I.S.E.P.

OCTAVIO MATTA
CONTRERAS
PROYECTO TESIS DE INVESTIGACIN EXPLORATORIA

LA EDUCACIN INCLUSIVA EN LOS DEPORTES

AREA:
INVESTIGACION II

DOCENTE:
Mg. Dorelis Farro Mundaca

INTEGRANTES:

RAMIREZ PELAEZ, Richar

ESPECIALIDAD:
Educacin fsica

CICLO:
III

Cutervo, julio 2015

I.S.E.P. OCTAVIO MATTA

CONTRERAS
PROYECTO TESIS DE INVESTIGACIN EXPLORATORIA

LA EDUCACIN INCLUSIVA EN LOS DEPORTES

AREA:
INVESTIGACION II

DOCENTE:
Mg. Dorelis Farro Mundaca

INTEGRANTES:
DAVILA CARRANZA, Nstor
GUERRERO SAAVEDRA, Ronal
IDROGO PEREZ, Gabi Doli
RAMIREZ PELAEZ, Richar

ESPECIALIDAD:
Educacin fsica

CICLO:
III

Cutervo, julio 2015

INTRODUCCIN

El presente proyecto de tesis de investigacin exploratoria: La educacin

inclusiva en el deporte, en el rea de educacin fsica del Institucin
Superior de Educacin Pblica-Cutervo; tiene por finalidad conocer y
explicar las teoras cientficas de la educacin inclusiva en el deporte para
mejorar la calidad educativa y podamos lograr la interculturalidad a travs
de la enseanza deportiva.
Al abordar el tema sobre la Educacin Inclusiva, es imprescindible
remontarse a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
(UNESCO, 1948), en donde se afirma que Todos tienen derecho a la
educacin, entendindose sta como un mbito de desarrollo humano
fundamental. A pesar de ello, y debido a la influencia de diferentes
factores sociales, culturales, econmicos y polticos, es difcil cerciorar a
cabalidad el cumplimiento de este derecho en la poblacin. En este
sentido la UNESCO (2004) seala que constituye un desafo an ms
grande, el asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de los
nios y nias pobres o en riesgo de desercin escolar. Debido a esto,
surge el movimiento de Educacin para Todos (1990), el cual se propone
velar por el cumplimiento del derecho a la educacin, en un sentido que
trascienda la mera cobertura, proyectndose hacia el mejoramiento de los
procesos de enseanza-aprendizaje (UNESCO, 2004). La mejora
propuesta, tiene relacin con avanzar hacia un sistema educativo que
considere las necesidades y particularidades de todos y cada uno de los
estudiantes, basndose en los principios valricos de respeto y valoracin
de la diversidad, configurando espacios educativos que fomenten una
educacin ms inclusiva (vila y Esquivel, 2008).Surge as el concepto de
Educacin Inclusiva, que define la educacin como un derecho natural de
las personas que tiene como objetivo su desarrollo integral, a travs de la
eliminacin de las barreras que impiden el aprendizaje, as como de
cualquier tipo de discriminacin y exclusin, fomentando la valoracin y la
atencin, de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramrez,
2009).Como elemento de referencia para definir los objetivos de desarrollo
integral y por ende la calidad que debe tener esta educacin se remitir a
las definiciones propias de la Conferencia Mundial de Educacin de
Jomtien (1990), que propone como cimientos educativos el fomento de
cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors,1996)

DEDICATORIA

Primeramente a dios por habernos permitido

llegas hasta este punto, por darnos salud y por ser
manantial de vida y brindarnos lo necesario para seguir
adelante da a da para lograr nuestros objetivos,
adems de su infinita bondad y amor.
A nuestros padres por apoyarnos en todo
momento, por sus consejos, sus valores, por la
motivacin constante que nos han permitido ser
personas de bien, pero ms que nada por su amor
incondicional hacia cada uno de nosotros y por ser
ejemplos de perseverancia y constancia que nos
caracteriza, por el valor mostrado para salir adelante, y a
todos aquellos que ayudaron directa o indirectamente a
realizar este trabajo.
A mi maestra por su gran apoyo y motivacin
ofrecidos para realizar esta investigacin exploratoria,
por habernos transmitido los conocimientos obtenidos y
habernos llevado paso a paso en el aprendizaje.

AGRADECIMIENTO

Primeramente a dios
por ser el ser supremo que
nos orienta todo los das para
el desarrollo de nuestros
desarrollos de clase.
A la profesora. Dorelis
Farro Mundaca, a nuestros
padres que nos apoyan para
cumplir
nuestras
metas
trazadas.

1. TITULO TENTATIVO
LA EDUCACION INCLUSIVA EN EL AREA DE EDUCACION FSICA
2. PROBLEMA CIENTIFICO
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.1. Descripcin de la problemtica
El gobierno no est apoyando a la inclusin en la educacin peruana, quedado
fuera de ella las personas con distintas discapacidades, causando esto un
problema grave dentro de nuestra realidad, ya que todos tenemos los mismos
derechos y la educacin inclusiva; es uno de los ms importantes derechos dentro
del proceso de educabilidad del hombre.
Es por eso que como estudiantes de la especialidad de educacin fsica, vemos la
realidad por la cual pasan los alumnos discapacitados para su inclusin durante el
desarrollo de las clases del rea, es por eso que viendo la necesidad del estudio
de esta problemtica y tomando en cuenta estudios anteriores como base para
nuestra investigacin; nos cabe mencionar que la UNESCO define la educacin
inclusiva en su documento conceptual as: La inclusin se ve como el proceso de
identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes
a travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y las
7

comunidades, y reduciendo la exclusin en la educacin. Involucra cambios y

modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una
visin comn que incluye a todos los nio/as del rango de edad apropiado y la
conviccin de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los
nio/as y adolescentes.
Se basa en el principio de que cada nio/a y adolescentes tiene caractersticas,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los
sistemas educativos los que estn diseados, y los programas educativos puestos
en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas caractersticas y
necesidades. Se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de
necesidades educativas en contextos pedaggicos escolares y extraescolares.
Lejos de ser un tema marginal sobre cmo se puede integrar a algunos
estudiantes en la corriente educativa principal, es un mtodo en el que se
reflexiona sobre cmo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan
a la diversidad de los estudiantes. La educacin es un derecho, no un privilegio.
La educacin inclusiva es una aproximacin estratgica diseada para facilitar el
aprendizaje exitoso para todos los nio/as y jvenes. Hace referencia a metas
comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusin desde una perspectiva
del derecho humano a una educacin; tiene que ver con acceso, participacin y
aprendizaje exitoso en una educacin de calidad para todos.
Parte de la defensa de igualdad de oportunidades para todos los nio/as y
adolescentes. Tiene que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y
facilitar la participacin de todos los estudiantes vulnerables a la exclusin y la
marginalizacin.
Significa que todos los estudiantes reciben los soportes que requieren para tener
la oportunidad de participar como miembros de una clase o aula regular, con pares
de su misma edad y de contribuir a sus colegios del vecindario. Inclusin significa
posibilitar a todos los estudiantes a participar de lleno en la vida y el trabajo dentro
de las comunidades, sin importar sus necesidades. Es el proceso de mayor
participacin de los estudiantes en el colegio y la reduccin de la exclusin de las
culturas, el currculo y la comunidad de los colegios locales.
La inclusin se ve ms como un enfoque de la educacin que como un conjunto de
tcnicas educativas.

Dyson destaca que la inclusin simplemente denota una serie de amplios

principios de justicia social, equidad educativa y respuesta escolar.
La educacin inclusiva significa que todos los nio/as y adolescentes, con y sin
discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones
educativas

regulares

(preescolar,

colegio/escuela,

post

secundaria

universidades) con un rea de soportes apropiada.

Ms que el tipo de institucin educativa a la que asisten los nio/as, tiene que ver
con la calidad de la experiencia; con la forma de apoyar su aprendizaje, sus logros
y su participacin total en la vida de la institucin.
Los integrantes del grupo hemos tomado en cuenta que es necesario conocer la
problemtica, para llegar a conocer las mltiples necesidades de los alumnos
discapacitados y llegar a incluirlos en el desarrollo de las clases de educacin
fsica.
2.1.2. Enunciado del problema
Cules son los Teoras cientficas que orientan el desarrollo de la educacin
inclusiva en el rea de educacin fsica?
2.2.

Delimitacin de objetivos

2.2.1. Objetivo general

conocer y explicar las bases tericas cientficas de la educacin inclusiva.
2.2.2. Objetivos especficos
Determinar las Teoras cientficas que dirigen la educacin inclusiva
Analizar los aportes de cada teora y aplicarlas a la enseanza- aprendizaje
de la educacin fsica.
Promover la educacin inclusiva en los niveles en la EBR
Aplicar las estrategias o tcnicas de enseanza segn su estilo de
aprendizaje diferenciado.
2.3.

Fundamentacin de la investigacin

2.3.1. Importancia del estudio del problema

Es muy importante conocer la problemtica que pasan los nios con
discapacidades para poder incluirlos dentro de la sociedad y puedan vivir como
personas normales y competentes ante un mundo globalizado.

2.3.2. Justificacin de la investigacin

La investigacin se hace con se hace con el fin de ver la capacidad de desarrollo
cognitivo que tendr el nio despus de su EBE, para luego ser incluido dentro de
la sociedad.
Esta investigacin se hace con el fin de poder encontrar alguna solucin que se
pueda hacer llegar para el beneficio del estudiante que le ayude en el Proceso
Enseanza Aprendizaje.

10

3.

MARCO TEORICO

3.1. Antecedentes de estudio

-

En la biblioteca del I.S.E.P. OCTAVIO MATTA CONTRERAS no se

encontr ningn registro de la educacin inclusiva por lo tanto se considera
INEDITA E INNOVADORA.

3.2. Bases terico-cientficas:

EDUCACION INCLUSIVA
1.- DEFINICION DE EDUCACIN INCLUSIVA
Escuela inclusiva es aquella, que ofrece a todos sus alumnos las
oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales)
necesarias para su progreso acadmico y personal. La inclusin no puede
reducirse a una simple cuestin curricular, organizativa o metodolgica; la
inclusin es ms que todo eso, es una manera distinta de entender la educacin y,
si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata ms bien de una filosofa, de

11

valores. Pero lo fundamental es un cambio de enfoque, el que propugnamos, el

fomento de la resiliencia.
OTRAS ACECIONES DE EDUCACION INCLUSIVA
La educacin inclusiva implica procesos para aumentar la participacin de los
estudiantes y la reduccin de su exclusin, en la cultura, los currculos y las
comunidades de las escuelas locales.
La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los
centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su
localidad.
La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con deficiencias o
etiquetados como "con Necesidades Educativas Especiales".
La inclusin se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente
como para el alumnado.
La preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un
alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales del
centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
Todos los estudiantes tiene derecho a una educacin en su localidad.
La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza
para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusin se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros
escolares y sus comunidades.
La educacin inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva.
Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los
que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva a desarrollar unas estrategias

12

de enseanza-aprendizaje que personalicen la enseanza en un marco y dinmica

de trabajo para todos.
1.1.- HISTORIA DE LA EDUCACION INCLUSIVA
En el siglo XXI la problemtica de la discapacidad sigue atrapada entre la
indiferencia y el proteccionismo. Pese a que el principio de la normalizacin de las
personas con discapacidad se gest y dio frutos desde mediados del siglo XX,
todava no tratamos normalmente a las personas con discapacidad y propiciamos
que tengan condiciones anormales de vida, (aunque lo hacemos para darles el
trato especial que "necesitan").
El rtulo de discapacitado supone disminucin, y la palabra en s puede
predisponer a una connotacin negativa de la persona, reconocindose a la
misma con un sentido que puede resultar hasta peyorativo. La expresin "es un
discapacitado" muchas veces define a todo aquel al que se lo "diagnostica" como
deficitario en algn aspecto. De esta manera, nos detenemos slo en lo que
alguien no puede hacer, debido a que sus propias facultades lo limitan para ello,
sin contemplar la posibilidad de que esta persona pueda estar capacitada para
algn o muchos tipos de realizaciones
En las calles, en la escuela, vemos personas que usan sillas de ruedas para
trasladarse, que hacen seas para comunicarse, que usan bastones blancos para
saber por dnde ir, o que "tienen" sndrome de Down. Con la misma fugacidad con
que miramos un semforo o sacamos el boleto del colectivo, estas personas
quedan invisibilizadas para nosotros. Es probable que ese instante en el cual
vemos y no vemos a la vez, se relacione con una mxima de la buena educacin:
no se debe mirar fijo ni hablar sobre "los defectos" de las personas que son
diferentes. Esta invisibilidad, que es casi indiferencia, genera exclusin y
segregacin de la persona con discapacidad.
Los mecanismos de exclusin y segregacin tambin se ponen en marcha
cuando las familias y las instituciones de las que participan las personas con
discapacidad hacen por ellas lo que podran hacer por s mismas; cuando los
13

sobreprotegen en vez de concederles la dignidad del riesgo. Se los "cuida" por ser
discapacitados

y esto,

paradjicamente,

los

hace

ms vulnerables.

La

discapacidad motriz, la discapacidad sensorial y la discapacidad mental reciben

tratos diferentes una de otra; el grado de visibilizacin y minusvala vara segn el
contexto y la disposicin social hacia la inclusin de cada diferencia, (y no solo de
las diferencias).
Con el presente ensayo se pretende impulsar un proceso de reflexin sobre
la problemtica de la exclusin de la niez con discapacidad en el pas, con el fin
de identificar las causas y las formas de discriminacin que prevalecen en las
relaciones sociales, con especial nfasis en la escuela; y de disear acciones y
estrategias orientadas a la disminucin de la discriminacin de nios, nias y
adolescentes con discapacidad.
1.2.- UN MODELO SOCIAL SOBRE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y
LAS DISCAPACIDADES
El uso del concepto "barreras al aprendizaje y la participacin", para definir
las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del trmino "necesidades
educativas especiales", implica un modelo social respecto de las dificultades de
aprendizaje y a la discapacidad.
Este modelo que aqu se presenta, contrasta con el modelo clnico en
donde las dificultades en educacin se consideran producidas por las deficiencias
o problemticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al
aprendizaje y a la participacin aparecen a travs de una interaccin entre los
estudiantes y sus contextos; la gente, las polticas, las instituciones, las culturas, y
las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas.
Las discapacidades son barreras a la participacin del alumnado con
deficiencias o enfermedades crnicas. Las discapacidades se crean en la
interaccin entre actitudes, acciones, culturas, polticas y prcticas institucionales
discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crnicas.

14

La deficiencia se puede definir como "una limitacin permanente de la

funcin fsica, intelectual o sensorial", aunque la nocin de una deficiencia
intelectual es problemtica, pues puede sugerir una justificable base fsica a las
dificultades.
Mientras que es posible que los centros tengan poco que hacer para
superar las deficiencias, s que stos pueden producir un impacto considerable en
la reduccin de las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de
participaciones fsicas, personales e institucionales.
El Informe Macpherson, que impuls la investigacin acerca del modo en
que se haba manejado el asesinato de Stephen Lawrence en Londres por parte
de la Polica Metropolitana, atrajo la atencin social, durante un tiempo, sobre el
racismo institucional que reside no slo en las fuerzas policiales, sino tambin en
todas las instituciones, incluyendo los centros educativos y los departamentos de
educacin. Debido a que la gente encuentra ms familiar la discusin sobre el
racismo o el sexismo que sobre la discapacidad, puede que estn menos
sensibilizados sobre la influencia que tiene la gente y las instituciones en la
creacin y el mantenimiento de la discapacidad. El racismo, el sexismo, el
clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidacin o "bullying", comparten
todos ellos una raz comn que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de
poder para crear y perpetuar desigualdades. Hacer a los centros escolares ms
inclusivos, puede suponer al profesorado de los mismos un doloroso proceso de
cuestionamiento respecto a sus propias prcticas y actitudes discriminatorias.
1.3.- Discapacidad y sociedad
Puede

parecer que hay tantas

interpretaciones del concepto de

discapacidad como sociedades. Este hecho sugiere que es importante considerar

los aspectos culturales que construyen situaciones especficas para las personas
con discapacidad en todo el mundo. La discapacidad tiene implicaciones sociales,
de salud y de derechos humanos, y puede definirse como el resultado social de un
de un impedimento fsico o mental: el impedimento, sin embargo, slo se convierte
15

en una desventaja en el contexto de una sociedad especfica, frecuentemente

porque la sociedad no respeta las necesidades y derechos de los ciudadanos que
viven con un impedimento. La discapacidad, entonces, no es un factor natural sino
social. Quien comprende cabalmente a la discapacidad, reconoce que esta
condicin conlleva una poderosa dimensin de derechos humanos, que
frecuentemente se asocia con exclusin social y con un incremento a la exposicin
y vulnerabilidad ante la pobreza.
Es bien sabido que hay un vnculo entre pobreza y discapacidad, que est
estrechamente relacionada con la situacin econmica general de un pas y las
condiciones de vida de la gente con discapacidad. En algunos pases en
desarrollo existe un ciclo de pobreza que est ligado a altas tasas de
analfabetismo, desnutricin, desempleo y subempleo, as como a una baja
movilidad ocupacional y a un acceso limitado a programas de vacunacin y
cuidados de salud materno-infantil. Es muy probable que la gente con
discapacidad tenga condiciones de salud, vida y trabajo sumamente precarias.
98% de los nios con discapacidad no asisten a la escuela. Aproximadamente una
de cada cinco personas vive con menos de un dlar diario, si tienen una
discapacidad.
Un estimado de 43% de personas con discapacidad viven en relativa pobreza.
98% de las personas con discapacidad en pases en desarrollo no tienen acceso
a la rehabilitacin o a los servicios bsicos.
Ms del 80% de las personas con discapacidad estn desempleadas. Esto
podra

llevarnos

concluir

que

"las

personas

con

discapacidad

son

desproporcionadamente pobres y que los pobres son desproporcionadamente

discapacitados" (Alianzas para una sociedad inclusiva, 2004). Esto es, este sector
de la humanidad est entre los ms aislados de la poblacin que experimenta una
situacin de exclusin social.

16

1.4.- LA EDUCACIN INCLUSIVA

El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino hacia
donde deben dirigir sus esfuerzos los centros y sistemas educativos que busquen
ofrecer

una

educacin

integral

de

calidad

todos

los

alumnos

independientemente de sus caractersticas personales y de los apoyos que

puedan necesitar para desarrollar al mximo su potencial personal.
Una escuela inclusiva es aquella, que ofrece a todos sus alumnos las
oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales)
necesarias para su progreso acadmico y personal. La inclusin no puede
reducirse a una simple cuestin curricular, organizativa o metodolgica; la
inclusin es ms que todo eso, es una manera distinta de entender la educacin y,
si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata ms bien de una filosofa, de
valores.
A.- Fundamentacin psicopedaggica y social
Son varias y de naturaleza distinta las razones que sustentan la inclusin;
por un lado, desde un punto de vista psicopedaggico, una concepcin del
desarrollo de origen social, es decir se reconoce la importancia decisiva de la
interaccin para el aprendizaje. Por otro, la reflexin sobre la prctica en la
atencin de las diferencias individuales conduce a atribuir mayor responsabilidad a
los aspectos ms institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los
puramente individuales.
La discapacidad fue abordada desde la perspectiva mdica en forma casi
exclusiva hasta los aos 60. A partir de esa dcada se sumaron los abordajes de
tipo social. Ambos modelos, que siguen vigentes en la actualidad, prolongan la
discapacidad an con la intencin de prevenirla o aliviarla, porque se centran en
un paradigma del dficit. En este paradigma la discapacidad es descripta y
entendida en funcin de "lo que falta", a partir de la limitacin, sea cual fuere su
naturaleza.

17

B.- De estas caractersticas se deduce un enfoque deficitario que se

caracteriza por:
1. Una marcada dependencia del modelo mdico que interpreta la etiologa de las
deficiencias como un determinismo cientfico causa-efecto.
2. El "etiquetado" como forma de clasificar las distintas deficiencias.
3. La valoracin de los alumnos por medio de test psicomtricos determina que los
resultados de los mismos y la no consideracin de la validez circunstancial se
traduzca en el emplazamiento de estos sujetos en situaciones de exclusin y en el
establecimiento de un sistema paralelo de enseanza.
4. La enseanza es entendida desde un enfoque de transmisin de conocimientos
desde la principal fuente de saber es el profesor especialista, un experto en
pedagoga teraputica, un profesor especial, cuyos conocimientos de los alumnos
especiales es nico y excepcional.
5. No se considera el entorno del alumno como un elemento favorecedor de su
desarrollo.
C.- Resiliencia y discapacidad
Lo fundamental es un cambio de enfoque, el que propugnamos, el fomento
de la resiliencia. Cada ser humano y la sociedad de la que es miembro, pueden ir
presentando diferentes expectativas respecto de lo esperado de una persona en
cada etapa de la vida y en los distintos ambientes en que se desenvuelve.
Si al momento del nacimiento, o por diversas circunstancias durante su vida
(enfermedades, accidentes), resulta que esta persona no posee las facultades
mnimas esperadas para su desenvolvimiento, se comienza a reconocer a la
misma como con alguna discapacidad ya sea esta del orden fsico y/o psquico.
El rtulo de discapacitado supone disminucin, y la palabra en s puede
predisponer a una connotacin negativa de la persona, reconocindose a la
misma con un sentido que puede resultar hasta peyorativo. La expresin "es un
18

discapacitado" muchas veces define a todo aquel al que se lo "diagnostica" como

deficitario en algn aspecto. De esta manera, nos detenemos slo en lo que
alguien no puede hacer, debido a que sus propias facultades lo limitan para ello,
sin contemplar la posibilidad de que esta persona pueda estar capacitada para
algn o muchos tipos de realizaciones.
Existen diferentes actitudes frente a alguien con alguna discapacidad (sin
importar el grado de incapacidad que esta tenga). El abanico se despliega desde
quien presenta una total indiferencia (y al no adoptar ninguna responsabilidad es
cmplice de "abandono" ante la situacin) hasta el que, con afn de ayudar, se
muestra sobre protector (hacindose cargo de todo y de todos, sin permitir su
crecimiento). En ambos extremos el resultado es el mismo: la persona con alguna
discapacidad asume un papel pasivo, que la instala en su cuadro, agravando de
esta manera su propio estado.
El concepto de Resiliencia (capacidad de una persona o de un sistema
social de vivir bien y desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones de
vida difciles, y esto de manera socialmente aceptable) en los nios nos aporta
valiosos elementos en los distintos aspectos de nuestra prctica. Por ejemplo en
los programas de adopciones especiales, entendiendo por tales: la bsqueda de
familias para nios de ms de 5 aos de edad o con discapacidades fsicas o
mentales o diversos problemas de salud, por lo general estos nios vienen de
historias muy traumticas.
El concepto de resiliencia es sumamente importante porque permite trabajar
en estos nios sus aspectos resilientes y potenciarlos para su preparacin y futura
inclusin en sus nuevas familias. Es importante destacar que casi siempre se
constata en estos nios la presencia de alguna figura, aunque sea temporaria, de
amor incondicional -uno de los pilares de la resiliencia- y esto sumado a otros
aspectos resilientes les han permitido "sobrevivir" y pensar para ellos en un futuro
distinto.

19

D.- Educacin Especial, Integracin y Educacin Inclusiva:

Delicadas opciones y equilibrios. Las posturas ideolgicas y los enfoques
educativos en torno a las maneras de abordar las diversidades culturales, sociales
e individuales presentan diferencias relevantes entre regiones y al interior de las
mismas. Cinco sub-temas permearon el debate:
A.- Si las escuelas especiales deben aun mantenerse y en caso que as sea
cmo fortalecer su coexistencia con las escuelas comunes. Escuelas especiales
focalizadas en la atencin de deficiencias agudas

Escuelas especiales

transformadas en centros de recursos como apoyo a las necesidades planteadas

por las escuelas comunes
B.- Las escuelas especiales tambin han sido, y en cierta medida siguen
Siendo, el refugio y el lugar de colocacin de grupos socialmente vulnerables. En
tal sentido se trata de prcticas de segregacin social en sentidos totalmente
opuestos al desarrollo de estrategias educativas orientadas al logro de sociedades
ms inclusivas.
C.- El reconocimiento que los modelos clsicos de integracin han posibilitado
ms bien la incorporacin en los niveles de infraestructura y de equipamientos
ms que en relacin a desarrollar propuestas curriculares que enfaticen la
diversidad de enfoques pedaggicos y de las prcticas de enseanza para poder
responder a las mltiples expectativas y necesidades de aprendizaje de
alumnas/alumnos.
E.- Si lo es y cunto es ms costosa la educacin inclusiva es comparacin a los
modelos tradicionales de educacin especial y de integracin. Una educacin
inclusiva se caracteriza por responder a las expectativas y necesidades de todas y
todos e implica superar la idea de la segregacin / especializacin, y de la
integracin / incorporacin. La comparacin de los

20

3 costos no solo debe circunscribirse a la estimacin de aspectos vinculados a

condiciones y procesos de aprendizaje, sino tambin involucrar la valoracin de
los resultados en trminos de lograr una educacin equitativa de calidad.
E.- La voluntad de buscar superar el debate integracin / inclusin a travs de la
generacin de visiones y prcticas inclusivas en los diversos tipos de escuelas.
Toda escuela debe asumir un enfoque inclusivo que contribuya a generar
condiciones para el logro de sociedades ms inclusivas.
1.5.- Las interfaces entre inclusin social y educativa
Son entendidas como un componente clave en forjar enfoques y prcticas
que contribuyan al logro de sociedades ms cohesivas e inclusivas. Tres subtemas permearon el debate:
A.- Las relaciones de complementariedad entre las condiciones (socializacin
familiar y comunitaria en torno a valores y actitudes comunes) y los procesos de
aprendizaje (las escuelas toman debidamente en cuenta las diversidades de
perfiles y de expectativas de los estudiantes).
B.- Un enfoque inclusivo de la educacin no puede desarrollarse adecuadamente
con independencia de considerar los niveles de inclusin social y los alcances de
las brechas de equidad en la adquisicin de competencias y de aprendizajes. La
exclusin es vista en la doble dimensin de los factores sociales y de los
resultados educativos.
C.- La sociedad del conocimiento genera ms exclusin que inclusin? Se
constata una creciente democratizacin en el acceso al conocimiento pero
asimismo, las brechas entre grupos sociales tienen a ensancharse en la
adquisicin de competencias de vida y de aprendizajes bsicos.

21

1.5.- Participacin en el diseo y en la implementacin de la educacin

inclusiva
La progresiva construccin de un enfoque consensuado en torno a la
educacin inclusiva requiere precisamente de una mirada amplia e inclusiva de
instituciones y actores que deberan comprometerse en su desarrollo. Tres subtemas permearon el debate:
A.- La necesidad de una mayor voluntad poltica en forjar dilogos plurales y
propositivos involucrando a actores de dentro y fuera del sistema educativo.
B.- Cmo apelar a y organizar los roles del estado, de la sociedad civil y de los
representantes de grupos excluidos en la prosecucin de los objetivos de la
educacin inclusiva?
C.- El empoderamiento de las comunidades a los niveles locales con el fin de
eliminar las barreras que obstaculizan su participacin en las escuelas.
1.6.- Rol de la educacin inclusiva en el marco de un compromiso renovado
en torno a las metas EPT
Las relaciones entre las metas de Educacin para Todos (EPT) y los
enfoques en torno a la educacin inclusiva fueron planteadas como un eje central
para el logro de sociedades ms inclusivas. Tres sub-temas permearon el debate:
A.- Cmo visualizar la meta de calidad educativa de EPT asumiendo el concepto
de educacin inclusiva? Puede sta ltima constituir una estrategia educativa
comprehensiva de cara a lograr plasmar una visin holstica de EPT?
B.- La necesidad de informar en base a evidencias el anlisis sobre los costos y
los beneficios de polticas y programas en educacin inclusiva Se enfatiz la
pertinencia de fomentar y animar dilogos entre los Ministerios de Planeamiento,
Finanzas y Educacin.

22

C.- Las dudas en torno a si se dispone de un marco normativo internacional lo

suficientemente slido, coherente e integrado como para facilitar el desarrollo de
un concepto amplio de la educacin inclusiva.
1.7.- Promover y asegurar el derecho a una educacin equitativa de calidad
La discusin en torno a la educacin inclusiva gir fuertemente en torno a
entenderla como una sntesis de equidad y calidad desde la perspectiva de la
educacin como derecho. Cinco sub-temas permearon el debate:
A.- El delicado y complejo equilibrio entre los derechos y las responsabilidades
de los padres, comunidades y gobiernos: Pueden los padres elegir libremente y
sin restricciones el tipo de escuela en la que desean matricular a hijas/hijos? y
cmo organizan los gobiernos la seleccin de las escuelas por parte de los
padres a luz de concepto de la educacin como bien pblico?
B.- La constatacin de prejuicios hacia el desarrollo de ambientes heterogneos
de aprendizajes:
1.- resistencias de los docentes en asumir las diversidades como oportunidades
de aprendizajes;
2.- prejuicios extendidos en la sociedad y oposiciones de los padres y
3.- cmo se perciben a los estudiantes con necesidades especiales por parte de
otros estudiantes (actitudes negativas y conceptos estrechos).
4.- Argumentos principales a favor de escuelas homogneas:
5.- supuestamente nias y nios talentosos aprende ms compartiendo
ambientes homogneos de aprendizajes y se considera que van estar mejor
preparados para hacer frente a los desafos de sociedades fuertemente
competitivas.

23

1.7.- Influye el currculum en lograr una educacin inclusiva?

El currculum es crecientemente visualizado como una herramienta central
para lograr transformar un concepto amplio de educacin inclusiva en prcticas de
escuelas y de aulas inclusivas.
Cuatro sub-temas permearon el debate:
A.-

Los conceptos, las estructuras, los contenidos y los instrumentos de

evaluacin curriculares son claves o bien en lograr mayores niveles de inclusin o

bien tambin en excluir de oportunidades de aprendizajes.
B.- La constatacin de una serie de problemas en los procesos de desarrollo
curricular:
currculos sobrecargados de informacin y de contenidos disciplinares,
demasiado acadmicos y fuertemente permeados por los exmenes;
se recurre excesivamente a la transmisin de informacin y a modos
frontales de enseanza y
la falta de articulacin institucional, curricular y pedaggica entre la
educacin primaria y la media.
C.- El desafo de superar la separacin (y segregacin) entre la educacin
primaria y media bsica a travs del concepto de una educacin bsica que
democratice oportunidades de formacin desde los niveles inicial al medio.
D.-

La necesidad de compartir y de aprender de prcticas diversas que han

probado ser exitosas, como son los modelos de escuela comprehensiva y el

desarrollo de enfoques basados en competencias
1.8.- Cambiar el perfil y el rol del docente as como apoyar su desarrollo
profesional
Lograr la inclusin supone, entre otras cosas, trabajar articuladamente en
torno al tipo de docente deseado, jerarquizar su rol en atender las diversidades y

24

el permanente apoyo a su trabajo en el aula. Cuatro sub-temas permearon el

debate:
A.- La constatacin de la existencia de dos rdenes complementarios de
problemas:
fuerte resistencia de los docentes a trabajar en escuelas y aulas
heterogneas.
insuficiencia de competencias y conocimientos sobre cmo abordar las
diversidades en los perfiles y en las maneras de aprender de alumnas y de
alumnos.
B.- El predominio del discurso de la desviacin que establece jerarquas situando
a cada estudiante segn sus competencias cognitivas por sobre el inclusivo que
enfatiza el potencial de aprendizaje de cada estudiante que debe ser descubierto y
estimulado de manera progresiva.
C.- El currculum de formacin docente carecen en general de un marco
conceptual y de los instrumentos metodolgicos para hacer frente a la diversidad
de expectativas y necesidades de los educandos.
D.- Compartir prcticas que parecen funcionar bien en diferentes regiones
trabajo interdisciplinario en equipos docentes; apoyo a los docentes en escuelas
comunes en relacin a los estudiantes con necesidades especiales; la
consideracin de las escuelas especiales como centros de recursos; tutoras que
impliquen un apoyo pedaggico personalizado; redes de contacto entre escuelas
(por ejemplo, comunidades de prcticas docentes) y coordinacin estrecha con
instituciones sociales (concepcin y gestin de polticas sociales).
2.- EDUCACIN INCLUSIVA: ENFOQUES, ALCANCE Y CONTENIDO
Diferentes intervenciones relacionaron el trmino de educacin inclusiva a
distintos conceptos y expresiones como equidad; derecho a la educacin;
democracia y participacin; eliminacin de barreras; individualizacin y/o
personalizacin de la educacin; transformacin y reforma educativa y curricular
25

comprehensiva, diversa y flexible. Asimismo, se observ que los alcances y las

prcticas identificadas como de educacin inclusiva, expuestas durante la
conferencia, se vinculan en su mayora a la atencin de alumnos con necesidades
educativas especiales y su integracin en escuelas comunes, la priorizacin de
grupos conceptualizados como vulnerables (minoras tnicas y/o culturales,
poblaciones rurales, entre otras) y la inclusin social a travs de la atencin
canalizada por el centro educativo, en el marco de las metas de la EPT.
Se pudo observar que en muchos casos se toman las prcticas de
integracin como inclusivas, poniendo en riesgo la atencin de las diversidades y
contribuyendo a generar fenmenos de segregacin. La integracin puede
entenderse como la adaptacin de los nios diferentes a la escuela,
integrndose a las aulas bajo un criterio de asimilacin, uniformidad y prdida de
las diferencias. Desde una perspectiva inclusiva es la escuela quien debiera
adaptarse a la diversidad de alumnos.
Las diferencias y las diversidades debieran ser no solo toleradas sino ante
todo respetadas, valoradas, bienvenidas y celebradas; tomadas ms como una
oportunidad de aprendizaje que como un problema.
Por otro lado, distintas exposiciones pusieron de manifiesto el binomio
inclusin educativa e inclusin social como dos elementos indisociables,
afirmndose que la inclusin social contextualiza, sostiene y legitima la educacin
inclusiva; al mismo tiempo que la educacin inclusiva se considera como cimiento
para fundar la inclusin social (Shaeffer S., 2008). Si bien la educacin puede ser
principalmente percibida como un medio para escapar del crculo de la pobreza,
se requieren de ciertas condiciones bsicas que permitan a las personas
aprovechar realmente de las oportunidades de aprendizaje.
2.1.- Educacin inclusiva: Polticas pblicas
Las intervenciones pusieron de manifiesto que la inclusin no se limita slo
a la educacin sino que es trasversal a la vida de todos los ciudadanos. Es por
esto que las polticas pblicas en educacin inclusiva debieran ir de la mano de
26

otras polticas sociales, la cultura, la lengua, la salud, entre otros aspectos, bajo
una perspectiva multisectorial y una estrategia compartida de desarrollo y
bienestar de la sociedad.
Bajo esta concepcin, el gobierno es reconocido como el principal garante
de las oportunidades educativas (capacidad en cuanto a liderar y orientar),
facilitando un rol activo a los padres y a la sociedad civil, quienes debieran estar
habilitados a participar de la concepcin y la gestin de los procesos de mejoras
educativas. En cuanto a la legislacin, se reconoce que la inclusin debiera estar
basada en una perspectiva de derechos humanos. Para esto, es necesario
garantizar una adecuada legislacin y pautas nacionales de poltica de educacin
inclusiva, reconociendo la diversidad de contextos regionales, locales y de
escuela.
Por otro lado, y siguiendo el carcter progresivo y de proceso de la
educacin inclusiva, se considera que las polticas no se limitan a un tiempo o
espacio especfico. Las mismas debieran tener una perspectiva a largo plazo con
una visin holstica sustentada en una firme voluntad poltica. La transformacin
de los sistemas educativos hacia la educacin inclusiva es un proceso gradual que
tomar un largo tiempo y demandar constantes ajustes en las estrategias,
enmarcado en una visin de conjunto que es transversal al marco de organizacin
y funcionamiento de los sistemas educativos, a los currculos, a los diversos tipos
de escuelas y a las prcticas de clase. Se indic adems que la educacin
inclusiva vista y desarrollada desde un enfoque basado en los derechos humanos
debiera sustentarse por lo menos en estos principios: proteccin social;
accesibilidad (no slo fsica sino tambin al conocimiento); tomas de decisin
fundadas

en

procesos

participativos;

construccin

de

capacidades;

responsabilidad compartida (escuela y sociedad).

Las polticas pblicas en educacin inclusiva requieren del apoyo y de una
amplia participacin de diversos sectores de sociedad, entre otros principales:
gobierno, decidores de polticas, sociedad civil, sector privado, universidades y
centros de investigacin. Estas polticas debieran formularse a travs de slidos
27

procesos

de

consulta,

participacin

consenso,

bajo

una

perspectiva

multisectorial y de democracia participativa. Asimismo, se mencion que es

necesario reforzar y promover las redes de padres, profesores y estudiantes para
que puedan participar en el dialogo social necesario a efectos de la formulacin e
implementacin de polticas.
2.2.- Educacin inclusiva: sistemas, Interfaces y Transiciones
La discusin se centr en la generacin y en el fortalecimiento de sistemas
educativos que ofrezcan oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida,
sus prcticas, beneficios e implicancias. La comprehensin holstica del sistema
educativo debiera verse reflejada en la implementacin de metodologas eficaces
que contemplen adecuadamente la compleja realidad de todos los estudiantes.
Bajo esta perspectiva, se mencion la relevancia de los sistemas de educacin
formal y no formal y las necesarias adaptaciones curriculares, los cuales debieran
asegurar una educacin de calidad a todos los estudiantes, permitindoseles la
adquisicin de las competencias necesarias para su participacin en la vida social,
poltica y econmica.
Asimismo, se seal la importancia de las oportunidades de transicin entre
los diferentes niveles educativos con el objetivo de mejorar las tasas de retencin
y logro escolar. Se entiende que las familias favorecern la permanencia de sus
hijos en la escuela primaria si las oportunidades de acceso al nivel secundario
estn aseguradas (bsicamente en trminos de accesibilidad) y esta misma lgica
podra darse entre el nivel secundario y terciario. La garanta de las oportunidades
de transicin entre los diversos niveles educativos, puede entonces afectar
directamente el acceso y la permanencia en los centros educativos.
Por otro lado, se enfatiz la necesidad de la cooperacin y las alianzas
entre las instituciones y los actores de dentro y fuera del sistema educativo, con el
fin de coordinar las acciones en educacin inclusiva. Es necesario que los
diversos actores se comprometan y se apropien de los procesos de inclusin a
efectos que las acciones tengan un carcter pertinente, relevante, sostenible y que
28

se adapten adecuadamente a los contextos sociales, culturales y econmicos de

la poblacin, respondiendo efectivamente a las necesidades educativas de cada
uno de los estudiantes (Vaillant D., 2008).
2.3.- Educacin inclusiva: Educandos y Docentes
Las diversas intervenciones sealaron la necesidad de priorizar el cambio al
interior del aula escolar. Se requiere de un clima acogedor que permita la libre
comunicacin, el intercambio y la cooperacin entre alumnos y maestros, adems
de la implementacin de metodologas de enseanza basadas en la construccin
mutua del conocimiento y en la experiencia. Para esto, resulta necesario llevar a
cabo reformas educativas en la formacin docente inicial y en servicio, con el fin
de dotar a los maestros de las competencias necesarias para poder enfrentar los
desafos de la educacin inclusiva y acercar su labor a las necesidades y
expectativas de los estudiantes, quienes viven en un mundo de cambios
permanentes. A va de ejemplo, los mltiples impactos de las tecnologas de
informacin y comunicacin (TICs) en motivar y comprometer a los estudiantes en
los procesos de aprendizaje. Por otro lado, es necesario promover el desarrollo
profesional y la valoracin del rol de los docentes y asimismo fortalecer los apoyos
brindados por las comunidades y los hogares a su labor.
Las escuelas debieran ser las instituciones que lideren los procesos de
inclusin educativa en el aula y para este fin es necesario que stas sean
instituciones slidas. Una escuela slida debiera incluir tres elementos esenciales:
liderazgo, clima institucional y participacin en el diseo curricular. Las escuelas
debieran promover una amplia participacin de la sociedad civil y de las
organizaciones locales con el fin de generar sistemas de proteccin y atencin
integral al desarrollo de los estudiantes.
Sin embargo, la participacin no debiera venir slo de la parte de los
actores adultos sino que debiera integrar adems la voz de los propios
estudiantes, a travs de la inclusin de asociaciones juveniles y/o consejos

29

estudiantiles en los planes/programas de desarrollo de los centros educativos

(Florin L., 2008)
2.4.- Una mirada a la evolucin reciente de la educacin inclusiva
1. Reposicionar la discusin en torno a EPT
Crecientemente se tiende a visualizar y reconocer la necesidad de
reposicionar la discusin en torno a Educacin para Todos (EPT) como formar de
contribuir al logro de sociedades ms inclusivas. Una interpretacin estrecha y
fraccionada en partes (por ejemplo agendas separadas por sub-sistemas
educativos o por equidad y calidad) de EPT no contribuye a un encare holstico de
los cambios educativos como un eje central de las polticas de inclusin social.
El reposicionamiento de la discusin en torno al alcance, los contenidos y
las implicancias de ETP ha sido sugerentemente motivada por el Subdirector
General de Educacin de la UNESCO, el Sr. Nicholas Burnett, quien plantea seis
ejes de discusin en torno a la misma (Burnett N., 2008).
2.- Convergencia de equidad y calidad
Como primera preocupacin, Burnett seala que la agenda de EPT se ha
centrado excesivamente en la expansin del acceso a la educacin primaria, ms
que en tratar de garantizar procesos equitativos y de calidad y resultados de
aprendizaje dentro del marco de oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda
la vida, desde la educacin de primera infancia hasta la educacin de adultos En
tal marco, el concepto de equidad ha figurado frecuentemente en la agenda de
EPT en un sentido bastante restringido, principalmente en el contexto de una
voluntad poltica colectiva de pases y organizaciones internacionales en orden a
apoyar la expansin y democratizacin de la educacin primaria. La interpretacin
de las metas de EPT como orientadas al acceso ha sido bastante influenciada por
la definicin de la equidad segn la cual todas y todos deben ser tratados de igual
manera. Basada en esta definicin, se supone que los estudiantes podrn

30

adaptarse a sistemas educativos y currculos homogneos independientemente de

sus diferentes habilidades y circunstancias.
Esta definicin acotada de la equidad ha sido modelada por culturas,
valores y capacidades locales. Segn Ainscow et al. (2006), la equidad puede ser
vista como:
A.- tratar a todos y todas de igual manera;
B.- minimizar la discrepancia entre grupos sociales situando los logros de los
menos favorecidos al mismo nivel de aquellos de los grupos ms favorecidos;
C.- lograr un estndar comn para todos los estudiantes - por ejemplo,
alfabetizacin y conocimientos de aritmtica bsicos, y
D.- satisfacer las necesidades de todos los individuos a travs de una atencin
diferencial a fin de tomar en cuenta la diversidad de perfiles de los estudiantes.
Esta ltima dimensin de la equidad debera centrar nuestra atencin ya que
conlleva implicancias serias de cara a conceptualizar polticas de largo plazo para
el logro de sistemas educativos equitativos.
2.5.- La valorizacin de los contenidos de la educacin
La segunda preocupacin expresada por Burnett sugiere que las metas de
EPT no ponen suficiente atencin en relacin a los contenidos de la educacin. El
reconoce que este tema es probablemente demasiado sensible para figurar como
parte de las metas acordadas por la comunidad internacional. No obstante,
tambin sugiere que resulta bastante difcil -si no imposible- avanzar en la
implementacin de marcos normativos internacionales sin proponer algunos
contenidos mnimos en ciertos temas tales como la educacin para la paz y la
educacin para el desarrollo sustentable (EDS). La tendencia en el pasado y aun
fuertemente presente, es la de adoptar (no apropiar) estos conceptos
incorporndolos en currculos tradicionalmente sobrecargados y excesivamente
centrados en las asignaturas, por lo que son altamente acadmicos y

31

mayoritariamente enfocados en el docente como mero transmisor de informacin

para que el alumno memorice.
La introduccin de nuevos contenidos educativos dentro de los marcos
curriculares tiene que basarse en las visiones y en los objetivos de polticas
educativas, lo cual justifica y explica su rol especfico considerando a su vez a los
docentes como co-desarrolladores de los currculos as como tambin su
perfeccionamiento y desarrollo profesional. Esta tarea supone reflexionar acerca
de cmo nuevos conceptos educativos influyen en el perfil esperado del estudiante
al egreso de sus estudios, en el compromiso de los alumnos en los procesos de
aprendizaje y en el logro de competencias centrales para la vida.
A.- Una sociedad activa y propositiva en dar respuestas
La tercera rea de preocupacin sealada por Burnett es la capacidad de la
sociedad para adaptarse a una agenda de polticas de EPT en evolucin continua.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser percibido como un tema que
afecta otros aspectos de la vida social y no slo los conceptos tradicionales
vinculados al aprendizaje, como la escuela o la infancia. Sin embargo, en muchas
sociedades todava no se ha establecido una definicin y aceptacin comn que
estipule que la educacin ofrece oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda
la vida tanto para nios como para adultos o que el aprendizaje y el desarrollo de
competencias sean consideradas como actividades ampliamente aplicables en
entornos de aprendizaje y ofertas formales, no-formales e informales.
En relacin a este punto, la mala gobernanza constituye ciertamente una
fuerte traba a la capacidad de la sociedad de responder activa y eficientemente
frente a las demandas y los contextos sociales cambiantes. Por tal motivo,
debemos destacar que un buen gobierno en educacin desempea un papel clave
para cumplir las metas de EPT, contribuyendo a forjar iguales oportunidades para
todos. Esto implica la efectiva implementacin de sistemas educativos inclusivos
estableciendo los fundamentos requeridos para facilitar y estimular las
oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
32

En este mismo sentido, tambin debe destacarse el rol de liderazgo del

gobierno frente a otros actores sociales. Depender del gobierno allanar el camino
para generar las condiciones apropiadas entre niveles sociales diferentes para
promover e implementar el derecho a un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por
ejemplo, las Conclusiones y Recomendaciones de la 48 reunin de la CIE (2008),
acordadas por representantes de 153 pases, recomendaron que los Estados
Miembro de la UNESCO deberan fortalecer la capacidad del gobierno de
orientar, promover y seguir el desarrollo de una educacin equitativa de calidad,
junto con la sociedad civil y el sector privado (UNESCO-OIE, 2008). El sistema
educativo necesita promover la equidad as como ser ms flexible y permeable
para que pueda efectivizarse el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
B.- Haciendo frente a las realidades polticas
La cuarta rea de preocupacin mencionada por Burnett subraya la falta de
reconocimiento de las realidades polticas en la interpretacin de las metas de
EPT, tales como una fuerte exigencia nacional para apoyar la expansin de la
educacin secundaria as como la educacin y capacitacin tcnica y vocacional.
La expansin de la educacin secundaria significa extender democratizando la
educacin bsica a travs de una diversidad de ofertas contemplando aspectos
institucionales, curriculares y pedaggicos.
En particular, dichas reformas suponen la eliminacin de barreras entre la
educacin primaria y la educacin media bsica as como la conformacin de un
marco curricular comn orientado por el desarrollo de competencias centrales para
la vida. En segundo lugar y en relacin a la educacin media superior, esto
supone pasar de escuelas o ciclos separados a sistemas integrados con vas
diversas y flexibles (vnculos entre la educacin secundaria y la tcnica y
vocacional compartiendo metas basadas en los enfoques por competencias)
orientados a promover enfoques y objetivos de aprendizaje comprehensivos
(Schleicher A., 2008).

33

Entre otros aspectos, esta reforma tambin debera considerar las

siguientes dimensiones entendidas como claves:
(a) la necesidad de reflexionar sobre las metas propias de la educacin
secundaria y no solo percibirla como un puente instrumental entre la educacin
primaria y la terciaria;
(b) centrarse en el logro de una educacin ciudadana comprehensiva;
(c) contribuir a asegurar la equidad a travs de una diversidad de ofertas
curriculares flexibles y comunicadas entre s, y
(d) poner nfasis en los compromisos de docentes y de alumnos, a travs de la
diversificacin de los modos de instruccin a fin de responder de manera efectiva
a la diversidad de perfiles de los estudiantes (por ejemplo, el trabajo por proyectos,
aprendizaje cooperativo, tutoras, enfoques por competencias y mtodos de
evaluacin alternativos).
C.- La educacin inclusiva en el contexto de un reposicionamiento de EPT
Si efectivamente se aspira a lograr sociedades ms inclusivas en el futuro,
las metas de EPT deben ser revisadas y reinterpretadas a fin de poder considerar
los rdenes de preocupacin mencionados. El concepto de educacin inclusiva en evolucin- resulta sumamente pertinente al momento de analizar los temas y
desafos que este reposicionamiento conllevara.
Principalmente en la dcada de los ochenta, una de las principales
preocupaciones se centr en cmo lograr efectivizar la integracin de
alumnas/alumnos categorizados como con necesidades especiales en las
escuelas comunes. Como era de lgico de esperar, la integracin result ser
mucho ms rpida y aceptada en trminos de facilitar y proveer condiciones de
infraestructura fsica y de equipamientos que de cambios en los modelos de
escuelas, en el currculum y en las prcticas de clase. De hecho, las tasas de
abandono escolar pueden aumentar entre los estudiantes con necesidades
especiales cuando son integrados a escuelas comunes que no han adoptado una
34

serie de cambios institucionales, curriculares y pedaggicos que sustenten la

integracin (Opertti R., Belalcazar C.; 2008).
2.5.- Desde los noventa en adelante la agenda de Educacin para Todos
(EPT)
Principalmente los documentos Declaracin Mundial de Educacin para
Todos:
Satisfaciendo las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (Jomtien, Tailandia,
marzo de 1990) y Educacin para Todos: Satisfaciendo nuestros compromisos
colectivos (Dakar,
Senegal, abril del 2000) - han constituido la principal referencia
internacional en ampliar y democratizar las oportunidades de formacin en el
marco del concepto del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la educacin
como derecho. Bajo este marco La Declaracin de Salamanca y el Marco de
Accin para las Necesidades Educativas Especiales adoptada en la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad (Salamanca,
Espaa, 10 de Junio de 1994) constituy un hito fundacional en entender,
conceptualizar, compartir y diseminar el concepto de educacin inclusiva,
marcando el inicio de un cambio de paradigma. Su posicionamiento se desarrolla
en varios sentidos complementarios:
A.- la superacin de un debate de opciones excluyentes y enfrentadas entre
la educacin especial y la integracin;
B.- El reconocimiento de los lmites de los modelos de integracin en orden
a proveer oportunidades de aprendizaje (no solo infraestructura y equipamientos)
para aquellos alumnos definidos como con necesidades especiales, y de tratar de
superar el paradigma de la colocacin: cuando la educacin inclusiva se
conceptualiza como un lugar y no como un servicio (Peters S., 2004);
C.- La necesidad de concebir las escuelas regulares con una orientacin
inclusiva (incluir a todos) como una forma de lograr sociedades ms inclusivas y
35

de concretizar una educacin de calidad para todos que cobija las diversidades,
combate prejuicios y que es ms eficiente al beneficiar al conjunto de nias y
nios.
D.- El fortalecimiento de las respuestas educativas de cara a atender las
expectativas y necesidades especficas de los grupos excluidos, vinculados
principalmente a minoras tnicas, de gnero, culturales, socioeconmicas y
factores migratorios.
Una fuerte implicancia de la Declaracin de Salamanca estriba en lograr
prestaciones de calidad, entornos de aprendizaje amigables y diversos, y en
democratizar las oportunidades de formacin para todos.
Bajo el marco de partenariados con gobiernos, otros organismos de
Naciones Unidas, organizaciones inter-gubernamentales e instituciones de la
sociedad civil, la UNESCO ha contribuido a la evolucin del concepto de
educacin inclusiva en lo que se podra denominarse como un segundo hito
histrico que construye sobre la base del acuerdo de
Salamanca. Esto permiti mover progresiva y lentamente las agendas
educativas desde un estrecho debate sobre educacin especial/integracin hasta
como la UNESCO define la educacin inclusiva en la primera mitad de este
siglo: un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de necesidades de
todos los estudiantes a travs del aumento de la participacin en el aprendizaje,
las culturas y las comunidades, y la reduccin de la exclusin dentro y desde la
educacin. Implica cambios y modificaciones en el contenido y los enfoques, las
estructuras y las estrategias bajo una visin comn que abarca a todos los nios y
nias del rango de edad apropiado y la conviccin de que es la responsabilidad
del sistema regular educar a todos los nios y nias (UNESCO, 2003, 2009).
2.6.- ESTA NUEVA ETAPA IMPLICARA VISUALIZAR LA EDUCACIN
INCLUSIVA A PARTIR DE SENDAS CUATRO

36

Caractersticas fundamentales y niveles de intervencin en el desarrollo de

polticas y programas.
Estas cuatro caractersticas seran;
A.- Enfoque transversal involucrando diversas dimensiones (desde la poltica
educativa al aula), niveles (el aprendizaje a lo largo de toda la vida comprendiendo
ambientes y ofertas formales y no formales) y unidades (la unidad macro de los
marcos nacionales, la unidad meso de los currculos centrados en la escuela, la
unidad micro de los grupos de clase y los docentes y la unidad individual del
estudiante y su curriculum personalizado) con el fin de lograr una educacin
equitativa de calidad en el marco de contribuir a la realizacin y al goce del
derecho a la educacin. La transversalidad se operativiza en el desarrollo de
polticas y programas que atiendan la presencia (el acceso a la educacin y la
asistencia a la escuela), la participacin (la calidad de la experiencia de
aprendizaje desde las perspectivas de los estudiantes) y los logros (los procesos
de aprendizaje y los resultados a travs del currculo).
B.- Es la bsqueda ilimitada de mejores modos de responder a la
diversidad (Ainscow M., Miles S; 2008), es decir, un proceso dinmico y
evolutivo para entender, abordar y responder a la diversidad de todos los
estudiantes a travs de una educacin personalizada y de la consideracin de los
diversos perfiles sociales y culturales de los mismos como contextos y
oportunidades para mejorar los aprendizajes. En particular, dicha educacin
personalizada puede entenderse como implicando al menos cuatro dimensiones
centrales, segn el Departamento de Educacin y
Destrezas del Reino Unido (2004):
- Lograr que nias y nios se comprometan en el aprendizaje a travs de una
variedad de oportunidades de aprendizaje y modos de enseanza;
- Las decisiones adecuadas en relacin al aprendizaje son hechas con el apoyo de
tutores (orientacin);
37

- La participacin de los padres en la creacin de acogedores entornos familiares

de aprendizaje; y
-Los

docentes

guardan

altas

expectativas

para

todos

los

nios

independientemente de sus antecedentes y necesidades.

C.- Facilita y viabiliza la comprensin, la identificacin y la eliminacin de las
barreras a la participacin y al aprendizaje. El desafo es cambiar la mirada, de
culpar y sancionar a los estudiantes con bajos logros de aprendizaje a la
consideracin de los obstculos, desde una perspectiva multidimensional que
engloba factores culturales, sociales y educativos.
Tales factores pueden provenir tanto de afuera como de adentro del
sistema educativo, es decir, los contextos sociales y la llamada caja negra de
prejuicios originados por factores institucionales e intraescolares.
Muchas veces las barreras surgen de actitudes profesionales arraigadas,
prejuicios con motivo de raza, sexo y clase social, o interpretaciones culturales
errneas (Rambla et. al., 2008).
D.- Se da prioridad a las polticas y a los programas hacia los grupos de
alumnos que estn en riesgo de ser marginados y excluidos, y con bajos logros de
aprendizaje, ofreciendo oportunidades de aprendizaje equivalentes en todas las
escuelas y para la diversidad de poblaciones.
La

educacin

inclusiva

implica

cuatro

niveles

complementarios

de

intervencin:
(a) como una gua que orienta procesos de planificacin de las polticas de
manera clara y unitaria incluyendo aspectos de gobernanza y de financiamiento;
(b) sirve para visualizar de mejor manera los enlaces y las sinergias entre la
inclusin social y la educacin inclusiva (marco inter-sectorial de polticas);
(c) orienta el desarrollo de escuelas y currculum inclusivos con el objetivo de
abordar y responder efectivamente las necesidades de todos los alumnos; y
38

(d) promueve la diversificacin de las prcticas de enseanza para comprometer a

docentes y alumnos en los procesos de aprendizaje.
La exitosa combinacin y sinergia entre polticas y programas para
desarrollar los cuatro aspectos clave de la educacin inclusiva mencionados, se
gestan en una visin holstica e integrada de la educacin. Bajo esta visin como
norte de referencia, la educacin inclusiva puede contribuir, desde las visiones a
las prcticas, a un reposicionamiento del compromiso en torno al marco de EPT, lo
cual es esencial si se aspira a cumplir sus metas a tiempo (2015). Ciertamente
estamos ante la oportunidad de poder hacer converger los principios de equidad y
de calidad, y de plasmar un enfoque holstico del sistema educativo, a travs de
un concepto de educacin inclusiva que democratiza las oportunidades de
formacin y se transforma en el corazn de Educacin para Todos.
2.7.- LA INCLUSIN INCLUSIVA EN EL PERU
La inclusin educativa es un derecho de todos y todas a tener igualdad de
oportunidades para educarse bien. Sin embargo, siendo un acierto del Ministerio
de

Educacin

la

priorizacin

de

resultados

medidas

para

atender

educativamente a la primera infancia y a los mbitos rurales e interculturales

bilinges en el quinquenio 2011-2016, es necesario tener en cuenta, tambin, a
aquellos grupos de la poblacin que estn fuera del sistema educativo nacional.
La Ley General de Educacin considera, adems de la Educacin Bsica
Regular (Inicial, Primaria y Secundaria), a la Educacin Bsica Alternativa (EBA) y
a la Educacin Bsica Especial (EBE).
La EBA tiene el propsito de que amplios sectores de nios, nias,
adolescentes, jvenes y adultos, en situacin de vulnerabilidad y excluidos que
abandonaron o no han podido iniciar sus estudios regulares, tengan el derecho a
acceder a una formacin de calidad. A esta modalidad habitualmente asisten,
entre otros, trabajadoras del hogar, vendedores ambulantes, cambistas,
trabajadores del campo y obreros. Sin embargo, en nuestro pas slo estn
matriculados en sus planteles alrededor del 8% (250 mil) de la poblacin potencial
39

que debiera estudiar en la EBA. Por eso conviene preguntar: cul es la meta
educativa de alumnos incluidos en la EBA al 2016? Cules son las acciones y
estrategias para mejorarla? Cmo se va a afrontar la continuidad de las personas
recientemente alfabetizadas? Continuar el programa de alfabetizacin?
La EBE est concebida para atender a las personas con discapacidad. El
Per actualmente es reconocido como un pas pionero de la educacin inclusiva.
De ah que, en buena hora, el MINEDU haya decidido continuar fortalecindola.
Por ello es necesario ampliar la cantidad de Centros de EBE porque, adems de
atender a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, asesoran
y apoyan a los colegios regulares.
Igualmente, impulsar la formacin de profesores especializados en las
facultades de Educacin, seguir capacitando a los docentes con un enfoque
inclusivo, dotar de recursos econmicos y humanos a su Direccin Nacional y a
las Regionales, as como seguir implementando los Centros de Recursos de EBE.
Y, desde luego, fijar la meta de estudiantes incluidos a las escuelas al 2016.
Como se puede inferir, el gran desafo del Estado y la sociedad civil es continuar
avanzando hacia una inclusin educativa plena. Colaboremos todos.
A.- Tratamiento de estudiantes con discapacidad motora
La atencin a la diversidad se concibe a partir del principio de inclusin.
Segn Marchesi (2008) el movimiento de las escuelas inclusivas se plantea
impulsar un cambio profundo en los centros docentes que permita el acceso a
ellos de todo el alumnado sin discriminacin y una respuesta educativa adaptada a
sus posibilidades. La prioridad del proceso educativo de los alumnos y alumnas
con discapacidad motora, es lograr un desarrollo que les permita moverse lo ms
autnomamente posible, actuar sobre el entorno y comunicarse con los dems.
Estos objetivos son los que deben de determinar las caractersticas de la
respuesta educativa que debe incluir la valoracin del grado de desarrollo de sus
capacidades y necesidades educativas especiales, la propuesta de escolarizacin
lo ms acorde posible con las mismas, el grado de adaptacin del currculo, de las
40

competencias curriculares as como los elementos de acceso necesarios:

eliminacin de barreras,

utilizacin de medios para el desplazamiento,

adaptaciones para la manipulacin de tiles escolares y materiales curriculares.

El nio es el principal actor en la gestin de su destino vital, un destino que
l mismo parcialmente construye por anticipado con sus sueos y proyectos.
Difcilmente se podra ser persona, sin ser agente en el contexto, siendo mero
paciente del mismo. De ah que dimensin de autodeterminacin individual es, en
nuestra concepcin, un factor crtico en la educacin y consideracin de los nios
con necesidades educativas especiales (Arbea y Tamarit, 2003). La respuesta
educativa debe sustentarse en una estrecha colaboracin entre la escuela y los
representantes legales del alumnado, mediante el compromiso, cooperacin y
consenso. La calidad de dicha respuesta depender del trabajo en equipo de los
diferentes profesionales que comparten los mismos objetivos educativos, en
sintona con las necesidades del propio nio o nia y la familia.
B.-

Los alumnos y alumnas con discapacidad motora.- La discapacidad

motora hace referencia a un grupo de alumnos y alumnas muy heterogneo que

puede oscilar desde los especiales requerimientos que presenta un nio con una
alteracin sea (baja talla), hasta una persona con secuelas de parlisis cerebral o
espina bfida. Por ello es muy importante conocer las fases que configuran un
movimiento o una respuesta motora, ya que la deficiencia motora puede haberse
originado en cualquiera de ellas. Un movimiento se produce de acuerdo con la
siguiente secuencia: estimulacin, codificacin, conduccin, procesamiento de la
informacin a nivel del sistema nervioso central y elaboracin de la respuesta
motora.
Son ms patentes las discapacidades motoras cuando estn alterados los
eslabones de la secuencia ms cercanos a la ejecucin del movimiento. Tambin
es necesario conocer las repercusiones de las secuelas, ya que estas pueden ser
tan dispares, que van a precisar, para soslayarlas o paliarlas, medidas educativas
muy diferentes.
41

Es importante para los educadores y docentes conocer las caractersticas

de este alumnado para as poder estructurar un plan de intervencin educativa
acorde con sus necesidades. La siguiente clasificacin es una muestra de
heterogeneidad de situaciones de las alteraciones fsicas y motoras que
encontramos en nuestro alumnado.
C.- Evaluacin de los alumnos y alumnas con discapacidad motora
Cuando un nio o nia con problemas motores se escolariza en un centro
educativo, lo ms habitual es que haya sido ya valorado y evaluado por diferentes
servicios hospitalarios y sociales cuyas aportaciones conviene conocer antes de
proceder a la evaluacin psicopedaggica.
La evaluacin mdica se habr realizado en el momento que se detect el
problema, y segn las caractersticas, secuelas y deficiencias asociadas, habr
sido revisada y seguida por los servicios de neurologa, rehabilitacin, urologa,
etc., adems de los controles peditricos propios de su edad. Incluso es posible
que haya sido atendido por los servicios educativos sanitarios, o que haya recibido
tratamientos continuados especializados de fisioterapia, terapia ocupacional,
logopedia, etc.
Al inicio de la etapa escolar, es importante que la evaluacin de sus
necesidades educativas especiales sea lo ms completa posible. La evaluacin
psicopedaggica inicial de cada alumno o alumna con necesidades educativas
especiales y el dictamen de escolarizacin sirven para orientar sobre la modalidad
de escolarizacin ms adecuada a cada caso. Esta evaluacin es competencia de
los Equipos de Orientacin Educativa y de los Equipos Especializados en
Discapacidad Motora.
En la evaluacin psicopedaggica participar el profesorado de las
diferentes etapas educativas en cuanto a la determinacin de la competencia
curricular, as como otros profesionales que intervengan con el alumnado en el
centro docente. Se contar adems, con la colaboracin de los padres y madres.
42

Por otro lado a la hora de abordar la evaluacin es preciso considerar

determinados aspectos de crucial importancia:

Conocer el cuadro motor ante el que nos encontramos, sobre todo

para saber si estamos ante un retroceso en el desarrollo evolutivo.

Recabar toda la informacin posible de los servicios sanitarios y

sociales que han venido atendiendo a este alumnado.

Considerar que una de las principales fuentes de informacin inicial

va a ser la familia, y en algunos casos la propia persona afectada.

Las evaluaciones deben ser multiprofesionales e interinstitucionales.

A travs de la evaluacin, se debe intentar responder a las siguientes

preguntas:

Cmo se desplaza la persona?

Cmo manipula?

Cmo se comunica?

Cmo vamos a sentarlo?

Requerir adaptaciones en su mobiliario escolar?

Controla esfnteres?

Tiene crisis convulsivas?

Tiene otras deficiencias asociadas?

A continuacin se ofrece una escala de observacin para evaluar los

aspectos mencionados:
Movilidad y desplazamiento

Si

No

- Mantiene el control de la postura sentado

- Controla la cabeza erguida
- Se desplaza de forma funcional y autnoma andando
- Se desplaza con apoyos. Indicar

43

- Se desplaza con sillas de ruedas autopropulsada

- Se desplaza con sillas de ruedas elctrica
- Se desplaza con sillas de ruedas ayudado por otra persona
- Sube y baja escaleras de forma autnoma
Manipulacin
- Presin de los tiles de escritura
- Presin sobre el papel
- Movimientos coordinados de las manos y brazos
- Usa adaptadores de los tiles de escritura
- Usa equipo informtico estndar
- Usa equipo informtico con perifricos especiales. Indicar
Puesto escolar
- Usa pupitre adaptado o especfico
- El mobiliario est dispuesto de una forma especial
- Est ubicado/a en un lugar especial dentro del aula
- Usa material didctico adaptado
Comunicacin
- Se expresa oralmente
- Usa sistemas de comunicacin aumentativa
- Reconoce smbolos, logotipos, imgenes
- Es capaz de hacer trazos y garabatos
- Hace trazos de forma coordinada
- Copia letras
- Hace clasificaciones y seriaciones

44

- Lee nmeros
- Presenta problemas fono-respiratorio-auriculares
- Tiene intencionalidad comunicativa
Carcter general
- Controla esfnteres
- Se observan problemas visuales, auditivos
- Existen crisis convulsivas
Observaciones:

2.8.- La respuesta educativa.-

Una vez evaluadas las necesidades y

competencias de cada alumno por parte de todo el equipo de profesionales y de la

familia, podremos determinar que decisiones se debern tomar en cuanto a la
propuesta de objetivos funcionales, materiales, ritmos de trabajo, estrategias
metodolgicas y agrupamientos, modalidades de escolarizacin, as como
estrategias curriculares y organizativas que hemos de tener en cuenta para dar
una adecuada respuesta educativa. La respuesta educativa a estos alumnos y
alumnas debe regirse por una serie de principios bsicos:

Plantear objetivos tiles

Utilizar materiales facilitadores

Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada

alumno y alumna

Utilizar estrategias metodolgicas adecuadas

45

A continuacin destacaremos algunos aspectos importantes dentro de las

estrategias metodolgicas

Reforzar los mensajes orales con gestos y signos

Proporcionarles

enseanza

asistida

para

la

sealizacin,

manipulacin, escritura, etc. y retirar progresivamente la ayuda.

Realizar espera estructurada

Comenzar la evaluacin con una tarea en la que est asegurado el

xito

Ensear los indicadores de su estado de salud as como estrategias

para prevenir y avisar

Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades

Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la

confianza en s mismo

Combinar tareas ms arduas con situaciones de diversin y

distensin, que motiven el aprendizaje

Encargar pequeas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten

desplazamientos, fomenten la autonoma

Es vlida cualquier forma de desplazamiento siempre que no sea

contraproducente y facilite la interaccin

Debemos trabajar en estrecha colaboracin con el personal

rehabilitador que nos orientar sobre lo que el nio/a puede hacer en
funcin del momento evolutivo

Valoracin del nio o nia como persona dejando en un segundo

plano su discapacidad

La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar

situaciones y a estructurar temporalmente su mundo.

Plantear las actividades de forma ldica y motivantes.

2.9.- La escolarizacin.- La escolarizacin de alumnos y alumnas con

discapacidad motora tiene que considerar, adems de las caractersticas
personales de los mismos, otras variables de no menor importancia como las
46

caractersticas del centro escolar, la disponibilidad de ayudas tcnicas, la opinin

de la familia, etc. En cada caso es necesario analizar y valorar cual es el entorno
educativo ms favorable. El marco legislativo actual en la Comunidad Autnoma
Andaluza determina de forma clara cmo garantizar la adecuada escolarizacin
del alumnado con discapacidad, establecindose los cauces oportunos que
permitan:

Identificar

al

alumnado

que

requiera

apoyos

medidas

complementarias

Realizar un seguimiento peridico del proceso de escolarizacin,

garantizando el carcter revisable y reversible de cada modalidad de
escolarizacin

Posibilitar la participacin de padres y madres, o tutores, en el

proceso de decisin de la modalidad de escolarizacin adoptada

La orientacin sobre la modalidad de escolarizacin ms adecuada se

establecer teniendo en cuenta, siempre que sea factible, las directrices
normalizadotas (con su grupo de iguales, de su misma edad, con intereses y
motivaciones comunes) e integradoras (en su entorno fsico) de nuestra poltica
educativa. La respuesta educativa ofertada segn las diferentes modalidades de
escolarizacin oscila desde la adscripcin del alumno a un grupo ordinario (con o
sin apoyos variables, segn las necesidades), dentro o fuera del aula de referencia
y bien a tiempo completo o a tiempo variable, hasta su incorporacin a un aula
especfica que podr estar ubicada bien en un centro ordinario o en un centro de
educacin especial.
A.- Pautas de intervencin educativa
El alumnado con deficiencia motora presenta unas caractersticas comunes,
aunque con notables diferencias individuales en cuanto al grado de afectacin,
como son las dificultades para la motricidad fina y gruesa, las limitaciones en el
conocimiento del medio que les rodea y en las posibilidades de actuacin sobre el
entorno y la imposibilidad o dificultad para la comunicacin oral. Estas
47

caractersticas implican unas necesidades educativas, que se pueden concretar en

el establecimiento de un contexto favorecedor de la autonoma, el uso de sistemas
aumentativos o alternativos para la comunicacin y la utilizacin de un conjunto de
recursos tcnicos para facilitar el conocimiento del entorno y la comunicacin.
Estas necesidades determinan la respuesta educativa que debe ofrecrseles.
Respuesta que debe realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y a nivel
individual.
En el mbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto
de Centro y en el Proyecto Curricular de Etapa:

Introducir

principios

para

compensar

dificultades

aceptar

diferencias individuales

Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias,

priorizando la comunicacin y el acceso a experiencias educativas
con el conjunto del alumnado

Tanto a nivel de ciclo y aula, como a nivel individual, es necesario planificar

los recursos personales (logopedia, fisioterapeuta, maestro/a de pedagoga
teraputica, monitores), materiales adaptados, especiales y temporales.
En la programacin de aula se debern priorizar los objetivos y contenidos
de comunicacin, as como en las unidades didcticas los contenidos
procedimentales y actitudinales. As mismo se debern seleccionar los
instrumentos adecuados para la evaluacin del alumnado.
Las adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con deficiencia
motora se centrarn en aquellas reas en las que este alumnado necesite ayuda
pedaggica especfica para favorecer su desarrollo y aprendizaje. Debemos
destacar como reas de atencin prioritarias y de especial inters las siguientes:

rea afectivo social y de autonoma personal

rea de psicomotricidad y fisioterapia

48

rea de comunicacin y lenguaje

Los sistemas de comunicacin aumentativos y alternativos

Eliminacin de barreras arquitectnicas y habilitacin del espacio

educativo

Recursos didcticos necesarios

B.- Colaboracin con la familia

Los padres, madres y tutores del alumnado con discapacidad motora,
tienen un importante papel de desempear desde el mismo momento en que esta
discapacidad sea diagnosticada. La participacin se debe iniciar con su
colaboracin activa en la estimulacin precoz.
La respuesta educativa debe sustentarse en una estrecha colaboracin entre la
escuela y el mbito familiar. A continuacin destacar algunas orientaciones que
deben ser tenidas muy en cuenta en la colaboracin con las familias.
Orientaciones para la familia
- La familia debe trabajar de forma conjunta con el resto de profesionales que atienden al
nio/a con discapacidad.
- Es necesario potenciar las capacidades que le permitan ser diferente.
- Si puede hacer algo por s mismo, aunque le cueste esfuerzo y ms tiempo, debe hacerlo
solo.
- La mejor forma de conseguir que los padres se conviertan en estrechos colaboradores de
mdicos, terapeutas, profesoreses proporcionarles informacin prctica y adaptada a las
necesidades especficas del caso.
- Los hermanos y hermanas deben de ser informados de que actitud deben tomar.
- Los padres han de tener muy en cuenta que los dems hijos tambin los necesitan.
- Es necesario cuidar la vida en pareja y la vida personal de cada uno, e imprescindible
organizar el tiempo de ocio solo y tambin con sus hijos.

49

2.10.- EDUCACION FISICA Y DISCAPACIDAD

Los escolares con discapacidades se encuentran que en la escuela:
- No tienen facilidad para moverse por el espacio.
- Se encuentran diferentes a los dems compaeros/as porque muchas
actividades o tareas no las pueden realizar.
- Se enfrentan a un patio y a un gimnasio que no siempre es grato.
Por tanto ser necesario que la escuela desarrolle una serie de estrategias
adaptativas para que el escolar con limitaciones se desenvuelva mejor en su
entorno.
Quin interviene en la integracin?
- El propio escolar con discapacidad.
- El tutor.
- El profesor/a de educacin fsica.
- El claustro.
- El grupo de compaeros/as de clase.
- La familia.
- El entorno social.
- La normativa y el Currculum de la Educacin.
A.- El profesor/a de educacin fsica y la integracin
El crecimiento personal de un escolar viene dado por la relacin constante
entre lo que va aprendiendo, el lugar donde lo aprende y su desarrollo personal.
En la escuela es donde generalmente el alumnado empieza a ser consciente de
sus capacidades y limitaciones dentro de la sociedad donde vive y el movimiento
es muy importante para llegar a conocerse mejor. La figura del profesor/a de
50

educacin fsica ser importante. Parlebas (1997): ....El objetivo del profesor...
desarrollar su dominio emocional, desarrollar su inteligencia motriz, desarrollar sus
capacidades emocionales. Por la intervencin del cuerpo y de la accin se hacen
surgir nuevas maneras de entrar en contacto con los dems.
La Educacin Fsica es una de las reas que favorecen ms al desarrollo
integral de la persona, la maduracin del alumno/a y la integracin, ya que se
trabaja mayoritariamente mediante actividades colectivas que permiten mucho
ms que el escolar se conozca a s mismo, participe, resuelva problemas y
conviva con el grupo-clase. Por tanto la educacin fsica ha de ser practicada por
todos. Petrus, A (1998): ...hemos de evitar que la diversidad derivada de la
discapacidad de los alumnos, sea del tipo que sea, llegue a ser un obstculo
insalvable para realizar la actividad fsica y practiquen deporte. Si los alumnos con
discapacidades se han integrado en nuestras aulas, si conviven normalmente con
sus compaeros de su edad, qu sentido tiene que el deporte escolar les
discrimine...
El alumno/a con discapacidad ser quin realice el esfuerzo mayor por
adaptarse a un entorno que no sta pensado para l pero el profesor/a de
Educacin Fsica tendr un papel decisivo en su desarrollo integral. El gimnasio es
un lugar muy importante para el desarrollo fsico del escolar con discapacidad y
por tanto la Educacin Fsica es una asignatura muy importante para la integracin
ptima de estos escolares.
Segn A. Batalla (1999 Postgrado Actividad Fsica Adaptada), si al
alumno/a con discapacidades, con motivacin por aprender y con una cierta
confianza en s mismo, le ofrecemos la informacin necesaria de qu hacer, cmo
y los recursos necesarios adaptados, llegar a desarrollar sus habilidades
motrices como cualquier otro escolar. Para ello propone que el profesorado:
B.- Fije objetivos concretos y realizables a corto plazo.
Gradu las dificultades.
Valore las diferencias individuales.
51

 Potencie la prctica con xito

No potencie excesivamente la competicin.
Evite seleccionar y eliminar.
Realice actividades conocidas, sin mucha complejidad.
Realice actividades variadas con un objetivo y contenido comn.
De consignas muy claras.
Valore sus esfuerzos y progresos en la medida correcta. Tambin insiste en la
importancia de que el profesorado no slo ensee la tcnica a realizar al escolar,
sino que stos y en concreto los alumnos con limitaciones, aprendan a tener
informacin y a tomar decisiones. Si los alumnos/as son capaces de resolver
problemas motrices, mejorar la competencia motriz.
C.- Funciones del profesor/a de educacin fsica.- Estar bien informado sobre
el proceso de aprendizaje y desarrollo fsico del alumnado con discapacidad para
programar correctamente los contenidos y objetivos a trabajar con l dentro del
grupo clase. Importancia del aprendizaje significativo, de los conocimientos
previos ya que condicionaran lo que aprender.
Adaptar el currculum escolar del alumnado con discapacidad y ayudar a
que ste tome conciencia de sus posibilidades y limitaciones reales para llegar a
conseguir el nivel ms alto posible de desarrollo y aprendizaje.
Garantizar un equilibrio entre el alumnado con discapacidad y la adquisicin
del currculum de primaria creando las condiciones adecuadas per permitan su
desarrollo.
Provocar que el escolar se enfrente a dificultades que pueda llegar a
resolver las cuales le ayudaran a mejorar su autoestima, todo ello respetando su
movilidad ms lenta y no sufriendo si no puede realizar un ejercicio igual que los
dems.
Utilizar las estrategias necesarias para que el alumno/a adquiera seguridad
y la mayor movilidad posible con su cuerpo.

52

Conseguir que el grupo clase sea tolerante y valore a las personas por lo
que son y no por lo que les falta y que dentro de la clase se d una dinmica de
grupo donde el disminuido ste integrado positivamente.
Encontrar junto con el resto de la comunidad escolar, el equilibrio justo
entre la exigencia y la sobreproteccin, actitudes que impide que los alumnos con
discapacidades sean responsables de su vida e interfieren en su crecimiento
personal.
Tener muy presente a la familia a la que se debe ir asesorando y tener en
cuenta que sta puede a menudo ayudar al profesorado y colaborar con l para
conseguir una mejor escolarizacin.
D.- Curriculum. Orientaciones para su programacin.
A la hora de programar tener en cuenta qu sabe hacer el alumnado y qu
puede llegar a aprender. El estudiante deber tener un conocimiento real de las
dificultades y limitaciones, de los deseos y de las necesidades. Deber aprender
qu tiene de comn y qu de diferente con los dems compaeros/as. Habr un
aprendizaje si para el escolar tiene un significado y lo puede llegar a utilizar. Por lo
tanto debemos adaptar la metodologa y actividades a las caractersticas
individuales del alumnado, donde el nio/a pueda aprender desde sus propias
caractersticas individuales.
E.- Estudio de su historial mdico.
La integracin del alumnado con limitaciones para realizar actividades es un
aspecto muy importante a tener en cuenta en cualquier centro educativo. Por tanto
sera importante que en el Proyecto Educativo del Centro se hiciera referencia a la
diversidad y se tuvieran en cuenta recursos para normalizarla. En las clases de
Educacin Fsica tendra que haber un profesor/a especialista de refuerzo que
facilitara la movilidad del alumno/a con discapacidad ya que si esta tarea la realiza
un compaero/a del grupo en la mayora de los casos, aunque ste intente hacerlo

53

lo mejor posible, el alumno/a con discapacidad no pude realizar la actividad bien

porque es "mal guiado".
En las primeras sesiones realizaremos actividades sensibilizadoras, que
permitan comprender y valorar las discapacidades. Ros, M (1994): ... Conseguir
integrar socialmente no quiere decir solamente aportar medios, sino tambin poner
en marcha un proceso pedaggico con tal de cambiar las actitudes...
1- Anlisis y reflexin en el aula sobre las diferencias.
- Pase de vdeos.
- Actividades donde simularemos la discapacidad del alumno/a con limitaciones
para realizar actividades de educacin fsica. Ejemplo:
Aprender a utilizar de sillas de ruedas, bastones para personas con
limitaciones de visin.
Por parejas un alumno/a con los ojos tapados y el otro de gua, recorrer y explorar
el Centro,
En pequeo grupo y con los ojos cerrados preparar una merienda,
cambiarse de ropa, maquillarse, preparar una mesa y comer...
Parejas, uno/a en silla de ruedas recorriendo el Centro y un compaero/a
ayudando en su desplazamiento.
No hablar en clase y hacerlo mediante gestos.
2.- Realizaremos actividades paralelas a la clase de Educacin Fsica:
Debates (Cumellas, M. 1998).
Mejorar las barreras arquitectnicas del centro mediante dibujos, planos
(clase, comedor, lavabos...)
Visita a Instalaciones o museos (museo olmpico de Barcelona) donde las
personas con discapacidad estn representadas (Cumellas,M. 1.998)
54

Leer en clase el cuento del Patito Feo, comentarlo y luego distribuir

papeles, ensayar y representar en la clase de educacin fsica.
Como trabajo final y como punto de reflexin y comprensin del alumnado
podemos realizar:
Redacciones o dibujos donde los alumnos/as expliquen la experiencia
vivida con las dems actividades.
Pasar cuestionarios y luego realizar una puesta en comn. Ejemplo de
preguntas:
Qu te ha parecido la experiencia?
Qu mejoraras?
Qu sensaciones has tenido?
Qu haras si pudieras ayudarle?
Qu haras si esta tarde llegas a la plaza o para que te encuentras con una
persona con limitaciones visuales? (Ros, M. 1.998.
2.11.- Orientaciones alumnos/as con discapacidades
Alumnos/as con discapacidad auditiva:
A.- Sensibilizacin:
Ser importante que en las primeras clases se realicen juegos y actividades
que permitan que el resto del grupo compruebe y valore las posibilidades
limitaciones de los alumnos con discapacidad. Organizaremos actividades donde
el alumno/a con limitaciones sea el principal protagonista.
B.- Comunicacin:
Controlar su atencin mediante alguna seal, en el momento de empezar
hablar al alumno/a.

55

 El alumno/a debe tener buena visibilidad de la cara del profesor/a cuando

ste habla (no pasearse, no taparse la cara...)
Hablar claro, poco a poco, a la cara, vocalizando cada palabra.
Al hablar el profesor/a debe ser expresivo.
Utilizar un lenguaje correcto, con frases cortas y simples.
Comprobar siempre la comprensin de aquello que se ha dicho
Utilizar otros recursos que ayuden en la comprensin: dibujos, imgenes,
tacto...
Colocar al alumno/a siempre cerca del que habla.
El alumno siempre deber estar de espaldas a la luz.
El que habla debe tener la cara bien iluminada.
C.- Ambiente:
Controlar el ambiente sonoro. El nivel no ha de ser fuerte ya que si el
alumno lleva audfonos el ruido queda amplificado.
Facilitar el ambiente de silencio porque si alguien habla y hay ruido, la
informacin es mal recibida.
D.- Actividades:
Proporcionarle informacin previa de la actividad que se va a realizar, de forma
escrita u oral.
Indicarle quin hablar antes que empiece.
Darle por escrito cualquier cambio de norma, regla...
Experimentar todo lo que le rodea ya que le ayuda a comprender mejor aquello
que se le explica.
En los juegos, asegurarse que se han entendido muy bien las normas.
No utilizar seales acsticas sino visuales, gestuales
Al trabajar con el ritmo utilizar frecuencias graves.
56

Alumnos con discapacidad visual:

E.- Sensibilizacin:
Ser importante que en las primeras clases se realicen juegos y actividades
que permitan que el resto del grupo compruebe y valore las posibilidades
limitaciones de los alumnos con discapacidad. Organizaremos actividades donde
el alumno/a con limitaciones sea el principal protagonista como por ejemplo
goalball, carreras con gua, juegos con los ojos tapados.
F.- Seguridad:
Todos los espacios han de ser seguros y el alumno/a los ha de "vivir" como
seguros. En las primeras sesiones realizaremos un trabajo personal para dar una
mayor la seguridad al escolar:
Conocer bien el espacio donde se desarrollar la actividad y sus
sealizaciones. As por ejemplo en el suelo utilizar lneas rojas con volumen
(cuerda y cinta adhesiva que pegue el material al suelo) Se delimitaran todas las
lneas del juego con seales de este tipo para que el alumno/a con disminucin
visual perciba con sus pies dnde empieza y acaba el campo, divisiones, lugar de
los lanzamientos....
2.12.- Utilizacin de referencias con respecto al cuerpo del escolar.
Los suelos no han ser deslizantes. En los espacios amplios el alumno/a con
discapacidad visual necesitar orientarse bordendolos.
Realizar siempre las sesiones en el mismo lugar (si hay cambio realizar un
reconocimiento del espacio).
Empezar siempre la sesin en el mismo lugar, ayuda a situarse al alumno/a.
Conocer muy bien el material y dnde est situado (el alumno/a debe
ayudar a guardarlo porque as lo puede manipular, conocer su peso, saber dnde
est...)
57

Evitar los cambios de lugar del material. Cuando se realicen comunicarlo

inmediatamente al alumno/a con limitaciones visuales. Comprobar si queda
suficientemente clara la nueva ubicacin.
No dejar obstculos en lugares de paso. Tener presente que los elevados
pueden no ser detectados.
Las puertas deben estar totalmente cerradas o abiertas. Debe evitarse la
posicin de "a medias" ya que puede generar accidentes.
Para entregarle un material pondremos ste en contacto con sus manos o
lo haremos sonar o bien nos cercioraremos de si queda entendida correctamente
la forma de localizarlo. Si el objeto est en sus manos, dejaremos que lo explore
bien y durante el tiempo que necesite. Si creemos que hay aspectos que no puede
percibir bien, se los indicaremos.
Alumnos con restos de visin: para que se orienten mejor utilizar materiales
con contrastes de colores (rojo, blanco y negro e percibe bien).
Cuando otra persona est en el paso de ste alumno/a con discapacidad
visual, se ha de retirar o anunciar su presencia en lugar de guardar silencio.
Sern muy importantes trabajar actividades donde la percepcin tctil y
auditiva est presente (trabajar mucho el odo y la percepcin de cualquier seal
acstica).
A.- Ambiente del espacio de juego:
Evitar el ruido ambiental ya que el alumno/a s desorienta mucho.
Entorno: bien iluminado, colores contrastados, cuerdas en diferentes puntos,
objetos de referencia como espalderas.
B. La comunicacin:
Para dirigirse a una persona con discapacidad visual, utilizar su nombre y,
si es posible, establecer un leve contacto con el brazo (evitaremos que se
58

sienta molesto) y identificarse lo antes posible para que l o ella sepa quin
es quin le habla.
Incremento de las explicaciones orales. Importante la informacin verbal
muy clara, el tono de voz (antes, durante y despus). No gritar al hablar.
Explicaremos la actividad muy claramente antes de que se realice.
Precisin en el lenguaje en las explicaciones y consignas. El alumno/a debe
tener la suficiente informacin que le permita ser realmente quin piense,
acte, elija, decida en cada momento. Contestar a las preguntas (no
informar slo de las caractersticas).
Vocabulario: utilizar sin ningn tipo de problema palabras como ver,
mirar, ojear... ya que ellos lo usan con un sentido general (percibir) y es
del todo normal su utilizacin. Tambin deberemos utilizar con normalidad
palabras relacionadas con dificultades visuales: ciego, invidente.
Existen palabras como "ah" que necesitan un gesto. Sustituiremos stas
con frases como: " a tu derecha", "la puerta siguiente que est tocando con
tu mano izquierda"
Verbalizar todo aquello que se hace o ayudarle a hacerlo para que sepa
cmo hacerlo.
Crear un cdigo verbal para entenderse entre alumno/a y profesor/a y
alumno/a y compaero/a.
Ubicacin del profesor/a, colocarse siempre en un lugar que nos pueda or
bien. En el momento del juego el profesor/a situarse en el centro del
espacio y hablarle para que el alumno/a ser oriente.
Tener un contacto continuo con el profesor/a para que el alumno/a sepa

que est y que puede ayudarle.

2.13.- Adaptaciones por reas curriculares
A.- Educacin fsica
La educacin fsica es un rea procedimental en la que la informacin visual
y la orientacin espacial juegan un importante papel. Por eso, hace algunos aos,
los alumnos con discapacidad visual solan quedar exentos de esta asignatura. Sin
59

embargo, actualmente se considera que es muy importante que estos alumnos

participen de todas las asignaturas por varias razones: en este caso, por las
grandes posibilidades que para la inclusin social tiene esta asignatura y, por otro
lado, por los beneficios que el desarrollo psicomotor, el deporte y la gimnasia
representan para el desarrollo cognitivo, muscular, el conocimiento del cuerpo, el
fomento de hbitos saludables, comunicacin y relacin con los iguales, ocio y
tiempo libre, etc.
Es precisamente entre los 6 y los 12 aos de edad cuando se produce la
elaboracin definitiva del esquema corporal, se armonizan y se integran los
esquemas segmentarios, se toma conciencia de los diferentes elementos
corporales y se controla el esfuerzo y la direccin, con vistas a la accin concreta
o a la movilizacin general (lvarez, F., en VV.AA (2000).
En general, la ceguera produce en el alumno un menor conocimiento del
cuerpo y del dominio del esquema corporal, su movilidad se ve afectada, puede
presentar estereotipias (blindismos), y una mala orientacin en el espacio, por lo
que el alumno se mueve menos, siente miedo y falta de seguridad.
El alumno no puede quedar excluido nunca de la actividad. Para que pueda
participar se debern realizar algunas adaptaciones, sobre todo, en la metodologa
del profesor, que utilizar algunas estrategias, que son casi de sentido comn:
ensear al alumno, desde el principio de curso, el gimnasio, y organizar el espacio
de forma que no haya obstculos y resulte seguro moverse, evitando golpes,
miedos o cadas innecesarias.
Muchas de las actividades se pueden adaptar simplemente organizando a
los alumnos por parejas, de tal forma que el alumno con discapacidad visual
dispone de un gua vidente para desplazarse con seguridad.
B.- En el rea de educacin fsica se debern hacer las adaptaciones
necesarias para que ningn alumno se sienta excluido.

60

La adaptacin de las actividades se realizar en funcin de las necesidades

y caractersticas del alumno, del espacio donde se va a desarrollar la actividad y
del grupo de clase, los recursos del centro y el entorno y del propio profesor.
El espacio es importante porque puede tener algunas caractersticas que
condicionan la inclusin del alumno: orden, iluminacin (natural o artificial),
contraste de elementos y colores (marcas en el suelo, puertas, espalderas,
paredes y suelo, ropa de los alumnos y el profesor), texturas (en suelo, en
barandillas, desniveles, bordillos, en los materiales a utilizar (pelotas, cuerdas,
aros, grosores, colores, dureza) o sonido (pelotas sonoras, cascabeles en
camisetas del equipo contrario, etc.
Por supuesto, todos los elementos o referencias escritas (marcadores,
reglas del juego, etc.) deben estar tambin transcritos al sistema braille o
ampliados para que sean accesibles al alumno.
A veces, la adaptacin es muy sencilla, requiriendo que los alumnos hagan
notar su presencia con voces. A la hora de marcar ciertos movimientos o de
establecer lmites, o marcas de llegada o salida se utilizan determinados sonidos
(palmadas, pitos, voces) para que le sirvan de referencia sonora. Por ejemplo, a
la hora de saltar obstculos, el profesor da una palmada cada vez que el alumno
se acerca al obstculo para indicarle cundo debe saltar. En las carreras es
adecuado que el maestro se site en la meta, frente al alumno y vaya marcando
con voz o palmas su situacin, para informar al alumno de la direccin correcta y
que no se desve.
Para ensear determinados movimientos se puede utilizar al alumno como
modelo para los dems, o bien que el alumno toque la postura en otro alumno y,
por supuesto, la insustituible informacin auditiva o verbal. Es importante adems,
proporcionar al alumno un buen feedback o informacin de lo que realiza.
La parte ldica y social de la actividad fsica es muy importante. Existen
muchos deportes que todos los alumnos pueden practicar, con las ayudas o
adaptaciones que sean necesarias en cada momento:
61

Atletismo: se necesitar un gua para realizar los entrenamientos y las carreras.

Salto de longitud: se indicar al alumno cundo saltar con palmadas o estmulos
sonoros.
Ciclismo: se realizar en tndem (bicicleta con dos plazas). Delante va el alumno
que ve.
Ftbol: el baln es sonoro y los porteros deben tener resto visual.
Goalball: deporte especfico para personas con ceguera. Si participan videntes,
deben taparse los ojos con antifaz. Es utiliza un baln sonoro.
C.- La inclusin en el rea de educacin fsica
En el contexto escolar inclusivo, la educacin fsica no debe obviarse de la
adopcin de las medidas a las que hemos hecho referencia hasta el momento.
Debe ser contemplada como un rea ms, interrelacionada con el resto de reas y
no puede convertirse en una "isla" al margen de las decisiones claustrales,
organizativas o curriculares. Cuando hablamos de una educacin fsica inclusiva,
todo el alumnado comparte el mismo espacio, sin diferencias, reconsiderando la
enseanza y su organizacin con el apoyo pedaggico y social que sea necesario,
y manteniendo las ms altas expectativas para el aprendizaje de todas y todos.
Por tanto las actividades segregadas no sern consideradas inclusivas. La
inclusin presupone siempre compartir con el grupo el proceso de aprendizaje y
en este contexto la diversidad cohesiona al grupo y lo enriquece, ofreciendo ms
posibilidades de aprendizaje para todos y todas (Ros, 2004). Pese a que la
inclusin no es tarea fcil y sigue siendo un reto en nuestro sistema educativo y en
la realidad escolar, recordemos la necesidad de que la escuela adopte medidas
organizativas y curriculares que van ms all de la intervencin docente. De ah
que a continuacin presentemos estrategias que pueden facilitar la participacin
activa y efectiva del alumnado con discapacidad en el ambiente natural de la clase
de educacin fsica (Ros, 2004, 2005a, 2005b):

62

 La educacin en actitudes y valores.

El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas
. La adaptacin de las tareas.
La compensacin de las limitaciones en situaciones competitivas.
Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad.
El asesoramiento y el apoyo.
C.- La educacin en actitudes y valores
Si reconocemos que la educacin comporta implcitos unos valores, la
escuela debe asumir la formacin de personas ms all de la pura transmisin o
construccin de conocimientos o habilidades. As, a partir de la elaboracin del
Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto Curricular de Centro, se definen los
valores que el centro educativo se plantea promover y se concretan las propuestas
y los espacios para desarrollarlos (Prat, 2003).
Tal y como apunta la autora, en el centro se crea una "cultura moral propia"
que sin duda influenciar a la educacin de actitudes y valores. Por tanto, y
centrndonos en la inclusin de los alumnos con discapacidad en la sesin de
educacin fsica, la educacin en actitudes y valores ser la base para que todo el
alumnado respete la diversidad y pueda as interiorizar la inclusin como un valor
que enriquece a toda la comunidad. Debemos conseguir que todo el alumnado se
sienta acogido, aceptado, seguro y por tanto, valorado (Stainback, Stainback y
Jackson, 1999). En este sentido la propuesta de organizacin de juegos motores
sensibilizadores puede ser un recurso de gran utilidad (Ros, 1994, 1998).
D.- El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas
Tal y como hemos comentado, el aprendizaje cooperativo se presenta como
una metodologa inherente al movimiento de la escuela inclusiva, con el fin de
maximizar el aprendizaje de todos y todas y promover una educacin en actitudes
63

y valores desde nuestra rea de intervencin. Por tanto, deberamos repensar

cules son las prcticas habituales en la educacin fsica escolar para adaptarlas
a este marco. El abuso en la utilizacin de actividades competitivas puede ir en
detrimento de la cooperacin, pudiendo llegar a ser una fuente de exclusin. La
adaptacin de las tareas Tras disponer de la mxima informacin sobre el
alumnado, y una vez detectadas y analizadas las necesidades educativas, el
siguiente paso consiste en hacer una propuesta de tareas adecuadas a dichas
necesidades. Para ello deberemos analizar la tarea en estrecha relacin con las
caractersticas de cada individuo.
E.- El material y las instalaciones.- Son factores importantes en el proceso de
adecuacin de las actividades de enseanza-aprendizaje. Ruiz Snchez (1994)
propone en este sentido una interesante clasificacin de estas adaptaciones.
Conocido el estilo de aprendizaje del alumno o alumna y su nivel de partida, el
profesor deber propiciar las estrategias de enseanza-aprendizaje ms
oportunas. As, se dar importancia a aquellos mtodos que favorezcan la
experiencia directa, la reflexin, la expresin y la comunicacin.
Algunas adaptaciones de carcter general pueden concretarse en (CNREE, 1992;
Gomendio, 2000; Ros, 2003):
Proponer diversos grados de dificultad y de ejecucin de una misma tarea.
Plantear actividades distintas para un mismo contenido.
Equilibrar el diseo de actividades de gran grupo y pequeo grupo. No proponer
actividades individualizadas al alumno que presenta dificultades de aprendizaje
cuando el resto del grupo participa colectivamente.
Proponer actividades de libre eleccin, donde el alumno elije el itinerario de
tareas a lo largo de la sesin en funcin de sus capacidades.
. Emplear actividades motivadoras para todos y todas que supongan un reto y
que aseguren la participacin activa y efectiva.

64

Todo ello determinar el deseo de aprender, que se erige como un factor

clave en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado con discapacidad. La
compensacin de las limitaciones en situaciones competitivas No obstante, la
participacin activa del alumnado con discapacidad en nuestras sesiones no es
tan sencilla, dado que, entre otras variables que intervienen en el proceso, el nio
o la nia comparte esas tareas en grupo. Por tanto, se van a dar una serie de
relaciones que sern positivas o negativas en funcin de la dinmica del grupo, y
que pueden influenciar en su nivel de participacin y, por tanto, en sus
posibilidades y deseo de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que la
educacin fsica tiene potencialidades contradictorias. Por un lado, puede
convertirse en la sesin ms socializadora e inclusiva. Pero, por otro, puede ser la
ms segregadora del currculo (Ros, 2004, 2005a).
Esta

ltima

potencialidad

se

puede

agravar

cuando

introducimos

actividades con cierto nivel competitivo. Sin obviar, como hemos comentado, las
posibilidades pedaggicas de las actividades cooperativas, no debemos olvidar la
realidad de la competicin, que tiene tambin una carga de valores educativos. Es
pues, generalmente a partir del segundo ciclo de primaria, cuando empiezan a
surgir los problemas, en el momento en que proponemos juegos muy codificados,
o cuando nos situamos en unidades de programacin de iniciacin deportiva.
Independientemente de las estrategias que utilicemos para la resolucin de
conflictos encaminadas hacia la educacin en valores, un recurso til para afrontar
estos conflictos que generan los juegos de carcter competitivo, es el de
compensar las limitaciones que provocan los efectos de la discapacidad. Qu
implica esta compensacin? (Ros, Bonany, Blanco y Carol, 1998; Ros 2001):
Adaptar el juego lo estrictamente necesario.
No se trata de hacer un tratado de juegos nuevos, dado que nos interesa
proponer los juegos habituales por su referente cultural.
Todos los alumnos con discapacidad deberan poder adoptar cualquier rol de
juego.
65

 Buscar el equilibrio entre las adaptaciones individuales y las adaptaciones

compartidas con el grupo.
Asimismo, buscar el equilibrio entre la participacin con limitaciones y la
compensacin de las mismas.
F.- El reto del educador ser posibilitar la asuncin de roles activos por parte de
todos y todas, independientemente de sus caractersticas y peculiaridades. Para
ello ser necesaria la sensibilizacin del grupo para conseguir que las
adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de la
comprensin de una realidad social. Creemos que un nio o nia que crece
comprendiendo y aceptando adaptaciones, sostendr en su vida adulta un criterio
ms respetuoso con la realidad diversa que le rodea. Compartir el deporte
adaptado a las personas con discapacidad En cuanto al deporte adaptado a las
personas con discapacidad, es imprescindible conocer las modalidades que se
pueden aplicar mejor en el contexto escolar. As, en el momento de presentar al
grupo-clase actividades de iniciacin deportiva, si por las limitaciones es inviable la
participacin del alumno con discapacidad, podr, en pequeo grupo, practicar un
deporte adaptado. Sus compaeros simularn la discapacidad (si ello es posible
y/o necesario) y podrn conocer otras modalidades deportivas.
El asesoramiento y el apoyo Para posibilitar un marco inclusivo en la sesin
de educacin fsica, tenemos que reclamar el asesoramiento de especialistas (del
propio centro, como el maestro de educacin especial, o externos, como los
Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico) y la formacin continuada necesaria
que nos permita en todo momento dar la respuesta educativa adecuada a las
"necesidades educativas especiales" que puedan presentarse, educando en la
diversidad. Respecto al apoyo, tenemos que evitar la dependencia del alumno con
el adulto de referencia (auxiliares de educacin especial, entre otros). Hay que
buscar estrategias que formen a los compaeros del grupo-clase para que sean
estos los que faciliten la colaboracin, de forma rotatoria hacia su compaero, sin
caer en paternalismos sobreprotectores ni individualizando ese rol (evitando la
figura del "lazarillo").
66

Asimismo, debe conseguirse que el propio alumno con discapacidad solicite

la colaboracin cuando lo necesite, aceptando sus propias limitaciones, y
potenciando as su autonoma personal. Con ello se generan interdependencias
positivas en el grupo, fomentando que todos y todas acepten las adaptaciones de
las tareas con naturalidad, como un recurso que posibilita que todos y todas
jueguen, se diviertan, se relacionen y aprendan en un entorno inclusivo. Hemos
intentado sintetizar posibles estrategias facilitadoras de la participacin activa y
efectiva en las sesiones de educacin fsica del alumnado con discapacidad.
3.3.- DEFINICION DE CONCEPTOS:
A.

Discapacidad.- La discapacidad es aquella condicin bajo la cual ciertas

personas presentan alguna deficiencia fsica, mental, intelectual o sensorial que a

largo plazo afectan la forma de interactuar y participar plenamente en la sociedad.
B.

Educacin.-La educacin es

el

proceso

de

facilitar

el

aprendizaje.

Conocimientos, habilidades, valores, creencias y hbitos de un grupo de personas

son transferidos a otras personas, a travs de la narracin de cuentos, la
discusin, la enseanza, la formacin o la investigacin.
C.

Educacin fsica.- La educacin fsica es la disciplina que abarca todo lo

relacionado con el uso del cuerpo. Desde un punto de vista pedaggico, ayuda a
la formacin integral del ser humano. Esto es, que con su prctica se impulsan los
movimientos creativos e intencionales, la manifestacin de la corporeidad a travs
de procesos afectivos y cognitivos de orden superior.
D.

La inclusividad.- se denomina inclusividad a toda actitud, poltica o

tendencia que busca integrar a las personas dentro de la sociedad buscando que
estas contribuyan con sus talentos y a la vez se vea correspondida con los
beneficios que la sociedad pueda ofrecer.
E.

La exclusin.- Por exclusin social entindase la falta de participacin de

segmentos de la poblacin en la vida social, econmica y cultural de sus

respectivas sociedades debido a la carencia de derechos, recursos y capacidades
bsicas (acceso a la legalidad, al mercado laboral, a la educacin, a las
67

tecnologas de la informacin, a los sistemas de salud y proteccin social) factores

que hacen posible una participacin social plena. La exclusin social es un
concepto clave en el contexto de la Unin Europea para abordar las situaciones
de pobreza, vulnerabilidad y marginacin de partes de su poblacin. El concepto
tambin se ha difundido, aunque ms limitadamente, fuera de Europa. La Unin
Europea proclam el ao 2010 como ao europeo de lucha contra la pobreza y la
exclusin social.

F.

CONCLUSIONES

1. Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a

los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva a desarrollar unas
estrategias de enseanza-aprendizaje que personalicen la enseanza en un
marco y dinmica de trabajo para todos.
2. la educacin inclusiva implica un curriculum comprensivo, nico y diverso.
3. Partir de un curriculum alternativo, no cargado acadmicamente, sino un
curriculum que permita a todos-as los alumnas-os construir mecanismos y
estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que ste (el conocimiento
adquirido) les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana.
4. La necesaria reprofesionalizacin de los enseantes. De la reflexin a la
emancipacin.
5. La educacin en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan
crear ambientes para ensear a aprender.
6. Interaccin y la heterogeneidad como nueva estructura organizativa.
7. Educar en y para la diversidad no quiere decir que los alumnos tengan que
trabajar solos o que la enseanza no tenga que ser estructurada. Es un lugar
donde se disfruta de la diversidad y el aprendizaje se convierte en una actividad
placentera.

68

8.

un nuevo estilo de enseanza. El trabajo solidario y cooperativo entre los

profesionales.
9. Este planteamiento llevar a un desarrollo coordinado de la accin educativa,
buscando esa misma sintona de accin en las distintas experiencias educativas,
tales como la convivencia en situacin de coeducacin, las experiencias de
integracin de personas con necesidades educativas especficas, las experiencias
de intercambios permanentes con el medio...
10. la participacin de la familia y de la comunidad como recurso y apoyo en el
proceso de la educacin intercultural.
11. Las personas con discapacidades no tienen muchas posibilidades de elegir
segn sus propios deseos y gustos, debido a la rutina institucional fomentada en la
familia y en la escuela y a los programas asistenciales y poco educativos a los que
han sido sometidos.
4.

PAGINAS FINALES

BIBLIOGRAFIA

1.- ARNAIZ, P. (1996). Las escuelas son para todos. SIGLO CERO, VOL.
27 (2), 25-34.
2.- ARNAIZ P.; HERRERO, A.; DE HARO, R. (1999). Trabajo colaborativo
entre profesores y atencin a la diversidad. Comunidad educativa, 263,
15-22.
3. BOOTH, T & AINSCOW, M (2001). Gua para la evaluacin y mejora de
la Educacin Inclusiva. csie- consorcio universitario para la educacin
inclusiva. UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID.
4. DOCUMENTO BSICO (2004). "Alianzas para una sociedad inclusiva"
BANCO MUNDIAL, TALLER DE MANAGUA.
5. GIN, C. (2001). Inclusin y sistema educativo. Ponencia presentada en
el III congreso "La atencin a la diversidad en el sistema educativo",
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA, SALAMANCA.

69

6. LPEZ MELERO, M. (1990): La Integracin, otra cultura. Mlaga:

delegacin de educacin y ciencia de la junta de Andaluca.
7. LPEZ MELERO, M. (1993): Reforma educativa y diversidad, otro modo
de entender la cultura escolar. rev. Popular. N5., P 51-93.
8. ORTIZ, C. (2000A). Hacia una escuela inclusiva. En l. melero (dir.),
reflexiones y aportaciones al estudio de la educacin infantil y primaria
en el marco de la logse (PP. 97-105). ZAMORA: Grupo editorial
universitario.
9.- AUSUBEL, D.P. (1995). Psicologa educativa. Un punto de vista
cognitivo. Trillas.
10.- ARNIIZ SNCHEZ, P. (2003). Educacin inclusiva: una escuela para
todos. Aljibe.
11.- CARDONA, M., GALLARDO, M.V., y SALVADOR, M.L. (2001).
Catlogo de ayudas tcnicas e informticas para alumnos y alumnas
con discapacidad motrica. Conserjera de Educacin y Ciencia de la
Junta de Andaluca.
12.- TORRES, J.A. (1999). Educacin y diversidad. Aljibe.
13.- SILVA SALINAS, S. (2005). Atencin a la diversidad. Necesidades
educativas: gua de actuacin para docentes. Ideas propias.
14.- VOJTA, V. Alteraciones motoras cerebrales infantiles. Diagnstico y
tratamiento. Fundacin Paidea.
15.- W.AA. (1996). Las necesidades educativas especiales del nio con
deficiencia
16.- Acedo, C. (2008). Educacin inclusiva: superando los lmites, Dossier
Educacin Inclusiva. Perspectivas, vol XXXVIII, n1, pp. 5-16. Ginebra,
Suiza: UNESCO-OIE.
17.- Ainscow, M.; Miles, S. (2008). Por una educacin para todos que sea
inclusiva: Hacia dnde vamos ahora?
18.- Dossier Educacin Inclusiva. Perspectivas, vol XXXVIII, n1, pp. 17-44.
Ginebra, Suiza.

70

ANEXOS

TABLERO BRAILLE

FUTBOL MANO PARA DISCAPACITADOS

71

INDICE
INTRODUCCION

Pag.04

DEDICATORIA

Pg. 05

AGRADECIMIENTO

Pag.06

1.-TITULO TENTATIVO

Pg.07

2.- PROBLEMA CIENTIFICO

pg.07

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

pag.07

2.1.1. Descripcin del problema

pag.07

2.1.2. Enunciado del problema

pag.09

2.2. DELIMITACION DE OBJETIVOS

pag.09

2.2.1. Objetivo general

pag.09

2.2.2. Objetivos especficos

pag.09

2.3. FUNDAMENTACION DE LA INVESTIGACION

pag.09

2.3.1. Importancia del estudio del problema

pag.09

2.3.2. Justificacin de la investigacin

pag.10

3. MARCO TEORICO CIENTFICO

pag.11

3.1. Antecedentes de estudio

pag.11

3.2. Bases terico-cientficas

pag.11

1.1 Historia de la educacin inclusiva

pag. 13

1.2 Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y las discapacidades pag. 14
1.3 Discapacidad y sociedad

pag.15

1.4 La educacin inclusiva

pag.16

1.5 Las interfaces entre inclusin social y educativa

pag.21

1.6 Rol de la educacin inclusiva en el marco de un compromiso renovado en

Torno a las metas EPT
1.7 promover y asegurar el derecho a una educacin equitativa de calidad

pag.22
pag.22
72

1.8 cambiar el perfil y el rol del docente as como apoyar su desarrollo

Profesional

pag.24

2. EDUCACION INCLUSIVA: ENFOQUES, ALCANCE Y CONTENIDO

pag.25

2.1. Educacin inclusiva: polticas pblicas

pag.26

2.2. Educacin inclusiva: sistemas, interfaces y transiciones

pag.27

2.3. Educacin inclusiva: educandos y docentes

pag. 28

2.4. Una mirada a la evolucin reciente de la educacin inclusiva

pag.29

2.5. La valorizacin de los contenidos de la educacin

pag.31

2.6. Esta nueva etapa implicara visualizar la educacin inclusiva

a partir de sendas cuatro

pag.36

2.7. La inclusin inclusiva en el Per

pag.39

2.8. La respuesta educativa

pag. 45

2.9 La escolarizacin

pag.46

2.10. La educacin fsica y discapacidad

pag.49

2.11. Orientacin alumnos/as con discapacidad

pag.55

2.12. Utilizacin de referencias con respecto al cuerpo del escolar

pag.57

2.13. Adaptaciones por reas curriculares

pag.60

3.3. Definicin de conceptos

pag.68

BIBLIOGRAFIA

pag.70, 71

ANEXOS

pag.72

73