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Adecuaciones Curriculares
Lic. Norma Susana Filidoro
Publicado en Escritos da Criana, Porto Alegre, agosto de 2001
Con algunas modificaciones, este texto fue incorporado a Psicopedagoga:
Conceptos y Problemas, publicado en el 2002 y en el 2004 por Biblos.

A quin resuelven qu?

A los nios dan respuesta a sus dificultades educativas.
En este punto conviene aclarar que no me refiero al nio con una dificultad
educativa especfica o particular sino a los nios en plural y en general. La idea es
que TODOS LOS NIOS se benefician con la implementacin de una adaptacin
curricular an cuando ella sea pensada a partir de -que no es lo mismo que para- un
nio con nombre y apellido.
A los docentes brindan un instrumento para implementar una accin
educativa para la diversidad. Un instrumento, no un fin en si mismo: un instrumento
es la herramienta que sirve para producir cierto trabajo. La herramienta se adapta al
trabajo, al resultado que se busca producir. Las adecuaciones curriculares son
herramientas, buscan un resultado y por lo tanto deben ajustarse al objetivo que
persiguen. No son ni buenas ni malas en si mismas sino en funcin de los efectos
que producen en el trabajo. Y como con las herramientas, no basta con tenerlas, hay
que saber usarlas.
De donde partir? Si pensamos que las adecuaciones son referidas a un contexto
y no me refiero al nio sino a ese particular punto de encuentro que se da dentro del
aula en el que convergen el nio, su historia, el docente, su experiencia, la institucin
escolar con sus reglas, el diseo curricular, las reglamentaciones provinciales, las
expectativas de los padres, etc., etc., etc.- entonces no es posible pensar en adecuaciones
generales para nios generales.
Creo que la nica posibilidad es partir de situaciones bien particulares ya que un
criterio fundamental es:
LAS ADECUACIONES CURRICULARES REALIZADAS POR UN
DOCENTE O PARA UN GRUPO EN PARTICULAR Y PARA UN MOMENTO
EN PARTICULAR SOLO VALEN PARA ESE GRUPO Y PARA ESE
MOMENTO.
Partir de una situacin particular, reflexionar acerca de ella intentando explicitar
los criterios que subyacen. Explicitar el criterio utilizado es un ejercicio de toma de

conciencia de las acciones que los docentes realizan a diario en funcin del grupo con el
que trabajan. A su vez esta toma de conciencia provee como un saber conceptual
agregado a un cierto saber hacer que a su vez se apoya en saberes previos. Saber
conceptual este que redundar en beneficio del hacer en el aula. Se trata pues de un
movimiento espiralado y dialctico.
Y como se trata de un nio, un docente, un diseo curricular, una institucin...
Intentar dar algunos datos acerca de Valeria de 6 aos (cumplidos en mayo 98) que se
encuentra en el Nivel Inicial.
Acerca de Valeria podemos decir que:
Es una nena con un nivel de pensamiento propio de su edad y de
ubicacin escolar. Sin embargo su maestra refiere que cuando tiene que colgar su
mochila en el perchero identificado con un color ella parece desorientada y a
menudo deja sus pertenencias en cualquier lado.
Valeria se va de la Sala sin pedir permiso ni decir a donde va, lo que ms
desorienta a la docente es que al mismo tiempo no podra describirla como una
nena negativista o transgresora.
Sucede que a veces la maestra acaba de dar una indicacin y Valeria
parece no haber escuchado: en oportunidades, no siempre, hace lo que la maestra
acaba de decir que no hay que hacer pintar con marcadores por ejemplo- mientras
dice No hay que pintar con marcadores. En oportunidades la docente se pregunta
si Valeria tendr algn problema auditivo. Otras veces la pregunta es Me estar
tomando el pelo?.
Valeria puede repetir un cuento textualmente del principio al fin o conoce
de memoria una gran cantidad de publicidades televisivas. Al mismo tiempo su
maestra la ve como distrada y con dificultades de mantener centrada su atencin
sobre la tarea propuesta. Cuando trabajan con consignas en algn tipo de
produccin grfica la docente se sienta al lado suyo para hacerle indicaciones de
manera individual hasta que termina la actividad.
Valeria puede leer todo tipo de escritura, esto es imprenta mayscula y
minscula y tambin cursiva. Su escritura es silbica utilizando las letras con valor
sonoro convencional. Utiliza letra de imprenta mayscula y presenta produccin
espontnea.
Reconoce cuantificadores y los usa adecuadamente. Reconoce los
nmeros del 1 al 10. Reproduce la serie numrica del 1 al 20 sin errores. Cuenta
hasta 5 elementos.

Valeria suele hablar en tercera persona y se refiere a s misma como la

Vale. La mayora de las veces no responde a las preguntas que se le dirigen en
forma directa. Muchas veces da respuestas absolutamente descontextuadas. Pude
decir palabras incomprensibles, sin sentido para el interlocutor. Aparecen
estereotipias como repetir los das de la semana uno atrs del otro en cualquier
momento.
Elementos presentes en el diseo curricular del Nivel Inicial de la Escuela a
la que asiste Valeria en los que fue necesario introducir adecuaciones.
La organizacin de actividades para el grupo estaba planificada en
tiempos destinados a:
1.
2.
3.
4.

Experiencias directas.
Actividades individuales a partir de una consigna nica para el
grupo.
Juego libre en rincones.
Arenero.

Sin variar este esquema bsico se introdujo la siguiente adaptacin en el

punto 2: las consignas se llevaran a cabo de a pares a veces, otras de a tros, otras en
grupitos reducidos o en el grupo total y tambin individualmente segn la docente lo
considerara oportuno.
Esto permiti que, en algunas oportunidades, Valeria recibiese indicaciones
de sus pares acerca de lo que haba quehacer y lo que no o acerca del modo ms
apropiado de resolver la situacin planteada.
El grupo en su totalidad obtuvo mayores posibilidades de interacciones
sociales con pares.
Esta nueva organizacin permiti que la docente distribuyera su presencia en
el grupo de manera diferente a como lo vena haciendo hasta ese momento
destinando demasiado tiempo para trabajar individualmente con Valeria.
En cuanto a la distribucin de tiempos durante la jornada, la docente
tena pensado que los nios podan pasar al juego en los rincones una vez concluido
el tiempo predeterminado para la actividad con consigna. El criterio en relacin al
orden era que los nios se dispersaran mucho jugando y luego encontraran
dificultades para dedicar su atencin a una actividad mucho ms pautada y
estructurada. El criterio para establecer un mismo tiempo para todos los nios era
que los que se encontraban realizando una tarea con consigna se distraeran si al
msmo tiempo haba otros jugando en los rincones.
La propuesta de adaptacin curricular de que los tiempos no tuvieran un
orden fijo siempre el mismo y de que los tiempos pudiesen ser variables de acuerdo
a las necesidades y posibilidades de cada uno de los subgrupos o aun de cada nio
solo fue aceptada parcialmente y negociada con la docente y la institucin. As se
introdujo solo la variable de que un subgrupo pudiera no estar realizando la misma

actividad que otro al mismo tiempo siempre y cuando la docente contara con una
auxiliar trabajando con ella en ese momento.
Sin embargo, a medida que avanz el ao fue la misma maestra quien
propuso nuevas adecuaciones llegando a reformular la organizacin de los tiempos
de manera tal de que poda haber situaciones en que diera a los nios la opcin de
elegir entre llevar a cabo una consigna propuesta y jugar en los rincones pues se le
haba dado la posibilidad de observar que, por un lado, poda intercambiar ms
tiempo y ms fluidamente con cada uno de los grupitos cuando no todos estaban
realizando la misma actividad. Por otro lado result que los chico que jugaban en los
rincones porque haban decidido realizar la actividad en el segundo turno, urgan a
los que estaban llevndola a cabo pues ellos tambin queran hacer sus trabajos. En
tercer lugar sucedi que al terminar todos la actividad comenz a darse
espontneamente un momento de intercambio entre los grupos que se interesaban
por ver lo que los otros haban hecho y se cruzaban preguntas acerca de sus
producciones, tanto por las que se haban dado con relacin a la consigna como las
que haban tenido lugar en los distintos rincones de la sala.
Esta situacin permiti que Valeria pudiese seguir con el grupo an en las contadas
ocasiones en que no poda realizar la actividad con consigna en ninguno de los dos
turnos. Su pasaje de la mesa al rincn de la cocina -que era su preferido- y de all
nuevamente a la mesa se poda hacer de manera mucho ms fluida. La docente no se
senta urgida a hacerla sentar en cuanto ella se diriga a su rincn y disminuyeron
las situaciones de un cierto forzamiento que preocupaba y angustiaba a la docente y
perturbaba a Valeria.
En relacin con los contenidos y los objetivos relativos a la lengua escrita
el diseo curricular de la docente prevea una cierta progresin desde el
reconocimiento de ciertas constantes perceptivas a las letras y de la lengua oral a la
lengua escrita. Valeria mostraba ms posibilidades de moverse en relacin con la
lengua escrita que con la lengua oral. De all que surgiese la propuesta de
adaptacin siguiente: introducir desde el principio la lengua escrita como
alternativa a cualquier otra forma de representacin. Esto permiti que Valeria
colgase su mochila en su perchero -que ahora tena escrito su nombre y que ella
poda leer perfectamente-. En las actividades se consignaba una versin escrita de la
consigna a la que Valeria poda remitirse o a la que la docente poda remitirla en los
momentos en que apareca algn signo de desorganizacin. Valeria poda hacer de
secretaria llevando a otros un mensaje escrito que lea cuando llegaba al lugar de
destino. En sntesis todos estos cambios le favorecan el apoyarse en la lengua
escrita (que en cierto sentido no le ofreca dificultades), para hablar y para
relacionarse con los otros (el obstculo ms importante en relacin a su inclusin en
el Nivel Inicial).
Otra de las adecuaciones curriculares tuvo que ver con Valeria
exclusivamente, (al menos al principio as fue). Cuando pensbamos cul sera una
forma de ayudar a Vale vimos a partir de las situaciones que refera la docente como
ella priorizaba siempre los objetivos de tipo procedimental. En segundo lugar
quedaban lo conceptuales y all lejos, los de tipo actitudinal. Esta conclusin fue
efecto de un laborioso trabajo reflexivo de la docente que puso su propia prctica
bajo un signo interrogativo. Este conclusin nos sirvi para evaluar que a Valeria le

vendra mucho mejor que se priorizaran los objetivos de tipo actitudinal ya que era
all donde se planteaban sus mayores dificultades en relacin a su inclusin escolar.
As fue que concretamente, si Valeria se sostena en una escena grupal, si
permaneca referida al grupo de pares, la docente jams intervena para intentar
ayudarla a mejorar su desempeo como si haca con otros nios.
Durante el transcurso del ao, de manera absolutamente espontnea y sin
proponrselo explcitamente, la docente comenz a extender esta prctica al resto de
los nios. El efecto producido en el grupo fue que entonces los chicos comenzaron a
sealarse errores unos a otros y a proponer soluciones y posibilidades de cambio.
Hubo nios que se vieron en la necesidad de solicitarle a su maestra que emitiera un
juicio acerca de si sus trabajos estaban bien o mal. A mitad de ao, despus de las
vacaciones de invierno, se incorpor al grupo un nene que vena de otra institucin.
Cuando por primera vez se sent junto a Valeria para realizar un trabajo grupal,
(eran un grupito de cuatro nios), seala a los gritos dirigindose a la maestra, que
Valeria estaba pintando de rojo lo que ella haba dicho que haba que pintar de azul.
Entonces antes que la docente diga nada, una compaera le responde: No nene, no
hace todo mal... Nosotros, lo hacemos cada uno como puede. O vos te vas a creer
que sos un genio?
De las adecuaciones curriculares descritas podramos decir que se sustentaron en
algunos criterios que podran ser vlidos para otras situaciones. Lo vlido son los
criterios que las sostuvieron y no las adecuaciones en si mismas ya que ellas solo valen
en relacin al contexto. Los principio que las sostienen, en cambio, son ubicuos en
espacio y tiempo.
1. LAS ADECUACIONES CURRICULARES TENDERN A
MODIFICAR
EL MNIMO
POSIBLE LA ESTRATEGIA DE
PLANIFICACIN Y ACTUACIN DOCENTE.
A alguien podra ocurrrsele una forma de organizacin ideal en la que, por
ejemplo reemplazar las experiencias directas y las actividades con consigna por
proyectos. Podramos discutir acerca de la mejor forma de organizacin didctica
pero no es lo mejor de lo mejor lo que asegura el xito de una adaptacin curricular
ya que ella debe tejerse en los mrgenes de lo posible. La mejora de la calidad educativa
no se logra con solo indicar el punto de llegada sino a partir del sostenimiento y la
contencin que los actores de la educacin necesitan para llegar. Es por ello que:
2. LOS TIEMPOS Y MOMENTOS DE LAS ADECUACIONES
CURRICULARES DEBEN ATENDER NO SOLO A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS DE CADA UNO DE LOS NIOS SINO TAMBIEN A LAS
POSIBILIDADES DEL DOCENTE.
En el mejor sentido de la palabra cada adaptacin curricular es una
negociacin, entre las necesidades educativas de los nios, las posibilidades
institucionales, las caractersticas y la formacin del docente, las expectativas de los
padres,....

Es por ello que las adecuaciones pueden, en determinadas situaciones quedar

integradas definitivamente al curriculun por lo que llegar a perder su status de
adaptacin curricular, el criterio es que:
3. LAS ADECUACIONES CURRICULARES NO SE CONSTRUYEN
DE UNA VEZ Y PARA SIEMPRE SINO QUE RESPONDEN A UNA
CONSTRUCCIN DEL DOCENTE EN RELACIN CON SU PRCTICA Y
A PARTIR DE LAS INTERACCIONES CON OTROS PROFESIONALES
DE LA SALUD Y LA EDUCACIN.
4. LAS ADECUACIONES CURRICULARES DEBEN TENDER A
PRODUCIR MODIFICACIONES QUE PUEDAN SE APROVECHADA POR
TODOS LOS NIOS DEL GRUPO O, EN SU DEFECTO, POR LA MAYOR
CANTIDAD POSIBLE.
Ello no impide el hecho de que de ser absolutamente necesario haya que
introducir adecuaciones dirigidas a un nio en particular. An as habra que evaluar si
ella no produjo algn efecto positivo en el grupo o en algunos de los nios que lo
conforman.
5. LAS ADECUACIONES CURRICULARES DEBEN PERMITIR
QUE EN RELACIN A UN NIO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES SE PRIORICEN LAS AREAS EN LAS QUE EL NIO
MUESTRA MS POSIBILIDADES.
No es que la adaptacin en si misma determina la priorizacin de un rea sino
que la posibilita de manera de permitir una cierta plasticidad segn las necesidades y
posibilidades del nio. La idea es que al permitirse el docente confirmar al nio en el
lugar de su posibilidad le abre una va para la compensacin de una dificultad
especfica. En el caso de Valeria, la adaptacin curricular que permiti introducir la
escritura desde el comienzo del ao como forma alternativa de representacin permiti
que se priorizara para ella el rea de la lengua escrita por sobre el rea de la lengua oral
para que as se apoyara en sus posibilidades con relacin a la primera para compensar
sus dificultades con relacin a la segunda.
6. FRENTE A UN NIO CON UNA DIFICULTAD ESPECIFICA EL
CRITERIO DE ADAPTACIN CURRICULAR DEBE POSIBILITAR QUE
EL DOCENTE PRIORICE VALORATIVAMENTE, EL TIPO DE
OBJETIVOS Y/O CONTENIDOS EN LOS QUE EL NIO MUESTRA
MAYORES DIFICULTADES.
Es por ello que en la situacin particular presentada la docente valora muy
especialmente los logros de Valeria con relacin a los contenidos actitudinales referidos
al hacer junto a los otros pares.