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Introduccin:
Conceptos bsicos
El objetivo de este artculo es describir, y as hacer accesible, lo que hemos
aprendido durante los ltimos diez aos acerca del aprendizaje Y la educacin de las organizaciones.
Describimos lo que hemos percibido y experimentado como consultores y
educadores, al igual que nuestros anlisis y reflexiones sobre estas
experiencias. Deseamos hacer esto de manera sistemtica, para que
nuestra descripcin supere el nivel de la casustica. Por lo tanto, ser
necesario, en esta primera parte, presentar y comentar algunos conceptos
bsicos relativos a las organizaciones
(captulo 2), el aprendizaje (captulo 3) y la educacin (captulo 4): Los tres
temas principales de este documento. A partir de estos tres conceptos
bsicos desarrollamos, en el captulo cinco, lo que entendemos por
aprendizaje colectivo o aprendizaje organizacional.
Los trminos bsicos que presentamos denotan conceptos que han sido
tiles y valiosos en el curso de nuestras vidas profesionales.
La primera parte comienza con un captulo dedicado al comportamiento
colectivo dentro de una organizacin, que denominaremos en lo futuro
comportamiento organizacional. En este captulo describimos cmo surge y
se desarrolla ese comportamiento colectivo en una organizacin. Hacemos
esto mediante el esbozo del desarrollo de una empresa.
Finalmente, un proceso de aprendizaje tiene lugar en interaccin con varias
personas y a travs de la interaccin entre varias de ellas. Como es obvio,
una organizacin slo puede aprender porque sus miembros lo hacen;
Si no hay un aprendizaje individual no puede haber uno organizacional
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1.2
La empresa en crecimiento
La estratificacin jerrquica.
Los departamentos influyentes.
La estandarizacin de normas de entrada y salida,
La capacidad de la gente.
Los procesos de trabajo.
El objetivo de esta descripcin simplificada del desarrollo de las organizaciones era ilustrar
cmo evoluciona y sigue evolucionando el comportamiento organizacional.
Con el trmino comportamiento organizacional:
nos referimos a los elementos patrones colectivos en la conducta
De la gente que trabaja en una organizacin.
El comportamiento organizacional resulta del establecimiento de reglas acerca:
En la primera fase de una Institucin el fundador establece las reglas; l tambin supervisa
que los empleados cumplan con ellas.
Conforme la organizacin crece, la estrategia, la estructura, el sistema
Y la cultura va asumiendo cada vez ms esta funcin.
Sin embargo, por esa misma razn las reglas se vuelven ms complejas y la manera en la
que se forman se hace menos transparente. Cuanto ms complejas son las reglas y,
menos transparente su con formacin, ms difcil es cambiarlas. Tambin se hace ms
difcil cambiar el comportamiento organizacional, lo que constituye el tema principal de
documento.
Qu debe hacerse cuando el comportamiento organizacional desarrollado a travs
del tiempo deja de responder a las demandas de la situacin
o de los miembros de la organizacin?
Es usual tratar de cambiar las reglas, pero cuanto ms antigua es la organizacin ms
difcil es hacerlo. Adems. Cambiar las reglas no garantiza un cambio en la conducta
organizacional. En este documento examinaremos las posibilidades de un enfoque
opuesto:
Hay que tratar de cambiar primero la conducta y las reglas cambiarn
como resultado del proceso
En suma, hay que iniciar los cambios mediante la puesta en marcha de un proceso de
aprendizaje el aprendizaje colectivo.
2 Las organizaciones
No es posible dar la mano a las organizaciones.
Estructura
Los
Cultura
Estrategia.
Estructura.
Cultura.
Sistemas.
Los principios son las opiniones y los supuestos que trascienden del discurso, la lgica y la
teora, y por lo tanto, no pueden ponerse a discusin:
Los principios determinan la realidad que "se da por hecho",
la definicin de realidad que los empleados que deseen ser
leales a la organizacin deben aceptar sin protesta.
Esto tambin resulta cierto en el caso de los principios, pero en un grado an superior,
puesto que aqu est implicada la voluntad.
Los valores tienen mucho ms que ver con cuestiones de voluntad que con las dos
categoras anteriores, por lo que dichas cuestiones son quiz las ms difciles de discutir
dentro de una organizacin. Es ms fcil llegar a un arreglo sobre los efectos de los
valores que sobre los propios principios iniciales. Por lo general la discusin es derecho
exclusivo de la lite dominante, que se ve a s misma como la guardiana de la identidad y
las fronteras de la organizacin. No hemos analizado aqu la influencia de la conducta en
las reglas, los insights y los principios; es obvio que no se desarrollan "en el vaco". La
famosa frase de Weick (1979) "cmo puedo saber lo que pienso antes de haber visto lo
que he hecho", resume el impacto de comportamiento en nuestro pensamiento.
La relacin entre regla, insights y principios:
Principios lo que se es o se desea ser
Este modelo es ilustrativo, pero como apuntamos antes, es tambin una simplificacin. En
la prctica, no es tan fcil delinear diferenciaciones de este tipo. Adems lo que se estima
como regla en una organizacin. (Por ejemplo, "no excedas tus propios lmites) constituye
un principio en otra. Tambin podemos ver que, con el tiempo, reglas como haz un buen
trabajo o insights como las estructuras matriciales hacen surgir problemas de
contabilidad" han sido elevadas a principios en el sentido de no se permiten errores y las
estructuras matriciales no son buenas Movimientos en la direccin contraria ocurren
igual.
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Liderazgo y Direccin.
Director
Estrategia
Estructura
Sistemas
Cultura
direccin
Influencia
indirecta
Comportamiento
organizacional
liderazgo
Influencia directa
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stos son usados por la gerencia para controlar el comportamiento de manera que
satisfaga las demandas del medio externo. Este enfoque es compatible con la empresa
en la que la organizacin se concibe como un sistema, y en la que la funcin de la
gerencia es disear y dirigir el sistema.
La mayora de los libros sobre "Direccin y Organizacin" se escriben con esta idea en
mente. Sin embargo, si se entiende por Direccin una construccin social, los gerentes
son entonces en primera instancia lderes; personas que toman decisiones concernientes
a la posicin que la empresa pretende alcanzar en su mbito, que filtran seales y
desempean un papel decisivo, innovador y estimulante en el proceso de organizar.
3 Aprendizaje
Alguien que slo sabe lo que ha aprendido Y no como lo aprendi,
Todava tiene mucho por aprender.
Quiz sta es una razn por la cual, adems de los cursos gerenciales, empresariales o
directivos, ha surgido una cadena de cursos de capacitacin gerencial y/o directivo o
"cursos prcticos" en las reas de comunicacin, ventas, toma de decisiones y
negociacin.
Sin embargo, estos cursos a su vez subestiman el conocimiento y el insight. La
Direccin en realidad requiere una integracin de conocimiento, entendimiento y
habilidad; una integracin que tambin requiere valor y compromiso.
Saber y entender (conocimientos e insight) son prerrequisitos necesarios, pero no
suficientes, para la habilidad (capacidad);
Una persona inteligente no siempre es competente. Ni siquiera la habilidad basta; tambin
hay que tener la voluntad y el valor para actuar. Es justo esta actitud personal la que llena
el vaco entre el conocimiento y el entendimiento por un lado, y la habilidad por el otro.
Para resumir, cunto y qu ha aprendido la gente se manifiesta mediante la conducta
demostrada; no a travs de lo que saben o de sus capacidades, ni siquiera de lo que
arriesgan o desean, sino de lo que en realidad hacen con el conocimiento, los insights, las
capacidades y la actitud.
La meta del aprendizaje es todava mejorar la calidad de las acciones de alguien. En lo
sucesivo, el concepto de calidad de la accin s denominar competencia. Evaluar la
eficacia del proceso de aprendizaje es por lo tanto igual a estimar la medida en que la
competencia de alguien se ha incrementado. Esto es aplicable tanto al aprendizaje
individual como al de las organizaciones. En el segundo caso podemos hablar tambin
del grado de competencia demostrado a travs del comportamiento organizacional.
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reflexionar
decidir
pensar
abstracto
reflexivo
Esto es un ciclo que puede completarse en un mismo da. No obstante, escribir un libro
como ste es el resultado del anlisis y la reflexin sobre diez aos de experiencia.
El enfoque de Kolb tiene muchos aspectos atractivos:
En primer lugar Kolb no comete el error de equiparar el aprendizaje con la adquisicin de conocimientos. Para dejarlo ms claro, fue precisamente su oposicin a
esta idea la que lo llev a disear otro modelo de aprendizaje en el que la
adquisicin de conocimientos e insights estuviera integrada con el desarrollo de
habilidades y actitudes.
Su punto de partida es lo que la gente ha aprendido debe evidenciarse en lo que
hace. Por esto que el punto de vista de Kolb se ha descrito como "aprendizaje
mediante la experiencia" o "aprendizaje por medio de la accin".
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En tercer lugar, su modelo ofrece puntos muy concretos que pueden usarse en la
educacin; hablaremos de esto en el siguiente captulo.
Esta es la mayor ventaja de este modelo puesto que, como se dijo, el aprendizaje
consciente conduce a un nivel de competencia ms alto que el inconsciente.
3.4 Autoconocimiento y potencial de aprendizaje
El aprendizaje consciente es, como ya establecimos, un prerrequisito para el desarrollo del
potencial de aprendizaje;
Su origen est en aprender quin es uno ante los ojos de los dems y ante los propios. Y
Un mayor autoconocimiento conduce a un mayor potencial de aprendizaje.
En trminos globales, es posible distinguir tres niveles de autoconocimiento
(Ver figura 4. Autoconocimiento
hacer
conocimiento
voluntad
ser
entendimiento
habilidad
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El primer nivel es el conocimiento de lo que uno puede hacer; saber, por un lado, lo que
es posible hacer si se quiere tener posibilidades razonables de xito, o, por otro, lo que es
mejor evitar. Es una forma de autoconocimiento que impide la sobre o subestimacin de
las propias capacidades.
El segundo nivel es el conocimiento de lo que uno sabe, y en particular, de lo que
entiende; la confianza en s mismo se basa, por lo comn, en este tipo de conocimiento.
El tercer nivel, que es as mismo la esencia, se refiere al conocimiento de quines somos
y deseamos ser, este nivel de conocimiento conforma la base de la personalidad y la
identidad.
Cuanto ms alto sea el nivel de autoconocimiento, ms grande ser el potencial de
aprendizaje. Las personas que tienen un insight pobre acerca de lo que pueden y no
pueden hacer tienden a aprender mal. Si este es en verdad el caso y se carece del insight
bsico, el aprendizaje se restringe entonces a aprenderse memoria. Si el entendimiento
est presente pero uno no sabe lo que quiere, el aprendizaje sigue siendo una actividad
sin direccin:
Cuanto mejor sepa uno lo que puede hacer, lo que entiende o desea, mejor podr
determinar sus propias metas, el curso y el mtodo de su aprendizaje.
Incrementar el autoconocimiento requiere retroalimentacin en cuanto a a competencia o
la incompetencia demostrada. La competencia no est determinada slo por la imagen
que uno mismo tiene de ella (auto imagen), sino tambin por la que otros tienen.
nicamente es posible aprender, y en particular adquirir el autoconocimiento, a travs de
la interaccin. Esto es fundamental y al mismo tiempo paradjico: al relacionarse con
otros, uno conoce su propia unicidad o identidad. El espejo que los otros sostienen ante
uno, en el que nos muestran cmo han sido recibidas nuestras acciones, proporciona
informacin que corrige y completa el auto imagen.
3.5 Aprender a aprender
El potencia) de aprendizaje es un concepto que se refiere al potencial para aprender, pero
en particular al potencial para aprender a aprender. En ocasiones esto es llamado metaaprendizaje o autodidctica.
El potencial para aprender a aprender requiere un tipo especial de autoconocimiento, a saber, conocer la forma en que se aprende. Koib llama a esto estilo de aprendizaje de
alguien: depende de s uno es una persona que acta, reflexiona, piensa o decide, con los
puntos dbiles o fuertes que cada caso trae consigue. Todava hay ms;
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Las suposiciones y las cosas que uno ms bien evitara o aquellas a las que
preferira aventurarse.
La fase de reflexin tiene una gran importancia en el proceso de aprendizaje que conduce
a este autoconocimiento. Es una fase por la que nosotros, los occidentales, por lo general
pasamos demasiado rpido. Es cuestin de reflexionar en uno mismo para acercarse al
medio circundante, preguntndose cules son las seales que el medio enva y sacando
conclusiones de ellas. En la fase de la reflexin es necesaria la retroalimentacin precisa
de una persona externa para poder ubicarse en la senda correcta.
Gran parte de la investigacin sobre la creatividad y el aprendizaje innovador muestra que
es justamente a travs de la reflexin como los individuos y los grupos pueden dar el
"salto" en sus procesos de aprendizaje. Este salto exige el valor de aceptar que la propia
realidad no es la nica.
4. Educacin
Los catedrticos a menudo estn ms interesados en su propio
Desempeo que en el aprendizaje de sus alumnos.
4.1 La educacin es ayudar a aprender
Nadie puede aprender por nosotros; es algo que se debe hacer por s solo en todo
momento. Lo mximo que los otros pueden hacer es ayudarnos a aprender, y esto es lo
que llamamos educar. En otras palabras, la educacin consiste en la iniciacin explcita
de un proceso de aprendizaje y en las intervenciones conscientes dentro de dicho
proceso. Esta definicin implica que la educacin slo tiene sentido si el educando quiere
y necesita aprender, Finalmente, quien aprende determina qu va a aprender Y si va a
hacerlo o no. Una consecuencia importante de esta definicin es qu la educacin debe
basarse en un contrato mutuo entre el maestro y el alumno.
Durante varias dcadas se ha librado una batalla acerca de cul es el mejor mtodo
educativo. La discusin se centra en el tema de hasta dnde un maestro debe controlar el
proceso de aprendizaje; en qu grado debe fijar las metas y las estrategias. El esqueleto
de la contienda est formado por elecciones entre alternativas como: enseanza directiva
o no directiva: enfoques libres o disciplinados; educacin convergente o divergente
De hecho, esto no es ms que un conflicto metodolgico en un mundo de ideas donde los
maestros ensean a los estudiantes, la educacin es sinnimo de enseanza y no se
concibe como ayudar a aprender. Sin embargo. Si la educacin se define como ayudar a
aprender, gran parte de este conflicto parece innecesario ya que se ha admitido que, a fin
de cuentas, el maestro nunca logra el aprendizaje. La pregunta sobre el grado necesario
de control por parte del maestro, puede entonces contestarse de manera sencilla:
depende del acuerdo o contrato entre maestro y "alumno". Puede ser, por una parte, un
contrato en el que el estudiante est de acuerdo con las metas y estrategias de
aprendizaje fijadas por el maestro, conforme por lo tanto con un enfoque ms bien
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directivo o, por otra parte, un contrato en el que el estudiante establezca el tipo de ayuda
que espera del maestro.
Sin duda, hay muchos lectores que podran argumentar, con ejemplos, que esta definicin
no se sostiene ya que el aprendizaje puede ocurrir y de hecho ocurre contra la voluntad.
En otras palabras, no es tanto que se brinde una definicin sin valor, como que se ha
formulado un punto de vista normativo. Esto puede ser cierto, pero si el aprendizaje no-se
fundamenta en un contrato mutuo entonces, en nuestra opinin, no es educacin sino algo
ms cercano al paternalismo, en cuyo caso no se est tratando al estudiante como adulto.
El objetivo principal de este libro es analizar el aprendizaje y la educacin de los adultos.
4.2 Educacin, capacitacin y formacin
Tradicionalmente, la educacin se ha dividido en tres partes:
En repetidas ocasiones estos conceptos dan lugar a malos entendidos, una de las causas
ms importantes es que se usan por igual para referirse a tipos de programas educativos y
a tipos de intervenciones educativas (ver seccin 4.3.)
Cuando hacemos alusin a los tipos de programas educativos, entendemos la palabra
"Educacin" en su sentido ms restringido para hablar de programas dirigidos hacia la
adquisicin de conocimiento y comprensin.
La premisa implcita que sustenta estos tres trminos es que la educacin, la capacitacin
y la formacin son diferentes tipos de educacin, lo cual da a entender que las habilidades
pueden aprenderse sin conocimiento ni insight. Esta distincin niega de manera tcita la
definicin de aprendizaje como cambio de conducta; al menos niega que cada una de estas categoras sea condicin necesaria pero no suficiente para aprender, es decir, para
cambiar de conducta.
La diferencia entre estas tres categoras no slo ha surgido de las ideas respecto al
aprendizaje, sino tambin de una distincin en los mtodos de educacin en el sentido
amplio. El hecho de que las tres formas sean independientes es primordialmente una
consecuencia de la profesionalizacin y de la especializacin metodolgica dentro del
mundo de la educacin.
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En una perspectiva cclica del aprendizaje, decidir se concibe como un paso esencial en el
proceso de aprendizaje, pero la consultara es considerada como una intervencin
educativa; esto es, consultara en el sentido de ayudar a decidir, no en el de encontrar
soluciones. En los cuatro tipos de intervencin, la educacin consiste en proporcionar:
Mtodos y, tcnicas;
Formacin
hacer
decidir
Consultora
reflexionar
pensar
Educacin
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Contenido
Procedimiento
Proceso
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La educacin, como quiera que sea dirigida, debe tambin tener por objetivo incrementar
el potencial de aprendizaje: la capacidad para aprender la manera de aprender. Los
maestros que fallan en este aspecto crean (quiz sin intencin, pero lo hacen) una relacin
de dependencia entre maestro y estudiante, lo cual en esencia es igual a no tratar como
adulto al alumno.
5. Aprendizaje organizacional
Uno ms uno es a veces uno, a veces dos, a veces tres.
5.1 El aprendizaje organizacional es un aprendizaje colectivo
Con el trmino "aprendizaje organizacional" nos referimos al cambio del comportamiento
organizacional; este ltimo es un proceso de aprendizaje colectivo.
Un proceso de aprendizaje tiene lugar en interaccin con varias personas y a travs de la
interaccin entre varias de ellas. Como es obvio, una organizacin slo puede aprender
porque sus miembros lo hacen;
Si no hay un aprendizaje individual no puede haber uno organizacional
Por otra parte, una organizacin no aprende de manera automtica cuando los individuos
que estn dentro de ella aprenden algo. El aprendizaje individual es una condicin
necesaria pero no suficiente para el organizacional.
Una organizacin aprende no slo cuando alguien, hace mejor el trabajo sino cuando,
como resultado de esto, otros miembros actan diferente. Se puede hablar del aprendizaje
del comportamiento organizacional nicamente cuando un cambio en el comportamiento
de un individuo tiene un efecto en el de otros. En suma, debe ser cuestin de un cambio
de conducta mutuo, y por tanto de un aprendizaje mutuo.
El aprendizaje colectivo est enfocado a aumentar la competencia colectiva de los
miembros pertenecientes a una organizacin o de sus partes.
Debe ser bastante obvio, para cualquiera, que la competencia colectiva es mucho ms
que la suma de las competencias individuales. De qu otra manera sera posible que un
equipo de ftbol conformado por los once mejores jugadores profesionales de Chile pierda
"contra el club local de ftbol amateur de Argentina? De qu otra manera puede uno
explicarse que un equipo directivo constituido por cinco directores de alta jerarqua tome
decisiones por completo equivocadas?
Es mucho menos sabido que la competencia colectiva tambin necesita aprenderse, y que
esto requiere tiempo y esfuerzo. Los sucesos de la vida industrial a diario proporcionan
ejemplos que prueban que la gente o no puede o no quiere entender este hecho.
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Reglas
Conductas
Resultados
Principios
insights
Reglas
Conducta
Resultados
Un ciclo
Doble ciclo
Triple ciclo
Ciclos del aprendizaje colectivo.
Slo cuando las reglas ya no conducen a la conducta que redunda en los resultados
deseados, surge la necesidad de aprender en el plano organizacional, es decir, cambiar la
conducta colectiva y las reglas junto con ello, y esto es de manera exacta lo que sucede
con el aprendizaje colectivo. Un cambio en el comportamiento organizacional ocasiona,
por lo menos, que las reglas existentes se modifiquen o que se desarrollen unas nuevas.
Lo anterior no implica necesariamente cambiar las reglas en el sentido objetivo, sino en el
sentido en que se interpretan y en cuanto a la imagen que se tiene de ellas.
Esos procesos de aprendizaje son con frecuencia inconsciente. Diversos patrones de
interaccin, ms o menos fijos, entre los mismos miembros del personal y entre ellos y su
jefe se aprenden de manera inconsciente. No obstante, las reglas implcitas se
desarrollan durante un proceso que a menudo slo se hace evidente cuando de repente
alguien comienza a desviarse de ellas. Por ejemplo, un gerente regresa de un curso de
capacitacin en liderazgo Y trata de implantar un enfoque por completo nuevo; si no
resulta, y el comportamiento nuevo se erosiona con rapidez, no se ha aprendido ningn
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Muchas de las medidas aplicadas en las instituciones para mejorar la calidad, los servicios
y las relaciones con los clientes tienen lugar en el nivel del aprendizaje en un ciclo. A
partir de los ejemplos, probablemente estar claro que el aprendizaje en un ciclo no puede
confundirse con un aprendizaje simple, sencillo, sin conflictos ni problemas. Por el
contrario, incluso los procesos de aprendizaje en un ciclo pueden relacionarse con
cambios de conducta drsticos.
En el aprendizaje en un solo ciclo los insights (teoras, suposiciones, argumentos) que
fundamentan las reglas casi nunca estn a discusin, si es que alguna vez lo estn. La
imagen respecto a cmo y por qu las organizaciones en general y la propia empresa en
particular deben interrelacionarse se mantiene intacta. No ocurren cambios significativos
en la estrategia, la estructura, la cultura o los sistemas de la organizacin. Los cambios en
cuanto a la conducta y las reglas estn en un nivel de ms de lo mismo, pero mejor. Este
nivel de aprendizaje plantea preguntas acerca del "cmo" mientras que las preguntas
respecto al "porqu" rara vez se someten a discusin.
El aprendizaje en un ciclo puede describirse como mejoramiento. Se trata de mejorar las
reglas, y se buscan las soluciones de acuerdo con los principios e insights existentes.
5.4 Aprendizaje en doble ciclo
En el aprendizaje en doble ciclo o de dos ciclos no slo se requieren cambios en las reglas
sino tambin en los insights subyacentes. Esta fase representa aprender en el nivel del
insight. En los siguientes ejemplos de aprendizaje en doble ciclo tomaremos las mismas
situaciones descritas en la seccin 5.3.
La universidad empieza a cuestionarse acerca del plan de estudios que ofrece as
como del ambiente que reina en ella.
El departamento de personal inicia un estudio sobre cmo los asuntos referentes al
persona podran investigarse de manera profesional.
A partir de estos ejemplos debe quedar claro que aqu se trata de un nivel de aprendizaje
por completo diferente al del aprendizaje en un ciclo. Aprender en doble ciclo requiere un
nivel ms alto de insight, las consecuencias tienen mayor alcance, el nmero de los
implicados directa o indirectamente es mayor y el proceso de aprendizaje dura ms. Son
indispensables las preguntas sobre el "porqu"; preguntas sobre el porqu de las reglas,
qu es lo que prescriben, qu es lo que permiten; preguntas en el nivel del conocimiento y
el entendimiento colectivos.
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Ciclo de
Aprendizaje
rea de
Aprendizaje
Nivel de
Aprendizaje
Resultado de
Aprendizaje
Obligaciones y
permisos
Mejoramiento
Sencillo
reglas
Doble
insights
Conocimiento y
entendimiento
renovacin
Triple
principios
Valor y
voluntad
desarrollo
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