lln proyecto de coeducacin

'

..

la partiqipacin a debate
'

Construimos un tren

TEMA DEL MES

,
CIO

ay modas pedaggicas que se esparcen como el

viento tras algunas publicaciones y otros tantos
congresos. La de la investigacin en la accin es
una de ellas. Muchos hablan de ello, pero son pocos los
que la lleven a cabo. Existe, por tanto, todava poca prctica y bastante confusin sobre lo que es y no es hacer investigacin en la accin. El propsito de este Tema del
Mes es, precisamente, el de bucear en esta corriente pedaggica para tratar de aclarar las bases tericas en las que
se sustenta, as como los supuestos de su aplicacin.
Conviene advertir, ante todo, que nos encontramos frente a una nueva concepcin de entender la escuela, el proceso de enseanza-aprendizaje, y la formacin del profesorado y su desarrollo profesional. Y supone, adems, una
forma ms democrtica, cooperativa, cu:litativa, transparente y eficaz de investigar y de intervenir en la vida cotidiana del aula, tratando de desvelar la complejidad de sus
problemas mediante el dilogo y la colaboracin. Esta reCUADERNOS DE PEDAGOGA 224

.on
,

flexin sobre la accin tiene que ver, sobre todo, con un

nuevo compromiso tico y profesional del profesorado, y
no con el uso de unas tcnicas y procedimientos que se
utilizan como recetas descontextualizadas. L~ investigacin-accin tambin se sirve de ellas, pero lo ltce dentro
de un determinado contexto ideolgico, educativo y metodolgico. Ah est la diferencia.
El presente <<Tema del Mes ha sido coordinado por Jos
Contreras Domingo, a quien le agradecernos, adems, Th:
confeccin de las dos primeras colaboraciones que explican de forma clara y rigurosa qu es y cmo se hace la
investigacin en la accin. Agradecimiento que hacemos
extensivo a Csar Cascante y Gloria Braga por su breve
Gua prctica; a Sebastin Rodrguez Martn y Jos
Francisco Murillo Mas por Una experiencia sobre participacin de alumnos; y a Remei Arnaus, quien ha elaborado el habitual Para saber ms, con interesantes sugerencias de lecturas y consultas.
PGINA 7

TEMA DEL MES

e?
~1

Una inmersin en la historia, los significados, las seas de

identidad especficas y las concepciones ms emblemticas de la
investigacin en la accin. Asimismo, se seiialan las diferencias
entre los enfoques tcnico, prctico y critico. El autor insiste en
que se trata de una nueva forma de entender la enseanza y no
slo de investigar sobre ella.

JOS CONTRERAS DOMINGO*

ntentar aclarar qu se puede entender por investigacin en la accin
(I-A) es ms complicado que ofrecer
una definicin clara y concisa. Las razones para ello son variadas. En primer lugar, el propio trmino investigacin en la
accin parece resultar lo suficientemente
atractivo y sugerente como para que se est
utilizando para rebautizar antiguos planteamientos de investigacin. Ahora es posible, por ejemplo, encontrar libros que
traten de las tcnicas de investigacin ms
tradicionales, en los que, como reclamo,
figura en su portada la etiqueta de l-A. En
un sentido muy contrario a ste, es tambin posible encontrarse que cualquier
tipo de prctica educativa mnimamente
reflexiva o en la que se intent algn cambio puede ser denominada como de investigacin en la accin. Y la consecuencia
de esto es el vaciamiento de un significado especfico para este trmino. Evidentemente, no se trata de cuestionar los intentos de cambio o determinadas tcnicas
ya conocidas de investigacin, pero si queremos que las palabras sirvan de algo tiene que ser para aclararnos, y no para confundirnos ms, o para aadir terminologas vacas de significado especfico. Por
esta razn, es importante que nos detengamos a considerar qu es y qu no es la
1-A, si" queremos analizar qu es lo que
puede aportarnos para nuestra tarea educativa. Pero como deca al principio, esto
no es tan fcil como exponer una definicin para atajar todas las confusiones,
porque a lo largo de la historia de la l-A
se han sucedido diferentes concepciones
sobre la misma. Entender lo que pueda ser
la l-A es, por tanto, entender que, aunque
podemos extraer una serie de ideas ,que
unifican el sentido que sta pueda tener,
tambin tenemos que aceptar las diferen-

cas que, bajo la misma denominacin,

nos encontramos respecto a su sentido,
justificacin y forma de realizacin.

Tres hitos
Si tuviramos que sealar los hitos ms
significa ivos en la historia de la 1-A, hay
tres que destacan rpidamente. El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952).
Aunque la idea de l-A ya la haban utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los aos 40, en Estados Unidos,
quien le dio entidad al intentar establecer
una forma de investigacin que no se limitara, segn su propia expresin, a producir libros, sino que integrara la experimentacin cientfica con la accin social.
Defini el trabajo de 1-A como un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados.
La verdad es que su idea de 1-A se parece a cualquier modelo tecnolgico de intervencin de los que nos podamos encontrar hoy. Sin embargo, el uso que hizo de
este sistema de investigacin en problemas
de cambio de actitudes en grupos sociales le llev a descubrir que los cambios
eran ms efectivos cuando los miembros
de estos grupos se implicaban en los prcesos de investigacin y tomaban parte colectivamente en las decisiones sobre los
cambios opor tuno~. De este modo, no slo
se abra paso la idea de una prctica social que integra en ella la investigacin,
sino tambin la idea e que son los protagonistas de las acciones sociales, y no los
expertos o los investigadores profesionales, Jos que deben llevar a cabo la 1-A.
Aunque estas ideas de Lewin tuvieron
en stt tiempo ciertas influencias en el mbito educativo, lo cierto es que duraron
poco, ya que pronto fueron absorbidas por
los enfoques de investigacin ms tradicionales que volvan a separar la invest-

gacin de la accin. No s hasta comienzos de los aos 70 y en Gran Bretaa,

cuando nos volvemos a encontrar, como
segundo hito, con la 1-A dentro del mbito educativo, de la mano de Lawrence
Stenhouse y de John Elliott. Pero para
ellos ya no significa una tcnica de investigacin para ocasionar cambios, sino la
conviccin de que las ideas educativas slo
pueden expresar su autntico valor cuando se intenta traducirlas a la prctic.:a, y
esto slo pueden hacerlo los enseantes investigando con su prctica y con las ideas
con las que intentan guiarse (Stenhouse,
1984). No es pues la investigacin acerca
de cmo conseguir unos determinados resultados previstos de cambio social o educativo, sino una investigacin acerca del
significado prctico que pueden tener determinadas ideas educativas, o de cmo
ser coherente en la prctica con determinados principios pedaggicos. Tal y como
la define Elliott (1993: 88), la I-A se entiende como el estudio de una situacin
social para tratar de mejorar la calidad de
la accin en la misma.
No obstante, la perspectiva que surge de
Stenhouse y ha continuado Elliott se ha
encontrado con un problema de difcil solucin: los enseantes no siempre pueden
llevar a cabo esos cambios que perciben
como necesarios, si actan en solitario
dentro de la estructura institucional en que
est inserta su trabajo. Ms at'm, esta estructura es tan envolvente y persistente,
que en muchas ocasiones no es que no
puedan realizar estos cambios, sino que ni
siquiera son conscientes de su existencia
y actuacin sobre la forma en que interpretan su trabajo, dando por natural y
normal lo que no es sino producto de la
presin que ejercen los hbitos, las tradiciones y las coacciones asentadas en el
funcionamiento del sistema. Y esto no
slo referido al mbito de la institucin
escolar, sino tambin al mbito social ms
genrico que conforma nuestras pautas de
actuacin y pensamiento. sta es fundamentalmente la dificultad que detecta
Stephen Kemmis, y a partir de la cual busca, junto con Wilfred Carry el equipo de
la Universidad de Deakin, en Australia,
desde comienzos de los aos 80, una reconceptualizacin de la I-A. Consideran
que sta no puede entenderse como un
proceso de transformacin de ias prcticas individuales del profesorado, sino
como un proceso de cambio social que se
emprende colectivamente. Para fundamentar su visin emancipatoria han recurrido a la Teora Critica de Habermas, y definen a la I-A como <<Una forma de indagacin autorreflexiva que emprenden
los participantes en situaciones sociales en
orden a mejorar la racionalidad y la jus-

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

TEMA DEL MES

ticia de sus propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones

dentro de las cuales ellas tienen lugar
(Carr y Kemmis, 1988: 174).

Los rasgos especlficos

Es probable que ahora, una vez hecho
este pequeo recorrido histrico (y en el
que se puede profundizar acudiendo a los
textos de los propios autores, que se rese1\an en el <<Para saber ms de este nmero), estemos en mejores condiciones de caracterizar qu es lo que de especfico tiene
la I-A, an a sabiendas de que existen diferentes enfoques respecto de la misma.
La l-A integra el conocimiento y la accin

En primer lugar, podemos decir que, a

lo largo de su historia, la l-A ha introducido una ruptura esencial en las formas
habituales de entender las relaciones entre. conocer y actuar. Efectivamente, la
l-A pone en cuestin la idea bastante asentada de que.Ja forma racional de proceder en la prctica es aplicando el conocimiento disponible, de manera que se
entiende que la autntica investigacin es
la que se dirige a conocer una realidad o
un fenmeno, mientras que la prctica se
valdra de tcnicas y recomendaciones que
se deducen de aquel conocimiento. Contra esta idea, la I-A convierte a la prctica en objeto de investigacin, de manera
que conocer y actuar forman parte de un
mismo proceso exploratorio.
La l-A cuestiona la visin instrumental

de la prctica
Esto es as, porque se entiende que la
prctica no es un conjunto de acciones dirigidas a unos resultados previstos. Las
prcticas sociales, como es el caso de la
educacin, constituyen fenmenos ms
complejos en los que los fines que se pretenden son ambiguos en su significacin
y en su logro, y en Jos que las acciones que
se emprenden resultan tambin problemticas en cuanto a su coherencia y su valor. Por esta razn, no es aplicable una
concepcin que separa los medios de Jos
fines; esto es, las acciones, de su significado y su finalidad. La l-A supone, por
tanto, un rechazo de la visin tecnolgica
de la prctica educativa. En este sentido,
la 1-A no es un mero procedimiento de resolucin de problemas educativos, si por
ello se entiende un proceso para decidir
actuaciones con Jos que conseguir resultados, ya que los fines o pretensiones educativas, en cuanto que ambiguas y problemticas, deben convertirse en parte del
proceso de l-A, y las actuaciones deben

CUADERNOS DE PEDAGOGfA 224

,_ ~

analizarse en su calidad educativa, esto es,

en relacin al valor educativo que tienen
por s mismas como experiencia, y no por
su valor instrumental, en cuanto que medio para obtener un resultado previsto.
La 1-A es realizada por los implicados

de lo que hacemos slo lo podemos transformar en la medida en que convertimos

nuestras actuaciones y nuestras perspectivas en objeto de investigacin. Por tanto, la l-A no es el estudio de Jo que otros
hacen, sino el de nuestras propias prcticas.

en la prctica que se investiga

La l-A tiene por objeto mejorar la prctica

La integracin que plantea la 1-A entre

conocer y actuar significa, entre otras cosas, que son los propios implicados en la
prctica quienes llevan necesariamente a
cabo la investigacin. No hay manera de
entender el conocer y el actuar como parte
de un mismo proceso de bsqueda o de
plantearse lo problemtico de la relacin
entre lo que hacemos y lo que pretendemos, s a la vez se sigue manteniendo la
separacin entre quien investiga y quien
acttla. Esto es as porque cambiar la prctica es cambiar la forma en que Jos prcticos la entienden y las pretensiones que
tienen para ella. El significado y el valor

La l-A se dirige a transforlriar o mejorar la prctica, lo cual significa la mejora

tanto de sus cualidades internas como de
las condiciones en que sta ocurre. Es evidente que es en esta pretensin de contr~
bur a la mejora de la prctica en donde
se justifica la l-A, porque es ste el factor
clave de diferenciacin respecto a la investigacin convencional, preocupada por la
acumulacin de conocimiento. No obstante, ello no quiere decir que no exista en la
I-A preocupacin por el conocimiento.
Pero en este caso estamos hablando de un
conocimiento que expresa grandes vincuPGINA 9

TEMA DEL MES

laciones con la prctica, Jo cual signi fica

que no desliga el problema de comprender la realidad, del de preguntarse por lo
que debemos hacer, cmo es ello posible
y qu dificultades se plantean.
La l-A supone una visi6n sobre
el cambio social

Al plantearse la prctica y su mejora en

un medio social, es evidente que la l-A se
est proponiendo, de un modo u otro, una
manera de cambiar las prcticas sociales.
Qu tipo de cambio, cmo debe gestarse,
hacia dnde debe conducir, quines son
sus protagonistas, son todas stas preguntas a las que, de una forma u otra, da respuesta la l-A. No podemos entender la enseanza sin atender al marco institucional
que la regula, a la cultura establecida en
los centros y a las consecuencias sociales
y polticas que tienen las oportunidades
y experiencias educativas. Plantearse la
transformacin o la mejora de las prcticas educativas supone tanto una comprensin de estos aspectos, como una forma
de enfrentarse a las limitaciones que stos imponen en los intentos de cambio. Incluso puede requerir que sean estos mismos aspectos los que se conviertan en
objeto de inve ligacin. Pero, en cualquier
caso, la l-A supone en s misma una perspectiva respecto al cambio social, ya que,
en contra de los modelos de ingeniera social, en Jos que son los expertos y las autoridades quienes controlan la direccin y
el proceso de transformacin, la l-A, como ha sealado Winter (1987), representa el ideal poltico de una comunidad que
puede educarse a s misma. Son en este
caso los propios implicados y responsables
de la prctica quienes asumen el protagonismo de su propia transformacin.

Algunas diferencias entre distintas

concepciones
Pero si stos son rasgos que pueden sealarse como distintivos y especficos de
la 1-A, esto no quiere decir que haya una
nica forma de entenderla y de practicarla. Como vimos anteriormente, histricamente han surgido y se han desarrollado
diferentes formas de 1-A. Esto no debe extrai'larnos, ya que, como es de suponer,
una investigacin que est directamente interesada en la transformacin de las prcticas educativas sita en primer plano Jos
aspectos ideolgicos y estratgicos respecto a qu significa mejorar o transformar
la prctica educativa, o cmo se conduce
el cambio. Y estas diferencias han tenido
su plasmacin terica y prctica en diferentes modelos de l-A.
Grundy (1982, 1991) ha sealado tres

lO

modelos bsicos de 1-A: el tcnico, el prctico y el crtico o emancipador.

-El primero, el tcnico, tendr que ver
con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prcticos ejecutan la investigacin diseada por aqullos y dirigida a la obtencin de resultados ya
prefijados, con una clara preocupacin
productivista o eficientista.
- El segundo, el prctico, son procesos
de 1-A dirigidos a la realizacin de aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa, por lo que suponen un proceso de
indagacin y reflexin de la prctica a la
luz de sus fines y, viceversa, de los fines
o valores a la luz de Jos acontecimientos
prcticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse.
- El tercer modelo, el crltico, parte de
la idea de que no siempre es posible la realizacin de lo que supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e ideolgicas. Por esta razn, no es
suficiente con plantearse la prctica particular, sino que es necesario plantearse,
adems, la transformacin de estas estructura restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes tericas crticas que
sirvan de sopone a esta toma de conciencia de las limitaciones de la prctica. sta
es la perspecti va que representa el trabajo
de Carry Kemmis, y de la propia Grundy.
No obstante la claridad de la clasificacin de Grundy, es necesario hacer algunas matizaciones. En primer luga~. el modelo tcnico, si bien representa una clara
tendencia respecto a la proliferacin de experiencias que se presentan como de 1-A,
la verdad es que, si nos atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece
que pueda considerarse . como tal l-A.
Como vemos, no pone en cuestin la visin tcnica de relacin entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los
prcticos en realizadores de prescripciones
ajenas. Sin embargo, es importante poderla tener en cuenta como forma de llamar
la atencin respecto a determinados vicios
instalados, o tambin respecto a determinadas pretensiones de que el profesorado
investigue sobre su prctica sin concederle la oportunidad de que cuestione las
prescripciones curriculares o las condiciones institucionales en que se desenvuelve
la docencia.
En segundo lugar, aunque se presente
al modelo crtico como una superacin indiscutible del prctico, debe tenerse en
cuenta que la cosa es ms complicada que
eso, ya que, a su vez, los defensores de este
ltimo han discutido algunos aspectos en
el crtico, como puede ser el peligro de hacer depender al profesorado de las perspectivas acadmicas, dada la importancia
que en este modelo se le concede a la teo-

ra. Lo que s podemos afirmar es que ambos Jt1odelos representan posiciones ideolgicas y estratgicas diferentes respecto a
la forma en que deben producirse las transformaciones sociales y el papel que puede
desempear la 1-A en ello. Cules son las
caractersticas bsicas de estos dos enfoques? Aunque un examen minucioso y bien
matizado requerirla mucho ms espacio del
que aqu dispongo, quiero enumerar, aunque sea brevemente, algunas de ellas.
El enfoque prctico
- Por Jo que se refiere al enfoque prctico, como ya hemos podido ver, ste pone
sobre todo el acento en los aspectos morales de la prctica educativa; es decir, se
insiste en que la prctica obedece a pretensiones sobre lo que se considera educativo, por lo que mejorar la educacin es
mejorar la cualidad intrnseca de la experiencia educativa.
- Los valores que se pretenden realizar
en la prctica educativa no pueden quedar bien definidos ni comprendidos al
margen de la propia prctica. Es reflexionando sobre ella como se adquiere conciencia del signi ficado y alcance de dichos
valores. La l-A ayuda al profesorado a reflexionar sobre sus ideas implcitas y a mejorarlas en el proceso de intentar mejorar
su prctica educativa. Por tanto, la l-A
mejora la prctica al desarrollar la capacidad de los docentes para su juicio profesional en situaciones complejas y singulares.
- La 1-A trata de atender a la realidad
en toda su complejidad y concrecin . Por
ello, se resiste a simplificar los casos mediante abstracciones tericas analticas. En
todo caso, stas tendrn una funcin subordinada, dirigida a iluminar algn aspecto particular del problema en estudio.
- Los cambios sociales en educacin
dependen fundamentalmente de las posibilidades que tenga el profesorado para
cambiar sus prcticas educativas, eliminando su dependencia respecto de directrices externas y hacindose ms autnomo. sta es la razn por la que es importante la l-A del profesorado sobre su
propia prctica, porque es as como puede cambiarse la burocratizacin de la enseanza, al convertirla en una actividad
regida por las decisiones morales y guiada por la reflexin. La l -A ayuda al profesorado a reflexionar sobre sus concepciones educativas impllcitas, hacindolas
conscientes y criticables. Es la confrontacin entre las posiciones educativas y las
restricciones institucionales que viven los
enseantes la que hace patentes las contradicciones que dirigen al desarrollo de
un pensamiento crtico.
CUAD~RNOS DE PEDAGOGA 224

TEMA DEL MES

El enfoque critico
- El enfoque crtico pone el acento sobre todo en Jos aspectos sociales de la
prctica educativa; es decir, se insiste en
que sta es producto de las formas que socialmente se han establecido respecto a lo
que se considera educativo y de las condiciones en que tiene lugar, por lo que mejorar la educacin es transformar las formas socialmente establecidas que condicionan la prctica.
- Buena parte de la actuacin de los enseantes se debe a la costumbre, a la rutina, a la coercin y a la ideologa. Una
comprensin racional de la prctica slo
se consigue mediante la re flexin sistemtica sobre la accin, a partir del e tud io
terico de las formas en que factores estructurales condicionan las relaciones y
distorsionan ideolgicamente las formas
de conciencia. Este proceso de comprensin convierte la prctica no reflexi-.-a y
acrtica en praxis, en accin comprometida y tericamente informada, la cual puede, a su vez, transformar reflexivamente
la teora que la inform. La realizacin de
la 1-A es un proceso por el cual los enseantes pueden llevar a cabo este proceso
de desarrollo terico y praxis.
- La l-A pretende la transformacin de
la accin dirigida a los valores de la racionalidad, la justicia, la democracia y la
vida satisfactoria, por medio de la autotransformacin crtica de los prcticos.
Las prcticas educativas no se examinan
slo en funcin de su coherencia interna
entre actuaciones y valores. Deben examinarse y juzgarse apelando a tradiciones
crticas que nos permiten analizar el compromiso de esas prcticas con los valores
mencionados.
- Mejorar la educacin es una empresa supraindividual, social y poltica, que
depende, para poder tener xito, de la exis-

tencia de comunidades crticas de personas comprometidas en la mejora de la educacin como un proceso social y cultural.
La I-A es un proceso por el cual comunidades crticas se emancipan, a s mismas
y a sectores sociales ms amplios, de las
opresiones ideolgicas.
- Slo la accin colectiva organizada
que puede realizarse a partir de las comunidades crticas, ampliando su rea de influencia e incorporando paulatinamente
a ms gente y a ms sectores sociales, podr dar lugar al cambio educativo y social.
Para concluir
Decidi r entre un modelo y otro es probable que de enda de la forma en que
cada uno se idemifiq e ideo 6 icam me.
Pero tambin de l~ situactones con~re as
en que cada uno pueda en n rar y de
las posibilidades estratgi as que p edan
desarrollarse. Por ejemplo, es aidente que
la perspectiva prctica, al insistir en la coherencia moral de la accin educativa, es
fcilmente asumible para quien se encuentra en situacin de ir analizando tentativamente su experiencia docente, tratando
de desvelar sus incoherencias e ir reflexionando sobre los lmites con los que se encuentra, cules son internos o ideolgicos,
y cules son externos o institucionales, as
como qu es posible cambiar de todo ello.
Para quien ha comenzado a desarrollar
una conciencia crtica respecto a la escuela
y la sociedad, y dispone de la oportunidad de un grupo con quien se identifica
ideolgicamente, es probable que se encuentre que todo lo anterior, es decir, el

anlisis de las contradicciones de la prctica, las pueda situar en un plan de trabajo mucho ms ambicioso, que se propone un trabajo terico y una prctica
transformadora incardinada en una accin
social organizada.
De todos modos, una buena forma de
entender, en trminos prcticos y concretos, qu puede significar la realizacin de
la 1-A bajo cada una de las tendencias que
aqu hemos comentado es leer los artculos que completan este <<rema del mes,
de Rodrguez y Murillo, y de Cascante y
Braga.
Por ltimo, no quisiera acabar sin sealar una serie de aspectos que creo de especial inters para cualquier perspectiva
dentro de la 1-A.
La 1-A es una forma de entender la ensea nza, no slo de investigar sobre ella.
La l-A supone entender la enseanza
como n proceso de inYestigacin, un proceso de continua b queda, porque entiende que la interacci n humana y la in tervencin social (que estn en la esencia de
cualquier prctica educativa) no pueden
ser tratadas como procesos mecnicos,
sino como procesos permanentes de construccin colectiva. Tanto las pretensiones
como las formas de perseguirlas necesitan
ser continuamente reconstruidas en funcin de las situaciones concretas de las
personas concretas que viven las experiencias educativas en las que intervenimos, o
que son afectadas por ellas.
Como consecuencia, la I-A es una forma de entender el oficio docente que integra la reflexin y el trabajo intelectual
en el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que
constituye la propia actividad educativa.
La 1-A no se puede reducir al aula, por-

80LINAGA.

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

PGINA 11

TEMA DEL MES

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12

que la prctica docente tampoco est limitada ni reducida a ella. Investigar nos
lleva a cambiar la forma de entender la
prctica: qu damos por sentado, qu
cuestionamos, qu nos parece natural o
inevitable (o por encima de nuestras poibilidades o responsabilidades), y qu nos
parece discutible y necesario transformar,
y en lo que nos sentimos comprometidos.
Cambiar la forma de entender la prctica
supone cuestionar Jos lmites a que quedan reducidas las posibilidades de decisin
de los enseantes en materia edu~ativa, en
qu medida la prctica docente es fruto de
la intervencin pblica y la decisin profesional, o se encuentra sometida a directrices burocrticas que slo cabe obedecer.
No reducir la prctic docente al aula
significa entender que la enseanza no se
reduce al espacio de las aulas y los centros. La educacin es una empresa social
y pblica que afecta a toda la comunidad
social. Intervenir en la educacin es participar en los debates y en su construccin
poltica, y no slo en las acciones escolares. Es de especial importancia que el profesorado pueda desarrollar una voz pblica, meditada y fundamentada, para participar en el debate social y poltico de la
educacin como parte de la resistencia a
quedar relegado a ejecutor de directrices
ajenas. La I-A es una forma por la cual
el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del proceso de constitucin de discursos pblicos
unidos a la prctica, y sus problemas y necesidades.
La l-A no puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto social de
intercambio, discusin y contrastacin.
Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un

conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con otras voces y

con otros conocimientos.
La 1-A, como cualquier planteamiento
que trate de defender una prctica docente
reflexiva, investigadora, de colaboracin
con colegas, necesita de unas condiciones
laborales que la hagan posible. Si se entiende que la investigacin del profesorado sobre su prctica y la transformacin
continua de sta es parte de la propia exigencia profesional, y no un aadido ficticio o un capricho, debe considerarse como
una exigencia laboral, y no como una tarea extra slo para voluntaristas y personas abnegadas. La l-A es una tarea que
consume tiempo, porque lo consume la
discusin con colegas, la planificacin
conjunta de tareas, la recogida de informacin, su anlisis. Sera engaoso defender, as sin ms, que el profesorado no universitario haga 1-A (el universitario s que
dispone ya de ms tiempo para realizar estas tareas), si las condiciones laborales no
se transforman para hacerlo posible, entendiendo que parte del ejercicio profesional es investigar sobre l. No slo es necesario el tiempo, sino el reconocimiento
social de que el conocimiento profesional
y las prcticas que se derivan de estas investigaciones tienen un valor legtimo en
educacin, que debe ser considerado tan
seriamente como el que procede de otras
instancias en las que ya se confa respecto al valor de sus aportaciones especializadas. a
Jos Contreras Domingo pertenece al Departamen
to de Didctica y Orgar1izacin Escolar de la Universidad de Barcelona.

PARA SABER MS
Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teorfa critica de
la ense1Janza, Barcelona: Martnez Roca.
Elliott, J. (1993): El cambio educativo desde la
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Avebury.

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

TEMA DEL MES

OS

En estas pginas se explicita cmo se lleva a cabo en la

prctica el proceso de investigacin en la accin, con el deta11e
de las diversas secuencias: definicin y anlisis del problema,
recogida de datos, anlisis y reflexin, y propuesta de accin.
Todo ello se ilustra con algunos ejemplos y cuadros
complementarios.
JOS CONTRERAS DOMINGO

omo cualquier modalidad de investigacin, la l-A debe traducirse siempre en trminos de cmo
se lleva a cabo en la prctica, en trminos
de cmo se hace. Y para eso necesitamos
de una metodologa. Pero debe tenerse
siempre en cuenta, a la hora de acercarse
a explicaciones y manuales de este cmo
se hace, que la metodologa, al menos en
el caso de la 1-A, es siempre una simplificacin de algo que en la prctica es mucho ms complejo y variado. Sin embargo, un mtodo ayuda a comunicar las
ideas esenciales que deben cuidarse en el
proceso y, sobre todo, ayuda al que se inicia a disponer de una pauta que, con el
tiempo, podr llegar a superar.
Sobre el sentido de una metodologa
de la 1-A
Esto es as en nuestro caso porque la
l-A no es slo una metodologa. La l-A
no es slo una coleccin de tcnicas y recursos para obtener datos. En todo caso,
estas tcnicas y recursos deben estar al servicio de la filosofa que inspira la 1-A. La
l-A es una forma de entender la prctica
docente segn la cual intentamos mejorarla sistemticamente, buscando para ello
entender mejor cules son los contextos y
condicionantes de la misma. No es slo
una ayuda para resolver los problemas de
la prctica, sino que es un proceso para
problematizar la prctica, es decir, para
descubrir la naturaleza problemtica de la
enseanza y para, problematizndola, reorientar el sentido de la misma, as como
nuestra valoracin de lo que sta debiera
ser, a lo que debiera aspirar.
La l-A parte de la idea de que la mejora o transformacin de la enseanza no
puede concebirse como un tratamieilto al
que se somete a los grupos o las personas
para experimentar con ellas. Entiende, por

14

el contrario, que la mejora debe ser en s

misma una prctica educativa, por lo que
debe implicar en el proceso a las personas
afectadas e interesadas. La experiencia de
l-A no slo debe proporcionar nuevas posibilidades a los enseilantes para conducir su prctica, sino que debe hacerlo convirtiendo a sus alumnos y alumnas, a sus
colegas, a las familias o a otros sectores
sociales (dependiendo de qu sea lo que
se est in\'estigando) en ms conscientes
del proceso de transformacin que se est
pretendiendo y, por consiguiente, en la medida de lo posible, implicndolos en la
preocupacin por el mismo y en la propia investigacin.
Esta idea, entre otras, es la que explica
por qu no puede entenderse la l-A como
una mera metodologa. Una prctica que
pretende ser transformadora desde la implicacin de las persons afectadas e interesadas tiene que ser necesariamente sensible al contexto, a las interpretaciones y
reacciones de las personas, as como debe
estar preocupada por las consecuencias sociales de dicha prctica. Y esto supone tanto interrogar a la realidad, tratar de entenderla y cuestionarla en sus presupuestos, como interrogarnos a nosotros mismos, cuestionando los fundamentos de
nuestras perspectivas.
Podramos decir, por tanto, que la esencia de la 1-A, en cuanto a proceder metodolgico, es la suma (o mejor, la interaccin) de evidencias que obtenemos de la
realidad y los procesos reflexivos sobre los
que intentamos darle sentido a esa realidad, y a nosotros y nuestra funcin en
ella. Pero no olvidemos que la I-A cobra
sentido en la accin; es decir, es la accin
y su transformacin lo que justifica este
proceso. Por tanto, es la accin que realizamos y en la que estamos inmersos la realidad que nos preocupa. Es, pues, una realidad que nos implica, una realidad que
est condicionada por nuestras actuaciones. No es una realidad ajena, sino nues-

tra propia actuacin la que est en el centro de la 1-A.

El ciclo de la 1-A
La I-A constituye siempre un proceso
continuo, en espiral, de accin-observacin-reflexin-nueva accin, etc. El anlisis de la accin y la reflexin sobre ella,
sobre los problemas que p1csenta a la luz
de lo que pretendemos, es siempre un proceso sin fin. No obstante, cuando nos proponemos iniciar un proyecto de 1-A, necesitamos definir un ciclo de pasos a
seguir, que puede ser el siguiente (vase

Cuadro 1):
- Lo lgico es que lo comencemos a
partir del hecho de la propia prctica; esto
es, a partir de que estamos en una situacin en donde vivimos problemas prcticos: incoherencias o inconsistencias entre
lo que pretendemos y lo que en realidad
ocurre. Partiremos, por tanto de un problema inicial, que es el que nos sita en
el proceso de indagacin y de transformacin de nuestra prctica.
- 1 'ecesitamos, en segundo lugar, profundizar en el significado de ese problema: por qu es un problema, cules son
sus caractersticas, cmo podemos describir el contexto en que se produce y los diferentes aspectos de la situacin, as como
las distintas perspectivas que puedan existir sobre el mismo. Para ello, tendremos
que obtener cuantos datos podamos que
nos ayuden a analizar las claves del
problema.
- Posteriormente, deberemos analizar
los datos e interpretaciones obtenidas, a
la luz de nuestras pretensiones educativas,
de modo que sea posible vislumbrar el sentido de la mejora deseable.
- A continuacin, decidiremos el curso alternativo de accin que pretendemos
llevar a cabo. A partir de aqu comenzara un segundo ciclo, en el cual se recopilaran de nuevo evidencias de la prctica,
que nos llevarn a un nuevo anlisis y a
la deteccin del estado actual del problema, o a las nuevas circunstancias y problemas que se han desencadenado al introducir el nuevo 'curso de accin.
Podemos proponer, por tanto, para pasar a tratarlas ms detenidamente, las siguientes fases: definicin de un problema
prctico; recogida de datos; anlisis y reflexin, y propuesta de accin.

Definicin de un problema
El proceso de 1-A se centra en un espacio de indagacin que resulta problemtico. Es decir, nos interesa centrar nuestra atencin en aquel tipo de situaciones
que expresan una disonancia o una distan-

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

TEMA DEL MES

ca entre Jo que pretendemos y lo que la

realidad refleja. La forma que stos presentan puede ser muy variada. Algunos reflejan una aspiracin que no se est realizando, como puede ser el caso del siguiente ejemplo: Los padres tienen mucho inters en ayudar al colegio en la
supervisin de los deberes de los alumnos.
Cmo podemos hacer que su ayuda sea
ms efectiva? (Elliott, 1986).
Otros, por el contrario, tienen que ver
ms con una situacin que se considera
poco satisfactoria, como ocurre en este
otro ejemplo: Los estudiantes estn descontentos con los mtodos mediante Jos
cuales se les califica. Cmo podemos colaborar para mejorar la valoracin del estudiante? (Ibtdem).
Mientras que en el primer ca o sabemos
lo que queremos, pero no cmo hacerlo,
qu cambiar de la realidad; en el segundo
sabemos lo que no nos gusta, lo que queremos cambiar, pero no en qu sentido. En
cualquier caso, partimos de una situacin
que tiene que ver con el campo de la accin y que se quiere cambiar o mejorar.
Es importante no perder de vista que lo
que debe centrar nuestra investigacin
debe ser el reflejo de una preocupacin
educativa. Son preocupaciones educativas
lo que en definitiva debemos perseguir, y
no la mera experimentacin de mtodos
o materiales sin una reflexin expresa de
qu es lo que nos mueve en nuestra
bsqueda.

80lii'.AGA

Aunque en ocasiones estamos en disposicin de formular nuestros problemas con

la claridad de Jos que aqu se han utilizado de ejemplo, no siempre empezamos as!.
Hay ocasiones en que sentimos ciertas

CUADRO 1
La espiral de la IA

Anlisis del
problema y
recogida
de datos.

Propuesta

de accin y
o realizacin
de la misma.

Anlisis
de datos
y reflexin.

--CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

Nueva
recogida de
evidencias.

contrariedades o insatisfacciones, pero no

podemos expresarlas de una forma clara.
Parte del proceso inicial de investigacin
consistir en ir dando forma al problema,
de modo que podamos entender cules
son sus trminos, qu situaciones concretas reflejan nuestra intuicin del mismo y
nuestras intenciones de cambio o mejora
de esas circunstancias.
No siempre somos, sin embargo, conscientes de la existencia de problemas prcticos sobre los que nos interese investigar.
En ese caso, siempre es posible definir un
espacio de indagacin sobre un rea de inters. La recogida de datos, y el anlisis
y reflexin sobre ellos, nos desvelarn con
toda seguridad aspectos problemticos en
los que no habamos cado hasta ese
momento.
Los problemas prcticos establecidos en
un primer momento no tienen por qu
constituir necesariamente la definicin
adecuada de nuestro espacio de investigacin. En ocasiones, nos podemos encontrar con que lo que en un principio nos
pareci el problema sobre el que trabajar
no era sino el reflejo de otro ms profundo; o bien, nos podemos ver lle\ados a tratar otros problemas que se nos acabaron
revelando como previos para poder enfrentar posteriormente el que en un principio
nos surgi.
~:

Anlisis del problema y recogida de datos

Una vez decidido qu problema es el
que va a centrar nuestro proceso de investigacin, y antes de dedicarnos a recoger
datos sobre el mismo, conviene que nos
detengamos en el significado del problema en s. Aunque en principio parece que

PGINA 15

TEMA DEL MES

si hemos formulado un problema ya sabemos de qu estamos hablando, puede,

sin embargo, ocurrir que un anlisis detenido de su propia formulacin y del lenguaje que estamos empleando nos aporte
ideas sobre cmo enfocar la bt'1squeda de
datos y la propia naturaleza del problema.
Detenernos en el enunciado que le damos
a la situacin que nos preocupa desvelar
Jos supuestos de los que partimos; es decir, aquello que no estamos viendo como
problema, pero que probablemente tiene
mucho que ver con el mismo.
Supongamos por un momento que la situacin problemtica que queremos mejorar fuera sta: Hay parte del alumnado que no sigue el ritmo de la clase. Cmo
conseguir que se integren. Si no nos detuviramos en el anlisis de la forma en
que nos planteamos el problema, pudiera
darse el caso de que nos limitramos a suponer que debemos analizar los problemas
que tienen Jos estudiantes retrasados, con
objeto de pensar en alguna medida correctora para ellos. Sin embargo, el ritmo de
la clase es algo que habra que analizar,
para ver qu quiere decir y qu puede tener que ver con la forma en que reacciona el alumnado. Tiene que ver con la velocidad en que se trabaja, con la organizacin de las tareas, con el nivel de
aprendizaje? Se refiere a que la clase es
homognea en cuanto a aprendizajes o a
que se sienten los estudiantes socialmente integrados, o a que a todos les preocupan las mismas cosas? Un ritmo de
aprendizaje es una velocidad para aprender o una manera de implicarse en las tareas? Quin marca el ritmo? Respecto
a qu?
De igual modo, debera analizarse el significado de alumnado que no sigue el ritmo, ya que parte del supuesto de que son
los alumnos y alumnas quienes tienen el
problema. Pero, que el alumnado no siga
el ritmo, es el problema o es un indicador de un problema? Por la misma razn,
deberamos preguntarnos por Jo que queremos decir con integrarse. Quiere decirse
que es el alumnado el que tiene que cambiar, o es la clase?
Tambin tenemos que preguntarnos por
la naturaleza de la preocupacin que refleja el problema planteado: acerca de si
realmente responde a un ideal educativo,
a una idea asumida por hbito y para la
que, cuando nos paramos a pensar, no le
encontramos razones para justificarla, si
obedece a una exigencia organizativa o a
una imposicin institucional, etc.
Por supuesto, a ninguna de estas preguntas podremos darle respuesta por ahora, pero hacrselas nos permite, de una
parte, tomar conciencia de supuestos sobre la enseanza que estn influyend.o en

16

el sentido que le damos al problema y, de amos ante un problema. Se trata de reotra, orientarnos acerca del tipo de infor- coger evidencias variadas que nos permimacin que podemos necesitar para enten- tan estudiar el asunto y meditar sobre l
der mejor el problema que nos preocupa con ms datos. Si damos por supuesto que
y sus claves.
ya entendemos el problema, puede que
Thmbin es importante tener en cuen- sesguemos nuestra bsqueda de informata, en nuestro proceso de indagacin ini- cin hacia datos que son confirmatorios
cial, que porque ya vivamos como proble- de nuestro anlisis inicial. Por ejemplo, si
ma una situacin no debemos suponer que pienso que algunos alumnos son indisciya la conocemos. Precisamente, de Jo que plinados en clase y slo me dedico a rese trata es de explorar la realidad que per- gistrar aquellas conductas que interpreto
cibimos relacionada con la situacin pro- como muestra de indisciplina, acabar
blemtica. Con ello pretendemos com- concluyendo que efectivamente los alumprenderla ms all de los primeros indicios nos son indisciplinados, pero no quiere deque nos hicieron entender que nos hall- cir que haya entendido nada nuevo acer-

CUADRO 2
Esquema sobre tcnicas de recogida de informacin
Informacin

Tcnicas

De qu o de quin?

Cmo?

-Diversidad de perspectivas (profesorado,

alumnado, familias).

-Entrevistas.
-Cuestionarios.
- Sociogramas.

-Propio punto de vista (introspeccn).

-Diario.
-Conversacin autoexploratoria con otros.

-Lo que ocurre (acciones, actividades,

ambientes. etc.).

-Observacin directa.
-Grabacin de situaciones (audio, video).

-Documentacin (trabajos, materiales

didcticos, libros de texto,
programaciones).

-Anlisis de documentos y materiales.

CUADRO 3
Mtodos de exploracin en funcin de las vertientes de anlisis
Mtodos de exploracin

Vertientes de anlisis

-Individual (vicisitudes de personas

concretas).

-Seguimiento individualizado.
-Registro anecdtico.
-Entrevista.
-Observacin-grabacin.
-Historia de vida.
-Estudio de casos.
~sociograma.

-Procesos de ensenanza-aprendizaje
(actividades escolares, aprendizajes,
relaciones educativas, etc.).

-Observacin-grabacin.
-Perfiles de clases.
-Entrevistas.
-Anlisis de trabajos escolares.
-Anlisis de materiales escolares.

-Organlzalivalnsttuclonal (normas y
costumbres del centro; regulaciones
administrativas, etc.).

-Anlisis de documentos y legislacin.

-Observacin de situaciones formales e
informales.
-Observacin de la vida en espacios
comunes (sala del profesorado, patios,
accesos ... ).
-Entrevistas a colegas.
-Organigramas y estructuras de
funcionamiento.

-Social (ambientes familiares, demandas

sociales, contexto cultural, nivel y
perspectivas socloeconmicas).

-Revisin de estudios sociolgicos y

econmicos.
-Entrevistas a familias,
-Observacin en contextos no escolares.
-Encuestas.

- ...

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

TEMA DEL MES

ca de qu les hace comportarse as, en relacin a qu circunstancias de la clase surgen esas actuaciones, qu hago yo como
enseante antes, durante y despus de taJes conductas, etc. Adems, por supuesto, de que, al igual que en el ejemplo anterior, deberamos analizar el significado
que le estamos dando al trmino disciplina en relacin a lo que hace que eso sea
un problema en clase.
Debemos recordar que si un problema
prctico se define en el campo de la accin, en la medida en que pretendemos
mejorar nuestra prctica, ste tiene que ver
con lo que nosotros hacemos. Entender
una situacin en la que intervenimos requiere entender el modo en que intervenimos, y lo que eso supone y significa para
los implicados en esa accin.
Los procedimientos para recoger informacin pueden ser de lo ms variado.
Cualquiera de ellos que nos permita conocer de los fenmenos bajo estudio ms
de lo que ya sabemos por nuestro conocimiento diario puede resultar til. Se nos
revelarn como importantes todos aque11os mtodos que nos permitan recoger evidencias de lo que normalmente nos pasa
inadvertido o que reflejen un punto de vista no usual a nosotros como docentes. En
concreto, siempre es necesario poder recoger informacin que exprese el punto de
vista de las personas implicadas; informacin sobre las acciones tal y como se desarrollaron; y, por ltimo, informacin introspectiva sobre nosotros mismos, cmo bertades y disponibilidad de tiempo que
vivimos y entendimos la situacin que se quienes se dedican profesionalmente a la
investiga. Desde este punto de vista, son investigacin. Aunque aqu no disponeprocedimientos fundamentales la entrevis- mos de espacio para exponer diferentes
ta, la observacin y la reflexin introspec- tcnicas de recogida de datos, puede contiva (vase Cuadro 2). Poder contar para sultarse la bibliografa recogida en el
ello con la colaboracin de colegas que Para saber ms.
puedan proporcionar una visin desde
fuera puede suponer una ayuda inestima- Anlisi y renexin
ble para la riqueza de los datos y para su
contrastacin con las evidencias recogidas
Una vez que hemos recogido datos supor nosotros mismos.
ficientes y variados sobre los distintos asEs tambin importante poder entender pectos de la situacin problemtica, aU
nuestro problema no slo en relacin a su donde se manifieste o sospechemos que
vertiente individual (las vicisitudes de per- hay informacin relevante para la comsonas concretas) y acadmica (las activi- prensin de la misma, deberemos ahora
dades escolares y los aprendizajes), sino tenerlos en consideracin con objeto de
tambin en relacin a los aspectos orga- elaborar una comprensin rica, plural y
nizativo-institucionales (el centro, sus nor- variada del problema y de su contexto.
mas y costumbres, y las regulaciones y de- Esto nos permitir analizar el problema en
cisiones de la Administrac.in) y social aquellas caractersticas que lo convierten
(ambientes familiares, demandas sociales, precisamente en problemtico.
contexto cultural, nivel y perspectivas soRecordemos que lo que defina a nuescioeconmicas, etc.). (Vase Cuadro 3.) La tros problemas era una disonancia entre
limitacin bsica la tenemos en aquel tipo lo que reflejaba la realidad y lo que prede tcnicas que requieren un trabajo des- tendamos para la misma. Cuando nos
proporcionado para su obtencin, o que planteamos algo que queremos cambiar o
necesitan de procedimientos muy lentos y mejorar, definimos dos cosas: un contexlaboriosos para su anlisis. No podemos . to de actuacin y un sentido de la actuapensar que disponemos de las mismas Ji- cin, una orientacin valorativa. Lo que

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

nos hace entender algo como problemtico no est, pues, slo en la realidad. Podramos decir que no es la realidad en si
la que es problemtica. Lo es la relacin
entre ella y nuestras intenciones o necesidades. Lo que nos preocupa es su diferencia con respecto a lo que nosotros quisiramos que fuera. Por consiguiente, analizar una situacin problemtica requiere
no slo la elaboracin de una comprensin de la situacin. Requiere hacerlo en
relacin a nuestras ideas y pretensiones.
Analizar un problema exige, por tanto,
analizar tambin la naturaleza de nuestras
pretensiones, sus presupuestos, los principios implcitos en que se sustentan. Discutir nuestras ideas a la luz de los datos
que obtenemos, y no slo discutir los datos a la luz de las ideas.
Segn hemos visto antes, una frmula
bsica de anlisis y reflexin ser el an~
lisis de las proposiciones de las que nos
valemos para entender la situacin como
problemtica, poniendo en cuestin lo que
normalmente damos por sentado acerca
de nuestra forma de entender la realidad.
Segn esto, analizar los datos significa
analizar la informacin recogida y simultneamente cuestionar los esquemas de
comprensin por los que la hacemos inPGINA 17

TEMA DEL MES

ms largo plazo, o a aquellos en los que

hay que buscar posturas de equlbrio,
nuevas ideas prcticas, en las que los diferentes intereses o valores puedan subsistir sin daarse mutuamente.
La reflexin y el anlisis de los datos
debe dirigirse siempre de modo que permita no slo una mejor comprensin de
los trminos del problema, sino tambin
que se abra a nuevas posibilidades de accin. Parte del anlisis ser por consiguiente pensar en formas alternativas de
actuacin y sus posibles consecuencias a
la luz de lo que se comprende de la situacin, tal y como hasta ahora se nos
presenta.

1
j

Propuesta de accin

80LINAGA.

teligible. Desde esta posicin podemos

plantearnos interpretaciones alternativas
de los hechos recogidos. Para Winter
(1989), es esta actitud la que nos permitir aprender de la experiencia, aprender de
los datos, y no slo hacerlos encajar en
concepciones previas ya asentadas y no
abiertas a la crtica. De este modo podremos evitar que transformemos los datos
en funcin de las categoras previas de
nuestro pensamiento, y nos abriremos a
que estas ltimas puedan ser transformadas por los primeros.
Tambin es importante analizar la informacin entendiendo que las perspectivas
dispares de que dispongamos no se avienen necesariamente a una nica interpretacin de los hechos, sino que reflejan precisamente que los hechos y sus circunstancias se expresan en muchas ocasiones
mostrando la pluralidad de entendimientos. La perspectiva que tiene el investigador o la investigadora no es la nica, sino
una ms. La comprensin ms completa
de los hechos puede requerir ser respetuoso con esa pluralidad, y conceder a nuestras perspectivas el rango real que tienen
entre todas las dems.
Una de las formas de anlisis estar en
relacin con lo que expresa la naturaleza
de los problemas, esto es, la discrepancia
entre pretensiones y prctica. Desde esta
perspectiva, podemos diferenciar entre
contradicciones, dilemas y dificultades.
Entenderemos por contradicciones aquellas oposiciones que descubrimos entre la
formulacin de nuestras pretensiones, por
un lado, y nuestras actuaciones, por otro.
O tambin, la contraposicin entre las actuaciones y/o las perspectivas de diferentes partes puestas en relacin. Hablaremos, en este caso, de contradiccin cuan-

18

do las diferencias son fruto de la falta de

conciencia de su existencia, no de su incompatibilidad.
Los dilemas constituyen un tipo espectal de contradiccin. Reflejan una diferencia en principio incompatible entre dos
posiciones que se presentan como deseables, o bien expresan dos rdenes incompatibles de actuacin, pero al mismo tiempo irrenunciables (Winter, 1982). No necesariamente los dilemas son expresin de
principios o valores incompatibles que poseen previamente las personas. Pueden
presentarse como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar las
situaciones prcticas, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencia de intereses o motivaciones entre distintas
partes.
Hablaremos de dificultades o fimitaciones cuando nos encontramos ante la oposicin para desarrollar las actuaciones deseables de instancias que no est en
nuestra mano modificar, o en las que no
podemos influir desde nuestra actuacin
directa e inmediata, y que requerira una
estrategia de actuacin a ms largo plazo
(como es el caso de tradiciones o inercias
institucionales, restricciones legislativas, o
formas de organizacin, etc.).
El inters de este estilo de anlisis no estriba en categorizar los problemas segn
los tipos propuestos, sino en que podamos
diferenciar situaciones problemticas en
razn de sus implicaciones prcticas diferentes. Previsiblemente, sern distintas las
posibilidades de actuacin que permiten
y que se requieren en casos donde su superacin pasa fundamentalmente por captar las contradicciones y hacerlas conscientes a los implicados, a casos donde es
necesario cambios ms estructurales o a

Aunque todo el proceso de 1-A va dirigido a la transformacin de la prctica,

no puede pensarse que es posible deducir
un modo de actuacin del proceso seguido hasta el momento. Una mayor comprensin de una situacin no lleva nunca
implcita una forma de mejorar la accin.
La relacin entre la comprensin de la
prctica y nuevas posibilidades para la
misma normalmente nace no de lo que hay
implcito en la comprensin, sino de las
ideas alternativas que puede haber sugerido la reflexin, al analizar y criticar las
formas que hasta ahora presentaba la situacin y los presupuestos en que se sustentaba. De todos modos, no siempre esto
es as, porque el anlisis del problema consiste en gran medida en or otras voces e
intereses que nos dan claves de posibles
transformaciones.
Cualquier propuesta de accin a la que
se llegue tras el anlisis y reflexin debe
siempre entenderse en un sentido hipottico; es decir, se emprende la nueva actuacin como un supuesto de mejora de la
prctica, que debe analizarse de nuevo.
Slo el anlisis de nuevos datos recogidos
en este segundo ciclo que ahora empezara nos puede proporcionar evidencia del
alcance y consecuencias de las acciones
emprendidas, y de su valor como mejora
de la prctica. Y no debemos olvidar que
uno de los criteris fundamentales a .la
hora de valorar la nueva situacin y sus
consecuencias es en qu medida el propio
proceso de investigacin y transformacin
ha supuesto un proceso de ap :cndizajc e
implicacin de los participantes.
Experimentamos actuaciones bajo el
doble supuesto de que hemos entendido
la situacin problemtica, y de que es mejor lo que ahora intentamos que la situacin anterior. Por con iguiente, al reanalizar el caso a la luz de nueva evidencia,
apreciamos el valor e los cambios introducidos, a la vez que obtenemos una com-

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

TEMA DEL MES

prensin ms rc de la realidad, al considerarla bajo las nuevas circunstancias

prcticas que se han introducido. La nueva informacin obtenida nos permitira,
desde la transformacin de la situacin,
reconsiderar Jos anlisis anteriores y, en su
caso, mejorarlos. Thmbin, como producto de las nuevas acciones emprendidas,
puede que nos encontremos ante cambios
en la situacin que nos lleven a una redefinicin del problema de investigacin,
bien porque ste se ha modificado, bien
porque han surgido otros que reclaman su
atencin urgente, bien porque se han descubierto nuevos focos de atencin que requieren su atencin para poder abordar el
problema con el que empezamos. De este
modo, nos hallamos ante un proceso cclico sin fin.
Jmestigar es un proceso pblico
No podemos hablar realmente de un
proceso de 1-A si no lo entendemos como
un proceso en el que hay intercambio y
discusin sobre el valor de los datos en el
que basamos nuestros anlisis y decisiones, y sobre las mismas decisiones y su justificacin pedaggica. Por eso es importante las formas por las que se tiene acceso
a la investigacin. Para ello es tan importante la funcin del grupo con quien selleva a cabo la 1-A, como la elaboracin de
los informes de investigacin que permiten una mayor difusin de la misma. Pero,
adems, la elaboracin de informes cumple una funcin fundamental en el proceso investigador, ya que stos son parte de
la estrategia de anlisis y reflexin sobre
nuestra experiencia. Escribir puede ser en
si mismo un proceso activo de aprendizaje, y no slo de transcripcin al papel de
ideas previamente dilucidadas. Al redactar nuestras notas iniciamos un proceso de
exploracin y de clarificacin de ideas e
interpretaciones, confirindole sentido a
nuestra experiencia.
Sin embargo, el hecho de que la l-A sea
un proceso pblico lleva emparejado una
serie de prevenciones que no podemos descuidar. Dado que la I-A se lleva a cabo en
medios humanos donde estn implicadas
otras personas (alumnado u otras) y que
el tipo de datos que pretendemos obtener
puede significar manejar informacin sobre las personas o sus contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser
lesivo para las mismas, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la informacin, como la interpretacin que de ella hacemos y el uso
pblico que le damos. En principio, podramos decir que deberamos dar a los
dems tantas oportunidades para controlar la informacin que a ellos se refiere,

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

CUADR04
Principios ticos en la Investigacin-accin
1. Todas las personas e instancias relevantes
para el caso deben ser consultadas y deben
obtenerse los consentimientos precisos.
2. Deben obtenerse permisos para realizar ob
servaciones (salvo cuando se trate de la propia clase} o examinar documentos que se
elaboran con otros propsilos diferentes al
de la investigacin y que no sean pblicos.
3. Cuando la realizacin del proyecto requiera
de la implicacin activa de otras partes, lo
dos los participantes debern entonces te
ner oportunidad de influir en el desarrollo del
mismo. asr como debe respetarse el deseo
de quienes no deseen hacerlo.
4. El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros.
5. Cualquier descropcin del trabajo o del pun
lo de v'sta de otros debe ser negociado con
ellos an!es de hacerse pbl1co.
6. El alumnado ti ere los m'smos derechos qus
el profeso ado, o cualesquiera otros 1mp ica
dos, respecto a los datos que proceden de
ellos. En concreto. debe egocarse con los
alumnos y alumnas las interpretaciones de
los datos que procedan de ellos y obtenerse
su autorizacin para hacer uso pblico de los
mismos.
7. En los informes pblicos de la investigacin,
debe mantenerse el anonimato de las personas que participan en ella, asf como de las
Instituciones Implicadas, a no ser que haya
deseo en contrario de los interesados y autorizacin para ello. En todo caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado.
8. Todos los principios ticos que se eslablezcan deben ser conocidos previamente por
los afectados y acordados con ellos, asl
como los trminos de su uso.
Fuente: Kemmis y McTaggart, 1988; Winler, 1989; Al
trichler y otros, 1993.

como quisiramos tener nosotros sobre la

que e refiera a nosotros. Esto justi tic a la
defensa de unos principios ticos (vase
Cuadro 4) que deben defenderse iempre
por encima de cualquier inters investigador.&

MS
Altrichter, H.; Posch, P. y Somekh, B. (1993): Tea-

chers Investigare rheir J~brk. An inrroduc

tio11 to the merhods of aclion research, Lon
dres: Routlcdge.
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and Pracrice in Acrion-Reseorcll, Barcombe,
Lewcs: The falmer Press.

PGINA 19

TEMA DEL MES

cia sobre
os
ea

Esta experiencia se inscribe dentro del proyecto Investigacin

para la Comprensin, auspiciado por el ICE de la Universidad
de Mlaga, durante el curso 90-91, y que trataba de ofrecer un
espacio de comunicacin y reflexin al profesorado. Aqu se
relata el proceso de colaboracin entre dos profesores en un
trabajo de inYestigacin en el aula, desde la definicin del tema
hasta la elaboracin y desarrollo del plan de trabajo.
los acontecimientos en la vida del centro
hac difcl poder tomar distancia de la - realidad y, porio tanto, reflexionar ms
uisiramos narrar aqu nuestra -pausadamente- sobre nuestra labor eduexperiencia de investigacin en la -cativa.
accin, pero apartndonos de
Sin embargo, tambin son muchas las
formulaciones academicistas y ventajas que ofrece un buen chapuzn en
de planteamientos tericos que queden ex- los problemas del aula. Con esta experiencesivamente lejos de Jo que, en esencia, cia hemos aprendido a mirar con otros
son nue tras preocupaciones, contradic- ojos lo que parecan reafidadeiVidentes,
ciones y dilemas como profesores de un y que terminaban mostrndonos conteniaula. Hemos entendido que la fuente prin- dos insospechados . .La investigacin en la
cipal de donde manan nuestras dificulta- accin nos ha llevado a preguntamos so.:des profesionales est en la .~a dia~el ~nuestros.p~pios principios, a cambiar
.centro_y_delJ{ula, y queJau~io~J!L - l~os esquemas de actuacin, y a descomunicacin con nuestros alumnos se ple.g ar un trabajo enormemente formati c-~nstituyen en un permiiente conflicto )'.O y enriquecedor.
personal sobre qu enseBar, cmo hacerCreemos que este tipo de tTabajo debe
lo y qu tipo de clima escolar debemos es- adquirir, finalmente, una dimensin ptimular como ms favorable.
E!ica e_ntre el colectiv; de eseHantes.
Cuntas veces hemos comentado la neceUna historia para compartir
sidad de poder acceder a la experiencia de
otros compai\eros que se han planteado
Estamos convencidos de que los profe- problemas parecidos en sus clases y que,
sores tenemos que empezar a pensar so- sin duda, tienen preocupaciones e intuibre nuestro trabajo en trminos prcticos,- ciones similares. Somos los propios propues es en la prctica donde toman cuer- - fesores quienes, elaborando y compartienpo las posibles teoras y donde se concre- do nuestras reflexiones sobre la prctica,
tan o se desvanecen los grandes principios tenemos un p..Q.erpso medio de crecimienideolgicos con que a veces se nos llena to. profesional.
la boca. Sern los profesores quienes, en - La experiencia que aqu narramos se dedefinitiva, cambiarn el mundo de la es- sarroll siguiendo el esquema del Guacuela, entendindola. 1
dro J. ste fue construyndose sobre la
Somos conscientes, asimismo, de que misma prctica, a medida que nos adendec!icar~!l i~estigar e11_ el aula es una tatrbamos en nuestra investigacin, Sebasrea que requiere un tiempo del que los pro- tin en calidad de profesor, y Kiko en la
fesores difcilmente disponemos. Nuestra de colaborador.
profesin nos obliga a invertir mucho esfuerzo, ingenio e intuicin en la solucin la definicin del tema
de problemas de todo orden que a diario
se presentan, y a Jos que hay que responDesde que empezamos a trabajar en la
der de forma inmediata y, en muchos ca- enseHan:za, nos preocup de una forma essos, simultnea. Esta f~ de suceders_: pecial el tema de la p~ticipacin y orga-

SEBASTIN RODRGUEZ MARTN

JOS FRANCISCO MURILLO MAS*

24

nizacin del alumnado, convencidos de

que este ncleo de la actividad educativa
tena una gran trascendencia para el g~~
sarrollo personal y social de los alumnos,
y para el funcionamiento general delos- centros. sta era una preocupacin comun -para ambos y sobre la que ya habamos
reflexionado juntos con anterioridad. Esto
no slo nos proporcion un mismo cdigo a la hora de cambiar impresiones, de
discutir sobre el objeto de la investigacin,
sino que nos llev a compartir desde el inicio de nuestra reflexin la defensa de una
serie de valores educativos. Creer en la importancia_de los_valo~es a 'los que t;a_tas
de darle significado a travs de un proceso de investigacin en la accin, en nuestro caso, fue determinante para una absoluta implicacin en el caso.
EL marco donde se iba a desarrollar
nuestra investigacin para mejorar la participacin de los alumnos era el de la
asamblea de clase, experiencia que el profesor desarrollaba semanalmente oSii$"'"
alumnos de un grupo de sptimo del que
~era tutor. Centrarla en la asamblea de clase
obedeca a que sta se haba manifestado
como una prctica deficiente, en la qu~
difcil que los alumnos asumieran el papel de protagonistas que se les otorgaba,
con escasa participacin, distracciones y
distorsiones por parte de muchos, y en
donde el profesor vea que ]O cons<!g.!l!a
motivarlos.
E-ntendamos que el conocimiento extrado en esta investigacin nos llevara a
comprender mejor lo que suceda con la
investigacin en general. Si le bamos a dedicar mucho tiempo y esfuerzo a esta actividad queramos que sta fuese rentable.
La rentabilidad supona para nosotros el
hecho de enfrentarnos a un problema peso
pesado de nuestra realidad educativa. La
previsin de las posibilidades de xito o
fracaso sobre la solucin de Jos problemas
particulares del funcionami'tlto de la
asamblea no fue nunca un elemento que
afectara de forma importante a nuestro
proceso investigativo. Entendamos que no
encontrar las soluciones de una vez portodas a determinadas situaciones problemticas de la asamblea no menguaba el inters del proceso, eminentemente profesionalizador, en el que nos bamos a
adentrar.

CUADERNOS DE PEDAGOGfA 224

TEMA DEL MES

La obtencin de informacin
Acordamos que el colaborador, como
pod erl}pezar realizando una ob. servaein de carcter ecolgico en la situa. cin de asamblea, tratando de recoger, con
el mayor lujo de detalles, todo lo que suceda en ella, sin centrar la atencin en aspectos previamente determinados. D_ecidi- .
mos que en la asamblea, a la que el
co~borador iba a asistir como observador
~terno, 5ti-rtadael problema de la participaCin. Era una forma de empezar a
conocer, tambin, las opiniones de los
alumnos sobre el tema que nos ocupaba.
Para esto, se pens en que vieran un v':.
deo sobre una experiencia de organizacin
de alumnos en un centro pblico de EGB,
por lo que debfa ser ste el .objeto de anlisis de la asamblea.
Con el propio proceso de observacin
y la redaccin de las notas tomadas, aparecieron las primeras intuiciones, ideas,
sospechas, y fueron stos los elementos
que centraron el debate en la primera reunin de anlisis del registro de observacin.
Una vez analizado ste (de lo que ya ha- sobre el hecho de la participacin. En alblaremos en el prximo apartado), apa- gunos casos, eran la mera constatacin de
recieron las primeras proposiciones, las ~ituaciones problemticas especficas: No
primeras ideas que empezaron a verter luz hay fluidez en ef debate a pesar de haber
extern~

CUADRO 1
Desarrollo de la experiencia

Definir la
preocupacin
!emtica

Situacin referida
al campo de
accin. Es algo
que se quiere
transformar.

Exploracin

Proceso de
Indagacin
personal. Qu
subyace a los
problemas
definidos.

Bsqueda de
hechos.
Entrevistas,
observaciones,
diario...

Anllsls.

Hiptesis de trabajo.
Descrlpcln de factores
que se desean cambiar
previendo mejorar 111
situacin-problema.

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

Elaboracin
del plan
de trabajo

Traduccin
lje las hiptesis
a attlvldades.
Descripcin
de acciones
a emprender
y de recursos.

Puesta en prctica
del plan de trabajo.

\i to un deo, esa m' ma ma.~ana, sobre

la participacin de alumnos ... . Otras, por
,el ~ntr"tiQ, sei'alaban. aspecjos r~COf!2 :
_cidos como satisfactorios:_Los alumnos
tienen perfectamente asumida la parte ms
formal de la dinmica de la asamblea.
Thmbin haba ideas que apuntaban sobre.
causas o motivos de una deficiente participacin: Deficiente disposicin espacial
para el debate en pequefto grupo.
Despus de esta primera sesin de anlisis, tenamos la sensacin de haber empezado a centrar nuestros focos de atencin, ero ercibamos su endeblez al no
haber podido contar con la opinin-de los
alumnos por su escasa participacin en la
asamblea. Creamos que esa informacin
era imprescindible para profundizar en la
comprensin de los temas apuntados en
el anlisis de la observacin, y sin duda
tambin para ampliar el catlogo de nuestros focos de atencin. Esta reflexin fue
la Q\;e noshlzopeiSi-'"en la necesidad
... _
.... de..
unt_eutrevista.
sta fue planteada de un'a forma muy
abierta, a modo de conversacin no exce-sivamente formal, sobre la temtica de qul
_posi_bilidJ\des de participacin se ofreca_Q.
. al alumno en el mbito de la asambl\,
tratando de escarbar en cmo vivan y
cmo sentan aquella experiencia.
Por otra parte, aunque no habamos
acordado utilizar el diario del profesor
como otra fuente de obtencin de datos,
el profesor, inmerso en la situacin de exploracin, <_l_l.?Pez~ a detectar durante las
clases ancdotas, comentarios, situaciones
que crea ~~ inters p~ra la reflexin so-

PGINA 25

TEMA DEL MES

bre el tema de la l?<UticiRacJJ. _y_<;.9~I1;.. deos, a aventurar una mejora en sta si Jas asambleas mient~as 11_? hu_b!~E.~
z a llevar, de una manera informal, una modificbamos tales circunstancias. Las rpacio de .ilCtivigaq de_l que fueta!J..Ie_H>,On'especie cie.registrQ..llnecqtico.: De la mis- hiptesis consistieron, por lo tanto, en la sables, trabajos y experiencias cuya plama forma, muchas conversaciones man- descripcin de los factores que se haban ifiacin y realizacin dependiera de ellos
tenidas con sus alumnos fuera del contexto . efe _f'ambiar omodifcar, argumentados' y que fueran gestadas colectivamente. Por
del aula contenan una informacin valio- desde una explicacin de la realidad (la ex- ello, era importante hacer propuestas en
ssima que no se deba desaprovechar, por trada de nuestra reflexin) previendo la este sentido. Ello permitirla, adems, pomejora de la___
situacin-prob'
ema. - ease ner en marcha actividades que trascendielo que fueron registradas en algunos casos. 7tlfXo2-:}
ran la accin en el aula y que tuvieran inEn resumen, lo que se haba apreciado cidencia en el resto del centro, como forma
Anli is de la informacin
era que, en general, los alumnos seguiran de animar a una participacin que comenPensamos que la mejor forma de anateniendo dificultades
- para darle sentidoa zara a implicar a alumnos de otros curlizar los datos sin guiarnos por categoras
sos. Estas propuestas tuvieron su traducpreconcebidas, pero a la vez sin sentirnos
cin en actividades conc.retas, donde
desorientados entre tantos datos como tecobraban pragmatismo las modlficaciones
ANEXO 1
namos, era el hacer uso de un mtodo de
de los factores descritos. Su diseo supuanlisis que, au;q;-;e abierto, fueseosuso encontrar la viabilidad de una propuesficientemente estructurado para sentirnos
ta de accin (las hiptesis de trabajo), con: tando ~on las condiciones que nuestra
seguros en l. Para ello, ~tiliz~!TIOS un~
adaptacin del mtodo de codificacin
realidad nos impona (limitaciones fsicas
y materiales, disponibilidad de recursos,
abjerta que propone~.., Santos/ en el
- Pensamos que las evidencias
lmites en el tiempo y en el espacio, actique lo fundamental era definir categoras
aportadas hasta ahora pueden reflejar
...a partir ge.ja}i\fo!Tilacin recogida don:
tud de los alumnos, expectativas ... ). (Vase
perfectamente el tratamiento que le heAnexo 3.)
ele ir anclando las ideas ms relevantes en
mos dado a los puntos del orden del
Las hiptesis, el diseo de las actividael desarrollo comprensivo ele nuestra inda
de las asambleas. Hemos hablado
. de~ y la pll!..nificcin de una nueva explo-:vestigacin.
raci (nuevamente, bsqueda de hechos
Esta estrategia de anlisis nos ~ud.JL_ muchas veces de lo importante de la
participacin y de lo necesario que es
y anlisis) constituyeron nuestro plan ge. organizar tos qatos mj~nJras refl~xjonba:
para conseguir mayores cotas de prom os sobre ellos. Nuestro trabajo de refleeral de actuacin.
tagonismo. Sin embargo, el tratamienxin se convirti en generador de un inaY despus de la accin, nuevos datos,
to ha sido esencialmente conceptual;
nuevo anlisis, nueva planificacin En
gotable debate sobre el tema-problema
hubiera sido mucho ms rico hablar de
nuestro segundo momento investigativo entre el profesor y el colaborador. Thnto
participacin con motivos concretos:
fue as, que decidimos g_rabar.lassesiones
p}!dio-s p'.!Eir u!la-,1otable:i11e}Q~~
en tal o en cual tarea, cmo valoramos
de anlisis para que quedasen registradas
Ja forma y en el fondo de la participacin...
nuestra participacin ...
,ee los alumnos y alumnas, a raz de la
nuestras conversaciones, que ambos valo- Entre el mar de datos hay un
puesta en funcionamiento del primer plan
rbamos como muy ricas por su profuntema recurrente que hace referencia a
didad y por lo prolijas en detalles. .
de accin. Los alumnos mantenan una
la imposibilidad que tiene un grupo de
El trabajo del anlisis se convirti en
implicacin muy elevada en sus equi~
....._
. .....
alumnos (en este caso; alumnas) de
una constante persecucin de las pistas ele
.f!e trab:tJO, valoraron ~1 trabajo que ~can__
verbalizar sus opiniones por temor a
los temas emergentes, a travs de la consentir las burlas de algunos.compaf\eJ!<:mt!!B.Qn..de-opiniones en un camino de..
ros ... A pesar de que los comentarios
ida y vuelta, ele ~ajo_s y veyJc.uetos. (Vade los alumnos sobre este particular
-se-Anexo I.}

ANEXO 2
son ciertos, entiendo que puede ser un
Colaborador y profesor habamos traproblema subsidiarlo, que se produce
bajado juntos en distintos proyectos de reen gran parte como consecuencia ele
novacin pedaggica en la escuela. No era,
que los temas o acciones de la asampor lo tanto, la primera vez que nos sen- Basar el proceso de las asambleas
blea no son lo suficientemente atractbamos juntos a reflexionar sobre algn
del alumnado en la revisin de trabativos como para acaparar una concenaspecto del hecho educativo. Por esto prejos o experiencias previas mejorara la
tracin que disminuya la derivacin
cisamente fuimos los primeros sorprendiriqueza y la fluidez de las aportaciohumorstica.
nes de los alumnos.
dos al comprobar li!JigJJR de un traba- [ ... ) tambin hemos extrado al- Trabajar con problemas al alcanjQ..dtin!llisj_s cuStndo.Je...apoy~ P-!!!.~U.Q
gunas evidencias donde se aprecia que
ce de sus posibilidades, con buenas exen una informacin tr~rit~y 2.@.enaAA.solos alumnos han sido inducidos a penbre la realidad del aula y tienes unt_g!J!'L.
pectativas de solucin, animara a los
sar en contenidos ele asamblea muy le!!letodolgica.de referencia que orienta el
alumnos a asumir cada vez mayor projanos a sus vivencias escolares. Recotrabajo en colaboracin.
tagonismo.
~
Jlocemos, ante los datos obtenidos, un
- El anlisis de actividades concrecierto nfasis en trasladar a la asamElaboracin y desarrollo del plan de trabajo
tas, desarrolladas por los alumnos,
blea problemas ms propios de adulpermitirla distintos niveles de profuntos.>>
El proceso ele anUsis nos aboc de fordidad en la reflexin, no quedando na- Detectamos que los chavales han
ma natural al enunciado ele unas hiptedie desvinculado en los debates de la
tenido una experiencia nula en cuanto
sis de trabajo. Creamos haber llegado a
asamblea por este motivo.
a conseguir cosas tangibles como recomprender cules eran las circunstancias
- Determinadas distribuciones esstltado de sus decisiones ...
relevantes que influan en el estado de la
paciales mejoraran la participacin.
situacin, y ello nos llevaba, sin ms ro~-

Prrafos extrados del

documento de anlisis

---

Hiptesis

26

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

TEMA DEL MES

por la repercusin que estaba teniendo sobre el colegio, ys~~fl!an ~estimuladospof..

lavaloraci!l que haca el resto del _cei,Ftr
"desuabor. pero, a la vez, conforme nos
acercbamos al final del curso se iban detectando nuevos problemas. Por ejemplo,su mayor implicacin en los grupos de trabajo hizo que disminuyera la ci'edicacin"
- a la-asagble!tcomorgano d~ di~c~s_~
por lo que una de las finalidades perseguidas respecto a las actitudes de participacin y decisin colectiva no pareca desarrollarse. Igualmente, se empez a crear
una s_ierta competitividad ~ntre'ts g~ul?.2i.
~para ver Cl!!Jp haca mejor. Adems,~
sugerencia de los grupos Qe trabjo fue deL
profesor, ~n vez de surgit cie ]<;>~propios.
:~Illmn~. Como se ve, este trabajo, en vez
de solucionarnos definitivamente los problemas de la participacin, ll.OS abri-.lo_
ue podrian... ser nuevas definiciones de
,preocupaciones temticas, orgenes d'
otras tantas posibles investigaciones:
- Profundizar sobre los lmites de la
educacin democrtica. Cundo estamos
manipulando y cundo favorecem os la
realizacin personal.

ANEXO 3

Plan de trabajo
Los alumnos se adscribirn a cual
quiera de las cuatro opciones de acti
vidades que se van a constituir como
dinamizadoras de su organizacin:
-Equipo de trabajo que se encargar de realizar sondeos de opinin sobre temas de inters para los alumnos
de distintos ciclos.
- Equipo de trabajo que producir
un programa de radio, grabado en cinta. Se difundir entre los cursos del ciclo superior, contando con colaboraciones de todos los alumnos.
- Equipo de trabajo que confeccionar un peridico mural con distintas
secciones sobre la vida del centro.
-Equipo de trabajo que disear
una hoja divulgativa con temas relacionados con la salud, educacin, conservacin, alimentacin, etc.
El tiempo de tutora se destinar a
planificar y evaluar estos trabajos. Las
asambleas de revisin del trabajo de los
equipos y de discusin de nuevas propuestas se realizarn cada tres semanas.
El profesor ayudar a que la distri
bucin del espacio, cuando se renen
los equipos de trabajo, sea ptima para
la participacin.

_,

BOLINAGA.

- Qu cauces permiten que la organizacin de alumnos goce de flexibilidad y

de un mayor ajus e a sus propios intereses.
- Cmo promO\ r una autntica inte
raccin en la part'cipacin de los alumnos que ayude a un crecimiento dialctico.
- Qu caractersticas deben tener los espacios conjuntos de revisin y decisin.
- Cmo crear situaciones que estimulen el esl?iritu de colaboracin versus el de
competitividad.

significa que este camino compartido haya

estado exento de divergencias y contrastes, sino que, ms bien, se han aprovechado las relaciones de ambo haciendolas
ms renta_!
Los 'no p sde te enq e
aflorar in hab:e~aente an o a casustica es tan extensa y compleja, como es el
caso de los problemas en educacin, pero
esta forma plural de~~~
acontecimientos del ula_es.lo..que.nos.ha....
ido ermitiendo !ID~lLC.tisis~lguUQS._
Acerca de las relaciones de colaboracin jii.l!Jllia_mie_ntos didj.ct.if.o~. ~n~n~
vas soll;!ciones paradiversos.pro.blemau, __
El hecho de que el colabQrador ex ter- en definitiva, i_r creci~ndo prgf~onalmen
ns>Juese un11 persona bien c0 uocld_a YA~L teobre la base de un trabajo que se mueabsoluta confianza favoreci la cantidad -ve bajo la cuerda de inquietudes anlogas.
Compaeros del equipo de ciclo, un ase' y la calidaf de l comunicacin. Creemos
que esta cuestin trajo consigo una pri- sor de CEP, un seminario o grupo de Iramera actitud personal que consideramos bajo, etc., pueden desempear esta tarea
positiva: ~a apertura completa de la clase de apoyo externo a la investigacin. Ideal. la [gu~G>bse.r..vadOLextemo, y la dsmente los primeros, puesto que con ellos
_ponibj!igd ~rofe~r a ser i;terpcla:- se mejoraran las condiciones operativas
do como persona y como profesional en de la investigacin:
~njunto de las situaciones de aprend- Un tiempo de trabajo en comn lo
zaje que pona en juego, y tambin en sus suficientemente prolongado como para
intenciones y valores.
haber superado muchos de los problemas
La disponibilidad del profesor a que se comunicativos (en teora).
escudrie en su traba o a que se pongan
- La fuente de los problemas es el cenCceStin sus mtQ.dos,.geencias_etk,
tro educativo, espacio comn de trabajo
es la consecuencia lgica de entender que e intercambio.
'
el compaero que acta como apoyo ex- Lo habitual es que los profesores no
terno lo hace con un espritu absolutamen- tengamos la oportunidad de gozar de la
te constructivo, prey!tl~!elld.Q lSQ_nfian- ayuda de un colaborador de fuera del .J,!l
za y la seguridad necesarias para sentir ~ bito escolar.
~
colabordrcon1o autntico coRartcipe
Como se desprende de la reflexin and~ l~ in~~~tlttllf.in,_
- -"-. -- -
terior, no ab~ aqu PO!:_ la conveNuestra corta experiencia en colabora- _nienc~_Q~~n C$2laborador en as tareas de
cin ha resultado ser ~normemente enri- investigacin _C.QmJllet.meJ.l~ tico,
quecedora, ~a que los probienas de r;QmU: da ms alejado de nuestras inquietudes
lcacin~-tanto en la forma como en el y, sobre todo, de nuestra experiencia en
, 'rondo, no han sido un obstculo para con- este terreno. A pesar de que algunos cote. seguir uaautltica interacCi-;Jllla conS:. gas prefieren la idea de una neutralidad
trucci&1dialctlCay comn. Lo cua 110- que huya de inmiscuirse en los plantea-

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224

--

PG1NA 27

TEMA DEL MES

mientas y decisiones del profesor, lo que

hemos ido buscando en nuestm proceso
investigativo es un ,colaborador imp,lica-.
do en las preocupaciones del profesor, C9municativo, capaz de valorar la realidad,
de hacer sugerencias_. crticas y anlisis, de
poner de relieve contradicciones y valores,
de interpelar y ser interpelado, alguien
que, aun no viviendo directamente las circunstancias del profesor y sus alumnos, se
sienta ligado a sus problemas y pueda
aportar una visin fraguada desde la distancia.
En nuestra experiencia, ~1 colaborador
saba qu tipo de informacin era relevante para el profesor, porque adems de tener un conocimiento elevado sobre los objetivos que ste quera impulsar con sus
alumnos, comparta la filosofa de donde emanaban. Por ello, las expectativas sobre el nivel de colaboracin no se reducan
a una mera descripcin fotogrfica de la
realidad. Para eso, quiz pueda ser ms
til una cmara de vdeo fija que recoja
sistemticamente la vida del aula, o un
cuestionario preestablecido que recabe el
sentir de Jos alumnos ante el problema en
cuestin.

Nuestra experiencia de colaboracin nos

ha hecho entender que la comunicadn
~ebe s~~idir~ccion~a que, de otra manera, podra darse algn tipo de relacin
paternalista que sin duda alguna se opone al principio de autonoma profesional
del profesor. En este sentido, podemos sei\alar que aun habiendo recibido el profesor interpelaciones importantes por-par~

te del colabo~ad2r y de otros compa~r~

en el estdio sobre la participacin de
alumnos, no sinti en ningn momeiO'
-menoscabada su autonoma. Es verdad,
asimismo, que en ocasiones tuvo que desestimar algunas interpretaciones y conje(uras por no consider<!rlas contextu~
zadas o con valor para la investigacin.
-Este hecho resulta lgico si pensamos-qUe
es el propio profesor quien mejor conoce
su clase y la realidad de sus alumnos, y
quien, en ltimo extremo, es el responsable de las innovaciones que se 1ntf2guc~n _
en el aula.
En definitiva, con lo que aqu hemos expuesto queremos apuntar hacia un modelo
dialctico en la relacin profesor-co;;;:-rador, como una frmula que nos parece
apropiada para el desarrollo profesiotl!
en las tareas de investigacin en el aula.llll
Sebasti~o Rodrfguez Martln y Jos Francisco Muri
llo Mas son licenciados en Psicologa y Pedagoga y
profesores de EGB.

Notas
l. Stenhouse, L. (1987): La investigaci6n como base
de fa enwlonza, Madrid: Morata.
2. Santos, M.. (1990): Hacer visibfe fo cotidiano,
Madrid: Akal.

Ond
Materiales para hacer
realidad la Reforma

Paseo de Gracia, 120.

Tel.(93)4150212.
08008 Barcelona.

28

CUADERNOS DE PEDAGOGA 224