LA CALIDAD, MAS ALLA DE CRITERIOS Y ESTANDARES

Francisco Beltrn Llavador

Universitat de Valncia
(*) Publicado en QUINTAS, G. (Ed.): Reforma y evaluacin de la universidad. Valencia, Servei de Publicacions de
la Universitat de Valncia, 1995 (pgs. 133-164) I.S.B.N. 84 370 2332 7

Introduccin.
La Universidad suele concebirse en cualquiera de los significados siguientes: a) como un
mbito de produccin de cualificaciones; b) como el lugar en el que se hace posible la
extensin democrtica de las oportunidades vitales y, por ltimo, pero no menos
significativo para entender algunos de los fenmenos que en ella tienen lugar, c) como
preparacin para el despliegue de la propia carrera acadmica. Los distintos significados no
son incompatibles ni, por tanto, excluyentes, porque atienden a diferentes objetivos. Son
admisibles igualmente otras acepciones como las de ser un mbito para el desarrollo de la
autonoma de los estudiantes, para la formacin de habilidades intelectuales en general o
para el desarrollo de competencias encaminadas a la participacin crtica en la sociedad.
Cualquiera de las aproximaciones sealadas coinciden en una comn exigencia relativa a la
buena gestin de la provisin de la enseanza. Se sobreentiende que la enseanza
universitaria no depende de otros mbitos para la produccin de los conocimientos que
luego deber transmitir, sino que estos emergen de la investigacin que le es propia, por lo
cual la eficiencia de la gestin se hace extensiva tambin a esta otra dimensin.
La ltima de las funciones sealadas merece una consideracin diferente al resto. Asumir
como parte del proyecto universitario la formacin para el desarrollo de la capacidad crtica
implica el reconocimiento a la Universidad del derecho y hasta la obligacin del ejercicio de
esa misma capacidad; o, lo que es lo mismo, significa reconocer que la Universidad
constituye una institucin peculiar caracterizada, precisamente, por el ejercicio sistemtico
de la crtica. Pero propiamente lo caracterstico de las universidades, como instituciones
cuya cultura se fundamenta en la crtica, no es el ejercicio de una crtica frontal de las
creencias y prcticas sociales sino el dilogo crtico, el escrutinio al que, en el seno de la

propia comunidad, se somete el conocimiento producido por sus miembros. Lo cual significa
que los propsitos particulares de la Universidad, sus formas peculiares de organizacin,
gobierno y gestin, los modos en que se posibilita o no el ejercicio de esa crtica, estn o
deben estar sometidos a su vez al mismo escrutinio crtico. Pero adems, en tanto
institucin social, no queda excluida de otra dimensin identificable como crtica pblica
porque su mbito de referencia es, precisamente, el del dominio pblico, entendiendo por
tal aqul que tiene como condicin el ejercicio del derecho a pronunciarse, al uso de la
voz sin exclusin de ningn inters (Stewart y Ranson, 1994) y en el que las decisiones se
toman a travs de deliberaciones que las convierten en procesos polticos.
La exigencia de crtica pblica afecta al sentido de la bondad de la provisin y altera la
comprensin de su demanda por lo que la indagacin en torno al tema de la calidad de la
prestacin de los servicios universitarios o, si se prefiere, a la calidad de la Universidad,
cobra una peculiar dimensin. A partir de la dcada de los ochenta se ha pretendido que la
calidad constituye un asunto de la mayor importancia para la enseanza en general y la
impartida por la institucin universitaria en particular. En relacin con la calidad se ha
perseguido concretar la apertura y la democratizacin de la educacin, operadas en los
ltimos veinte a treinta aos, en rangos de eficiencia y efectividad lo cual, a su vez, ha
llevado a muchos gobiernos de pases desarrollados a tomar medidas, ms o menos
drsticas, encaminadas a optimizar las relaciones de la Universidad con el mercado de
trabajo. Ello se ha traducido en una mayor influencia de esos gobiernos en la definicin de
las prcticas los procedimientos de la educacin superior. Este proceso, que iniciado a
finales de los 60 fue acelerndose durante los setenta y parte de la dcada de los 80, sugera
un recorte en el grado de autonoma de las universidades. Paradjicamente, sin embargo, al
mismo tiempo que la enseanza universitaria se reacomodaba en respuesta a las demandas
de mayor expansin, se vivan momentos de serias restricciones econmicas, lo que condujo
a abrigar la esperanza de que una aproximacin mayor de la Universidad al mundo de la
empresa le permitira obtener fondos complementarios. Como consecuencia, lo que deba
haberse vivido como una merma de la autonoma pudo presentarse como la capacidad de la
Universidad para autofinanciarse parcialmente y autogestionarse, en uso de esa
autonoma (vase, como ejemplo prximo, el Prembulo de nuestra propia Ley de Reforma

Universitaria). Las nuevas relaciones con el mundo de la produccin, de la empresa y del

mercado implicaron, a su vez, la tendencia hacia la adopcin de modos ms racionales de
gestin, siguiendo aquellos modelos organizativos.
El control tradicionalmente era ejercido en la Universidad por medio de los propios
miembros de la comunidad universitaria, ms en particular por los que constituan la lite
dentro de la misma y puede decirse que comenzaba ya con la seleccin paulatina de los
estudiantes a lo largo del curso de sus estudios. Progresivamente ese proceso se vio no
propiamente reemplazado sino complementado por otro ms burocrtico consistente en la
apelacin a comisiones varias quienes pretendan as reemplazar la discrecionalidad
personal de los miembros de esa lite por criterios objetivos y pblicos. Fue probablemente
en esta fase cuando se desliz el juicio de la calidad a travs de la produccin como
elemento perfectamente constatable y computable. Juzgar la calidad a travs de la
produccin implica juzgar la calidad del producto y, a travs de ello, juzgar la calidad del
productor mismo. Las universidades tienen que encarar ahora mayores presiones hacia el
cambio,

justamente

cuando

las

condiciones

econmicas

son

ms

restrictivas.

Indudablemente la diversificacin de sus funciones las obliga a la adopcin de nuevos

formatos, un elemento de los cuales es la incorporacin de mecanismos de control que no
traicionen esa diversificacin; resulta inevitable, no obstante que la velocidad a la que
cambian las instituciones sea diferente, y menor, que la de los cambios que se producen en
los contextos de uso del conocimiento impartido por ellas.
Como sntesis, la demanda de eficiencia ha ido deslizndose desde la responsabilidad frente
a la comunidad cientfica y frente al pblico hasta los imperativos de un control ligado a
intereses privados. De manera que actualmente la calidad ha acabado por definirse
tcitamente bien por criterios asociados a las concepciones de valor generalmente
implcitas dominantes en los contextos sociales de referencia (frente al mito de lo que
antes fue o pudo ser: una comunidad universitaria); o bien por unos resultados
expresados en trminos tales que permitan identificar a los estudiantes con unidades
destinadas al mercado de trabajo productos. De esa redefinicin de calidad se desprende
que sta puede ser captada a travs de indicadores cuyo enunciado y nmero posibilitan la

precisin emprica, como por ejemplo, incorporacin de los titulados al mercado de trabajo,
ratio de estudiantes que comienzan y finalizan sus estudios en un periodo definido, etc. Es
ste, por cierto, el supuesto implcito en la mayor parte de las alusiones a la calidad de la
Universidad (OECD, 1988).
Conviene recordar, sin embargo, que: a pesar de haber un claro consenso internacional
sobre la importancia de la calidad en la educacin superior, no existe acuerdo, ni entre pases
ni en el seno de cada uno de ellos, acerca del significado de calidad. (Frazer, 1994: 103). Si no
existe tal acuerdo es porque subsiste una cuestin que polariza a las mismas comunidades
acadmicas y podra resumirse en trminos de objetivismo o relativismo cualitativo: Es
posible la cuantificacin de determinados aspectos para que sea posible asignar el mismo
criterio de valor a todos los cursos e instituciones o, por el contrario, puede afirmarse que
no existen criterios absolutos para valorar nuestras acciones y, menos an, nuestro
pensamiento? No es necesario entrar en el detalle de las respuestas aportadas en uno u
otro sentido para poder sealar que, en cualquiera de los casos, la calidad quedara definida
por relacin a determinados criterios necesitados de su previa formulacin y explicitacin.
Precisamente hacia esa explicitacin, que salve el escollo planteado por la pregunta
anterior, se orienta el concepto de fitness of purpose, que ha encontrado ya fuertes
valedores y detractores, pero que tambin ha suscitado el inters de la mayor parte de
tratadistas del problema (Barnett, 1992: 47 y sig.; Green, 1994 a: 13, 31; Nightingale y
O'Neil, 1994: 9; Williams y Loder, 1990: 6; Ramsden, 1988: 107). Seguramente la traduccin
literal de la expresin no dar una idea demasiado precisa de su uso coloquial, que parece el
sentido en que se utiliza en este contexto. La idea de la que se parte es que cada
Universidad puede tener, y de hecho tiene, propsitos diferentes al resto; que, por lo tanto,
puede slo ser enjuiciada en relacin a sus fines propios y diferenciales, convertidos as en
sus argumentos de razn; que, en consecuencia, antes de valorar la calidad de cada
institucin deben ser consultadas sus intenciones, que son las que dotan de sentido al
desarrollo de las actividades institucionales. En todo caso, para identificar los fines y
objetivos no slo deben considerarse los resultados deseados sino tambin los procesos y
mtodos utilizados; no slo el qu, sino tambin el cmo. La calidad de las diferentes

universidades ser, valga la redundancia, cualitativamente distinta en tanto dependa en

cada caso de propsitos asimismo diferentes; entonces, y slo entonces, cabr hablar de la
responsabilidad de cada institucin en el logro de sus fines, siempre que stas dispongan de
autonoma para determinar sus prioridades, definir sus propias actividades y obtener y
gestionar los recursos necesarios para satisfacer unas y otras. Por consiguiente la propuesta
de fitness for purpose, que postula renunciar explcitamente al concepto de estndares y
su mantenimiento, est apuntando, desde su estructura superficial, a logros; mientras, en
su estructura profunda, legitima y refuerza la jerarqua institucional como mostrara un
somero anlisis de la racionalidad instrumental y el concepto de control asociado que le
subyacen.
La calidad, en consecuencia, parece oscilar entre la adecuacin a necesidades (de los
usuarios, de los empleadores o de la sociedad), la conformacin a estndares
institucionales y la efectividad en el logro de las metas preespecificadas. Cabe preguntarse si
todos esos extremos no convergen en una preocupacin por la orientacin de la educacin
al mercado, como parecen indicar las expresiones que usualmente se le asocian, tales como
valor de las inversiones, satisfaccin del consumidor, provisin de recursos, etc. Para
situarse en los mrgenes de esa aparente tendencia, podra hacerse una extrapolacin a la
calidad de las funciones sumativa y formativa de la evaluacin, de modo que podamos
referirnos a una calidad orientada a los procesos y no a los resultados, basada no tanto en la
valoracin de la institucin total como en las actividades asociadas a los diferentes
programas de estudio? Pero estaramos obligados a recordar, a propsito de esta evaluacin
educativa, la axiomtica imposibilidad de evaluar en su totalidad procesos complejos, as
como su definicin cannica que remite a la formulacin de juicios acerca del valor o mrito.
En este sentido, la evaluacin de la calidad habr de ser, forzosamente, una evaluacin
cualitativa, entendiendo por tal aquella que permita la identificacin de las cualidades del
objeto, lo que lo cualifica como tal objeto y no lo que lo califica. En ltimo extremo,
convendr repensar los marcos sociopolticos en los que se inscriben las instituciones
universitarias y sus actividades con el fin de considerar si responden a una lgica de
construccin social anclada en supuestos democrticos o acaso sea sta de la democracia

tambin una palabra que no hace sino respaldar cualquier tipo de prctica que satisfaga las
ambiciones egostas de una mayora ya satisfecha.
I.- La imprecisin del concepto de calidad universitaria.
La calidad universitaria aparece siempre relacionada con los contextos de produccin del
conocimiento acadmico, venga ste en formato ligado a la docencia o a la investigacin
(Tan, 1986). Los controles de calidad se presentan como una exigencia del contexto de
valoracin de esas mismas actividades. De ah que, si bien se supone que la Universidad es
quien tiene que producir con calidad, no es la Universidad quien se pronunciar acerca de la
existencia de esos requisitos de calidad. Para complicar todava ms las cosas, el ejercicio
del control se encomienda generalmente a las propias instancias universitarias y con
criterios elaborados por la Universidad o el rigor de los cuales cuente con la sancin de la
comunidad cientfica universitaria. Inevitablemente, mientras ese sea el caso, los
procedimientos del control de la calidad estarn afectados por los lmites, las estructuras,
las propias reglas de comportamiento que rigen para la comunidad universitaria. Dicho de
otro modo, la definicin del problema de la calidad es externa a la Universidad, pero la
definicin de los trminos en los que debe ser abordado el problema no puede sino seguir
perteneciendo a la misma.
El International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education ofrece la
siguiente aproximacin a la calidad:
La garanta de calidad puede ser relativa a un programa, una institucin o un sistema global
de educacin superior. En cada caso la garanta de calidad son aquellas actitudes, objetos,
acciones y procedimientos los cuales, a travs de su existencia y uso, y junto a las actividades
de control de calidad, aseguran que los estndares acadmicos apropiados se mantengan e
incrementen en y gracias al programa, institucin o sistema, y los dan a conocer a la
comunidad educativa y al pblico en general. (citado en Lenn, 1994: 127).
Dejando a un lado el mbito de referencia de la calidad, con lo que se abre la cita, sta
asocia lo sustantivo de la calidad a determinados estndares acadmicos. Se sostiene,
complementariamente, que el mantenimiento o incremento de los estndares debe

quedar garantizado mediante actitudes, objetos, acciones y procedimientos. En tercer

lugar, tales estndares deben ser mostrados, dados a conocer, a la comunidad y pblico en
general. En consecuencia, la verdadera definicin de la calidad se hurta, en la aproximacin
que comentamos, al remitirla a los estndares cuyo mantenimiento o incremento la
constituyen. El contexto del que se ha extrado la cita aporta alguna clave respecto al modo
en que funciona la lgica que le subyace:
La garanta de calidad llega en varias formas tales como la acreditacin, la valoracin, las
auditoras acadmicas y los exmenes externos. Comn a cada prctica es el desarrollo de
estndares, la aplicacin por terceras partes de esos estndares a un programa o institucin
para el propsito de valoracin e intensificacin y la subsecuente mejora de la entidad
educativa. (Lenn, 1994: 128).
El ejercicio del control externo, sobre ser perfectamente lcito, cuando se erige en garanta
de la calidad qu indicacin proporciona acerca de lo que constituye con toda propiedad
esa calidad que se trata de garantizar? El contenido de la calidad se muestra tan evasivo que
la propia UNESCO se pronuncia en los siguientes trminos sobre ella:
abarca todas sus funciones y actividades: calidad de la enseanza, la formacin y la
investigacin -que residen en la calidad de su personal y de sus programas y recursos-;
calidad del aprendizaje -como corolario de la enseanza e investigacin, pero tambin
implicando la calidad de los estudiantes-; calidad de su gobierno y gestin -que tiene un
impacto determinante sobre el medio de la enseanza, aprendizaje e investigacin.
(Rodrigues Das, 1994: 157).
Pese a toda esa evanescencia la calidad de la Universidad aparece siempre durante los
ltimos aos, ya ms de un decenio, bajo sospecha. Los dos organismos internacionales a
cuyas definiciones hemos recurrido adoptan la va analtica de diferenciar los mbitos a los
que la calidad universitaria puede referirse. Los inconvenientes de tal segmentacin, sin
embargo, parecen mltiples: cmo separar la calidad de la enseanza de la de los cursos
diseados y los propios diseos, de la de los estudiantes y los procedimientos de
aprendizaje puestos en juego, de la formacin permanente de los propios profesores y de su

tarea investigadora, de los recursos, el gobierno de la institucin, las expectativas y/o

demandas de los empleadores y otros sectores de la sociedad civil, etc. cuando sabemos
que, como afirma Barnett (1992), las polticas y los procedimientos no indican per se
calidad? Las presiones debidas al acceso masivo de estudiantes a las universidades se han
traducido en un incremento del nmero de estudiantes que pueden ser atendidos por cada
profesor, bien sea en las aulas, bien en el tiempo previsto para y destinado a la atencin
individualizada. Podra decirse, aunque resulte paradjico, que en la Universidad
actualmente se imparte demasiada enseanza, en el sentido en que quedan pocos
momentos y existen menores espacios para una atencin sostenida a la indagacin, la
introduccin a los estudiantes en las rutinas o pormenores de la investigacin, la sosegada
consulta bibliogrfica o, simplemente, el curioseo en diferentes lugares del campus, las
interacciones con estudiantes de otras especialidades, la asistencia a actividades culturales
complementarias, etc. Al mismo tiempo la enseanza es cada vez menos reconocida y
valorada, tanto por los unos como por los otros. Como resultado adicional, la enseanza y la
investigacin son aspectos cada vez ms divorciados. Algunos de los efectos que han tenido
las restricciones econmicas de las dotaciones de fondos pblicos para el sostenimiento de
las universidades han sido la intensificacin del trabajo, lo que ha conducido a su vez a una
disminucin de la actividad colegial (cada vez hay ms decisiones que deben ser tomadas en
rganos colectivos, incluyendo algunas que implican mera gestin de procesos que deberan
estar automatizados, procedimientos con los que los profesores no se identifican); la
divisin entre un personal permanentemente vinculado y otro grupo cada vez mayor de
profesores que en realidad se han instalado en la periferia (en los arrabales o suburbios?,
chabolismo universitario?) del sistema dadas las condiciones econmicas y laborales en las
que han sido contratados, como mera fuerza de trabajo; la tendencia a la acomodacin del
profesorado, lograda porque las condiciones acerca de su produccin, al igual que la calidad
de la misma por la que ellos sern valoradosdepende cada vez ms de criterios externos a
los mbitos acadmicos.
La merma de la confianza pblica en las instituciones universitarias parece tener una
relacin directa con la prdida de credibilidad de las credenciales universitarias. Si as fuera,
este hecho no hara sino poner de manifiesto el pragmatismo dominante que opera en este

terreno y que consiste en el desplazamiento de las funciones tradicionalmente cumplidas

por las universidades hacia su orientacin a la solucin de problemas sociales, el training
y la incorporacin de los titulados al mercado de trabajo. En consecuencia, la calidad
quedara asociada a la valoracin previa de ttulos y programas a cargo de los sectores
dominantes en la definicin de la polticas o en el campo laboral. Tradicionalmente el buen
hacer de la Universidad estaba vinculado a la precisin de unos lmites dentro de los cuales
el conocimiento se produca como en una factora. Actualmente el conocimiento sigue
producindose en la Universidad, pero sta ya no es el nico mbito para ello, ni siquiera el
ms importante (Wexler, 1987; Gibbons et al., 1994). La diversificacin que ha afectado
tantos otros mbitos del mundo de la vida lo ha hecho tambin con la institucin
universitaria, de la que ya no puede decirse que sea internamente homognea. Las
diferentes reas de conocimiento vinculan su crecimiento y/o desarrollo a diferentes
contextos (Becher, 1991); en muchos casos el conocimiento se produce en lugares externos
y ajenos a la Universidad y muy prximos al mundo de la empresa, donde se quiebra el
principio tradicional segn el cual el descubrimiento precede a la aplicacin. En tales casos,
inevitablemente, la calidad se identifica con la buena prctica y la definicin de los criterios
de valor acerca de la actividad universitaria emerger de los propios contextos de
produccin y uso de ese conocimiento. Pero esos no son criterios que puedan pretender
validez universal para todos los campos del conocimiento.
Los criterios de calidad se definen siempre desde un modelo predefinido obedeciendo a
pretensiones de ajuste al mismo y ello por mucho que organismos internacionales se
pronuncien en trminos segn los cuales: La calidad y relevancia de las instituciones de
educacin superior, de sus programas y diplomas, no puede juzgarse en trminos de modelos
dados, por muy perfectos que stos sean. (Rodrigues, 1994: 163). Existen, desde luego,
suficientes elementos como para considerar que la imagen de una universidad improductiva
ha sido elaborada y difundida desde posiciones neoliberales; pero ello no puede suponer en
ningn caso excusa suficiente para ignorar el asunto de la calidad. Por el contrario, aceptado
que el modelo de la vieja Universidad no puede responder adecuadamente al presente,
mientras no se trabaje en la elaboracin de nuevos conceptos capaces de alterar de manera

significativa el rancio academicismo se dar pbulo a la difusin interesada de verdades a

medias.
Reconocer que el concepto de calidad es socialmente acordado posibilitara aproximarse a
la definicin dominante en la actualidad mediante una exploracin ms cuidadosa de las
atribuciones incumplidas o de las expectativas insatisfechas que explicaran el estado de
sospecha. Por ejemplo, la Universidad ha provisto tradicionalmente a sus titulados, como
poseedores de la ms alta credencial acadmica, de un peculiar prestigio pblico o estatus
social que, generalmente, se corresponda con una posicin laboral o econmica privilegiada
respecto a la mayora de la poblacin. Si esto era as, evidentemente dej de serlo en el
momento en que el acceso result posible para grandes sectores de poblacin. Entre
algunos de esos argumentos socialmente construidos, el que vincula el descenso de la
calidad a la llamada masificacin es uno de los ms esgrimidos; pero el concepto de
calidad asociado a esta interpretacin es el mismo que el de los bienes que resultan
preciados por cuanto escasos. Una segunda acepcin prxima a la definicin dominante en
la actualidad sera la que hace de la calidad de un servicio aquello que definen como tal sus
usuarios. No falta tampoco quien haya querido ver en la presunta falta de prestigio pblico
de los estudios y titulaciones universitarias y el correspondiente descenso de calidad un
efecto de la propia crisis de la modernidad y la quiebra de los grandes relatos o, expresado
en trminos positivos, el advenimiento de una poca postmoderna (Smith y Sachs, 1995). O
quien la atribuya a problemas de legitimidad a la institucin universitaria, vinculndola a esa
misma condicin postmoderna (Lyotard, 1984) o prolongando los diagnsticos que hace
tiempo se hicieran para el Estado del Bienestar. En qu consistira, en todo caso, esa
prdida de legitimidad?, cul es la legitimidad de las instituciones acadmicas de educacin
superior y cmo se gana y/o sostiene?, hasta qu punto coincide con ese mismo prestigio
pblico al que nos venimos refiriendo? Tales son las cuestiones a las que una premisa como
la que encabeza este prrafo nos conducira. No es ese, sin embargo, el curso decidido para
este escrito, que opta por seguir explorando elementos utilizables para un hoy por hoy
hipottico, aunque no por ello menos deseable, debate pblico en torno a la calidad.

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El inexistente debate en torno a la calidad de las universidades tendra, casi

inevitablemente, que nuclearse en torno a los dos objetivos que tradicionalmente han
definido la institucin universitaria: a) suplir las necesidades de recursos humanos por
medio de la docencia y b) procurar avances o desarrollos en el conocimiento por medio de
la investigacin. En efecto, la produccin acadmica se traduce en trminos de docencia e
investigacin, pero son esos mismos los aspectos o dimensiones de la educacin
universitaria que deben ser valorados para afirmar o negar su calidad? Cules son, en todo
caso, los vnculos que existen entre estos dos objetivos? La investigacin se entiende como
un mbito de creacin del conocimiento que posteriormente ser distribuido
acadmicamente mediante la docencia y valorado socialmente en el mundo laboral. Sin
entrar por el momento a discutir la pertinencia o no de la adecuacin de la docencia a las
valoraciones socio-laborales de la misma, resulta aparente que la materialidad de la
valoracin se encuentra en las credenciales acadmicas y en el desempeo laboral, como la
materialidad de la creacin del conocimiento se encuentra en la investigacin productiva.
El eslabn intermedio, el de la distribucin del conocimiento, que es el correspondiente a la
docencia, se materializa en los aprendizajes de los estudiantes universitarios. Por lo mismo,
la calidad de la universidad aparece inevitablemente ligada tambin a la calidad de la
enseanza universitaria y sta, a su vez, a la calidad de los aprendizajes: La observacin del
proceso de enseanza es una parte esencial del proceso de formulacin de juicios de calidad
(Perry, 1994: 34).
Ahora bien, en qu consiste el aprendizaje de calidad?, dnde o en qu radica la calidad
de los aprendizajes? Nightingale (1994) seala como caractersticas del aprendizaje de alta
calidad, aparte de la voluntad de saber ms y de la capacidad de retencin a largo plazo, la
disposicin a descubrir el conocimiento por uno mismo, crear nuevos conocimientos,
percibir relaciones entre los viejos y los nuevos, aplicar los conocimientos propios a la
resolucin de problemas y comunicar el conocimiento propio a los dems. A lo anterior
aade las condiciones necesarias para la ocurrencia del aprendizaje de alta calidad:
disposicin cognitiva y emocional a enfrentar las exigencias de la tarea de aprendizaje;
existencia de una razn para el aprendizaje (a mejor razn, mejor aprendizaje);

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establecimiento explcito de relacin entre el conocimiento previo y el nuevo; actividad y

medio ambiente adecuado (pgs. 54-57).
Es decir, hipotetizar, memorizar, relacionar, investigar, aplicar, transmitir y todo ello
persistentemente. De lo que resulta que el aprendizaje de alta calidad se caracteriza por
fusionar las tres fases de creacin, distribucin y valoracin del conocimiento, los dos
ncleos de docencia e investigacin y la voluntad del sujeto para mantener esa disposicin.
Pero, dado que parece que slo cuando la institucin permita garantizar la mxima
ocurrencia de esta naturaleza podra hablarse de institucin de calidad, es lcito preguntar
cmo se consigue inducir una actitud as y generalizarla a toda o la mayor parte de la
poblacin estudiantil que pasa por la institucin universitaria. Si la calidad de la universidad
es fundamentalmente la de su docencia e investigacin, y si sta remite a la de los
aprendizajes escolares, que a su vez son de calidad cuando los provee una institucin de
calidad, entonces o bien se cae en un crculo vicioso o el argumento es tautolgico. No
podemos demostrar la calidad de la universidad a travs de alguna de las actuaciones
universitarias en particular porque stas a su vez, de existir, presuponen ya la existencia de
la calidad. El problema yace en que se establece una relacin no recproca sino causal entre
la Universidad y sus actuaciones, lo que es prcticamente imposible porque lo que llamamos
Universidad no es sino un conjunto de personas, medios y recursos, actividades y relaciones.
Por otra parte, parece probado que existe una relacin muy estrecha entre los modos en
que los estudiantes hacen frente a su tarea universitaria, los modos de enseanza utilizados
por sus profesores y los criterios de valoracin de los estudios (Ramsden, 1988). Lo cual no
hace sino indicar que si el aprendizaje de los estudiantes covara con la docencia y el valor
social atribuido a los contenidos del conocimiento o a las credenciales obtenidas, la calidad
de las universidades no puede reducirse a la de alguno de sus componentes o actividades ni
a la agregacin de los valores conferidos a cada uno de ellos. Como apunta Webb (1994):
Si la bsqueda de una definicin generalmente acordada de la calidad en educacin superior
ha probado ser una quimera, las definiciones de calidad respecto a la enseanza y el
aprendizaje de los estudiantes [...] son igualmente elusivas. (p. 48)

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Ni el contexto motivacional que incluye la motivacin intrnseca, ni el principio de

actividad, ni la interaccin con los dems que implica la negociacin de significados, ni un
conocimiento previo o de base suficientemente estructurado, son elementos que estn
directamente relacionados con las condiciones materiales del aula de clase.
A pesar de ello, existen ciertos supuestos que, aunque falsos, forman parte de lo que
podramos llamar el sentido comn acerca de la enseanza. Uno de tales supuestos permite
concebir la enseanza bien como mera transmisin de conocimiento (en cuyo caso el
nfasis se pone en la capacidad de comunicacin del profesor, o en la claridad y orden
secuencia epistemolgica de la presentacin de su materia), bien como correcta
orquestacin de las habilidades que se le atribuyen como propias (y entonces el nfasis se
pone en la importancia del uso de una sofisticada parafernalia ordenadores, proyectores,
etc.). Otro supuesto parte, como si de un hecho cierto se tratara, de que cualquier profesor
gozar de la condicin de experto por la nica razn de haber acumulado experiencia en la
enseanza. Ambos supuestos invitan a adoptar soluciones tan simples como lo son sus
propios planteamientos. El diagnstico, en el primer caso, suele ser falta de preparacin
previa, de habilidad para enfrentar la materia o de motivacin; carencias todas ellas que
deben suplirse con la adopcin de las correspondientes medidas puntuales: mayores
exigencias de entrada, formacin complementaria o abandono al fracaso. En el segundo
caso el diagnstico apuntar a las insuficiencias del profesor, que debern igualmente
compensarse con programas enfocados a la utilizacin de la cacharrera en cuyo uso se
muestra deficitario. Pero, existe acaso una sla forma de abordar las tareas, tal que de
incumplirla conduce a error?; no habr de admitirse, por el contrario, que existen muchos
modos distintos de manifestarse la sensibilidad, la ayuda, la precisin, en la educacin
tambin superior? La enseanza no es una tarea computable en trminos de acierto-error,
sino que requiere imaginacin, discriminacin entre opciones alternativas, etc., es decir,
impredecibilidad. No puede pretenderse tanto de profesores como de estudiantes que sean
o acten simplemente como seguidores de reglas predeterminadas tales que la exactitud de
su cumplimiento permitiera medir la calidad lograda. Por ltimo, y en tanto se supone que
todas y cada una de las personas de la institucin tiene responsabilidad sobre la misma, si
los fundamentos mnimos que rigen el aprendizaje de los estudiantes deben ser

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comprendidos por el profesorado, podra llegar a argumentarse que deberan ser parte del
compromiso de otros mbitos de la gestin institucional en la realizacin de contribuciones
significativas a la mejora y calidad de la enseanza universitaria (Middlehurst, 1990). Ello
conduce a preguntarse por las relaciones existentes entre las exigencias planteadas al
docente universitario investigacin y docencia; gestin y gobierno de las universidades y
las caractersticas enunciadas como propias de la bondad de un proceso de
enseanza/aprendizaje.

Selense, en tercer lugar, una serie de circunstancias propias de cierta comprensin del
desarrollo conducentes a generalizar la imagen de inadecuacin de la enseanza
universitaria y de la propia institucin. Se trata de a) la globalizacin de las profesiones; b) la
internacionalizacin del curriculum y c) la movilidad de los estudiantes. La otra cara de la
moneda est representada por la vertiente mercantilista de los proyectos de conceder valor
universal a los estudios. Paradjicamente, se han diseado planes de estudio conducentes a
mayor especializacin en detrimento de los conocimientos fundamentantes bajo el
argumento de conseguir la mayor adecuacin a las exigencias de un mercado de trabajo
cuyas demandas, sin embargo, parecen encaminarse a las capacidades cultivadas y a la
posesin de estrategias encaminadas a abordar los problemas planteados por las nuevas
situaciones, siendo las propias empresas quienes porporcionaran, en su caso, la
competencia en los procesos rutinarios. De ah la tendencia hacia la generacin de una
verdadera industria de la enseanza superior ltimos cursos de la secundaria y segundos y
terceros ciclos de la universitaria, fundamentalmente cuyos productos consisten en cursos
y ttulos internacionalmente reconocidos. Como afirma Lenn (1994): Desde que la creencia
de que una experiencia educativa internacional es intrnsecamente valiosa y enriquecedora,
ha brotado un creciente y a menudo lucrativo negocio de exportacin de la educacin
superior (p. 130). Tal afirmacin conduce a reconsiderar el tema de la calidad desde otra
perspectiva que liga las demandas a un mercado en vas de consolidacin y a la
conveniencia o necesidad de abrirse un lugar en el mismo. Si se entiende el conocimiento
como un bien de consumo, o al menos al que se confiere un valor de cambio, como parece

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ser el caso, entonces la rentabilidad obtenida de la venta del producto es la que se erige en
criterio mximo de su valor. Las circunstancias sealadas en primer lugar resultan acordes
con la circulacin de las mercancas, que en el presente ha alcanzado un mbito cuya
expansin no conoce precedentes. Pero algunas de esas mercancas resultan cada vez ms
inmateriales y rompen el ciclo clsico de produccin, distribucin, consumo; ms bien se da
el caso, evidente con la informacin telemtica, que produccin, distribucin y consumo
pueden resultar simultneos, con lo cual el valor est asociado a la capacidad de
incorporarse y mantenerse en esa red. Aceptados los supuestos de globalizacin,
internacionalizacin y movilidad, el bien conocimiento pasa de ser un producto
exportable, lo que conduce a que sea valorado con criterios estrictos de mercado, a ser un
producto cuyo valor se sustenta en su versatilidad.
Es, en tal caso, la universidad un sistema perverso, en el sentido que produce unos efectos
indeseados pero inevitables como consecuencia de la produccin de los deseados?. Los
efectos deseados/declarados de la Universidad no son lo suficientemente precisos ni
universalmente acordados como para reconocer su logro en modo alguno que no sea
retrospectivo; pero, en cambio, s pueden sealarse algunos posibles efectos perversos:
crear expectativas de empleo cuando se asocia la formacin a la preparacin para el
desempeo de un puesto de trabajo; abocar al desempleo incluso docente cuando se
supone que presta excelencia acadmica; etc. (revisar los fines declarados de cualquier
Universidad, por ejemplo, los contenidos en los Estatutos de la Universtitat de Valncia).
Ligar globalmente la educacin universitaria al desarrollo econmico significa ignorar,
cuanto menos, que slo una minora de los que pasan por la misma realizan una
contribucin significativa y ello porque a su vez estn vinculados a sectores seleccionados
previamente por otros factores. Esta lgica implicara, en ltimo extremo, que slo con que
esta minora tuviera acceso a la universidad se lograran los mismos efectos desarrollistas.

Los planteamientos en torno a la calidad que se han venido revisando, relativos los unos a la
calidad como excelencia acadmica y referidos los otros a la funcin social de las
universidades, abocan a dos propuestas aparentemente divergentes. El primero de ellos

15

conduce, inevitablemente, a abordar los problemas del acceso a las universidades; el

segundo al de la financiacin y la poltica cientfica. En efecto, la propia definicin de la
excelencia excluye a las mayoras; lo excelente se define por destacar elevndose respecto
al conjunto. Por otra parte la financiacin externa de la universidad se justifica en la medida
en que sta cumple alguna funcin social y esa funcin no cabe entenderla slo en trminos
de formacin de los ciudadanos o futuros profesionales, sino, en gran medida vinculada a la
generacin del conocimiento llevado a cabo a travs de la realizacin de proyectos de
investigacin. Es decir, si los gobiernos han de tener algn tipo de poltica cientfica habrn
de recurrir para la ejecucin de la misma a los rganos que disponen del personal ms
preparado y los recursos ms adecuados para realizar las investigaciones pertinentes, esto
es, las universidades. La cuestin planteada, no obstante, es si la referencia a excelencia y
funcin social remite a propuestas diferentes en relacin con la calidad. Al asociar la calidad
a la excelencia construimos un concepto de calidad que es excluyente como lo es el de
excelencia; la exclusin puede operar en diferentes modos, ya sea como seleccin de
entrada, en el proceso o en la salida del mismo. Si lo primero, parece que se conculcan
derechos ciudadanos a participar en la enseanza de cualquiera sea su nivel; si lo segundo,
se introduce un criterio espurio en los procesos de enseanza y aprendizaje, los cuales se
rigen por sus propias reglas para realizar las exclusiones, si stas fueran necesarias; si, en fin,
la seleccin lo es a la salida (control de productos) el sistema abocar a su ineficiencia al
destinar sus recursos a un proceso del que ya se sabe de antemano que van a emerger slo
una proporcin mnima que cumpla los criterios de calidad. Pero mientras se sostenga
cualquier relacin entre financiacin y calidad, se repetir la situacin segn la cual, la
universidad ms financiada ser tambin la que a) menor nmero de estudiantes sostenga;
b) menor nmero de titulados en relacin con los estudiantes matriculados; c) mantenga los
ndices de matrcula y titulacin, pero disminuya las exigencias acadmicas para obtener
sta. Todo ello independientemente de cualquier ponderacin que se aplique como
correccin, y debido tan slo a los efectos perversos ya sealados.

16

II.- La responsabilidad de la Universidad pblica.

Teniendo en cuenta que los procesos de revisin de la calidad tienen que orientarse a la
indagacin acerca de los modos en que ocurre lo que ocurre, ms que a emitir juicios de
carcter absoluto, establecer un marco para el replanteamiento del problema del control de
la calidad pasa por la consideracin de aspectos organizativos como estructura, autonoma
(para la financiacin y la gestin) y control. Precisamente en un apartado anterior se
sealaba la autonoma de las universidades como posible condicin para a) la
independencia cientfica e investigadora y b) la calidad investigadora y docente. Por va de la
aceptacin de tal supuesto quedan vinculados la autonoma de las universidades y los
procedimientos de regulacin y control, slo que adoptando ciertas variaciones que
permitan que se cumpla la condicin de autonoma. Se hablar, en consecuencia de
autoregulacin -por regulaciones- y de planificacin racional -como soporte del ejercicio de
un control autnomo-. En ambos casos subyace el acuerdo implcito segn el cual la
autonoma debe utilizarse para reaccionar con mayor agilidad y prontitud a las necesidades
de la sociedad. Es precisamente ese implcito el que se someter a revisin en las pginas
siguientes, habida cuenta de los indicios que apuntaran a la auto-regulacin como parte de
la estrategia neoliberal de progresivos desplazamientos desde la administracin al mercado;
tendencia que, a la vez, se acompaa por una disminucin en la provisin de fondos para el
mantenimiento de la enseanza universitaria pblica. Como consecuencia de ello se
constatara que los criterios de calidad, por mucho que se debatan internamente y se
pretendan fijados en uso de la autonoma universitaria, estn predeterminados por polticas
econmicas globales. La capacidad para gobernarse y administrarse es condicin para la
autonoma, que no es, por tanto, un supuesto previo o incausado. Puede aceptarse incluso
que la capacidad de autogobierno est basada en la confianza que tanto los diferentes
sectores articulados en la sociedad como los que defienden sus intereses desde el Estado
depositan en la Universidad. An con todo ello, el autogobierno requiere una condicin de
subsistencia que es la relativa a su sostenimiento econmico. Dicho de otro modo, los
recursos econmicos fijan lmites a la autonoma. Lo que cabe preguntarse es si la autarqua
financiera que se postula para la Universidad desde ciertos sectores con el argumento de
que as se liberaran recursos pblicos para otros sectores ms necesitados no significa su

17

incorporacin a los mecanismos del mercado o, lo que es lo mismo, su dependencia de las

iniciativas privadas (recordemos, bajo la excusa de su autonoma). La aceptacin de esta
hiptesis representara dar un giro de ciento ochenta grados al problema del control de la
calidad, que ya no debera enunciarse en trminos de capacidad, estructura o disposicin de
cada Universidad (como pareca tras el concepto de fitness of purpose) sino desplazando
el debate al de los lmites de la autonoma de las universidades relativa a su propia posicin
en la recreacin, mantenimiento, y acaso defensa, de un espacio pblico. La cuestin que se
plantea es la de cmo se articulan quiz cmo articular? los conceptos de autonoma,
autogobierno y financiacin propia en el espacio de lo pblico, para lo cual puede resultar
conveniente detenerse por unos momentos en revisar de qu y ante quin(es) tiene que dar
respuesta la Universidad.
Un somero anlisis de la institucin universitaria muestra diferentes formas de
responsabilidad por las cuales es o podra ser justificable el ejercicio de algn tipo de
control. As, por ejemplo, cabe hablar de una responsabilidad relativa al modo en que se
utiliza la universidad como medio para el logro de los fines que se o se le hayan propuesto;
en tal sentido se trata de una responsabilidad referida al uso eficiente de s misma
incluidos todos sus componentes y procesos como medio para el logro de fines que estn
ms all de s misma; es una responsabilidad que responde ante quienes apuestan por esa
forma institucional para el logro de los fines antedichos y se corresponde con su
racionalidad instrumental. Es, en consecuencia, una responsabilidad burocrtica, entendido
este trmino, no en sentido peyorativo, sino en el que cobra en el uso weberiano estricto.
Una segunda forma de responsabilidad sera relativa a la satisfaccin de las necesidades o
demandas que se le plantean. As como en el caso anterior hablbamos de eficiencia, en
este caso debemos hacerlo de eficacia. Se trata de responder por el logro o no de los fines
planteados y de responder ante aquellos que son consumidores o usuarios del servicio que
supuestamente la Universidad presta. Podramos decir que se trata de una responsabilidad
mercantil. Una tercera forma estara representada por la responsabilidad que se tiene ante
la sociedad civil y la poltica, en tanto se demuestre la capacidad o no de contribuir a la
reproduccin de esas instancia mediante lo que podra llamarse la formacin de la
ciudadana. Por ltimo, le cabe a la universidad una responsabilidad de tipo profesional o

18

intelectual. Sera la relativa a la transmisin del acervo cultural de la humanidad y de los

instrumentos intelectuales para seguir a su vez transmitindolo o acrecentndolo; pero se
trata igualmente de la responsabilidad de poner a ciudadanos y usuarios en situacin para
realizar aportes crticos y constructivos a la vida ordinaria.
Para cada una de las formas de responsabilidad habra que dilucidar el tipo de juicio con que
se sanciona o no su cumplimiento, as como los mbitos a los que ese juicio debe estar
referido, las instancias de emisin del juicio y los elementos con los que se construye. Debe
resultar evidente que no puede enjuiciarse en los mismos trminos ni a partir de las mismas
evidencias la satisfaccin de los usuarios como el uso rentable de los medios o la
independencia intelectual permitida. En este contexto, la cuestin que resulta
probablemente del mayor inters dilucidar es si existe algn tipo de contradiccin terica o
prctica entre las formas de responsabilidad expuestas o las posibilidades de su ejercicio
simultneo. Por poner nuevamente un ejemplo, se revisarn someramente dos casos, el
referido a la responsabilidad relativa a la excelencia, ya que se ha mencionado
anteriormente este supuesto, y el referido a la responsabilidad relativa a los estudiantes,
como instancia generalmente omitida en este tipo de anlisis, cuya tendencia es enjuiciar la
Universidad como un todo o a los profesores como su representacin. Preguntarse a quin
corresponde la responsabilidad por la falta de calidad o excelencia universitaria (equipos de
gobierno, profesores, alumnos y administradores, dirigentes de la poltica educativa y
econmica, etc.) significa considerar como un dato de partida esa falta de calidad o
excelencia. Los argumentos que pudieran aducirse estaran erigidos sobre una nocin previa
de calidad o excelencia, por lo que no puede adoptarse tal premisa para la construccin de
un discurso acerca de la nocin misma de calidad. Tmese ahora por caso la responsabilidad
de los estudiantes. Esta presupone la capacidad de participar en determinadas decisiones y
mbitos de la gestin ordinaria de la institucin. A pesar de que cierta nueva racionalidad
explicita que las estructuras internas y los procedimientos en la universidad deben servir a
las necesidades de los consumidores (Dahllf, 1991), la participacin estudiantil muestra
una situacin aparentemente paradjica. Existen ms cauces para la presencia formal de
estudiantes en espacios de decisin; sin embargo su participacin es menor. La explicacin
parece encontrarse en que los estudiantes poseen, como consumidores, instrumentos para

19

influenciar las decisiones que hacen innecesaria a tal efecto su presencia en rganos
formales.
A estas alturas resulta ya imprescindible detenerse en las implicaciones de considerar la
universidad un servicio pblico. El concepto de pblico acuado en la modernidad se hace
posible por la existencia de un espacio tal que hace posible la libre expresin de los
intereses de diferentes sectores y el juego entre los mismos que idealmente aboca en el
consenso entre unos y otros, pero realmente en la victoria de unos y la exclusin
correspondiente de los otros. Lo que hasta el presente ha demostrado aproximarse ms a la
defensa y representatividad de un genrico inters pblico es la esfera de la poltica,
representada por la articulacin de los tres poderes cuya formulacin es herencia de
Montesquieu. Sin embargo, el liberalismo econmico, asociado desde sus orgenes al poder
poltico burgus, pretende tozudamente volver las aguas del inters al viejo cauce del
mercado, y reemplaza al ciudadano por el individuo productor-consumidor, que no es otro
que quien posee la capacidad de intervenir en ese juego del intercambio libre de bienes.
Anuladas las diferencias entre los intereses de lo pblico y las de aqullos que pretenden
su legtima representacin, la reaccin a las llamadas demandas del mercado de trabajo se
constituye en un criterio determinante del servicio pblico.
Son estas las piedras que enlosan el camino hacia un mercado universitario? La
Universidad, como el resto del sistema educativo, se constituy en la modernidad como un
lugar privilegiado para la construccin del espacio pblico. La Universidad, particularmente,
no slo procura la construccin del espacio pblico sino que se convierte en s misma en la
ejemplificacin de tal espacio; dicho de otro modo, la Universidad se constituye en el
espacio pblico educativo. Es propia del presente del dominio hegemnico del
neoliberalismo econmico la tendencia progresiva a reemplazar ese espacio pblico por un
espacio econmico en el cual las relaciones sociales se definen por referencia a la capacidad
econmica de los sujetos; o quiz habra que decir que los sujetos sociales pasan a
constituirse en sujetos econmicos. Tal operacin pasa por la destruccin, entre otros, del
espacio pblico educativo, lo que se logra mediante la reduccin de los presupuestos
educativos; la pretensin de flexibilizar las formas de vinculacin laboral a la docencia

20

universitaria de forma que el criterio principal sea el xito o competencia mostrado en el

mercado de trabajo curriculum laboral frente a acadmico; la introduccin progresiva de
formas de financiacin parcial de las actividades universitarias masters; postgrados
coincidiendo con la mayor atribucin de valor de cambio a stos frente a los cursos
ordinarios sostenidos econmicamente con fondos pblicos; la descentralizacin, en fin,
que va acompaada de la atribucin de responsabilidad a las subunidades, de manera que,
bajo la pretensin de la autonoma universitaria, se deja librada la actividad universitaria al
mecanismo de la oferta y la demanda.
La prdida del monopolio de la universidad pblica representa una prdida correspondiente
del control sobre la formacin de las lites, al tiempo que la oferta universitaria cobra una
complejidad creciente debida al incremento del nmero de las universidades y del tamao
de cada una de ellas, a la diversificacin de las propuestas formativas y de las
cualificaciones, que desbordan la oferta universitaria, y a las pretensiones de acreditacin
profesional

cuya

legitimidad

se

defiende

desde

organizaciones

instancias

extrauniversitarias. Este fenmeno muestra la progresiva subordinacin de la creacin

cientfica a las demandas econmicas de los sectores productivos de bienes y el
desplazamiento de su realizacin a mbitos empresariales. Tal dependencia significa una
prdida en la capacidad reivindicativa por parte de las universidades, la cual determina,
consecuentemente, que la negociacin con los poderes centrales se vaya limitando a lo
presupuestario; incluso este mbito se encuentra cada vez ms condicionado a los servicios
que la Universidad preste a los poderes econmicos. El modelo procede de pases con
fuerte desarrollo econmico y con universidades cuyas relaciones con el mundo de la
empresa estn muy acrisoladas; pero para el resto representa la dependencia respecto de
los macroproyectos de investigacin concedidas a aqullas, lo cual es otro modo de
dependencia econmica, cientfica, cultural, etc. tal que, como seala Rodrigues (1994): La
supresin de los recursos a este nivel [educacin superior] puede representar la muerte final
para la independencia real en muchos pases (p. 162).
En ese contexto de avance de las propuestas neoliberales, el nfasis de las polticas
gubernamentales se va desplazando hacia la medicin de la eficiencia, tanto de cada una de

21

las universidades como del conjunto del sistema. Neoliberalismo, evaluacin y controles de
calidad de la enseanza universitaria son, en consecuencia, trminos que deben conjugarse
simultneamente en la actualidad. Nos encontramos frente a un nuevo tipo de relaciones
entre Universidad, sociedad y Estado que, inducidas por el mercado, permitirn la
consolidacin de un Estado evaluador, entendiendo por tal aquel que, en palabras de
Krotsch (1994), se caracteriza porque en l: el control a distancia y a posteriori sobre los
productos se transforma en un objetivo central que va ms all de su relacin con la
restriccin del gasto pblico (p. 104). El Estado se convierte en evaluador porque los
criterios para sus actuaciones se derivan del control sobre los resultados de las mismas,
antes que sobre principios; como tampoco los procesos son sus objetos prioritarios, muestra
igualmente diferencias respecto al Welfare State, del que podra considerarse una forma
evolucionada. El Estado evaluador:
a diferencia del Estado del Bienestar, no asume compromisos con el proceso. Ms bien se
posiciona detrs de ellos premiando o castigando los productos que considera valiosos o
reprobables para el funcionamiento del mercado universitario (Krotsch, 1994: 107).
No cabe, por lo tanto, hablar de estas nuevas relaciones sin hacer referencia a dos
mecanismos que permiten, si no su su creacin, al menos s su afianzamiento. Se trata de la
descentralizacin y de la sustitucin de las regulaciones por mecanismos de recompensas y
sanciones; ambos mecanismos se tratan a menudo bajo los trminos de autonoma y
autoregulacin, aunque es ms frecuente el uso del primero por ser un atributo
tradicionalmente reconocido de las universidades. A riesgo de simplificar, puede decirse que
la autoregulacin se corresponde con la poltica del Estado evaluador; el profesorado
consiente en que se adopte y generalice, como principio regulador de la produccin
universitaria, la disminucin del control sobre los procesos acompaado de un simultneo
aumento del control sobre resultados, generalmente mediante formas de evaluacin de la
productividad (por ejemplo, la evaluacin de la investigacin mediante tramos sexenales).
Con toda propiedad la autoregulacin representa una forma peculiar de la desregulacin,
siendo sta uno de los principales instrumentos en que se plasma la
neoliberalismo econmico (Beltrn, 1995).

22

lgica del

No sorprende esta intromisin directa de los criterios econmicos en la regulacin de un

mbito como el de la enseanza universitaria, si se tiene en cuenta la solapada reposicin
de los anlisis del capital humano. Estos se hicieron presentes en escena durante los aos
sesenta y, a pesar de haber sido oportunamente criticados y demostrada la debilidad de sus
planteamientos (Labarca, 1980), han logrado pervivir hasta el presente en que, en un
contexto internacional de recesin de las ideologas progresistas o, si se prefiere, de
predominio hegemnico de planteamientos conservadores o neoconservadores, han creado
las condiciones oportunas para su relanzamiento. Prueba del inters de los poderes
econmicos internacionales en el mbito de la educacin superior son las intervenciones
pblicas de un organismo como el Banco Mundial (L'Ecuyer y Lenn, 1994) que, en palabras
de Lenn (1994):
ha hecho tambin de la educacin superior y su calidad un inters mayor comentando: 'las
quejas acerca del deterioro de la calidad de la educacin superior son comunes a lo largo del
mundo; incluso pequeos pases han formulado metas especficas de mejora para el sector.
Es necesario establecer objetivos para el nivel y resultados del sistema...' (Informe del Banco
Mundial, 1990, citado en p. 130)
La creciente mediacin de la supuestos econmicos neoliberales en las relaciones entre
Universidad, sociedad y Estado, puede reafirmarse a travs de algunas otras de las
consideraciones que se realizan desde el Banco Mundial. En primer lugar se reconoce la
necesidad de que los gobiernos hubieran de intervenir en su momento para cualificar
personal al servicio del Estado, dada la rpida expansin que entonces se operaba en el
sector pblico. La situacin aconsejaba rechazar el papel de las inversiones privadas
inadecuadas o polticamente indeseables debido a sus implicaciones con la equidad .
Curiosamente el mismo argumento de la equidad, entendida ahora en otra de sus
acepciones reconocidas por la Real Academia, se ha utilizado en la reciente Convencin
Nacional Constituyente Argentina, de 1994, para dar pie a la posibilidad de instaurar el pago
de los servicios universitarios por parte de la que se estima puede ser la mayor parte de sus
usuarios y acompandolos de un sistema de becas. Todo ello queda perfectamente
explicado por Puiggros (1995: 179 y sig.), quien particip directamente en los hechos

23

narrados. En la actualidad, se argumenta desde el Banco Mundial (Hebert, 1994), las

condiciones han cambiado. La educacin superior debe servir ms directamente al mercado
de trabajo nacional:
Muchos de los responsables de la poltica educativa del Banco creen hoy que las soluciones a
la crisis implican mejores relaciones entre el crecimiento y distribucin de las matrculas en
educacin superior y el mercado de trabajo nacional, as como una mayor dependencia de la
financiacin privada para incrementar las inversiones en educacin superior.
En consecuencia, hay que recurrir a las fuentes privadas de financiacin para aligerar las
intervenciones pblicas en la misma:
En efecto, se siente que la intervencin del Estado debera ser ms selectiva y menos directa
[porque] en el contexto de serios constreimientos financieros que afrontan la mayor parte
de los pases desarrollados, incrementar el soporte financiero para mejorar la calidad no es
una opcin viable.
Si por un lado se aprecian deterioros en la calidad de la educacin universitaria y por otro se
aconseja reducir las aportaciones pblicas para incrementar la calidad, de dnde han de
provenir las ayudas econmicas para esta ltima? La respuesta del Banco Mundial es que:
Los fondos para el desarrollo de la calidad pueden provenir solamente de la diversificacin de
la financiacin de la educacin superior pblica; las instituciones deben asumir por s mismas
la responsabilidad de su diversificacin reduciendo su dependencia del apoyo del Estado.
Cules son las medidas que se proponen para hacer efectiva esa reduccin de las
aportaciones estatales?: la recuperacin de una alta proporcin de sus costes por unidad a
travs de los costes de las matrculas; la reduccin de los gastos dedicados a actividades no
instructivas; la obtencin de ms ingresos procedentes de fuentes privadas, por ejemplo,
programas de educacin permanente, contratos de investigacin, servicios de consultora,
etc. Llegamos, por ltimo, a la poltica relativa al control que constituye la piedra de toque
de todas las medidas propuestas:

24

Adems, y en cualquier caso, estas mismas instituciones pblicas necesitarn tener mayor
control sobre los factores que afectan a sus costes y sobre los fondos obtenidos y utilizados.
Para estimular a que se rindan cuentas de lo que necesitara ser asumido por las
instituciones, los mecanismos para el reparto de los recursos a las instituciones pblicas
tienen que ser transparentes, deben proporcionarse incentivos para la eficiencia y permitirse
flexibilidad. (Hebert, 1994: 150 y sig.)
La mayora de los gobiernos, obedientes a las propuestas de una de las mximas
instituciones rectoras de la economa internacional, tienden, en consecuencia, a adoptar
medidas encaminadas a emplazar a los estudiantes en el ncleo de la educacin en el
sentido en que stos, como usuarios del servicio, dispongan de un estatuto en el que se
establezcan los estndares mnimos que pueden esperarse de la institucin provisora. Se
trata del mismo mecanismo que se ha venido ya utilizando en relacin con otros servicios,
tales como el de la salud y los derechos del paciente. Si la educacin superior debe
considerarse desde el punto de vista exclusivo de una prestacin de servicios o en qu
nuevos trminos deba definirse su estatus, es algo que est por ver; lo que desde luego
resulta cierto es que la Universidad no puede pretender volver a ser considerada bajo los
mismos parmetros que lo fue en su momento fundante, ni siquiera en los siglos
posteriores. Como seala Green (1994 b): Que este desarrollo sea simplemente una novedad
pasajera o que presagie un posterior mojn en la revolucin cultural emprendida
actualmente en la Educacin Superior, slo el tiempo lo dir (p. 117).
Esta nueva consideracin del valor de la Universidad atendiendo a los servicios de que
provee, desde el punto de vista de sus usuarios, refuerza inevitablemente una de las formas
de su responsabilidad en demrito del resto. Parece evidente que la calificada en su
momento como responsabilidad mercantil se erige en el principio a partir del cual enjuiciar
la calidad universitaria. Aunque no se entre por ahora a comentar desde un punto de vista
valorativo esta exclusin de otros mbitos de la responsabilidad, convendr cuanto menos
realizar una indagacin ms detenida en las implicaciones que ello tiene para la propia
dinmica y los fines antes acordados para la institucin universitaria. De entrada represe
en que el ejercicio del control correspondiente a esta forma de responsabilidad se aproxima

25

ms a las formas eficientistas de la evaluacin que a ningn otro modelo. En grado creciente
el nfasis se emplaza sobre la monitorizacin retrospectiva de los resultados logrados por la
educacin superior a la luz de los recursos de los que se le provey. (Neave y Van Vught,
1991) Pero, como toda evaluacin tiene siempre efectos polticos, sta no se agotar en la
emisin de un juicio acerca de la calidad, sino que permitir justificar la adopcin de
decisiones posteriores; es ms, el juicio emitido ser el argumento principal para posteriores
planificaciones: Sobre la evaluacin de los resultados se planificarn nuevas polticas
incluyendo nuevas formas de asignacin de recursos. (id.: 245)
III.- La calidad como objeto de valoracin.
Llegados a este punto parece oportuno realizar una nueva aproximacin conceptual a la
calidad, de modo que nos provea de nuevos elementos para adentrarnos en el anlisis de
las posibilidades y formas de su valoracin como forma especfica del ejercicio del control
sobre la misma. Recurriremos para ello a la definicin de la calidad universitaria aportada
por Barnett (1992) ya que sta incorpora el trmino de evaluacin:
Una alta evaluacin acordada a un proceso educativo en el que se ha demostrado que, a
travs del proceso, el desarrollo educativo de los estudiantes se ha incrementado: no slo
stos los estudiantes han logrado el conjunto de sus particulares intereses sino que, al
hacerlo, han realizado tambin los fines educativos generales de autonoma, habilidad para
participar en un discurso razonado, autoevaluacin crtica y advenir a una conciencia propia
de la contingencia ltima de todo pensamiento y accin (p. 61).
Conviene destacar, pese al riesgo de redundancia, algunas caractersticas incorporadas en
esta definicin. En primer lugar, la calidad se identifica con un juicio de valor, esto es, con
una evaluacin, lo que quiere decir que cualquier pronunciamiento en torno a la misma
pasa por la formulacin de un juicio; dicho de otro modo, no existe tal cosa como un criterio
absoluto de calidad sino que sta existe en tanto nos pronunciemos por la misma. La
calidad, pues, es una atribucin y no un dato de hecho incorporado al objeto del que se
postula. En segundo lugar, el juicio se refiere al proceso educativo. La calidad, por el
momento, se muestra como un atributo del proceso y no de los resultados; pero no del

26

proceso de gestin de los recursos o del proceso de deliberacin conducente a adoptar

determinadas decisiones relativas a la gestin o la conduccin institucional, sino del proceso
educativo, aunque quiz por el momento no proceda detenerse en las implicaciones de este
aserto. En tercer lugar, se apuntan los fines a los que el proceso debe conducir, luego stos
quedan tambin incorporados como elementos a partir de los cuales emitir el juicio, esto es,
determinantes en ltimo extremo de la calidad. Tales fines se resumen en uno que es el del
incremento del desarrollo educativo de los estudiantes logrado a travs del proceso mismo.
Destaquemos por un lado que la formulacin resalta que el logro del fin debe juzgarse en
tanto ste se haya conseguido durante el proceso, esto es, en el trnsito de los estudiantes
por la universidad; por otra parte, no se pretende juzgar el desarrollo de los estudiantes en
general, ni siquiera el desarrollo educativo considerado a partir de un supuesto punto cero.
Se reconoce que el estudiante accede a la universidad con un cierto nivel de desarrollo
siendo misin de la universidad lograr su incremento. Es justamente en la ponderacin del
logro de ese incremento en lo que consistir la calidad (pero, existen criterios a partir de
los cuales pueda emitirse un juicio acerca del incremento del desarrollo educativo?) En
cuarto lugar se formulan tales criterios aunque, nuevamente, bajo un enunciado genrico
que slo despus se concreta. Se trata de la realizacin de ciertos fines educativos generales
a travs de los cuales se consiga el logro de los intereses particulares. Los fines educativos
generales son los mencionados en ltimo lugar en la definicin aportada. La cuestin es si,
como pretende su autor, en todos los casos puede decirse que el logro de tales fines es la
va o el medio para el logro de los intereses particulares. Porque si los intereses de los
sujetos son particulares, en el reconocimiento de su particularidad est implcita su
diferencia respecto a otros, su no generalidad; siendo as, consiste la educacin
universitaria precisamente en el intento de conciliar el logro de un fin general bajo el
supuesto de la prosecucin de intereses particulares?, sera esa, de demostrarse, la
verdadera misin de la Universidad? En definitiva, puede una evaluacin emprendida como
forma del control de la responsabilidad mercantil servir al propsito de enjuiciar la calidad
bajo los supuestos anteriormente sealados?, cul es la virtualidad, si acaso tiene alguna,
de la realizacin de este tipo de valoraciones en el seno de la Universidad, a efectos de
proveernos de elementos para juzgar la calidad?

27

Reconocer que la Universidad es una redistribucin de un bien social y no slo la prestacin

de un servicio, afecta al concepto de calidad. Los supuestos que avalan la distribucin de los
bienes pblicos son los de equidad, justicia y libertad. Los criterios con los que se valoran los
servicios son la utilidad y la rentabilidad. La calidad universitaria es, en consecuencia, una
categora pedaggica; pero la evaluacin educativa, que ha sido una demanda tradicional
desde las pretensiones progresistas de reforma de la educacin por lo que significa de
sometimiento de juicios racionales a la crtica pblica, puede tergiversarse conduciendo a la
descalificacin de sus posibilidades democrticas. La utilizacin espuria del concepto de
evaluacin tiene que ver con la asociacin de dos factores. Por un lado, durante la que
ahora bien puede llamarse primera tecnocracia, se produjo un incremento de las
regulaciones tcnicas, que vinieron a ocupar el lugar de las polticas, con el consiguiente
incremento del control administrativo; la tecnocracia se asoci entonces a los cuerpos de
gobierno generando un considerable incremento de la burocracia con la pretensin de
estructurar el mercado sobre la base de su legitimidad tcnica. Por otra parte, en el
presente se da un paso ms con el intento de desprenderse de todo ese aparato
burocrtico; la burocracia ahora parece haberse vuelto ineficiente porque la cultura
mercantilista ya ha alcanzado suficiente hegemona como para prescindir de toda regulacin
aparte del mantenimiento, como lmite de seguridad, de los marcos reguladores bsicos y
las instituciones dictantes de los mismos. Con ese doble movimiento se pretende arrumbar
a un Estado que, en respuesta a las presiones sociales, ha dado pruebas de veleidades
igualitarias, una debilidad imperdonable si se juzga desde la maximizacin de los beneficios.
La neotecnocracia, instalada en el seno mismo de los mbitos de decisin poltica o de la
gestin administrativa, intensificar sus presiones desreguladoras utilizando los resultados
de unas evaluaciones que se pretende generalizar extendindolas desde los resultados
educativos al profesorado y a las propias instituciones. La evaluacin se plantea como
mediacin entre la regulacin estatal y el control por el mercado y se hace soportar sobre
formas tcnicas a las que subyacen principios que la convierten en parte del dispositivo
de construccin de (una) racionalidad, la de la normatividad. Es en tal sentido en el que
cabe hablar de Evaluacin como sospecha (Mollis, 1994: 225). La evaluacin no pretende

28

ya aportar evidencias que permitan pronunciarse de manera fundamentada acerca del valor
o el mrito de lo que se juzga; por el contrario, existe ya un juicio previo acerca del disvalor
y la evaluacin se encamina a proporcionar evidencias que justifiquen ese juicio negativo
previo. De ah la dificultad de elaborar un discurso positivo sobre la calidad; se pretende
constatar lo qu no es calidad, que coincidir justamente con aquello verificado por las
evaluaciones. Slo que la decisin en torno a qu es exactamente lo que se evala,
contenida en los criterios, est formulada o descrita en trminos del valor que eso tenga
para quienes proponen la evaluacin.
Dado que la emisin de un juicio de valor trasciende la mera razn tcnica al cuestionar la
legitimidad de quien realiza las valoraciones de la realidad institucional, el valor de la
evaluacin est contenido en los criterios utilizados para discriminar la informacin que se
considera relevante. Los criterios se definen siempre por referencia al objeto de evaluacin
y slo al mismo; es decir, existe una relacin directa entre la precisin de los lmites del
objeto a evaluar y la posibilidad del uso de criterios definibles a partir del mismo. Los
criterios, adems, deben ser congruentes con los objetivos asignados a aquello que se va a
evaluar; pero, vista la pluralidad de los mismos en razn de la variabilidad de los agentes y
de sus lcitas pretensiones, habrn de referirse a las razones que cada uno de tales agentes
sostenga para sus acciones. Puesto que a todo indicador subyace una teora acerca del
objeto, su valor o el cambio, la bsqueda de indicadores vlidos significa un proceso en
cierto modo recursivo (Becher y Kogan, 1992) que implica una discusin evaluativa acerca
de la naturaleza precisa del objeto o la accin a evaluar. Todo ello tiene consecuencias en el
propio formato de la evaluacin; la mayor implicacin de los sujetos en la construccin de
los indicadores representa mayor imprecisin en la formulacin inicial de las cuestiones
relevantes que, sin embargo, se irn precisando en el curso de la propia evaluacin. Los
estndares, por otra parte, no son sino lo que se toma como unidad para, comparndolos
con ellos, medir los criterios e indicadores que han permitido la emisin del juicio (Moodie,
1988). La ventaja principal de los indicadores, por lo tanto, es que permiten establecer
comparaciones; su principal inconveniente, entre otros, su tendencia a medir slo lo
medible o reducir lo no medible a algo que s pueda serlo.

29

Un intento de categorizar los posibles mbitos de los que derivar criterios utilizables para la
evaluacin de la calidad universitaria, nos mostrara una serie de opciones del orden de las
siguientes (para las categoras seguimos la clasificacin ofrecida por Krotsch, 1994: 124): En
primer lugar, el nivel al que refiramos el anlisis de la calidad: el conjunto del sistema
universitario, por ejemplo, o una universidad en particular, o quiz dentro de ella una
unidad acadmica curso, departamento, asignatura, etc., o los propios actores
individuales profesores, alumnos, personal de administracin, responsables de la gestin.
En segundo lugar, el formato de la informacin que se va a requerir, a procesar y a devolver
cualitativa o cuantitativa; pero tambin opciones mixtas. En tercer lugar, los criterios
pueden estar confeccionados a partir de peculiaridades o particularidades de cada una de
las instituciones universitarias a enjuiciar o, por el contrario, estarn limitados a aquellos
elementos comunes a todo el conjunto de las universidades. En cuarto lugar, la evaluacin
puede pretenderse exclusivamente para conocer y dar a conocer aquellos aspectos que se
someten a la misma o, dicho de otro modo, puede tener slo pretensin descriptiva; pero
tambin puede estar orientada a generar algn cambio, a introducir nuevas pautas o dictar
nuevas regulaciones, esto es, tener carcter normativo. En quinto y ltimo lugar, la
evaluacin puede perseguir ofrecer una visin longitudinal del objeto, esto es, incidir en
cmo han ido construyndose los fenmenos; puede tambin intentar obtener
informaciones puntuales sobre cualquier aspecto, independientemente de qu haya
conducido a ese momento o a qu pueda ello dar lugar.
A la vista de todo lo anterior, resulta inevitable plantearse al menos dos cuestiones de
crucial importancia para las relaciones entre calidad y evaluacin. Se trata de: a) los efectos
"adaptativos" a los estndares de calidad (exmenes, produccin del profesorado,
investigacin, publicaciones, etc.) y b) el hecho de que los indicadores no puedan dar cuenta
de la vida interna de las instituciones, ni iluminar acerca de los procesos.
Los estndares, por su propia naturaleza, son una referencia deseable para cualquiera de los
casos que se aprecie por comparacin a ellos; no slo estn ah, sino que su presencia se
justifica por el valor normativo con que se les inviste. Se constituyen en una respuesta
adaptativa al tema de la variabilidad porque la variacin y la diferencia se explicarn

30

siempre por relacin a ellos y sern toleradas slo en tanto pasos intermedios conducentes
finalmente al estndar. En realidad, habida cuenta de su capacidad de homogeneizacin y
normalizacin, sus efectos son los de negacin de la diferencia. Vuelve a introducirse as,
de manera algo subrepticia, la meritocracia; y la carrera hacia el xito de los estudiantes se
extiende hacia las instituciones, entre las que se establece igualmente una competicin
hacia la excelencia. Dado que el ejercicio del poder para determinar los criterios de xito
conduce a formas espurias del control, se impone revisar el concepto de autonoma a la luz
de esos criterios de xito. Porque, siguindolos, la pregunta relevante sigue, en definitiva,
sin encontrar respuestas convincentes: Cules son los criterios de xito que subyacen a la
formulacin de estndares de logro?
La segunda de las cuestiones planteadas, relativa a los lmites de la evaluacin para dar
cuenta de la vida interna o de los procesos, ha conducido a la extensin de formas de
evaluacin tcnica y a una vuelta de la accountability, trmino por el que debe
entenderse, en este contexto, la responsabilidad de demostrar el logro de ciertos fines por
el empleo de los medios ms eficientes. En sentido literal, la expresin hace referencia a la
capacidad de rendir cuentas. Podra tambin traducirse por responsabilidad; pero donde
en castellano slo existe este trmino, el idioma ingls diferencia al menos entre tres formas
distintas de responsabilidad (la responsibility y la answerability seran las otras dos); de
entre ellas, la accountability suele referirse, en el contexto de la enseanza superior,
estrictamente a la rendicin de cuentas, en el sentido ms cuantitativo o contable (Wagner,
1989; Loder, 1990; Lello, 1993). Su uso en educacin remonta a finales de la dcada de los
sesenta, coincidiendo con la extensin de un movimiento que, vinculando el conductismo
psicolgico al positivismo educativo, pretenda reducir la educacin al logro de objetivos
preespecificados, formulados stos con toda precisin como secuencias de conductas
observables y, en consecuencia, mensurables. La accountability se corresponda con tales
pretensiones; es ms, se converta en el nico modo de evaluacin que resultaba coherente
con ese eficientismo. Su actual reaparicin en los mbitos educativos responde,
probablemente, a la extensin hegemnica del neoliberalismo, vinculado a su vez a las crisis
econmicas y el desempleo y al consecuente incremento de la competencia por el empleo.
Las pretensiones de ampliar la cooperacin entre la industria y las universidades conducen a

31

un nuevo modo de entender a estas ltimas, cuya tarea parece que deba orientarse por
sobre el resto de finalidades a la de producir personas cualificadas segn los criterios
establecidos por los empleadores. La accountability cuenta con la ventaja conceptual de no
reducirse a la unidimensionalidad ya que puede estar referida tanto a los diferentes niveles
del sistema (a todo el conjunto del sistema o a cada una de las instituciones), como a las
funciones que las instituciones cumplen (enseanza, investigacin, servicio a la sociedad,
aprendizaje, administracin, etc.). Esta versatilidad del concepto permite que puedan
aplicarse anlisis de accountability a varios, todos o cada uno de los mbitos sealados.
Sin embargo, la aplicacin de los anlisis de eficiencia y efectividad en trminos econmicos
a la Universidad, como al resto de los niveles del sistema educativo, se encuentra con
dificultades debido a que: a) los objetivos educativos no estn claramente definidos, ni
pueden estarlo; b) adems, algunos de los objetivos resultan mutuamente inconsistentes; c)
dada la variedad de objetivos es imposible aplicar criterios simples de medida del xito o de
fracaso de su logro; d) el horizonte temporal para los diferentes resultados depende del
nivel de los actores; e) no existen, en fin, criterios absolutos para medir la eficacia y la
eficiencia. Como seala Hfner (1991): accountability en el sistema nacional se convierte,
antes que nada, en un proceso poltico en el cual las metas de la educacin superior, as
como sus resultados, son discutidos (p. 55)
En el presente, a diferencia de hace tres decenios, el discurso neoliberal ha encontrado, no
obstante, otras formas de presentarse. Trminos tales como descentralizacin, autonoma,
autoregulacin, etc. desembocan en la consecuencia lgica de que sean los mismos
universitarios los que se hagan cargo de la evaluacin de sus instituciones. Previamente, la
carencia o los dficits de teora y metodologa han desembocado en la formulacin de
estndares y de mecanismos ms o menos normalizados de evaluacin. En consecuencia, la
pretendida autonoma en el ejercicio del control se convierte en la aplicacin de ciertos
procedimientos que dejan pocos mrgenes de libertad. Lo que es ms, independientemente
de cules sean esos procedimientos, los trminos de valor en los que se emitirn los juicios
acerca de la calidad (cualquier cosa que eso sea a estas alturas) estn ya contenidos en los
estndares, generalmente de logro. Al igual que en su momento se defini la inteligencia

32

como lo que miden los tests de inteligencia, ahora la calidad no es algo diferente a lo que se
establece en los estndares de calidad. Pero el mecanismo ahora utilizado permite que se
disuelvan las tradicionales formas de asociacin existentes entre los docentes (recordemos
que algn discurso sobre la calidad universitaria permite que, en ltimo extremo, sta se
reduzca a la calidad de los docentes universitarios expresndola en trminos individuales);
los profesores introyectan la perspectiva eficientista y productivista de su tarea docente e
investigadora, se ven incorporados en la carrera competitiva hacia los logros y lo que antes
pudo ser expresin de su posicin crtica hacia la poltica y las polticas, es ahora inexistente
porque es irrelevante, o im-pertinente, a la definicin de su propia posicin laboral en el
entramado social. Todo ello queda perfectamente ilustrado por la experiencia
latinoamericana donde se vienen ensayando las ms agresivas polticas neoliberales:
En trminos simples, este mecanismo opera a partir de dejar caer los salarios a un nivel
nfimo, y posteriormente crear una poltica de estmulos compensatorios para quienes
realicen actividades que se ajusten a criterios emitidos desde la administracin. (...) Hemos
sido testigos de cuestionamientos a investigadores que tardan en elaborar un libro cinco
aos, que vuelven sobre una investigacin que "debi estar concluida en un ao", para
matizar, profundizar y realizar un trabajo riguroso. Estos investigadores han sido
considerados como "poco productivos". En este sentido paradjicamente el concepto de
calidad al que tanta referencia se hace en la pedagoga neoliberal es suplantado, en los
hechos, por el de cantidad. (Daz, 1994: 34)
Como han sealado Nightingale y O'Neil (1994): Hacer las preguntas errneas en el modo
equivocado en nombre de la accountability es como impedir, en lugar de mejorar, el
aprendizaje de alta calidad (p. 149). Las preguntas errneas, en este caso, son aquellas que
presuponen que la calidad est asociada a los elementos, se reduce a la propia institucin y
es el nico criterio relevante para juzgar la tarea que se viene realizando en la Universidad o
para la misin que sta deba cumplir. El modo equivocado se refiere a la segmentacin
(antes se han mencionado los niveles y funciones) y al formato del control. Naturalmente las
instituciones pblicas deben rendir cuentas; estn obligadas a hacerlo. Pero precisamente
por su condicin de bienes ms que de servicios y por su naturaleza pblica, la

33

accountability debe entenderse de un modo peculiar que reconozca esas circunstancias.

Green (1994 c: 175), a quien acudimos permitindonos cierta liberalidad en la transcripcin,
establece que para que un modelo de calidad satisfaga los requerimientos de la
accountability en el contexto internacional debe previamente reconocerse que: a) la mejora
de la calidad es responsabilidad de quien provee los servicios educativos; b) accountability
significa que las instituciones deben abrirse a escrutinio externo cuyos resultados deben ser
publicados mediante informes abiertos y comprensibles para todos los interesados; c) la
auto-regulacin, sobre ser deseable para las instituciones, no es probablemente plausible,
por lo que la garanta de calidad efectiva requiere la responsabilidad de una agencia
independiente; d) los diferentes grupos de inters tienen diferentes propsitos e intereses
en el escrutinio y valoracin de la calidad de las instituciones y sus resultados; de ah que sus
requerimientos no deberan detraer a las instituciones de su propsito primario que no es
otro que educar a los estudiantes.
IV.- El control democrtico de la calidad.
En definitiva, y como ya se apunt en un apartado anterior, todo el asunto de la calidad
parece remitir a la cuestin clave de cul es el modelo de Universidad del que se habla, que
se persigue o que sirve de referente a su evaluacin y control. En nuestras actuales
circunstancias la pregunta podra reformularse en trminos de qu significa una universidad,
llamada de manera un tanto despectiva de masas, en relacin con la calidad. Las posibles
respuestas abarcan un abanico que incluye tambin la mayor competitividad; pero no debe
excluirse un aumento de la diversidad que comprender seguramente la atencin a la
variedad de intereses de los estudiantes, modos plurales de estudio y estilos de aprendizaje,
diferencias en las aportaciones acadmicas, etc. y, en consecuencia, diversidad referida a
profesores, investigadores y otros profesionales, a vinculacin con espacios de construccin
de la vida pblica y privada, a metodologas y servicios complementarios. Si ese es el caso,
quiz sea oportuno preguntarnos por las diferencias en los modos en que se establecen los
criterios de calidad en sistemas homogneos y en sistemas diversificados.
Hasta ahora hemos dado por supuesto el contenido material de la calidad, obviando por ello
que la calidad est ligada, fundamentalmente, a valores y/o bienes simblicos. Ello implica

34

que se confiere el atributo de calidad a lo que goza de cualidades relacionadas no

necesariamente con fines o logros sino con aspectos procedimentales, es decir, relativos al
curso de las actividades ordinarias, las condiciones materiales en las que stas se desarrollan
y, en general, el ambiente en el que transcurren. Por ejemplo, el disfrute de un
determinado mobiliario o unos espacios -de aula o campus-, o el nmero de estudiantes por
grupo, etc. podran convertirse fcilmente en indicadores de calidad si se entendiera sta en
el sentido ms coloquial. Del mismo modo, la existencia de determinados servicios
complementarios para los estudiantes tales como comedores, viviendas, actividades ldicas
o recreativas, etc. En todos esos casos, el juicio relativo a la calidad exige remitirse a un
criterio ltimo en funcin de cuyo logro tales asuntos sean un smbolo. As, se da por
supuesto que disponer de mejor mobiliario, de aulas ms capaces o mejor acondicionadas,
de menor nmero de alumnos atendidos por cada profesor, contribuye a, o cuanto menos
representa, una enseanza y unos aprendizajes mejores con relacin a la ausencia de tales
condiciones. Entonces debemos plantearnos cules son las condiciones que inciden
directamente en la mejora de esos procesos de enseanza y aprendizaje, en la creacin de
ms y mejor conocimiento, en la distribucin ms precisa y equitativa del mismo y en la
generacin de una conciencia pblica tal que sepa valorar precisamente ese tipo de
conocimiento. El ejemplo de la cafetera y la biblioteca puede servirnos para contrastar
estos supuestos. En el caso en que no fuera posible disponer simultneamente de una y
otra, cul creemos que conferira ms calidad a la universidad? La primera respuesta y ms
inmediata apuntara indudablemente a la biblioteca; sin embargo un estudio realista de los
ndices de ocupacin actuales de ambas mostrara que la cafetera es mucho ms
frecuentada que la biblioteca, pese a que ello representa un desembolso econmico. Qu
es pues lo que se valora de la biblioteca, su uso o su existencia como valor simblico
asociado a la alta cultura y el conocimiento que se supone dispensado por las
universidades? Dicho de otro modo, lo que confiere calidad a la Universidad es la
existencia de una biblioteca bien provista y acondicionada o bien la utilizacin de la misma
por parte de los estudiantes y profesores, como aspecto irrenunciable de la correcta
realizacin de sus respectivas tareas? Qu ocurre en vacaciones? las bibliotecas
universitarias se cierran o cuanto menos se restringe su uso para adaptarlo a las condiciones

35

del personal laboral que las atiende. Cul es, podramos seguir preguntndonos, la
cualificacin profesional de este personal, teniendo en cuenta que probablemente no
debiera limitarse a la entrega del libro solicitado? Pero acaso se piensa de modo
generalizado en otro uso de la biblioteca distinto a solicitar el prstamo de un volumen,
cuando no la utilizacin de la sala de lecturas como sustituto a la carencia de espacios
habilitados para el estudio individualizado en el seno de los recintos universitarios?, no
tiene ello algo que ver con el tipo de demanda que hacen los profesores a los estudiantes,
tal que no requiere otra utilizacin de los libros distinta a la mencionada? Y podramos
acaso negar que esto ltimo no slo tiene que ver con la llamada cultura profesional de los
profesores, sino tambin con las condiciones de su formacin y perfeccionamiento como
docentes, con las condiciones salariales, con su modo de entender, en fin, la funcin de la
Universidad?
Parece, pues, que se impone un replanteamiento de los trminos del debate, teniendo en
cuenta el contexto en el que se presenta en la actualidad la calidad como problema, un
contexto que nos muestra un espacio universitario cuya dinmica central es promovida por
el mercado (Krotsch, 1994: 103). Las tendencias internacionales, ms que poner de
manifiesto un consenso generalizado, indican una pretensin hegemnica (Craft, 1992). La
Universidad slo tiene valor en s misma desde la perspectiva limitada de los propios
universitarios; desde otros puntos de vista, desde otros intereses, la universidad no es sino
un instrumento. As que:
Cuando los expertos internacionales intentan imponer un modelo de mundo en desarrollo, no
estn ayudando a la calidad per se, estn sirviendo a la creacin de mecanismos
encaminados a controlar el desarrollo de las capacidades endgenas. No sirven a la libertad,
sirven al espritu de la dominacin y el control (Rodrigues, 1994: 167)
La produccin del conocimiento no escapa a determinaciones sociales e histricas; las
formas dominantes del conocimiento en cada poca son aquellas incorporadas en las
organizaciones o grupos de inters que se constituyen en los mayores representantes de
esas mismas formas del conocimiento, en consecuencia son las que logran ms xito en la
vida diaria. Quiere ello decir que son tambin las ms prximas a proveer soluciones de

36

xito a los problemas que tiene planteados la sociedad del momento? La Universidad no
expresa esa forma del conocimiento dominante; por el contrario sta parece localizarse
vinculada a las organizaciones que realizan grandes transacciones econmicas en virtud de
la comercializacin, en una u otra forma, de ese conocimiento elaborado. El conocimiento
est pues, profesionalmente orientado, esto es, vinculado instrumentalmente a las
realizaciones y logros profesionales y la idea de Universidad est mutando debido al
nfasis reciente en el conocimiento profesionalmente orientado. Ahora bien, de ello no se
desprende que profesiones ni empresas estn comprometidas con los problemas de la
sociedad actual sino, en todo caso, con algunos de esos problemas, precisamente aquellos
que se definen como tales desde mbitos productivistas, lo que quiere decir desde una
determinada concepcin de la sociedad y del desarrollo. Precisamente porque el desarrollo
econmico no puede constituirse en el modelo nico: Antes de definir las nuevas misiones
de las universidades en los tiempos presentes es absolutamente necesario definir la clase de
sociedad y de orden internacional que queremos construir. (Rodrigues, 1994: 160)
En esas circunstancias, es decir, antes o independientemente de un pronunciamiento acerca
de la sociedad deseable puede hablarse de calidad de la Universidad?, qu significa en ese
contexto el control democrtico de una institucin pblica orientada a la produccin y
distribucin equitativa del conocimiento? La aceptacin de la orientacin profesional del
conocimiento conduce, de manera poco menos que inevitable, a considerar desde la misma
perspectiva profesionalizante la evaluacin y el control. Instalados en tales supuestos, la
cuestin dejara de plantearse en trminos de proveer las condiciones organizativas para la
innovacin educativa y el control de la calidad; por el contrario, innovacin y control
pasarn a ser efectos derivados de una organizacin cuyo objeto sea el logro de
cualesquiera otros propsitos. Dicho de otro modo, se pasar del ejercicio del control como
elemento de la poltica a la ejecucin de una poltica de control. El control es un elemento
de la poltica cuando sta se propone la consecucin de determinados fines e introduce
elementos de verificacin del logro de los mismos. Pero una poltica de control significa que
los fines polticamente determinados consisten precisamente en la permanente
comprobacin de logros (Darling-Hammond, 1989). De qu logros no importa demasiado en
tanto sea posible mostrar y demostrar en trminos cuantitativos que algo se viene

37

haciendo. Calidad, pues, como capacidad de produccin; en el caso de la Universidad, de

sujetos profesionalmente valiosos obviamente, desde los criterios de valor profesional
establecidos en mbitos ajenos al de la produccin del conocimiento:
Desde una perspectiva orientada al compromiso con la desregulacin y al descompromiso
con los procesos y los proyectos, como lo pantea el Estado evaluador, parece difcil pensar en
un sistema universitario y cientfico que se despliegue y desarrolle ms all de la
reproduccin de una formacin profesionalizante en la que la eficiencia coincidir con una
concepcin de los resultados como lo inmediatamente medible y comparable. (Krotsch, 1994:
125).
Descompromiso con los procesos y proyectos significa subordinacin del control de los
primeros al de los productos.
Queda por responder si acaso los supuestos problemas de ineficacia o ineficiencia de la
universidad se resolvern mediante apelativos a la gestin empresarial o a la sancin de los
docentes (sin tener probablemente en cuenta que la cualificacin del docente universitario
se basa en la continuidad que proporciona una lenta y cuidadosa acumulacin de la
experiencia). En qu trminos se plantean entonces las pretendidas deficiencias
universitarias? En puridad slo cabe hacerlo en la inadecuacin de los medios utilizados y
los fines logrados. Y, ciertamente, en tales trminos la Universidad resulta hoy por hoy
ineficiente e ineficaz, mrese como se mire. Desde la perspectiva productivista, empresarial
o profesionalizante, como se quiera, la Universidad resulta cara porque produce poco y
de escasa calidad teniendo en cuenta lo que se invierte en la misma; es poco rentable, luego
es ineficiente. Desde el punto de vista de agencia de produccin y distribucin del
conocimiento con criterios de equidad social, la Universidad no lo logra en la medida en que
sera deseable; pero como esos fines ya no pueden cuantificarse, ni menos la inversin
realizada para su logro, no es vlido ya el criterio de eficiencia; de poco sirve, en cualquier
caso, decir en su lugar que la Universidad no resulta eficaz.
Por ltimo, no vendra mal hacerse algunas reflexiones en torno a las exigencias de la
reconstruccin de la democracia y el papel de las instituciones. Es que acaso la Universidad

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no tiene que asumir hoy ningn compromiso o quiz tiene que renunciar a los que
tradicionalmente ha adoptado en la tarea de definir cul deba ser la sociedad perseguida?
Se limitar su papel cuanto ms a pronunciarse en torno al modelo de s misma, de su
propio desarrollo, al margen e independientemente del nicho en el que se ubica y que la ha
dotado tradicionalmente de sentido como espacio de reconstruccin de la vida pblica? El
control sobre la calidad de las universidades cobra entonces, nuevamente, otra dimensin.
Se trata, en este caso, de plantearse la calidad en el contexto de la reconstruccin de la
ciudadana y la participacin social en la vida de las instituciones. Si el control tiene el efecto
de conformar en los propios trminos en los que se ejercita aquello sobre lo que se aplica,
dotndolo de sus propias caractersticas, slo un control democrtico podra no deformar
con su aplicacin esas pretensiones originales. La teora del acoplamiento holgado de
Weick (1976) ha demostrado, por otra parte, la dbil articulacin que existe en las
instituciones docentes, y en especial las de nivel universitario, entre las intenciones de la
accin, las acciones y los resultados de las mismas. Ello nos debera llevar, al menos, a
sospechar de la lgica racionalista que preside las formas dominantes del control. O bien se
recupera la visin del Estado como sujeto educador y la educacin como fundamento de la
relacin entre el Estado y los ciudadanos, o nos deberemos enfrentar a la desintegracin de
los vnculos colectivos como las dolorosas experiencias actuales de algunos pases europeos
nos muestran y cuyas lecciones nosotros parecemos empecinados en ignorar. La cuestin
que subyace en el fondo de la redefinicin de la Universidad y de los criterios para enjuiciar
su responsabilidad es la de su contribucin a la recuperacin de un espacio pblico cada vez
ms erosionado y al restablecimiento y/o fortalecimiento de los vnculos sociales; o lo que
en otro tiempo pudo llamarse el contrato de ciudadana.

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