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1.

“EL DEBATE SOBRE LOS VALORES EN


LA ESCUELA MEXICANA”
PABLO LATAPÍ SARRE
RESUMEN

Contexto histórico

…en las postrimerías (del siglo XIX) cuando por


influencia de Rébsamen y Sierra se distinguen
claramente instrucción y educación, reservándose esta
segunda palabra para referirse al desarrollo de las
capacidades y la inculcación de valores morales y
estéticos; en el lenguaje común prevalecía vagamente la idea de que la
educación correspondía primordialmente a la familia y la instrucción a la
escuela.

El propósito de los gobiernos republicanos al promover la educación moral de


los niños y jóvenes derivaba de la relevancia de las conductas morales para la
convivencia y la estabilidad política […] la vigencia de las leyes dependería del
sentimiento de responsabilidad de los ciudadanos…

Con el positivismo se dio nuevo sustento a la moral oficial: se invocaba a la


razón como medio no sólo para conocer la verdad sino para fundamentar el
progreso y estimular las conductas que lo harían posible.

“Considerando que defender la ilustración en el pueblo es el medio más seguro


y eficaz de moralizarlo y de establecer de una manera sólida la libertad y
respeto a la Constitución y las leyes…” (Ley Barreda en Ley Orgánica de
Instrucción Pública del 2 de diciembre de 1867). A los tres valores
fundamentales del positivismo —libertad, orden y progreso— debe añadirse la
moralidad; entendida como formación del carácter.

(Durante el Porfiriato) …debía aprenderse más por el ejemplo que por el


estudio de la asignatura. Los valores morales más destacados eran: la
obediencia, la puntualidad, el respeto, la gratitud, el amor filial, el amor a los
demás y el desinterés […] se orientaba a fortalecer los buenos hábitos y
eliminar los vicios.

En el ideario educativo de la Constitución de 1917 […] debía robustecerse la


concepción de una moral laica, tan sólida como la fundamentada en la religión,
y por otra la educación cívica debía enfatizar el sentido nacionalista y socializar
a los alumnos en los valores de la vida ciudadana.
El referente ideológico y valoral de la educación nacional en la segunda mitad
del siglo XX ha sido el texto del artículo 3° constitucional reformado en 1946
(cuya redacción se debe a Torres Bodet) …puede sintetizarse en cuatro valores
fundamentales:
a) desarrollo armónico de las facultades del ser humano
b) Primacía del conocimiento científico y laicismo
c) Nacionalismo y amor a la patria
d) Democracia como mejoramiento económico, social y cultural

Tanto la Ley Federal de Educación (1973) como la Ley General de Educación


(1993) …establecen en su artículo 7° varios referentes para encausar la
formación moral: siendo el fin de la educación “el desarrollo integral del
individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas”…

…en 1992 los nuevos planes y programas (establecen) en primaria una hora a
la semana de civismo, de tercero a sexto grados con el nombre de educación
cívica; y en la secundaria hasta antes de la de la introducción de formación
cívica y ética le correspondían tres horas a la semana en primero y segundo
grados (civismo), reservando tres horas semanales a la orientación vocacional
en el tercer grado… …la asignatura sigue vigente; su concepción se resume en
cuatro tendencias: formación de valores, conocimiento de los deberes y
derechos, familiaridad con la organización política del país, y fortalecimiento de
la identidad nacional.

…la denominación “formación cívica y ética” hace suponer que la educación


moral ocupará un lugar central y se presentará con una base conceptual bien
definida y estructurada.

La SEP deja enteramente al arbitrio de cada alumno la adhesión a los valores


que considera “personales” (“que él decida”), sin comprometerse
explícitamente con ningún valor universal… …el Estado debería promover la
aceptación por los alumnos de algunos principios mínimos de carácter
vinculatorio que sirvan de base al a ética pública…

Conflictos de los valores en la escuela

1. Los antivalores de la televisión

…la Ley General de Educación (artículo 74), prescribe que los medios de
comunicación deben contribuir al logro de los fines de la educación y ser
coherentes con los criterios normativos que la orientan… …el conflicto entre
los valores televisivos y los que propugna teóricamente la escuela… (destaca)
el contraste entre lo que la escuela construía por las mañanas y lo que la
televisión destruía por las tardes…
Día a día la televisión inculca en los niños y jóvenes una visión de la vida
carente de sentido humano y de los ideales que supuestamente deben guiar la
educación…

2. El derecho alocado: Los Obispos exigen enseñanza religiosa en las escuelas


públicas.

Se ha revivido el debate sobre la laicidad escolar por parte de su principal


impugnador, con la argumentación ya conocida: el derecho humano a la
libertad religiosa se extiende también al orden de la educación escolar y
corresponde a los padres de familia determinar la orientación religiosa o
ideológica que reciban sus hijos…

3. Acostumbrados a ganar: La ingerencia de los empresarios

(Existe) un renovado interés de los organismos empresariales por influir en la


política educativa: interés por la mano de obra, minusvaloran la enseñanza
pública, perciben la oportunidad de enormes negocios para la iniciativa
privada, mejoran su imagen pública presentándose como filántropos, la
afinidad de un gobierno que se define como “de empresarios”.

4. Los testigos de Jehová: conflicto irresuelto

La actitud de estos alumnos revela una falta de lealtad al país… …(se niegan) a
honrar a los símbolos patrios, (en conjunto provocan) un rompimiento del tejido
social.

5. La sexualidad como asunto político

…los cambios en el currículo y en los libros de texto han constituido otro flanco
de confrontación entre las autoridades educativas y algunas asociaciones y
grupos sociales, principalmente los de signo conservador.

6. Derrotas anunciadas y consentidas: las escuelas extranjerizantes

…han caído en una aberración: de tal manera sobrevaloran la tradición


pedagógica y los valores de la cultura extranjera que inducen a sus alumnos a
menospreciar a México…

7. No fue posible ser uno; ¿Será posible ser muchos?


Desde el punto de vista de los valores presentes en las escuelas la
multiculturalidad del país abre un frente de conflictos que empiezan apenas a
dibujarse… …el específico de la educación indígena y el de la educación del
conjunto de la población nacional.

Conceptos fundamentales de la Formación en Valores

El actual debato sobre la Formación en Valores está cruzando de equívocos;


bajo las mismas palabras se entienden con frecuencia conceptos diferentes.

El valor pude entenderse como:


• Juicio apreciativo
• Predisposición afectiva
• Motivo de la acción
• Dinámica apetitiva
• Norma de conducta

La formación de valores se entiende como objeto de la acción educativa y


formación en valores expresa la introducción al educando al mundo de los
valores.

La educación moral es entonces el desarrollo de la “capacidad para enfrentar


la vida”, el desarrollo de la capacidad del niño o joven de llegar a autoposeerse
en plenitud.

Al emplear la expresión “formación de valores” entendemos muy


especialmente aquellos que tienen relevancia para el orden moral.

En la obra de Korsgaard las explicaciones de la obligatoriedad moral se


sistematizan en cuatro: el voluntarismo, el realismo, el asentimiento reflexivo y
la apelación a la autonomía de la persona.

…los programas oficiales de formación ética deberían aspirar a tres objetivos:


a) aclarar qué es el orden moral, b) dar razón de por qué hay obligaciones
morales, y c) apoyar la apropiación de normas y los principios morales
necesarios para la vida personal y social.

La finalidad de la educación es contribuir a que los seres humanos lleguen a


poseer conscientemente su propia dignidad, la que les corresponde en cuanto
seres humanos… …desde una perspectiva histórica… …desde lo
específicamente humano: la objetivación de sí mismo, la objetivación del
entorno, la creación de la belleza, la afirmación del ámbito de la gratuidad y la
comunión con el universo.

Formar en valores comprende (un entramado) de experiencias y procesos


psíquicos y sociales que, de modo consciente y las más de las veces
inconsciente, se suceden y adquieren en cierto ordenamiento e integración
psíquica a través de la infancia, la niñez y la adolescencia.

Las acciones que forman en valores pueden ser acciones intercomunicativas,


que respeten la individualidad, serán emancipatorias, que apelen a la razón y
deberán ser significativas.
La escuela debe procurar la colaboración de la familia, evaluar conocimientos,
conductas y hábitos de los alumnos… …procurar una interacción personal del
maestro decisiva encarnando los valores deseables sirviendo de ejemplo.

Los valores deseables deben estar definidos con suficiente claridad, pero sin
preocuparse demasiado por elaborar cuadros sinópticos que les clasifique y
relacionen unos con otros; basta una descripción general de ellos para orientar
los esfuerzos de todos los educadores.

Es un error centrar el debate sobre los valores escolares en “listas” o cuadros


que los ordenan y sistematizan… …el orden lógico no tiene nada que ver con
los procesos que requiere la formación ni con las dinámicas de integración que
funcionan dentro de los niños y jóvenes.

Para convertirse en propuestas educativas, los valores deseables tienen que


identificarse, ordenarse y clasificarse.

Ciertos conocimientos relacionados con los valores pueden programarse en


algunas asignaturas, pero la intención formativa debe pernear el currículo por
entero y aprovechar las oportunidades que brindan todas las asignaturas…
(con moderación), la calendarización minuciosa se traduce en imposición.

Conviene que padres de familia, maestros y directores de plantel, escuelas


normales, investigadores y funcionarios reflexionen sobre:

• Lograr que en su formación inicial los maestros tengan experiencias


personales profundas de formación de valores y reciban capacitación
específica para estos aspectos de su tarea educativa.
• Dar importancia real a la vocación magisterial.
• Establecer talleres de formación continua.
• Introducir transformaciones en la organización y funcionamiento de los
planteles, en consonancia con los valores deseados.
• Explicitar ante maestros y alumnos el significado valoral de las reglas y
normas escolares.
• Intensificar la producción de materiales didácticos.
• Que los maestros revisen críticamente los planes y programas de las
diversas asignaturas.
• Fomentar que los maestros consideren al grupo “la clase” como unidad
psicosocial y pequeña comunidad educativa.
• Enseñar a los maestros a atender especialmente las “diferencias”,
promover el trato equitativo.
• Alentar la participación interactiva de los padres de familia y de otros
agentes de la comunidad.
• Proporcionar a los alumnos, conforme a su edad ecuación para la
recepción crítica de los mensajes de los medios de comunicación.
• Analizar las posibilidades de ampliación de la jornada escolar, con objeto
de privilegiar la FV en el tiempo adicional. (pp. 71 – 104)

Posturas metodológicas que adoptan los programas de Formación en


Valores

Llamamos enfoques “teórico-metodológicos” a las concepciones que, de modo


reflejo y con rigor lógico y consistencia, formulan la naturaleza de la Formación
en Valores.

De estos enfoques teóricos distinguiremos dos grupos: uno en el que figuran


las concepciones que representan posiciones de principio ante el propósito de
formar en valores (la indoctrinación, el espontaneísmo, el relativismo y la
neutralidad); el segundo que aborda la pedagogía de los valores y profundizan
en los “cómos”: prescriptito-exhortativo, clarificativo, reflexivo-dialógico y
vivencial.

Enfoque reflexivo-dialógico

Sin duda que el mayor desarrollo teórico dentro del ámbito de la Formación en
Valores se ha dado en uno de los aspectos de la formación valoral: el
correspondiente al desarrollo del juicio moral. Su aporte principal se encuentra
en la concepción evolutiva del desarrollo moral: el ser humano transita por
diversos estadios en la formación de sus juicios morales; si la educación ignora
el nivel de desarrollo moral del niño y el joven podrá generar una imitación
mecánica de las conductas morales, pero no desarrollará una verdadera
conciencia ética.

La aceptación de este enfoque teórico radica principalmente en la relación que


establece entre el desarrollo general de la inteligencia y el de los juicios
morales, en la progresividad que plantea y en su ideal de crecimiento hacia la
autonomía moral y en los recursos que ofrece (diálogo, dilemas, búsqueda de
consensos y otros).
Enfoque vivencial

Como enfoque complementario del anterior —y también de otros como el de


desarrollo humano— se presenta éste, construido sobre el supuesto de que los
valores se aprenden a partir de las oportunidades reales de vivirlos.

Con el fin de propiciar el desarrollo de “sujetos éticos”, capaces de construir


sus propias estructuras de valores y sus propios criterios para juzgar acerca de
sus actos y los de los demás, consideramos que los educadores deben tener la
capacidad de combinar actividades basadas en diferentes enfoques teóricos.

Al aplicarlos es muy importante que reconozcan y respeten el proceso


evolutivo del niño en su desarrollo tanto cognoscitivo como moral para
aplicarlos a las peculiaridades de cada edad y de su género.

Principales propuestas de Formación en Valores

La importancia de estas propuestas es ciertamente relativa; expresan el


propósito de las autoridades o de las instituciones que las diseñan y aplican,
pero no necesariamente lo que de hecho sucede; marcan caminos deseados,
no traslucen hechos. Los valores se forman —lo hemos dicho repetidamente—
como resultado de un ambiente favorable y de la interacción con personas que
los encarnan. No obstante esta limitación, conocer estas iniciativas será útil a
los maestros de educación básica para formarse en el campo de los valores y
apoyar la formación de sus alumnos, pues este panorama nacional les
permitirá descubrir otras posibilidades. También será útil a los políticos y
especialistas por razones obvias.

Conclusiones y recomendaciones

• Lo que justifica la Formación en Valores es el derecho a la formación


humana de todas las personas, particularmente durante su infancia,
adolescencia y juventud.
• Debe reforzarse la función formativa de las escuelas.
• Los alumnos además de aprender conocimientos y habilidades
intelectuales deben desarrollarse en otras esferas, como la afectiva,
actitudinal y moral.
• La Formación en Valores es, por tanto, un elemento fundamental en la
“formación integral”.
• Ciertamente son los valores morales los que más interesan cuando se
habla de Formación en Valores.
• Sostenemos que existen algunos valores morales universales y que es
muy importante que en la educación se propongan como tales: la vida
humana, la libertad y la igualdad, la justicia, la veracidad, la confianza,
la lealtad, la solidaridad y el respeto.
• La tolerancia es un valor indispensable para la democracia.
• En congruencia con nuestra definición de Formación Moral, concebimos
que su finalidad es que los seres humanos lleguen a apropiarse
conscientemente de su propia dignidad, la que les corresponde por ser
seres humanos.
• Creemos que deben leerse las teorías psicológicas o filosóficas de la
Formación en Valores: como elaboraciones y ordenaciones mentales
que, con alguna base empírica, dan pistas acerca de lo que sucede en el
interior del niño o joven o en el interior de un grupo escolar. (Kohlberg,
Bigotsky, Bruner, Lonergan).
• Los cuatro enfoques que abordan más finamente acerca de la pedagogía
de los valores y profundizan los cómos son: el prescriptivo-exhortativo,
el clarificativo, el reflexivo-dialógico y el vivencial.
• Para formar los valores deseables, la escuela debe en primer lugar
funcionar como una verdadera comunidad, cuyos valores estén
presentes en su ambiente y organización y sobre todo en las personas
que la dirigen y la integran.
• La participación de la familia y de organizaciones sociales es
fundamental en la Formación en Valores.
• El maestro destaca como el factor fundamental dentro de la escuela
para la Formación en Valores: porque encarnando los valores deseables
sirve de “ejemplo” y por que de él va a depender que se aproveche
adecuadamente para este propósito la multiplicidad de oportunidades
que ofrecen el currículo y la vida cotidiana del grupo escolar.
• El “proyecto escolar” que fomenta la SEP en el Programa Escuelas de
Calidad es un magnífico instrumento para lograr una FV.
• Los tres campos de la asignatura formación cívica y ética son idóneos
para educar en valores: el desarrollo humano, la socialización para la
convivencia democrática y la educación moral.

 Sería aconsejable que hubiese acuerdos sobre la base mínima de


los valores que deberían atenderse para que los esfuerzos de los estados
respondan mejor a los requerimientos de los niños y jóvenes conforme a
sus diversas edades.
 Es recomendable que en el Consejo de Autoridades Educativas se
elaboren lineamientos que esclarezcan la relación entre la Federación y
los estados en esta materia que se preparen las definiciones legales
consiguientes.
 Es recomendable discutir, antes de diseñar una propuesta, cuáles
van a ser sus grandes orientaciones a la luz de las necesidades de los
niños y jóvenes.
 Parece más conveniente articular las propuestas al currículo (en
aquellas asignaturas orientadas a la formación cívica y ética) y promover
también otras articulaciones a las demás asignaturas con un enfoque
transversal.
 Es indispensable fomentar e impulsar la investigación en los
temas implicados desde el ángulo de disciplinas como la pedagogía,
psicología, sociología y filosofía.

CONSULTA BIBLIOGRÁFICA
2. “Discurso sobre la dignidad del hombre”
Giovanni Pico della Mirandola
He leído en los antiguos escritos de los árabes, padres venerados, que Abdala
el Sarraceno, interrogado acerca de cuál era a sus ojos el espectáculo más
maravilloso en esta escena del mundo, había respondido que nada veía más
espléndido que el hombre. Con esta afirmación coincide aquella famosa de
Hermes: "Gran milagro, oh Asclepio, es el hombre".

Sin embargo, al meditar sobre el significado de estas afirmaciones, no me


parecieron del todo persuasivas las múltiples razones que son aducidas a
propósito de la grandeza humana: que el hombre, familiar de las criaturas
superiores y soberano de las inferiores, es el vínculo entre ellas; que por la
agudeza de los sentidos, por el poder indagador de la razón y por la luz del
intelecto, es intérprete de la naturaleza; que, intermediario entre el tiempo y la
eternidad es (como dicen los persas) cópula, y también connubio de todos los
seres del mundo y, según testimonio de David, poco inferior a los ángeles.
Cosas grandes, sin duda, pero no tanto como para que el hombre reivindique el
privilegio de una admiración ilimitada. Porque, en efecto, ¿no deberemos
admirar más a los propios ángeles y a los beatísimos coros del cielo?

Pero, finalmente, me parece haber comprendido por qué es el hombre el más


afortunado de todos los seres animados y digno, por lo tanto, de toda
admiración. Y comprendí en qué consiste la suerte que le ha tocado en el orden
universal, no sólo envidiable para las bestias, sino para los astros y los espíritus
ultramundanos. ¡Cosa increíble y estupenda! ¿Y por qué no, desde el momento
que precisamente en razón de ella el hombre es llamado y considerado
justamente un gran milagro y un ser animado maravilloso?

Pero escuchen, oh padres, cuál sea tal condición de grandeza y presten, en su


cortesía, oído benigno a este discurso mío.

Ya el sumo Padre, Dios arquitecto, había construido con leyes de arcana


sabiduría esta mansión mundana que vemos, augustísimo templo de la
divinidad.

Había embellecido la región supraceleste con inteligencia, avivado los etéreos


globos con almas eternas, poblado con una turba de animales de toda especie
las partes viles y fermentantes del mundo inferior. Pero, consumada la obra,
deseaba el artífice que hubiese alguien que comprendiera la razón de una obra
tan grande, amara su belleza y admirara la vastedad inmensa. Por ello,
cumplido ya todo (como Moisés y Timeo lo testimonian) pensó por último en
producir al hombre.

Entre los arquetipos, sin embargo, no quedaba ninguno sobre el cual modelar
la nueva criatura, ni ninguno de los tesoros para conceder en herencia al nuevo
hijo, ni sitio alguno en todo el mundo donde residiese este contemplador del
universo. Todo estaba distribuido y lleno en los sumos, en los medios y en los
ínfimos grados. Pero no hubiera sido digno de la potestad paterna el decaer ni
aun casi exhausta, en su última creación, ni de su sabiduría el permanecer
indecisa en una obra necesaria por falta de proyecto, ni de su benéfico amor
que aquél que estaba destinado a elogiar la munificencia divina en los otros
estuviese constreñido a lamentarla en sí mismo.

Estableció por lo tanto el óptimo artífice que aquél a quien no podía dotar de
nada propio le fuese común todo cuanto le había sido dado separadamente a
los otros. Tomó por consiguiente al hombre que así fue construido, obra de
naturaleza indefinida y, habiéndolo puesto en el centro del mundo, le habló de
esta manera:

-Oh Adán, no te he dado ni un lugar determinado, ni un aspecto propio, ni una


prerrogativa peculiar con el fin de que poseas el lugar, el aspecto y la
prerrogativa que conscientemente elijas y que de acuerdo con tu intención
obtengas y conserves. La naturaleza definida de los otros seres está
constreñida por las precisas leyes por mí prescriptas. Tú, en cambio, no
constreñido por estrechez alguna, te la determinarás según el arbitrio a cuyo
poder te he consignado. Te he puesto en el centro del mundo para que más
cómodamente observes cuanto en él existe. No te he hecho ni celeste ni
terreno, ni mortal ni inmortal, con el fin de que tú, como árbitro y soberano
artífice de ti mismo, te informases y plasmases en la obra que prefirieses.
Podrás degenerar en los seres inferiores que son las bestias, podrás
regenerarte, según tu ánimo, en las realidades superiores que Son divinas.

¡Oh suma libertad de Dios padre, oh suma y admirable suerte del hombre al
cual le ha sido concedido el obtener lo que desee, ser lo que quiera!

Las bestias en el momento mismo en que nacen, sacan consigo del vientre
materno, como dice Lucilio, todo lo que tendrán después. Los espíritus
superiores, desde un principio o poco después, fueron lo que serán
eternamente. Al hombre, desde su nacimiento, el padre le confirió gérmenes
de toda especie y gérmenes de toda vida. Y según como cada hombre los haya
cultivado, madurarán en él y le darán sus frutos. Y si fueran vegetales, será
planta; si sensibles, será bestia; si racionales, se elevará a animal celeste; si
intelectuales, será ángel o hijo de Dios, y, si no contento con la suerte de
ninguna criatura, se repliega en el centro de su unidad, transformando en un
espíritu a solas con Dios en la solitaria oscuridad del Padre, él, que fue
colocado sobre todas las cosas, las sobrepujará a todas.

¿Quién no admirará a este camaleón nuestro? O, más bien, ¿quién admirará


más cualquier otra cosa? No se equivoca Asclepio el Ateniense, en razón del
aspecto cambiante y en razón de una naturaleza que se transforma hasta a sí
misma, cuando dice que en los misterios el hombre era simbolizado por Proteo.
De aquí las metamorfosis celebradas por los hebreos y por los pitagóricos.
También la más secreta teología hebraica, en efecto, transforma a Henoch ya
en aquel ángel de la divinidad, llamado "malakhha-shekhinah", ya, según otros
en otros espíritus divinos. Y los pitagóricos transforman a los malvados en
bestias y, de dar fe a Empédocles, hasta en plantas. A imitación de lo cual solía
repetir Mahoma y con razón: "Quien se aleja de la ley divina acaba por volverse
una bestia". No es, en efecto, la corteza lo que hace la planta, sino su
naturaleza sorda e insensible; no es el cuero lo que hace la bestia de labor,
sino el alma bruta y sensual; ni la forma circular del cielo, sino la recta razón, ni
la separación del cuerpo hace el ángel, sino la inteligencia espiritual.

Por ello, si ves a alguno entregado al vientre arrastrarse por el suelo como una
serpiente no es hombre ése que ves, sino planta. Si hay alguien esclavo de los
sentidos, cegado como por Calipso por vanos espejismos de la fantasía y
cebado por sensuales halagos, no es un hombre lo que ves, sino una bestia. Si
hay un filósofo que con recta razón discierne todas las cosas, venéralo: es
animal celeste, no terreno. Si hay un puro con templador ignorante del cuerpo,
adentrado por completo en las honduras de la mente, éste no es un animal
terreno ni tampoco celeste: es un espíritu más augusto, revestido de carne
humana.

¿Quién, pues, no admirará al hombre? A ese hombre que no erradamente en


los sagrados textos mosaicos y cristianos es designado ya con el nombre de
todo ser de carne, ya con el de toda criatura, precisamente porque se forja,
modela y transforma a sí mismo según el aspecto de todo ser y su ingenio
según la naturaleza de toda criatura.

Por esta razón el persa Euanthes, allí donde expone la teología caldea, escribe:
"El hombre no tiene una propia imagen nativa, sino muchas extrañas y
adventicias". De aquí el dicho caldeo: "Enosh hushinnujim vekammah tebhaoth
baal haj", esto es, el hombre es animal de naturaleza varia, multiforme y
cambiante.

Pero ¿a qué destacar todo esto? Para que comprendamos, desde el momento
que hemos nacido en la condición de ser lo que queramos, que nuestro deber
es cuidar de todo esto: que no se diga de nosotros que, siendo en grado tan
alto, no nos hemos dado cuenta de habernos vuelto semejantes a los brutos y
a las estúpidas bestias de labor.

Mejor que se repita acerca de nosotros el dicho del profeta Asaf: “Ustedes son
dioses, hijos todos del Altísimo”. De modo que, abusando de la indulgentísima
liberalidad del Padre, no volvamos nociva en vez de salubre esa libre elección
que Él nos ha concedido. Invada nuestro ánimo una sacra ambición de no
saciarnos con las cosas mediocres, sino de anhelar las más altas, de
esforzamos por alcanzarlas con todas nuestras energías, dado que, con
quererlo, podremos.

Desdeñemos las cosas terrenas, despreciemos las astrales y, abandonando


todo lo mundano, volemos a la sede ultra mundana, cerca del pináculo de Dios.
Allí, como enseñan los sacros misterios, los Serafines, los Querubines y los
Tronos ocupan los primeros puestos. También de éstos emulemos la dignidad y
la gloria, incapaces ahora desistir e intolerantes de los segundos puestos. Con
quererlo, no seremos inferiores a ellos. Pero ¿de qué modo? ¿Cómo
procederemos? Observemos cómo obran y cómo viven su vida.

Si nosotros también la vivimos (y podemos hacerlo), habremos igualado ya su


suerte. Arde el Serafín con el fuego del amor; fulge el Querubín con el
esplendor de la inteligencia; está el trono en la solidez del discernimiento. Por
lo tanto, si, aunque entregados a la vida activa, asumimos el cuidado de las
cosas inferiores con recto discernimiento, nos afirmaremos con la solidez
estable de los Tronos. Si, libres de la acción, nos absorbemos en el ocio de la
contemplación, meditando en la obra al Hacedor y en el Hacedor la obra,
resplandeceremos rodeados de querubínica luz. Si ardemos sólo por el amor
del Hacedor de ese fuego que todo lo consume, de inmediato nos
inflamaremos en aspecto seráfico.

Sobre el Trono, vale decir, sobre el justo juez, está Dios, juez de los siglos. Por
encima del Querubín, esto es, por encima del contemplante, vuela Dios que,
como incubándolo, lo calienta. El espíritu del Señor, en efecto, "se mueve sobre
las aguas". Esas aguas, digo, que están sobre los cielos y que, como está
escrito en Job, alaban a Dios con himnos antelucanos. El seráfico, esto es,
amante, está en Dios y Dios está en él: Dios y él son uno solo.

Grande es la potestad de los Tronos y la alcanzaremos con el juicio; suma es la


sublimidad de los Serafines y la alcanzaremos con el amor.

Pero ¿cómo se puede juzgar o amar lo que no se conoce? Moisés amó al Dios
que vio y promulgó al pueblo, como juez, lo que primero había visto en el
monte. He aquí por qué está el Querubín en el medio, con "su luz que nos
prepara para la llama seráfica" y, a la vez, nos ilumina el juicio de los Tronos.

Este es el nudo de las primeras mentes, el orden paládico que preside la


filosofía contemplativa: esto es lo que primero debemos emular, buscar y
comprender para que así podamos ser arrebatados a los fastigios del amor y
luego descender prudentes y preparados a los deberes de la acción. Pero si
nuestra vida ha de ser modelada sobre la vida querubínica, el precio de tal
operar es éste: tener claramente ante los ojos en qué consiste tal vida, cuáles
son sus acciones, cuáles sus obras. Siéndonos esto inalcanzable, somos carne
y nos apetecen las cosas terrenas, apoyémonos en los antiguos Padres, los
cuales pueden ofrecemos un seguro y copioso testimonio de tales cosas, para
ellos familiares y allegadas.

Preguntemos al apóstol Pablo, vaso de elección, qué fue lo que hicieron los
ejércitos de los querubines cuando él fue arrebatado al tercer cielo. Nos
responderá como interpreta Dionisio: que se purificaban, eran iluminados y se
volvían finalmente perfectos.

También nosotros, pues, emulando en la tierra de la vida querubínica,


refrenando con la ciencia moral el ímpetu de las pasiones, disipando la
oscuridad mental con la dialéctica, purifiquemos el alma, limpiándola de las
manchas de la ignorancia y del vicio, para que los afectos no se desencadenen
ni la razón delire.

En el alma entonces, así compuesta y purificada, difundamos la luz de la


filosofía natural, llevándola finalmente a la perfección con el conocimiento de
las cosas divinas.

Y para no restringimos a nuestros Padres, consultemos al patriarca Jacob, cuya


imagen refulge esculpida en la sede de la gloria. El patriarca sapientísimo nos
enseñará que mientras dormía en el mundo terreno, velaba en el reino de los
cielos. Nos enseñará mediante un símbolo (todo se presentaba así a los
patriarcas) que hay escalas que del fondo de la tierra llegan al sumo cielo,
distinguidas en una serie de muchos escalones: en la cúspide: se sienta el
Señor, mientras los ángeles contempladores alternativamente suben y bajan. Y
si nuestro deber es hacer lo mismo imitando la vida de los ángeles, ¿quién
osará, pregunto, tocar las escalas del Señor o con los pies impuros o con las
manos poco limpias? Al impuro, según los misterios, le está vedado tocar lo
que es puro.

Pero, ¿qué son estos pies y estas manos? Sin duda el pie del alma es esa parte
vilísima con que se apoya en la materia como en el suelo: y yo la entiendo
como el instinto que alimenta y ceba, pábulo de líbido y maestro de sensual
blandura. ¿Y por qué llamaremos manos del alma a lo más irascible que,
soldado de los apetitos por ellos combate y rapaz, bajo el polvo y el sol, pilla lo
que el alma habrá de gozar adormilándose en la sombra? Para no ser
expulsados de la escala como profanos e inmundos, estos pies y estas manos,
esto es, toda la parte sensible en que tienen sede los halagos corporales que,
como suele decirse, aferran el alma por el cuello, lavemos con la filosofía
moral, como en agua corriente.

Pero tampoco bastará esto para volverse compañero de los ángeles que
deambulan por la escala de Jacob si primero no hemos sido bien instruidos y
habilitados para movernos con orden, de escalón en escalón, sin salir nunca de
la rampa de la escala, sin estorbar su tránsito. Cuando hayamos conseguido
esto con el arte discursivo y raciocinante y ya animados por el espíritu
querúbico, filosofando según los escalones de la escala, esto es, de la
naturaleza, y escrutando todo desde el centro y enderezando todo al centro,
ora descenderemos, desmembrando con fuerza titánica lo uno en lo múltiple,
como Osiris, ora nos elevaremos reuniendo con fuerza apolínea lo múltiple en
lo uno como los miembros de Osiris hasta que, posando por fin en el seno del
Padre, que está en la cúspide de la escala, nos consumaremos en la felicidad
teológica.

Y preguntemos al justo Job, que antes de ser traído a la vida hizo un pacto con
el Dios de la vida, qué es lo que el sumo Dios prefiere sobre todo en esos
millones de ángeles que están junto a él. "La Paz", responderá seguramente,
según lo que se lee en su propio libro: "[Dios es] Aquél que hace la paz en lo
alto de los cielos". Y puesto que el orden medio interpreta los preceptos del
orden superior para los inferiores, las palabras del teólogo Job nos sean
interpretadas por el filosofo Empédocles. Éste, como lo testimonian sus
carmenes, simboliza con el odio y con el amor, esto es, con la guerra y con la
paz, las dos naturalezas de nuestra alma por las cuales somos levantados al
cielo o precipitados a los infiernos. Y él, arrebatado en esa lucha y discordia, a
semejanza de un loco, se duele de ser arrastrado al abismo, lejos de los dioses.

Sin duda, oh Padres, múltiple es la discordia en nosotros; tenemos graves


luchas internas peores que las guerras civiles. Si queremos huir de ellas, si
queremos obtener esa paz que nos lleva a lo alto entre los elegidos del Señor,
sólo la filosofía moral podrá tranquilizarlas y componerlas. Si, sobre todo,
nuestro hombre establece tregua con sus enemigos y frena los descompuestos
tumultos de la bestia multiforme y el ímpetu, el furor y el asalto del león.
Entonces, si más solícitos de nuestro bien, deseamos la seguridad de una paz
perpetua, ésta vendrá y colmará abundantemente nuestros votos: muertas la
una y la otra bestia, como víctimas inmoladas, quedará sancionado entre la
carne y el espíritu un pacto inviolable de paz santísima. La dialéctica calmará
los desórdenes de la razón tumultuosamente mortificada entre las pugnas de
las palabras y los silogismos capciosos. La filosofía natural tranquilizará los
conflictos de la opinión y las disensiones que trabajan, dividen y laceran de
diversos modos el alma inquieta. Pero los tranquilizará de modo de hacernos
recordar que la naturaleza, como ha dicho Heráclito, es engendrada por la
guerra y por eso llamada por Homero “contienda”.

Por eso no puede damos verdadera quietud y paz estable, don y privilegio, en
cambio, de su señora, la santísima teología. Ésta nos mostrará la vía hacia la
paz y nos servirá de guía, y la paz viendo de lejos que nos aproximamos,
"Vengan a mí", gritará, "ustedes que están cansados, vengan y los restauraré,
vengan a mí y les daré la paz que el mundo y la naturaleza no puede darles".

Tan suavemente llamados, tan benignamente invitados, con alados pies como
terrenos Mercurios, volando hacia el abrazo de la beatísima madre, la ansiada
paz gozaremos; paz santísima, indisoluble unión, amistad unánime por la cual
todos los seres animados no sólo coinciden en esa Mente única que está por
encima de toda mente, sino que de un modo inefable se funden en uno sólo.
Esta es la amistad que los pitagóricos llaman el fin de toda la filosofía, ésta la
paz que Dios actúa en sus cielos y que los ángeles que descendieron a la tierra
anunciaron a los hombres de buena voluntad para que también los hombres,
ascendiendo al cielo, por ella se volviesen ángeles.

Esta paz auguremos a los amigos, auguremos a nuestro siglo, auspiciemos en


toda casa en que entremos, invoquémosla para nuestra alma para que vuelva
así morada de Dios, para que, expulsada la impureza con moral y con la
dialéctica se adorne con toda la filosofía como con áulico ornamento, corone el
frontón de las puertas con la diadema de la teología, de modo que así
descienda sobre ella el Rey de la gloria y, viniendo con el Padre, ponga
mansión con ella. Y si el alma se ha hecho digna de tal huésped, ya que la
bondad de Él es inmensa, revestida de oro como de veste nupcial y de la
múltiple variedad de las ciencias, acogerá el magnífico huésped no ya como
huésped, sino como esposo, con tal de no ser de Él separada, deseará
apartarse de su gente y, olvidada de la Casa de su padre y hasta de sí misma,
ansiará morir para vivir en el esposo a cuya vista es preciosa la muerte de los
santos. Muerte he dicho, si muerte puede llamarse esa plenitud de vida cuya
meditación de los sabios dijeron que era el estudio de la filosofía.

Y también invocamos a Moisés, en poco inferior a esa rebosante plenitud de


sacrosanta e inefable inteligencia con cuyo néctar los ángeles se embriagan.
Oiremos al juez venerando dictarnos así leyes, a nosotros que habitamos en la
desierta soledad del cuerpo: “Aquéllos que, aún impuros, necesiten de la
moral, habiten con el vulgo fuera del tabernáculo, bajo el cielo descubierto
como los sacerdotes tesalios, hasta que estén purificados. Aquéllos, en cambio,
que ya compusieron sus costumbres, acogidos en el santuario, no toquen
todavía las cosas sagradas, sino, a través de un noviciado dialéctico, como
celosos levitas presten servicio en los sagrados oficios de la filosofía. Admitidos
al fin también ellos, contemplen, en el sacerdocio de la filosofía, ya el
multicolor, es decir, sidéreo ornamento del palacio de Dios, ya el celeste
candelabro de siete llamas, ya los elementos de piel, para que, acogidos
finalmente en las profundidades del templo por méritos de la sublimidad
teológica, apartado todo velo de imágenes, de la gloria de la divinidad. Esto
ciertamente nos ordena Moisés y, ordenando así, nos aconseja, nos incita y nos
exhorta a preparamos por medio de la filosofía, mientras podamos, el camino
de la futura gloria celeste.

Pero no sólo los misterios mosaicos y los misterios cristianos, sino asimismo la
teología de los antiguos nos muestra el valor y la dignidad de estas artes
liberales de las cuales he venido a discutir. ¿Qué otra cosa quieren significar,
en efecto, en los misterios de los griegos los grados habituales de los iniciados,
admitidos a través de una purificación obtenida con la moral y la dialéctica,
artes qué nosotros consideramos ya artes purificatorias? ¿Y esa iniciación, qué
otra cosa puede ser sino la interpretación de la más oculta naturaleza
mediante la filosofía?

Y finalmente, cuando estaban así preparados, sobrevenía la famosa Epopteia,


vale decir, la inspección de las cosas divinas mediante la teología. ¿Quién no
desearía ser iniciado en tales misterios? ¿Quién, desechando toda cosa terrena
y despreciando los bienes de la fortuna, olvidado del cuerpo, no deseará,
todavía peregrino en la tierra, llegar a comensal de los dioses y, rociado del
néctar de la eternidad, recibir, criatura mortal, el don de la inmortalidad?
¿Quién no deseará estar así inspirado por aquella divina locura socrática,
exaltada por Platón en el Fedro, ser arrebatado con rápido vuelo a la Jerusalén
celeste, huyendo con el batir de las alas y de los pies de este mundo, reino
maligno?

¡Oh sí, que nos arrebaten, oh padres, que nos arrebaten los socráticos furores
sacándonos fuera de la mente hasta el punto de ponernos a nosotros y a
nuestra mente en Dios!

Y ciertamente que por ellos seremos arrebatados si antes hemos cumplido todo
cuanto está en nosotros; si con la moral, en efecto, han sido refrenados hasta
sus justos límites los ímpetus de las pasiones, de modo que éstas se armonicen
recíprocamente con estable acuerdo: si la razón procede ordenadamente
mediante la dialéctica, nos embriagaremos, como excitados por las Musas, con
la armonía celeste. Entonces Baco, señor de las Musas, manifestándose a
nosotros, vueltos filósofos, en sus misterios, esto es, en los signos visibles de la
naturaleza, los invisibles secretos de Dios, nos embriagará con la abundancia
de la mansión divina en la cual, si somos del todo fieles como Moisés, la
sobreviniente santísima teología nos animará con dúplice furor.

Sublimados, en efecto, en su excelsa atalaya, refiriendo a la medida de lo


eterno las cosas que son, que fueron y que serán, y observando en ellas la
original belleza, cual febeos vates, sus amadores alados, hasta que, puestos
fuera de nosotros en un indecible amor, poseídos por un estro y llenos de Dios
como Serafines ardientes, ya no seremos más nosotros mismos, sino Aquél que
nos hizo.
Los sacros nombres de Apolo, si alguien escruta a fondo sus significados y los
misterios encubiertos, demuestran suficientemente que este dios era filosofo
no menos que poeta. Pero habiendo ya copiosamente ilustrado esto Ammonio,
no hay razón para que yo lo trate de otra manera. Recordemos, no obstante,
oh padres, los tres preceptos délficos indispensables a aquéllos que están por
entrar en el sacrosanto y augustísimo templo, no del falso sino del verdadero
Apolo que ilumina toda alma que viene a este mundo: verán que no reclaman
otra cosa que no sea abrazar con todas nuestras fuerzas aquella triple filosofía
sobre la que ahora discutimos.

En efecto, aquel medén agan, esto es, "nada con exceso", prescribe
rectamente la norma y la regla de toda virtud según el criterio del justo medio,
del cual trata la moral. Y el famoso gnothi seautón, esto es, "conócete a ti
mismo", incita y exhorta al conocimiento de toda la naturaleza, de la cual el
hombre es intersticio y como connubio. Quien, en efecto, se conoce a sí mismo,
todo en sí mismo conoce, como ha escrito primero Zoroastro y después Platón
en Alcibíades. Finalmente, iluminados en tal conocimiento por la filosofía
natural, próximos ahora a Dios y pronunciando el saludo teológico Él, esto es,
Tú eres, llamaremos al verdadero Apolo familiar y alegremente.

Interrogaremos también al sapientísimo Pitágoras, sabio sobre todo por no


haberse nunca considerado digno de tal nombre. Nos prescribirá en primer
lugar, "No sentamos sobre el celemín", esto es, no dejar inactiva aquella parte
racional con la cual el alma mide todo, juzga y examina, sino dirigirla y
mantenerla pronta con el ejercicio y la regla de la dialéctica. Nos indicará luego
dos cosas que hay que primero evitar: "Orinar frente al Sol" y "Cortarnos las
uñas durante el sacrificio". Sólo cuando con la moral hayamos expulsado de
nosotros los apetitos superfluos de la voluntad y hayamos despuntado las
garras ganchudas de la ira y los aguijones del ánimo, sólo entonces
empezaremos a intervenir en los sagrados misterios de Baco, de los cuales
hemos hablado, y a dedicarnos a la contemplación de la cual el Sol es
merecidamente reputado padre y señor. Nos aconsejará, en fin, "alimentar el
gallo", de saciar con el alimento y la celeste ambrosía de las cosas divinas la
parte divina de nuestra alma. Es éste el gallo cuyo aspecto teme y respeta el
león, esto es toda potestad terrena. Es éste el gallo al cual según Job fue dada
la inteligencia. Al canto de este gallo se orienta el hombre extraviado. Este es
el gallo que canta cada día al alba, cuando los astros matutinos alaban al
Señor. Este es el gallo que Sócrates moribundo, en el momento en que
esperaba reunir lo divino de su alma con la divinidad del Todo y ya lejos del
peligro de enfermedad corpórea, dijo ser deudor a Esculapio, o sea, el médico
de las almas.

Examinemos también los documentos de los caldeos y, si les damos fe,


encontraremos que en virtud de las mismas artes se abre a los mortales la vía
de la felicidad. Escriben los intérpretes caldeos que fue sentencia de Zoroastro
que el alma era alada y que, al caérseles las alas, se precipita al cuerpo y
vuelve a volar al cielo cuando de nuevo le crecen. Habiéndole preguntado los
discípulos de qué modo podrían volver al alma apta para el vuelo, con las alas
bien emplumadas, respondió: "Rociar las alas con las aguas de la vida". Y
habiéndole preguntado a su vez dónde podrían alcanzar estas aguas, les
respondió, según su costumbre, con una parábola: "El paraíso de Dios está
bañado e irrigado por cuatro ríos: alcancen allí las aguas salvadoras". El
nombre del río que corre en el Septentrión se dice Pischon, que significa
justicia; el del ocaso tiene por nombre Dichon, vale decir, expiación; el de
oriente se llama Chiddekel, y quiere decir luz, y el que corre, en fin, a
mediodía, se llama Perath, y se puede interpretar fe. Fíjense, oh padres, y
consideren con atención el significado de estos dogmas de Zoroastro. No
significan, ciertamente, sino que purifiquemos la legañosidad de los ojos con la
ciencia moral, como con ondas occidentales; que con la dialéctica, como un
nivel boreal, fijemos atentamente la mirada; que luego debemos habituamos a
soportar en la contemplación de la naturaleza de la luz todavía débil de la
verdad, como primer indicio del sol naciente; hasta que, por último, mediante
la piedad teológica y el santísimo culto de Dios, podamos resistir
vigorosamente, como águilas del cielo, el fulgurante esplendor del sol a
mediodía.

Estos son, acaso, los conocimientos matutinos, meridianos y vespertinos


cantados primero por David y después explicados más ampliamente por
Agustín. Esta es la luz esplendente que inflama directa a los Serafines y que al
par ilumina a los Querubines. Esta es la razón a que siempre tendía el padre
Abraham. Este es el lugar donde, según la enseñanza de los cabalistas y los
moros, no hay sitio para los espíritus inmundos.
3. DESARROLLO DE LA REFLEXIÓN SOCIOMORAL
Trasfondo filosófico de la argumentación sociomoral: la crisis de la
modernidad.

La Ilustración supuso la ruptura con el pensamiento clásico, que dotaba de


orden y sentido a la existencia humana mediante la inclusión del individuo en
el grupo, y optó por la racionalización de las diferentes formas de vida. De esta
manera, los procesos evolutivos o más individuales se unieron a procesos
colectivos de aprendizaje. En ese momento, se cuestionaron formas de vida
que se habían considerado como válidas y que nunca se habían sometido a
crítica. Se puede decir que con la Ilustración, por primera vez, se vuelven
parcialmente problemáticas.

Sin embargo, el cambio estructural que se ofrecía, la racionalización, no lo


solucionaba todo, al tiempo que se materializaba en diversos niveles de
adquisición. Por otra parte, el descentramiento respecto de la cultura que
desde la tradición aristotélica había constituido un sólido punto de referencia,
comportó la adopción de una postura hipotética y, lo que aún es más
importante, implicó también el paso de lo convencional o socialmente
establecido a los port-convencional principios que se hallan en la base de lo
establecido por el sistema o estructura de que se trate (político, social, legal…).

La idea de comunidad puede llevarnos a entenderla como marco de


solidaridad social, el lugar donde el bien individual se combina con el bien
común. Comporta la idea del nosotros y del compromiso que esto implica.

Las reglas del diálogo de la ética discursiva nos descubren que la


finalidad de la comunidad ideal de diálogo es precisamente querer
comprender al otro, más que exponer el propio punto de vista.

Definición de términos

El desarrollo del razonamiento o juicio moral es un elemento fundamental


que se ha de tener en cuenta y trabajar dentro de un programa educativo que
se plantee como objetivo formar personas autónomas, dialogantes y críticas,
ya que ayuda al sujeto a adoptar principios generales de valor, tanto en lo que
se refiere al nivel de la reflexión y de la crítica, como de la acción, del
comportamientos, como guía de la propia conductas.
El juicio moral es la capacidad cognitiva que nos permite reflexionar sobre
situaciones que presentan conflicto de valores.

Dos aspectos conforman el juicio moral: el contenido y la forma.

Comprensión crítica
La capacidad de comprensión crítica es, seguramente, una de las centrales
en relación con el desarrollo moral y educación en valores.
Marcos teóricos
Aproximación a la teoría congnitivo-evolutiva del desarrollo del
razonamiento moral.

El juicio moral debe basarse en el criterio o principio de universalidad y, por


ese motivo, los aspectos procedimentales ocupan un lugar destacado –la
razón, el diálogo y la alteridad– como principios e instrumentos que nos
permiten juzgar la aceptabilidad o no de las normas y precisar de qué manera
pueden aplicarse en la realidad.
¿Qué es un conflicto?
Surge cuando hay incompatibilidad entre nuestra estructura cognitiva y
determinados acontecimientos del medio. Este desequilibrio cognitivo que se
produce se puede resolver con una reestructuración más adaptada a la nueva
realidad, la cual hace progresar nuestro razonamiento moral.

La teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo del juicio moral se basa en el


conflicto sociocognitivo como vehículo de desarrollo del mismo.

Juicio y conducta, pensamiento y acción están relacionados, aunque no se


conozca con certeza la dirección de esa relación. Por otra parte, no se asegura
tampoco que del juicio se pase a la conducta consecuente en todas las
situaciones. Más bien parece que la transformación del juicio moral en acción
coherente con el mismo estaría en función de variables intermedias que
afectan tanto a la persona que actúa como a la situación que se analiza la
opción elegida. Sin embargo, el sentido común no dudaría en conceder un
lugar importante al análisis y a la reflexión como paso previo a la acción, y tal
principio es el que subyace en este crédito.
Fases o momento de la comprensión crítica.

Principales técnicas educativas para el desarrollo de la capacidad de


reflexión socio-moral.
4. “DIMENSIONES O COMPETENCIAS MORALES DE LA
PERSONA”
MARÍA ROSA BUXARRAIS

Las dimensiones morales de la persona se conciben como las capacidades y los


procedimientos que empleamos para responder a las diversas experiencias con
componente valórico que vivimos, así como también valorando la posibilidad
de intervención para favorecer su desarrollo.

En el presente se pretende conocer las dimensiones morales de la persona,


comprender su naturaleza de la evolución, reconocer los conceptos
relacionados con éstas y valorar su con comportamientos observables.

Las dimensiones morales presentan fuertes interrelaciones. Si bien el gráfico


las muestra por separado, debe imaginarse como una esfera completa en la
que todos los elementos son interdependientes entre sí.
El objetivo de la educación moral es la formación de personas con una
identidad moral construida de manera racional y autónoma, capaces de
reconocer la necesidad de la existencia de unos derechos básicos universales y
considerar el uso crítico de la razón y el diálogo como herramientas básicas
para la convivencia; dispuestas a implicarse y comprometerse en las relaciones
personales y en la participación social.

Desde un punto de vista educativo, para conseguir este objetivo es preciso


atender el desarrollo de una serie de capacidades, que se desarrollan evolutiva
y progresivamente que se manifiestan en el uso de una serie de
procedimientos, que empleamos para reaccionar y responder a las
experiencias morales que vivimos como problemáticas. Dichas capacidades y
procedimientos serán conceptualizados englobándolos en lo que se
denominarán dimensiones morales de la persona.

I. Autoconocimiento

El autoconocimiento es la capacidad que posibilita un progresivo conocimiento


de sí mismo, la autoconciencia del yo, la clarificación de la propia manera de
ser, pensar y sentir, y su valoración. La educación en valores persigue la
formación de la conciencia moral autónoma.

Suele considerarse como la capacidad del sujeto de pensar, valorar y decidir


sobre sus sentimientos, pensamientos y acciones en relación con conflictos de
valor. Nos abre la posibilidad de establecer un juicio valorativo en el que cada
cual «sabe que sabe» lo que considera correcto o incorrecto, así como la
posibilidad de autodirección y autodeterminación según los propios criterios.

Para llegar a establecer una representación mental y una concienciación


general de nosotros mismos, pasamos un largo proceso en el que influyen
tanto las características temperamentales intrapersonales como factores
exógenos.

La conciencia moral autónoma presenta una génesis social. Nace de la


interacción lingüísticamente mediada con los demás, de las experiencias
educativas, tanto formales como informales y no formales, y de los resultados
y percepciones de dichas experiencias.

Mead1 considera que en la formación de la identidad personal y en el


establecimiento del autoconcepto son básicas las percepciones que los otros
tienen de la propia persona ya que modulamos la propia imagen a partir de las
representaciones ajenas, de los roles que nos hacen jugar y de la consideración
social de los mismos.

Taylor (1994, p.81) afirma que elaboramos nuestra propia identidad a través
del diálogo, en parte abierto, en parte introyectado, con los otros.

La propia identidad, de esta manera, depende en gran parte de la relación


dialógica con los otros. A través de este proceso elaboramos una
representación mental propia, que presupone el análisis cognoscitivo reflexivo
de las características, vivencias y percepciones resultado de experiencias
sociales. A partir de esas experiencias sociales, culturales y personales, de la
vivencia de tradiciones y la subjetivación de las mismas, formamos nuestra
identidad moral.

La identidad moral se trata de la historia personal de cada uno y del valor que
cada individuo le otorga. Nos basamos en una aproximación ecológica del
desarrollo en la que como afirma Bronfrenbrenner es destacable la influencia
directa e indirecta de los contextos en los que se desenvuelve el sujeto y de las
personas significativas con las que interacciona.

Desde un punto de vista constructivista, el sujeto es un ser activo en su


propio proceso de aprendizaje. Por ello, la autoimplicación y la
autoconcienciación del proceso que se lleva a cabo es un requisito
imprescindible para llegar a la real mayoría de edad de Kant.

El autoconocimiento permite la elaboración de una representación mental


personal, la formación de un autoconcepto y una autoimagen ajustados a la
realidad. Pero llegar a un conocimiento de sí mismo y de la propia identidad es
un proceso gradual y, en algunos momentos, costoso, a través del cual la
persona adquiere conciencia de sus características, actitudes, valores y

1
Mead, G.H (1934) Mind, self and Society. Chicago: University of Chicago Press (trad. en español: Espíritu,
Persona y Sociedad: Desde el punto de vista del conductismo Social. Buenos Aires: Paidós, 1950).
principios. Estos son los que le permiten el ejercicio de su libertad como
persona en una sociedad plural y democrática.

El conocimiento personal, la elaboración de una autoimagen, el


autoconcepto y la evaluación afectiva resultado de la cual deriva la
autoestima, son el paso previo para poder escoger racional y autónomamente
y establecer nuestra escala de valores.

Saber qué consideramos correcto o incorrecto, clarificar nuestra postura en


conflictos de valor, estar satisfechos de nuestra elección y poder argumentarla
son manifestaciones relativas a un nivel superior de autoconocimiento que la
capacidad de obtener información sobre sí mismo. La matriz de los valores
morales que cada uno de nosotros considera importantes deben seleccionarse,
para que sean posturas sólidas y coherentes, de manera racional y autónoma.

Gracias a la toma de contacto consigo mismo y a la clarificación de la propia


postura, la persona es consciente y responsable de aquello que valora, acepta
o piensa.

El proceso tiende hacia el análisis y valoración de las experiencias biográficas a


la vez que a la proyección del futuro. Darse cuenta de cómo es y de lo que
realmente quiere a través de una reflexión introspectiva teñida de aspectos
afectivos son aspectos claves para conseguir un mayor grado de coherencia
entre nuestros juicios y nuestras acciones.

El autoconocimiento real de uno mismo disminuye la confusión sobre qué es


correcto y qué no lo es, confusión producto de la gran diversidad de valores y
estilos de vida que conviven en la sociedad actual. A la vez, permite la
elaboración de una autoimagen ajustada y favorece niveles superiores de
autoestima, ya que la persona es conciente de cómo es, de lo que valora, lo
que quiere, y se ve capaz de utilizar los mecanismos y habilidades necesarias
para construirse a sí mismo, actuando en coherencia en un entorno plural.
Puede ejercer su libertad y su autonomía aceptando a la vez los principios
democráticos que permiten la convivencia de opciones de vida, de máximos, y
de aspiraciones de «felicidad» diferentes pero respetables todas ellas dentro
de un marco democrático.
AUTOCONOCIMIENT
AUTOCONCEPTO AUTOESTIMA
O

AUTORREGULACIÓN

AUTONOMÍA

II. Habilidades sociales

Las habilidades sociales se refieren a comportamientos, resultado de los cuales


conseguimos interaccionar con los demás de forma eficaz, entablar relaciones
con facilidad, transmitir información, prestar atención a aquello que comentan
los interlocutores, y dejar una agradable sensación en los receptores tras la
interacción.

Esto no implica ceder constantemente y adoptar los puntos de vista de los


otros cuando no se está de acuerdo, únicamente con la finalidad de mantener
una relación positiva. Significa que las personas socialmente competentes
consiguen expresar con claridad sus puntos de vista y opiniones, que los otros
entiendan lo que piensa; pero también expresan su desacuerdo evitando que
los demás no se sientan despreciados o atacados.

En la sociedad actual el ritmo de vida es rápido y complejo y nos movemos en


dos o más contextos simultáneamente. Estas características sociales
requieren el conocimiento de las reglas que rigen cada uno de los
microcontextos y una considerable destreza social en el dominio y la
correcta canalización y expresión de las mismas. Además estamos viviendo
un momento en el que la violencia y la agresividad, desgraciadamente, se
convierten a menudo en comportamientos a partir de los cuales se pretenden
resolver conflictos y desacuerdos.

Estos comportamientos no sólo son nocivos para los adultos del medio
ambiente del niño, sino que también tienen un efecto negativo en el desarrollo
de unas buenas relaciones con los compañeros y de un rendimiento escolar
óptimo.

Todo ello ha provocado un cambio en la percepción de la importancia de las


habilidades sociales. Han pasado de ser una cualidad de la que ciertos
individuos gozaban a una necesidad que favorece la correcta adaptación de
los individuos a su medio social. La educación, que no está exenta a este
cambio, debe potenciar el desarrollo integral, incluyendo comportamientos y
actitudes que posibiliten una interacción positiva; debe preparar al educando
para la participación competente y eficaz en los diferentes ámbitos de relación.
Se trata de posibilitar la adaptación social y emocional de la persona y la
coherencia entre juicio y acción.

Teniendo en cuenta la alta correlación existente entre el dominio de un


amplio repertorio de conductas asertivas y el óptimo funcionamiento en
las esferas públicas y privadas, es necesario prestar atención al desarrollo
de las habilidades sociales que favorezcan este proceso.

Las personas que carecen de los apropiados comportamientos sociales no


consiguen establecer interacciones satisfactorias, no perciben el refuerzo social
deseado; y ello puede derivar en conductas de aislamiento social o agresividad
y en sentimientos de rechazo e infelicidad.

Analizada la importancia de las habilidades sociales se sistematizará un poco


más su definición. Al igual que pasa con todos los constructos psicológicos
en los que no es posible una única visión, son muchas las definiciones que se
han hecho de las habilidades sociales. La causa de las divergencias radica en el
enfoque y el marco teórico que sustenta tal definición. Por otra parte, y
también derivado de las diferentes corrientes existentes, se dan variaciones
tanto en la creencia de la posibilidad de intervención como en el diseño de las
estrategias adecuadas.

Generalmente las habilidades sociales se consideran como un conjunto de


comportamientos interpersonales complejos, verbales y no verbales, que
pretenden modificar el entorno social de vida. Kelly (1998, p.19) afirma que
actúan como un mecanismo a través del cual las personas inciden en su medio
ambiente obteniendo consecuencias deseadas y suprimiendo o evitando
aquellas no deseadas, sin causar dolor ni debilitar las relaciones con los demás
ya que la persona manifiesta conductas de carácter asertivo, es decir,
conductas que expresan sus sentimientos, deseos, opiniones, etc., de manera
abierta y sincera, y respetando a su vez todas estas manifestaciones en los
demás.

A través de un estilo de comportamiento asertivo, las personas con habilidades


sociales consiguen una cognición social libre de ideas irracionales, un proceso
adecuado de solución de problemas y un buen control emocional. Permiten que
la persona se comporte de acuerdo a sus valores y facilitan la coherencia entre
juicio y acción. Además, al manifestar habilidades sociales la persona se
percibe como más aceptada y valorada por los otros, aumenta la seguridad en
sí misma y refuerza el deseo de mantener relaciones sociales.
El término habilidad se utiliza para indicar que la competencia social o
asertividad no es un rasgo de personalidad, no se nace hábil socialmente, sino
que se adquiere y aprende.

Nuestra actuación como profesionales de la educación no se limita a


diferenciar los alumnos con habilidades sociales y aquellos con menor
competencia social. Podemos intervenir educativamente tanto para desarrollar
y reforzar las conductas y actitudes consideradas socialmente adecuadas como
para modificar y disminuir las consideradas inadecuadas.

Es decir, el objetivo que se pretende es el de desarrollar una prosocialidad en


nuestro alumnado y, a su vez, las habilidades sociales que le permitan evitar y
superar el estrés, trastornos conductuales, mantener y establecer nuevas
relaciones personales y afrontar los problemas sociales y personales sin dañar
la propia autoimagen, aumentando su autoestima y mejorando las relaciones
con los demás.

III. Autorregulación

La autorregulación, investigada entre otros autores por Luís Pantoja, es una de


las dimensiones más importantes de la persona moral ya que posibilita su
desarrollo integral.

Se define como un proceso comportamental, constante y continuo, en el que la


persona es la máxima responsable de su conducta. Contribuye a la adaptación
de las normas externamente establecidas pero también favorece el desarrollo
de la dimensión proyectiva del sujeto, al favorecer que la persona sea capaz de
actuar con relativa independencia de agentes externos, sea capaz de organizar
su tiempo y no necesite refuerzos inmediatos a la acción realizada.

Los valores, los principios, los criterios que adoptamos y en los que creemos
generan en nosotros unas actitudes, una manera de ver las cosas, de afrontar
los retos y los conflictos que vivimos día a día, una disposición ante la vida que
implica una determinada manera de actuar. Los comportamientos son la
manifestación externa de unas actitudes, que se fundamentan en una escala
de valores.

Para conseguir conductas coherentes a nuestra matriz de valores debemos


potenciar el proceso de autorregulación, aunque también es importante
destacar la relación de éste con el concepto de autocontrol, ya que el primero
presupone un nivel de autocontrol elevado en situaciones puntuales.

El autocontrol se manifiesta en los casos en los que el sujeto rompe la cadena


lógica de respuestas que desencadena habitualmente un estímulo, y en lugar
de llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad, la que manifestaría por su
tendencia natural, realiza una conducta de baja probabilidad.

El autocontrol significa, pues, modificar la reacción espontánea de actuación


para conseguir un objetivo que es valorado como positivo por el sujeto. En
algunos casos es desacelerativo, cuando se inhibe o evita una conducta,
reacción o pensamiento; pero también puede ser acelerativo, cuando nos
exigimos la presencia de conductas en situaciones concretas.

La autorregulación, vista como objetivo final de la intervención por el mismo


hecho de ser el único medio posible para obtener una autonomía moral real,
debe considerarse tanto desde el punto de vista conductual como cognitivo.

La relación entre las áreas cognitiva y conductual nos obliga a considerarlas


como dos elementos interdependientes en el momento de intervenir, si bien
existen técnicas específicas para cada una de ellas.

Los pasos a seguir en la autorregulación conductual son los siguientes:

• Reconocer que se encuentra en una situación problemática


• Darse cuenta que está envuelto de variables externas e internas que
influyen
• Elaborar un plan para prevenir la mala conducta
• Realizar el plan y la autoevaluación

Por su parte, el trabajo de la autorregulación cognitiva pretende enseñar a


distanciarse de la certeza con la que se mantienen determinados
pensamientos para llegar a conseguir un análisis de los mismos, a partir del
que se valore la necesidad y la capacidad de cambio.

La reestructuración cognitiva, ampliamente analizada por Beck, implica la


identificación de los pensamientos automáticos; la elaboración de un
autoregistro en el que el sujeto anota qué piensa y como se siente; la
evaluación del contenido de los pensamientos del sujeto en la que se examina
la validez de las creencias en cada momento específico, valorándolas como
hipótesis y no como hechos, sometiéndolas a un análisis crítico y
autovalorando la posibilidad de modificación.

En ambos procesos de autorregulación, conductual y cognitivo, es necesario


cierto nivel de reflexión, de introspección y de autocrítica. A la vez, para
considerar estas capacidades necesariamente debemos aludir de nuevo al
autoconocimiento. La observación de uno mismo y el análisis del resultado de
las experiencias y reacciones propias y ajenas son la base imprescindible para
el proceso de autorregulación y, consecuentemente, la reestructuración
cognitiva y la modificación conductual.

IV. Habilidades para el diálogo

El diálogo debe ser considerado desde una doble vertiente, como finalidad en
sí mismo y como procedimiento.

Debe ocupar un lugar importante en toda propuesta de educación en valores


que pretenda enseñar a vivir con libertad de un modo justo y solidario,
respetando la autonomía, la individualidad y la conciencia de cada sujeto; pero
simultáneamente reconociendo los compromisos colectivos resultado de una
comunidad o sociedad.

Desde este punto de vista, afín a la perspectiva de la ética comunicativa


representantes de la cual son Apel y Habermas, el diálogo es considerado
como un principio que ayuda a superar posturas individualistas a la vez que
evita caer en las más heteronomistas.

Por otra parte debemos considerarlo como vehículo imprescindible para


afrontar e intentar resolver los constantes conflictos a los que nos enfrentamos
cotidianamente, ya sean éstos con nosotros mismos, generados a partir de las
relaciones interpersonales o derivados de prácticas y creencias generalizadas
de colectivos. El diálogo nos facilita un criterio y un procedimiento de reflexión
sobre lo moral.

Es importante diferenciar la actitud dialógica de las habilidades dialógicas.

Adela Cortina (1998, p.72) afirma que la actitud dialógica se refiere a la


disposición personal hacia la búsqueda de un acuerdo unánime en la solución
de cualquier problema, que intenta satisfacer intereses universalizables. Este
punto de vista difiere de la comunicación establecida por dos o más personas
en un momento determinado cuando se persigue una negociación, fruto de la
cual surge un pacto estratégico y en la que los participantes conciben
mutuamente como medios para alcanzar sus fines individuales, se
instrumentalizan.

Por otra parte, un discurso que intenta comprobar la corrección de una norma
debe atender los principios de validez y de universalización. Según este
principio una norma es correcta cuando todos los afectados pueden aceptar las
consecuencias y efectos de la misma. El de validez se refiere a la necesidad
de aceptación de la norma por parte de todos los afectados.
La actitud dialógica referida hasta el momento requiere el desarrollo de una
serie de habilidades dialógicas. Estas habilidades son necesarias para
conseguir una comunicación real y se refieren tanto al emisor como al
receptor.

Podemos observarlas cuando una conversación los interlocutores se expresan


sinceramente, claramente, con corrección, aportando la información precisa y
necesaria, razonando los argumentos; respetando a la persona con la que
dialogamos aunque no coincidamos con su manera de pensar, escuchando
atentamente con voluntad de comprensión e incluso de modificación de la
propia postura, etc.

Las habilidades dialógicas permiten establecer un canal de comunicación fluido


minimizando la influencia de elementos distorsionadores y de ruidos
ambientales, centrando la atención en el contenido del mensaje que se
transmite y a la vez cuidando la forma del mismo para facilitar la comprensión
del receptor.

Puig (1993, p.12-14) establece un modelo normativo de capacidades


dialógicas, entre las que destaca las siguientes habilidades:

• Estar dispuesto a defender sus opciones con argumentos razonados


• Reconocer al otro como interlocutor válido
• Estar abierto a nuevas aportaciones, no cerrarse en una única
alternativa considerando que tiene la verdad
• Interesarse por entenderse con los demás
• Saber que las decisiones morales se toman con el acuerdo de todos los
afectados

Tanto la actitud como las habilidades dialógicas son procedimientos dinámicos,


que no pueden entenderse en ningún caso como rasgos. Es importante enfocar
la intervención concibiéndolos como estados actuales a partir de los cuales es
posible la modificación.

V. Razonamiento moral

Muchos de los conflictos morales que experimentamos, directa o


indirectamente, no tienen una única solución clara y concreta. En la mayoría de
casos son muchas las variables que se entremezclan y debemos ponderarlas
racionalmente para poder establecer criterios y tomar una decisión.

Entendemos por juicio moral la capacidad cognitiva a partir de la cual


reflexionamos sobre situaciones que presentan conflictos de valor. Gracias a
esta reflexión somos capaces de argumentar los pros y los contras y valorar
personalmente la corrección o la incorrección de una conducta en una
situación concreta.

El estudio del juicio moral precisa un doble análisis: de contenido y de forma.


Hablar de contenido se refiere a los núcleos conceptuales alrededor de los
que gravitan los argumentos que se exteriorizan, los valores y los principios
por los que se opta, las ideas abstractas que se defienden. Por otra parte, las
razones que se expresan y los argumentos que se utilizan confieren la forma
al discurso y al juicio moral.

Kohlberg centró sus investigaciones en la teoría del desarrollo moral, aplicando


el desarrollo por estadios que Piaget elaboró para el desarrollo cognitivo, al
estudio del juicio moral. Piaget ya había estudiado la génesis del pensamiento
moral y había esbozado una línea de desarrollo. Consideraba que los sujetos
pasan por dos momentos evolutivos: el primero se caracteriza por un
pensamiento unilateral heterónomo basado en la presión y en la autoridad;
mientras que en el segundo, considerado superior y basado en la cooperación,
opera el pensamiento autónomo.

Kohlberg profundiza y amplía la teoría, afirmando que existen 6 estadios


divididos en tres niveles

• Preconvencional
• Convencional
• Postconvencional

que son universales, de secuencia invariable e integrados jerárquicamente, lo


que presupone que cada uno implica un razonamiento moral más complejo y
con ello, un concepto más adecuado de lo que es justo.

En la siguiente tabla se presenta la relación entre los tres niveles y los seis
estadios del desarrollo moral según Kohlberg. Cada uno de los estadios está
representado con una frase que resume la idea conceptual que lo engloba:

Niveles Estadios
Estadio 1
Orientación hacia la obediencia y el castigo
Preconvencional
Estadio 2
Orientación instrumental relativista
Estadio3
Orientación hacia la concordancia interpersonal: Buen
Convencional chico/buena chica
Estadio 4
Orientación hacia la ley y el orden
Postconvencional Estadio 5
Orientación hacia el contrato social y los derechos
individuales
Estadio 6
Orientación ética universal

En el marco de los enfoques cognitivos sobre el desarrollo moral, una de las


hipótesis principales es que los conflictos cognitivos son el factor capaz de
inducir cambios en el razonamiento moral. Los conflictos cognitivos han sido
muy estudiados por los autores sociocognitivistas de la Escuela de Ginebra.
Estos autores consideran que el conflicto surge como resultado de la
incompatibilidad entre la estructura cognitiva del sujeto y determinados
hechos de su medio ambiente. Para que se produzca el conflicto es adecuada
la interacción, el trabajo en grupo, la discusión y debate; pero ello no impide
que pueda darse también en situaciones de marcaje social en las que la
persona no interaccione directamente con nadie.

Lo importante es que la situación produzca una incapacidad de asimilar los


hechos y genere un desequilibrio cognitivo. Para la resolución de dicho
desequilibrio es imprescindible la asimilación de los nuevos elementos.

Este proceso supone una reorganización de las estructuras cognitivas y una


reestructuración más adaptada a la realidad, un progreso hacia estadios
superiores.

Berkovitz (1983) habla del diálogo transactivo como la mejor manera para
pasar de un estadio de razonamiento moral a otro superior ya que a partir de
éste el pensamiento de uno opera en el pensamiento de los otros.

El desarrollo moral no se produce siempre y ni cualquier situación por el simple


hecho de encontrarnos ante experiencias diferentes a las que no sabemos
responder.

Kohlberg considera que son necesarios dos prerrequisitos para posibilitar el


desarrollo del juicio moral.

Uno de ellos es el propio desarrollo cognitivo. Un razonamiento moral


avanzado depende de que haya un razonamiento lógico también avanzado. La
capacidad cognitiva establece los límites de la evolución moral y es
considerada como condición necesaria aunque no suficiente para el desarrollo
moral. Algunas personas pueden estar en un estadio lógico superior que el
estadio moral paralelo; pero nunca puede producirse el caso contrario en el
que una persona esté en un estado moral superior al de su desarrollo
cognitivo.
También señala la necesidad de considerar los procesos sociocognitivos
implicados en esta evolución. Nos referimos a la habilidad de ver las cosas
desde la perspectiva de otro. No desarrollamos conceptualmente esta
habilidad ya que será objeto de nuestra atención en el apartado siguiente. Sí
que queremos mencionar, no obstante, que al igual que en la lógica, el
desarrollo de un estadio de percepción social es anterior al desarrollo del
estadio paralelo de juicio moral.

En estudios más actuales, Berkowitz indica como principales procesos que


favorecen este desarrollo la creación de conflictos cognitivos, la interrelación
padres-hijos y entre pares y las oportunidades para la adopción de diferentes
perspectivas.

Queremos remarcar la dificultad real que existe para manifestar conductas


coherentes entre nuestros juicios y las acciones que realizamos en situaciones
límite. Blasi considera que el juicio moral es una de las variables que
intervienen en nuestras conductas pero remarca la existencia de muchas otras,
entre las que cabe destacar la fuerza de voluntad, la capacidad de control y
correcta canalización de las emociones, etc.

En resumen y como conclusión, aunque es un tema de constante controversia


entre los investigadores; y si bien es cierto que no se puede asegurar que la
madurez en el juicio moral sea suficiente para observar una correlación en la
madurez en la acción moral, se ha observado que las personas situadas en
estadios superiores son más coherentes que aquellas situadas en niveles
inferiores.

El desarrollo del juicio moral ofrece una visión progresivamente más madura
de los conflictos de valor. Posibilita una argumentación más sólida y coherente
en relación con los principios, los valores seleccionados y las estructuras de
juicio universal.

También facilita una apertura a consideraciones ajenas y una mayor posibilidad


de coherencia entre los razonamientos y las conductas. Todo ello hace que sea
considerada una de las dimensiones más importantes en la persona moral.

VI. Empatía y perspectiva social

En el ámbito de la educación en valores la toma de perspectiva social es


uno de los objetivos más perseguidos, puesto que supone una condición básica
para el comportamiento y el desarrollo del juicio moral, con la consiguiente
comprensión de los conceptos de justicia e imparcialidad. Además, el
desarrollo de la capacidad de empatía desempeña un importante papel en la
capacidad comunicativa general del niño y en la comprensión de los
sentimientos, pensamientos y comportamientos ajenos. En definitiva, facilita la
posibilidad de resolución de problemas de naturaleza social.

La empatía supone la capacidad de poder ponerse en el lugar del otro y, por lo


tanto, pensar y sentir como lo hacen los demás. Es una capacidad que se
desarrolla progresivamente, apreciándose primero en el ámbito cognitivo y
posteriormente en el afectivo.

Glastein (1983, p.114) define la empatía cognitiva como la capacidad de una


persona de asumir el rol de otra y comprender su manera de pensar y percibir
el mundo. La empatía afectiva supone un paso más, y hace referencia a la
predisposición a sentir también las emociones de su interlocutor. Cuando la
empatía afectiva está presente, ambas personas experimentan el mismo
estado emocional.

La manifestación de la empatía afectiva en situaciones determinadas encierra


ciertos peligros porque puede perderse la objetividad de la situación y dificultar
la resolución del conflicto. Por el contrario, si se puede controlar su intensidad,
este tipo de empatía es muy positiva ya que permite la comprensión real y la
expresión de los sentimientos ajenos. Las personas empáticas comunican
eficazmente su apoyo, son flexibles, capaces de corregirse y transmiten la
creencia de que puede encontrarse una solución al problema.

Selman (1989) utilizó el enfoque piagetiano para describir una secuencia


evolutiva en la capacidad de adopción de perspectivas. El autor aborda el
tema en términos de cambios cualitativos en la comprensión infantil de la
relación entre las perspectivas propias y las ajenas.

La toma de perspectiva implica un proceso por el que las personas superamos


la etapa egocéntrica y conseguimos el reconocimiento de la existencia de
puntos de vista diferentes al propio, pasando por un proceso en el que, tal y
como indica Selman, esta superación del egocentrismo se realiza primero a
escala social y después en el ámbito cognitivo, y se ve favorecido cuando se
empuja al sujeto a la reflexión de situaciones vividas como cercanas y
significativas.

Las categorías de contenidos de adopción de perspectivas se contemplan como


conceptos en desarrollo sobre las categorías básicas de la experiencia social y
están estrechamente relacionados con el estadio estructural actual del sujeto.

En la etapa egocéntrica, el niño percibe la diferencia entre el yo y los otros, se


autoconcibe y tiene conciencia de los otros como individuos con entidad
propia, pero no es capaz de distinguir entre la perspectiva social propia y la
ajena. Puede describir las reacciones e incluso los sentimientos observables de
otras personas pero no comprende la relación causa efecto entre las causas y
las conductas sociales; darse cuenta, comprender y aceptar que ante
determinado conflicto existen perspectivas que pueden ser diferentes a la
propia y anticipar aquello que las otras posturas pueden sentir o pensar, son
objetivos evolutivos necesarios para conseguir la elaboración de un sistema
social y convencional de adopción de perspectivas.

En este momento el sujeto ya es capaz de reconocer y valorar puntos de vista


ajenos pero a la vez comprende que este proceso no siempre conduce a una
comprensión completa. Relaciona y coordina diferentes elementos de juicio y
perspectivas y valora la postura personal. Considera que las convenciones
sociales son necesarias en la medida en que todos los miembros del grupo, el
«otro generalizado» de Mead (1934), las comprenden, con independencia de su
posición o papel social y de su experiencia.

En la tabla siguiente se manifiestan las relaciones estructurales paralelas entre


los estadios de adopción de perspectivas y los del juicio moral, ambos muy
relacionados como se ha comentado en el apartado anterior.

Estadios de adopción de perspectivas Estadios de juicio moral

Perspectiva egocéntrica Nivel premoral


Adopción de perspectivas Orientación al castigo y a la
socioinformativas obediencia
Adopción autorreflexiva de
Orientación instrumental
perspectivas
Tendencia a mantener las
Adopción mutua de perspectivas
expectativas mutuas
Sistema social y convencional de Orientación a la perspectiva de la
adopción de perspectivas sociedad

VII. Comprensión crítica

La capacidad de comprensión crítica es una de las dimensiones centrales en


relación con el desarrollo moral. Supone la aplicación de las herramientas
necesarias para la construcción del conocimiento social a la vez que posibilita
el desarrollo de la dimensión moral valorativa.

Es imprescindible que la educación moral arraigue en la vida cotidiana de los


educandos y que las valoraciones y los juicios que se establezcan no queden
en meros razonamientos abstractos e ideales. La importancia de la dimensión
de la capacidad crítica reside en que persigue que el sujeto consiga llegar a la
contextualización del juicio moral, pensar sobre situaciones complejas pero
reales. Se pretende motivar y estimular el conocimiento, la reflexión, la crítica
y la autocrítica, la comprensión y el entendimiento entre todos los implicados
de aquello que se analiza. Recabar información sobre realidades concretas,
entender toda su complejidad, construir progresivamente un conocimiento
social y sociomoral, valorarlo y comprometerse en su mejora. De la forma al
contenido: descripción de los supuestos teóricos que apoyan la
capacidad de comprensión crítica.

Las dos orientaciones pedagógicas que han elaborado de forma más


convincente el tema de la comprensión crítica son las propuestas de Freire y
los trabajos de Stenhouse y Elliot. Ambas líneas coinciden en algunos puntos
esenciales entre los que destacan:

• El proceso educativo no debe basarse únicamente en la transmisión de


conocimientos sino que supone la presentación de temas relevantes,
socialmente significativos y problemáticos para todas las personas que
intervienen en él. Hacia esta dirección se dirigen los trabajos de Freire
para determinar las palabras y temas generadores que van en esta
dirección. En la misma línea se dirige Stenhouse al definir las
humanidades como el estudio de temas humanos de interés universal.
• Estos temas deben analizarse hasta llegar a la toma de conciencia de la
realidad problemática. De esta manera no se considera que el proceso
de construcción del conocimiento se realice correctamente cuando los
alumnos llegan a la conclusión de por qué se ha producido un
determinado fenómeno sino que lo adecuado es llegar a una
comprensión del mismo, después de contrastar diversas opiniones y
puntos de vista de los implicados con el ánimo de reconsiderar tanto la
situación social como los roles representados por todos los actores.

La vía de aproximación, análisis y valoración de estas realidades problemáticas


debe lograrse a través del diálogo, en el que puedan observarse tanto una
actitud dialógica como el uso de los procedimientos adecuados desarrollados
en el apartado correspondiente a la dimensión de las habilidades para el
diálogo.

COMPRENSIモN

CRヘTICA

PERSIGUE
JUICIOS MORALES
CONTEXTUALIZADOS
CONOCIMIENTO DE TRATAMIENTO
A PARTIR DE
LAS SITUACIONES REFLEXIVO

CONFLICTIVAS Y DIALOGANTEE
COMPROMISO
CONSTRUCCIÓN CONTRIBUYE A
IMPLICACIÓN EN
CONOCIMIENTO
TRANSFORMACIÓN
SOCIAL
DEL ENTORNO
VIII. Capacidades de transformación del entorno

La capacidad de transformación del entorno permite la formulación de normas


y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de
valor relacionados con la implicación y el compromiso.

Esta capacidad está fuertemente relacionada con la comprensión crítica, en la


que se pretende recabar información, analizar temas personales o sociales
hasta conseguir la comprensión real de lo que ha sucedido, y valorar de los
temas vividos como problemáticos. También interrelaciona con el juicio moral,
la empatía, la toma de perspectiva social y el nivel de autorregulación de la
persona.

Martínez (1998, p.44) distingue cuatro niveles de optimización humana, que


deben ser foco de atención educativa y que corresponden a las dimensiones
codificativa, adaptativa, proyectiva e introyectiva. Cuando hablamos de
transformación del entorno nos referimos a la dimensión proyectiva de las
personas: Condiciones para la construcción de valores en la escuela: se
trata de dimensiones que se integran respectivamente y que suponen
por su complejidad diferentes familias de capacidades,
procedimientos y recursos,… (Martínez, 1986).

Tal y como afirma el autor, esta dimensión permite, además de la adaptación a


las normas externas, la creación de sus propias normas y actuación en función
de estas; implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno.

El desarrollo de la capacidad de transformación del entorno presupone un nivel


de reflexión de los fenómenos y las realidades sociales. Pero, su objetivo
principal es otro, pretende la movilización de las personas en la modificación
de los aspectos de la realidad que consideran injustos. Se dirige hacia las
actitudes de los educandos y persigue la toma de conciencia de la
responsabilidad personal en problemáticas externas al propio sujeto. El
compromiso y la implicación personal en proyectos sociales grupales
son, pues, conceptos inclusores cuando nos referimos al desarrollo de esta
capacidad.

En estos casos la persona deja de ser ella misma el eje de sus reacciones, sale
del egocentrismo del que se ha hablado en apartados anteriores y se sumerge
como sujeto de una colectividad. Sus actuaciones están totalmente teñidas de
unos valores y unos principios que defiende y por los que se mueve. Manifiesta
una implicación, un compromiso y una responsabilidad coherentes con las
conductas que manifiesta.
Estas conductas se dan en contextos diferentes al escolar. Por ello, el
desarrollo de esta capacidad supone que la educación no se reduce ni
cognitiva ni conductualmente, al ámbito del aula sinó que se generaliza a
ámbitos no formales e informales.

Bibliografía

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Capacidades de transformación del entorno


Jonas, H. (1995) El principio de responsabilidad. Barcelona: Herder; pp.32-35

5. ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE EDUCACIÓN, ÉTICA Y


MORAL
VARIOS AUTORES

La expresión ética de la educación, en realidad es redundante, pues lo que


pretende la ética es la promoción integral de la persona, lo cual es la tarea
ética por excelencia. La ética docente es ética aplicada, es decir, la propuesta
de un modo de vivir y actuar que cristlaliza en valores. Educar es educar para
la apertura a la realidad, a la totalidad de lo real, y para el crecimiento integral
de la persona.
La ética es la filosofía de los actos humanos, esto es, la propia persona, y de lo
primero que ésta ha de ocuparse, es de qué hacer con su vida, de cómo
construirla.

Por tanto, la ética trata, ante todo, de los modos en que la persona se va
haciendo tal, es decir, la ética no trata tanto de la vida humana, como de lo
que la persona va haciendo con ella. Y lo que va haciendo cada uno con su vida
constituye su carácter o ethos. Al cabo, lo que la persona llega a ser, su logro o
malogro, es responsabilidad suya.2

La moral por su parte es el conjunto de normas, patrones de conducta,


mandatos, valores y prescripciones que recibe de otros para hacer y orientar
su vida, con los cuales puede formar un sistema, que después puede elaborar
por su cuenta. Esto es lo que constituye la moral. Así formulado, pudiera
parecer que la raíz última de la moral es la sociedad, lo cual no es cierto: el
fundamento es el ser humano.3

El ser humano al tener que elegir quién quiere ser, optando entre posibilidades
que se le ofrecen en cada momento tiene que elegir y razonar o dar razón de lo
que elige. Por tener que actuar y elegir, haciendo así su propia existencia, y
porque no cualquiera opción es indiferente respecto de su plenitud, el ser
humano es un ser moral.

La ética, por su parte, trata de reflexionar sobre la dimensión moral de la


persona y obtener criterios para dar razón de un comportamiento concreto.
Además, esta reflexión también tiene otra función: la de aplicar los criterios
encontrados a diversos ámbitos prácticos.4

Cabe recordar que el término 'ética' procede del griego ethos, que significa
morada, lugar donde se habita y, también, carácter, modo de ser. Consiste, por
tanto, en la reflexión sobre cómo la persona construye su carácter moral, su
ethos.

Para qué conseguir una vida plenamente humana, personal y


comunitariamente. Aquel que, descubriendo y comprometiéndose con valores,
adquiere virtudes, constituye su carácter, que es como una segunda
naturaleza. Y un carácter bien construido es lo que le permite a cada uno vivir
más plenamente, ser una persona de más quilates, lo cual, necesariamente,
envuelve una reflexión sobre su dimensión comunitaria: ser pleno es serio
desde otros y para otros, y esta reflexión no la cubren otros saberes.5

2
Cf. Sheler, Max, Ordo amoris, p.
3
Cf. Domínguez Prieto, Xosé Manuel, Ética del docente, p. 14.
4
Vid. Sheler, Max, Ética, p.
5
Cf. Domínguez Prieto, Xosé Manuel, Para ser persona, p.
Para vivir en el mundo y para dar respuesta adecuada a los problemas y
circunstancias con los que nuestros alumnos y alumnas se van encontrando,
resultan insuficientes las habilidades técnicas, para la educación no bastan las
técnicas pedagógicas ni los meros conocimientos, hace falta saber qué tipo de
persona queremos promocionar, y la educación juega un papel fundamental en
este aspecto.

Es bien sabido que no bastan las habilidades ténicas para dar respuesta a los
problemas, para salir adelante en la vida, hacen falta, además, habilidades
emocionales (saber relacionarse, saber dialogar y resolver conflictos) y
habilidades volitivas o morales (autodominio, saber autoestimularse, afrontar
con fortaleza las dificultades). Sobre la promoción de dichas capacidades, que
constituyen lo más apreciado de la persona, se construye la reflexión ética y se
desarrolla la práctica educativa.

La ética no debe confundirse con la moral. La moral se refiere a las normas que
de hecho rigen el comportamiento de una persona o una sociedad. La ética,
por su parte, consiste en la reflexión sobre lo moral.6

La educación ética nunca deberá ser un adoctrinamiento, por el contrario,


consiste en la invitación a la autonomía, a proyectarse a pensar por uno
mismo.

La ética no es deontología, es decir, un catálogo de deberes o de principios


desde los que actuar, es otra cosa, es reflexión de la que nadie está
dispensado.

La educación no es, sobre todo, un problema tecnológico. No se trata


primordialmente de evaluar el contexto social, psicológico y establecer
sistemas pedagógicos adecuados. La educación es, ante todo, una cuestión
antropológica. Es comunicación de lo que es, vive y piensa el educador y la
comunidad educativa, al servicio de la promoción integral de la persona de
modo que, en conexión con lo real, pueda realizarse plenamente.

Consciente o inconscientemente todo educador enseña y comunica desde una


determinada visión del mundo y de la persona, así como desde unos
determinados valores contenidos en el currículo, la educación apunta entoncea
a cooperar para que la persona plenifique todas sus dimensiones: intelectual,
afectiva, volitiva, corporal, comunitaria. Se trata, por tanto, de promocionar
que la persona esté en buena forma moral, que esté en equilibrio, saludable.7

6
Cf. Cortina, Adela, Ética sin moral, p.
7
Cf. Mounier, Emmanuel, Personalismo, Antología Esencial, p.
El término 'educar' posee una doble raíz. En primer lugar, educere, que
significa extraer y actualizar todo lo que ya hay en la persona, sacar a la luz
toda la riqueza que en ella hay. Por otro lado, educare significa nutrir,
alimentar, ofrecer posibilidades para que el otro pueda crecer.

La educación entendida como tarea ética supone un proceso, una marcha, un


camino, un método. Mediante él, es la persona quien se pone en marcha hacia
su plenitud. Por tanto, la educación es un proceso moral, esta búsqueda se
lleva a cabo desde la realidad: desde la realidad de los alumnos y alumnas,
principio y fin de la educación.8

DISTINCIONES ENTRE ÉTICA Y MORAL9

ÉTICA MORAL

Se aplica al bien y al mal conisderados Se aplica a lo bueno y lo malo


como valores absolutos o considerados como valores relativos o
trascendentes inmanentes

Las morales son particulares y


Es una y universal
virtualmente múltiples

Está constituida de imperativos Está constituida por imperativos


categóricos, (según Kant) o, desde el hipotéticos o, desde el punto de vista
punto de vista del sujeto por deberes del sujeto por deseos

Responde a la pregunta Responde a la pregunta


¿Qué debo hacer? ¿Cómo vivir?

Manda Recomienda

Tiende a la virtud Tiende a la felicidad

BIBLIOGRAFÍA

Cortina, Adela, Ética sin moral, Tecnos, Madrid, 1990.


_______________, El quehacer ético: guía para la educación moral, Aula XXI,
Madrid, 1995.

8
Vid. Cortina, Adela, El quehacer ético: guía para la educación moral.
9
Las refernecias entre ética y moral, se siguen del pensamiento del filósofo francés André
Comte-Sponville, proveniente de una traducción realizada por el Dr. Juan María Parent Jacquemin
de un artículo titulado “Ética y moral. (André Comte-Sponville, 1999).
_______________, La educación y los valores, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid,
1998.
Domínguez Prieto, Xosé Manuel, Ética del docente, Sinergia, Madrid, 2001.
_______________, Para ser persona, Sinergia, Madrid, 2002.
Mounier, Emmanuel, Personalismo. Antología Esencial, Sígueme, Madrid, 2000.
Sheler, Max, Ética, Caparrós Editores, Madrid, 1998.
_______________, Ordo amoris, Caparrós Editores, Madrid, 2001.
6. “APRENDIENDO DE FINLANDIA”
DAVID CALDERÓN

• Los maestros debemos mostrarnos celosos del prestigio de nuestra


profesión ya que nuestra tarea en estos tiempos está sumamente
cuestionada.
• Lo que es irrebatible es el papel crucial de maestros preparados y con
una vocación de acero.
• Un recurso son las verdaderas bibliotecas.
• La comunidad educativa debe ser más importante que el sistema y sus
insumos.
• La necesidad de un cambio de cultura cívica en México.
• Crear una cultura de confianza compartida que ahorraría millones de
pesos y de horas-hombre en el momento de implementar sus
actividades.
• La educación básica debe ser la pieza más importante de la actividad de
aprender algo a lo largo de la vida. Lo que se aprende en la educación
básica marca para siempre.
• Debemos convencernos de que la escuela básica sirve no para aprender
algo, sino para aprender a ser alguien.
• Competencias de integración
o Crecer como persona
o Expresar la identidad cultural
o Desarrollar habilidades de comunicación y uso de los medios
masivos
o Alcanzar ciudadanía participativa y emprendedora
o Responsabilizarse por el ambiente, la seguridad y la vialidad
• La clave de la educación son los maestros, sólo a condición de que no se
conformen con ser preparados (learned), sino aprendices (lerners),
gente que aprende con tanta pasión que puede ayudar a otros a
aprender.
• Es un contrasentido verter en formatos rígidos lo que por naturaleza
fluye.

Calderón, David, Aprendiendo de (en) Finlandia, en Este País. Tendencias y


opiniones, julio 2006, Número 184, pp. 57-59.
www.estepais.com
7. “EL DIVÁN DE VALENTINA”
PROGRAMA DE TELEVISIÓN DEL CANAL DEL IPN

El programa es una propuesta que nos llama a valorar plenamente las


experiencias de la infancia «siempre significativas» para brindar a los
pequeños una televisión que respete sus ideas y su forma de ver el mundo.

Entre sus objetivos se encuentran:

• Fomentar roles positivos para niñas.


• Ayudar a los niños a reconocer que ciertas situaciones y emociones
son comunes para todos durante la infancia.
• Fomentar en los niños una autoestima positiva y brindarles un
sentido de pertenencia.

Con el fin de fomentar valores positivos como una sana autoestima, y de


estimular la autonomía y la capacidad de tomar decisiones propias durante la
infancia, cada episodio de El diván de Valentina tiene como eje rector una
experiencia cotidiana y significativa para los pequeños cuyo trasfondo es
siempre un valor social o moral. Los temas de la serie varían, pues, en función
de aquellos valores que se pretenden promover; así, el deseo de tener una
mascota lleva a Valentina a aprender algo acerca de la honestidad, y el hecho
de dormir fuera de casa la confronta con la importancia de compartir; la
enfermedad de su abuela la lleva a reflexionar en torno a la muerte, y
aprender a andar en bicicleta la enseña a vencer sus propios temores.

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