs on [a] besoin de [apri] la partie qu'on a dj [fe]
25'.
le cube vert et le cube rouge
26.
et [met] dedans le nouveau partie que vous [et] en train de [vj] de finir [apri]
27.
donc dedans le rouge
27'.
qui [e me] sur la table plate
27".
sur le trou sans vis on [a] besoin de [vize]
la dernire partie que tu [a vnir] de finir
Cet effort supplmentaire (qui accrot la tension, comme on peut le constater en
28' et 30-31, ex. 17) est cohrent avec cet autre lment nouveau qu'est le signal
ementde la macro-structure : outre la distinction entre les parties opre dans l'ex.
18, le texte commence par ok la premire partie on [a] besoin de... et se termine par
une conclusion, galement marque par la proccupation aspectuelle : sur la fin on
a un petit truc qu'on [a fini] de [fe]. Mais le procd le plus original, mme s'il est
appliqu une premire fois juste avant la fin de la deuxime grande partie, est
l'insertion du dialogue (question rhtorique + rponse en principe vidente) dans le
monologue :
12. Celle-ci est d'ailleurs devenue facultative : en 11, on a la [rdul] violet a valeur de consigne de
saisie d'un nouvel objet, cf. aussi ex. 20.
82

(19)22.
23.
33.
34.
35.
35'.
35".
35'".
36.

[kes] gui [rest] ?

[se] le cube vert
donc [kes] qui [rest] ?
[se] le deux vis petits rouges
le petits rouges donc on [a] besoin de [vize] sur le premier cube vert
que [vuzave]
qui [e] au-dessus du violet
sur le trou avec vis
on [a] besoin de [vize] les deux de chaque ct de le cube

33-36 montre quel point la syntaxe d'Opal s'est complexifie pour accrotre la fois
redondance et prcision et inclure des appels la collaboration de l'autre (comme en
16-17 : ...[mut] sur la table plat d'accord). Cependant, l'exception de 35', c'est
on qui apparat comme forme d'adresse et non plus le tu employ avec D : sans
affirmer qu'elle a peru toutes les distinctions faites par les francophones l'int
rieur du systme des formes d'adresse, on peut dire que son choix d'un moyen qui
sera compris comme renvoyant quiconque coute cette cassette n'est pas d au
hasard. Elle passe ainsi, comme Pierric, mme si les formes diffrent, un degr
suprieur d'impersonnalisation.
4. Le dispositif exprimental comme dispositif d'apprentissage
Au cours de cette exprience, tous les instructeurs ont appris, par essais et
erreurs, grce aux ractions de l'excutant dans la situation en face face, grer
deux situations nouvelles pour eux. Ils ont d chercher structurer la fois leur
reprsentation des mouvements qu'exigeait le montage de l'objet, et un discours qui
puisse en rendre compte, et pour cela djouer les piges cognitifs, mmoriels et
perceptuels imagins par les chercheurs. Ils ont d calculer les moyens d'enrler
l'excutant prsent, puis l'absent, dans la tche commune qu'on leur proposait, en
adaptant vocabulaire, modalits et formes d'adresse.
Leurs comportements voluent au cours de l'exprience, en gnral vers une plus
grande efficacit et une plus grande souplesse : les performances linguistiques et
discursives d'Opal et de Pierric se modifient au cours du face face et d'une situation
l'autre. Tous deux augmentent la prcision et la redondance de leurs instructions
et systmatisent les moyens de rendre les consignes moins directes. Opal finit par
marquer comme Pierric la macro-structure. Lui abandonne les aspects les plus
lourds de sa dmarche globalisante, elle consacre une partie importante de ses
efforts dcrire les tats rsultants. Il cherche rendre son texte plus clair et plus
cohsif sans lui faire perdre sa souplesse. Elle s'loigne sensiblement, dans son
second texte, du mode prototypique . Tout ceci est accompli par l'extension de
moyens dj prsents dans la premire situation.
En revanche le travail linguistique men par Opal sur le marquage du rvolu est
totalement nouveau. Sans qu'on puisse prjuger d'effets moyen ou long terme, et
encore moins postuler un dveloppement linaire, le dispositif utilis offre, sur le
problme de l'acquisition, une entre qui diffre aussi bien des tudes longitudinales
classiques, qui comparent des tats de connaissances diffrents moments de la vie
83

des sujets observs sans toujours se donner les moyens de prendre en compte les
diffrences de situation, que d'tudes plus interactionnistes, qui recherchent dans
l'immdiatet du face face les squences potentiellement acquisitionnelles .
Nous ne savons pas o Opal a trouv les modles linguistiques qu'elle teste ici. Mais
nous voyons une partie du travail qu'elle accomplit pour se les approprier dans une
nouvelle situation o elle peut donner leur emploi toute sa pertinence et o la
ncessit de redondance justifie la surabondance des formes travailles.
Tous les instructeurs n'ont pas exploit de la mme faon les caractristiques du
dispositif. Seule une tude des constantes et des variations inter-sujets (complte
par l'analyse d'autres types de situation) pourrait apporter un dbut de rponse la
question : Structure-t-on son discours diffremment selon son degr de matrise de
la langue ? . Nous pouvons dj dire que cette rponse sera pour le moins nuance
si elle tient compte des diffrences individuelles et des effets de l'interaction. Notons
toutefois que tous les alloglottes ont apport la preuve que, mme avec des moyens
rduits, ils taient capables de construire un discours adapt, et que ce sont eux qui
ont globalement le plus modifi leur comportement en passant du face face la
situation mdiatise.
Pour cela, comme les francophones, ils ont bnfici de l'apport des excutants,
co-responsables des textes produits, y compris en leur absence. Divers par leur
tendance l'anticipation et l'intervention, bref par leur conception de leur rle
(elle-mme influence par leur perception de leur partenaire-instructeur), les ex
cutants
ont contribu la reprsentation que les instructeurs pouvaient se faire d'un
auditeur absent, et donc la construction des seconds textes et leur diversit. Et si
instructeurs et excutants ont appris appris au moins interagir ensemble
c'est que la ralisation de la tche reprsentait pour eux un enjeu et mettait en cause
leur propre image, et qu'ils s'y sont investis, suffisamment pour co-construire la
fois un discours efficace et l'objet qu'il fallait monter.

84