Psicosociologa Educacional Paradigma sociocultural

INTRODUCCIN
El paradigma SOCIOCULTURAL es, en comparacin con los anteriores revisados,
el de menos tradicin en el campo educativo (al menos en occidente), lo cual hace
difcil el anlisis de su planteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del
paradigma, al contexto educativo, estn en pleno desarrollo y quiz es muy
temprano para determinar sus reales alcances. No obstante pueden hacerse
algunos breves sealamientos en torno al mismo. En primer trmino, el
paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el paradigma cognitivo (de
hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta se redescubre a Vygotsky en
occidente), como pueden observarse los estudios sobre estrategias
autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en evaluacin dinmica. Sus vnculos
con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio de los
procesos cognitivos y de las influencias escolares y culturales) hacen muy
promisoria su intervencin en el campo psicoeducativo (vase ms adelante en el
presente captulo).
El paradigma sociocultural est esquematizado en lneas muy generales, y a juicio
de algunos est an inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de lo promisorio
que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones propiamente
psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma, para que se
desarrollen prcticas educativas ms amplias e integradoras a las que en la
actualidad se ofrecen.
ANTECEDENTES
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con una
amplia formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes,
es conocido en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llev a cabo entre los
aos 1925 y 1934 Estos escasos 10 aos de obra productiva dedicados a la
psicologa bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas tericos
ms interesantes de su poca.
Dos hitos singulares caracterizan su obra:
1) la elaboracin de un programa terico, que intent con acierto articular los
procesos psicolgicos y socioculturales
2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a la vez, con un
alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los
piagetianos, aunque tambin con marcadas diferencias).

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A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicolgicos constituyen una
teora inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte (a pesar de
los esfuerzos de otros psiclogos soviticos tan relevantes como Luria, Leontiev,
Galperin y Elkonin, los cuales durante el tiempo que fue censurada la obra
vygotskiana en la URSS no encontraron las condiciones apropiadas para continuar
su obra) y de acuerdo con varios autores (v. Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos
puntos de la misma merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis, que en su
momento quiz fueron difciles de realizar, pero que hoy en da comienzan a
realizarse, merced a los trabajos tericos y empricos recientes elaborados tanto
por psiclogos soviticos como anglosajones.
Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin
Sovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de
permanecer oficialmente prohibidas desde los aos treinta) y existe un enorme
inters en desarrollar la teora (desde esos aos hasta la fecha), extendindose su
influjo hasta la psicologa occidental. En Estados Unidos a pesar de que algunas
de sus obras fueron traducidas desde hace casi tres dcadas, slo es hasta los
ochenta, cuando se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas
e hiptesis bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o
desarrollar ms all las lneas de investigacin propuestas por l. Cabe
mencionar, que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen
realizndose con mucho dinamismo en campos como la cognicin cotidiana
(everyday cognition), la psicolingstica, la psicologa evolutiva, las investigaciones
interculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y
el grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch, M.
Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar slo a los ms
representativos.
A continuacin, presentaremos una breve descripcin de lo que hemos
denominado el paradigma sociocultural (o sociohistrico segn otros), mediante la
esquematizacin de algunas de las aplicaciones implicaciones al campo de la
educacin. Debe tenerse en cuenta, que de los paradigmas reseados hasta aqu,
ste es uno de los que menos tradicin tienen en la psicologa occidental, en las
aplicaciones al campo educativo, pero que sin embargo ha despertado muchas
expectativas y est generando un buen nmero de trabajos de investigacin.
8.1 PROBLEMTICA: EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA CONCIENCIA
A pesar de que a Vygotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre
psicologa gentica, psicolingstica, o sobre los procesos de pensamiento e
inteligencia, sus inquietudes en el campo de la psicologa iban un poco ms all
de todo esto. Segn Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemtica que
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verdaderamente le interes a Vygotsky era el anlisis de la conciencia en todas
sus dimensiones. Segn el autor sovitico, para analizar adecuadamente esta
categora, era necesario estudiar los complejos vnculos de los procesos
psicolgicos y socioculturales (de ah la explicacin de los estudios sobre los
tpicos antes citados). De acuerdo con Riviere (1985), la psicologa de la poca de
Vygotsky no le poda dar una respuesta satisfactoria para desarrollar un esquema
explicativo de la problemtica de la conciencia humana, por lo que se dio a la
tarea primero de analizar la incapacidad de la disciplina, para realizar un trabajo
serio en tormo a dicha categora, para luego en segundo trmino, elaborar una
propuesta cientfica que le permitiera explicar los fundamentos de la conciencia y
de las creaciones de la cultura.
Segn Vygotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos psicolgicos
superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de
evolucin o gentico) y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia
como un principio integrador subyacente a todos estos procesos psicolgicos.
Vygotsky consideraba que de hecho la psicologa de su tiempo haba evitado
estudiar a la conciencia y por tanto, no poda comprender el sentido exacto de la
naturaleza humana (Riviere, 1985; Vygotsky, 1977).
Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofa
marxista posrevolucionaria y en particular por la teora del reflejo de Lenin, segn
la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a travs de la materia
animada (Wertsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio netamente
psicolgico, Lee (1987) describe que la conciencia fue concebida de manera
diferente a lo largo de su obra, empero seala que una constante sin duda en
estas concepciones es la nocin de organizacin o integracin (Wertsch, 1988).
Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocup de
estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia (determinados por factores
biolgicos, en ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia
humana (determinados primero por los procesos biolgicos y luego con el lenguaje
por los factores socioculturales, mediante los cuales se desarrollaran as los
procesos psicolgicos superiores). Gran parte de su obra se centr en tormo de la
explicacin del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores
(elementos subsidiarios de la conciencia humana, que los integra; otorgando un
peso especial a los tpicos referentes al lenguaje, pensamiento e intelecto.
8.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: LA MEDIACION INSTRUMENTAL Y
SOCIAL

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Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismo
dialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas y
metodolgicas. Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el
objeto del conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico
(S ---- O), donde existe una relacin de influencia recproca entre ambos; a esta
interaccin en doble direccin Yaroshevsky (1979) le llama actividad objetual,
puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la actividad:
al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las
prcticas histrico-sociales (el proceso de produccin). En este sentido, en el de la
interpretacin marxista, existe un salto dialctico respecto a las teoras que
entienden a la actividad del sujeto como una pura adaptacin individual y
biolgica, hacia una concepcin donde se ve la actividad como una prctica social
sujeta a las condiciones histrico-culturales.
Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento
est mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de
instrumentos socioculturales, los cuales segn Vygotsky pueden ser bsicamente
de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno. de estos instrumentos,
orientan en forma distinta a la actividad del sujeto. El uso de herramientas produce
transformaciones en los objetos, o como dira Vygotsky (1979): las herramientas
"estn extremamente orientadas",
Por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es
decir, estn orientados en el interior.
A travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural, el
sujeto construye-internaliza las funciones psicolgicas superiores y la conciencia.
Overton y Reese (1974, citados por Garca, 1991) interpretan la postura de
Vygotsky como dialctica-contextual, y sealan que en ella, el Conocimiento tiene
su origen en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto,
dentro de un marco histrico-contextual del que forma parte el sujeto y que lo
determina.

8.3 SUPUESTOS TERICOS: REFLEXIN SOBRE LA ZDP

Como se expuso anteriormente, y en forma de sntesis podemos formular que
para actuar sobre el objeto el sujeto utiliza:
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Instrumentos: de naturaleza sociocultural, que transforman el objeto.

Herramientas y Signos: estos producen cambios en el sujeto que realiza

la actividad.

La postura de Vigotsky es la Dialctica Contextual

conocimiento
originado en la interaccin dialctica entre sujeto cognoscente y el objeto.
La ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP) es el ncleo terico del programa
Vigostkyano, este esta compuesto por :
Las funciones Psicolgicas Superiores:

estas slo pueden entenderse a travs del estudio de la actividad

Instrumental mediada. (uso de instrumentos)

estn originadas y desarrolladas en el contexto de las relaciones

socioculturales organizadas.

no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas sino a travs de la

aplicacin de un anlisis gentico.

La Mediacin fue el tema central en este paradigma, de fundamental importancia

para toda la disciplina psicolgica. Cada forma de mediacin tiene un proceso en
la vida cultural del hombre, en este proceso actan:

Instrumentos Psicolgicos: estos son sistemas numricos desarrollados

para contar, la escritura, notas musicales, sistemas de comunicacin de
diferentes tipos.

Signos: estos sirven para regular las relaciones con los objetos fsicos y las
conductas propias de los dems. El signo mas importante es el Lenguaje

El Lenguaje se destaca de manera especial por tener un lugar fundamental en el

proceso de aculturacin y desarrollo de las funciones Psicolgicas superiores.
Este desarrollo psicolgico, son las transformaciones relacionadas con los
cambios en el uso de instrumentos y en las distintas formas de mediacin, que
logran, que el sujeto pueda realizar operaciones ms complejas sobre los objetos.

Para el desarrollo de conceptos existen 3 etapas:

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1. Cmulos inorganizados: (nios preescolar) es la clasificacin de objetos,
suelen formar estos cmulos que son agrupaciones por color o forma.
2. Complejo: son colecciones basadas en criterios perceptivos, objetivos
inmediatos.
3. Conceptos Verdaderos: son producto directo de la instruccin escolar,
conceptos cientfico, se adquieren atravs de la reflexin.
La actividad descripta es posible por el proceso de internalizacin, que en este
paradigma se entiende como una actividad reconstructiva a partir de una realidad
externa.
Vigostky sostena que para describir objetivamente el desarrollo del psiquismo
humano se debe considerar 4 dominios:
1. Filogentico: evolucin del hombre como especie.
2. Histrico: desarrollo histrico cultural del hombre.
3. Ontogentico: desarrollo personal de cada hombre.
4. Microgentico: desarrollo de una funcin u operacin psicolgica

La evolucin Psicolgica tiene dos lneas de desarrollo:

La natural: dada por la filogenia, donde se desarrollan las funciones

psicolgicas inferiores

La cultural /mediacin: es el lenguaje y el trabajo donde se originan las

funciones psicolgicas superiores. Estas son especficamente humanas.

8.4 PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: LA DIVERSIDAD METODOLGICA

El Paradigma Vigostkyano habla del mtodo Gentico, este no debe ser entendido
como el tpico mtodo del desarrollo infantil, sino como un planteamiento
metodolgico definitorio del paradigma.

3 Mtodos de investigacin:
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1. Experimental evolutivo: consiste en la intervencin artificial, por parte del
experimentador en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de los
cambios provocados por este proceso.
2. Gentico comparativo: comparacin entre una interrupcin natural del
desarrollo en algunos sujetos en los que se observan cambios y otros
donde no.
3. Microgentico: estudio de la micrognesis de una funcin u operacin
psicolgica.
El mtodo utilizado por este paradigma fue el Funcional de doble estimulacin
que consiste en presentar al sujeto situaciones, problema cuya resolucin exige
que se valga de una clase de estmulos neutros que adquieren funciones
instrumentales/signos , por estos medios modifica la estructura de las operaciones
de resolucin.

8.5 PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL

AL CONTEXTO EDUCATIVO.
Vigotsky se interes notablemente por distintas cuestiones relativas a los procesos
educativos.
Dentro de las ideas y conceptos que desarroll y que han sido de gran utilidad
para los educadores, encontramos por ejemplo: las relaciones que estableci
entre desarrollo y aprendizaje, y entre los conceptos espontneos y cientficos; el
papel del lenguaje como sistema bsico autorregulador de la conducta, entre
otros. Gran parte de estas propuestas educativas giran entorno al concepto de
ZDP.
Recin en la dcada del 80 se inicia una lectura mas madura del paradigma
sociocultural y en consecuencia aparecen numerosos planteamientos
conceptuales relacionados, aunque heterogneos.

8.5.1 CONCEPCIN DE LA ENSEANZA

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La premisa central de este paradigma es que no es posible pensar el proceso de
desarrollo psicolgico individual en forma independiente o autnoma de los
procesos socioculturales, ya que no es posible el estudio de ningn proceso de
desarrollo psicolgico al margen del contexto histotico-cultural en que esta
inmerso.
Se considera al desarrollo humano como el resultado de la apropiacin de una
serie de instrumentos de ndole sociocultural.
Las sociedades siempre se han ocupado de como transmitir su identidad, valores
y saberes culturales a las siguientes generaciones.
Uno de los espacios institucionales diseados para este fin es la escuela. A travs
de esta institucin se transmiten y recrean los saberes que se consideran
legitimados por la sociedad (ej el conocimiento cientfico).
La escuela desempea un papel crucial en la promocin de aprendizajes
especficos y del desarrollo general de cada alumno.

Bruner entiende los procesos educativos como foros culturales: espacios donde
los enseantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a
reconstruir los contenidos curriculares.
No son transmitidos por unos y recepcionados por otrossino que se crean
interpretaciones y asimilaciones de significados gracias a la participacin conjunta
de ambos.
La participacin del nio en los contextos educativos es lo que permite la
transicin de los conceptos espontneos hacia los conceptos cientficos=
Los conceptos espontneos son aquellos que se elaboran sobre aspectos
perceptivos, funcionales o estructurales; mientras que los cientficos se construyen
sobre la base de los conceptos espontneos, pero se aprenden a travs de
experiencias y demandas de reflexin que solo ocurren en espacios escolares
(enseanza formal). Se aprenden sobre una base lingstica y racional con el
apoyo de un docente, en un contexto cultural que esta especialmente diseada
para trabajarlos, como lo es la escuela El nio trabaja sobre los conceptos, los
manipula, para tratar de aprenderlos en relacin con otros conceptos.

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8.5.2 METAS DE LA EDUCACIN
La educacin formal debera estar dirigida a promover el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores y, con ello, el uso reflexivo de instrumentos y
tecnologas de mediacin social (ej la escritura, las computadoras) en los
educandos.
Siendo que cada cultura proporciona artefactos y saberes que considera
necesarios, seria de inters considerar las metas educativas en funcin
precisamente de lo que la cultura determina como valioso y relevante para que
aprendan los ms jvenes.

8.5.3 CONCEPCIN DEL ALUMNO

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de
mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.
En los procesos educacionales el nio consigue aculturarse y socializarse (para
convertirse en miembro de esa cultura), y al mismo tiempo se individualiza y
desarrolla su propia personalidad.

Los saberes que inicialmente fueron transmitidos y regulados externamente,

posteriormente, gracias a los procesos de internalizacin, terminan siendo
propiedad de los educandos, haciendo uso activo de ellos de manera consciente y
voluntaria.
Vigotsky da gran importancia a los procesos de interaccin entre alumnos
(interaccin entre iguales):
-

Las actividades terminan siendo una actividad conjunta que se ve

enriquecida por los aportes activos de cada uno de los involucrados.

El lenguaje funciona como un instrumento mediador y posibilitador de las

interacciones. En esa relacin mas cercana y horizontal creada entre pares
es posible el uso del lenguaje en todo su valor instrumental.

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8.5.4 CONCEPCIN DEL MAESTRO
El docente debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un
contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados. Acta como un
mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los
alumnos.
Debe plantear una serie de acciones que tendrn por objeto promover el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en cierta direccin y la
apropiacin del uso adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales.
Como el novato llega a conocer o dominar los contenidos?
Se emple el concepto de Andamiaje: el enseante, en su intento de transmitir
contenidos, crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el
traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte alumno.

Baquero seala 3 caractersticas esenciales del Andamiaje:

1- Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno. Algunos
requerirn de apoyos mas simples y otros mas complejos.
2- Debe ser transitorio. En los momentos en que los alumnos no requieran el
sistema de apoyos debern retirarse en forma progresiva.
3- Debe ser explicitado y tematizable. Que el alumno no tome consciencia de
que en la mejora de su aprendizaje ha ocurrido un proceso de ayuda
prestada por alguien que sabe ms y por tanto es producto de una situacin
colaborativa.
La asimetra es marcada claramente desde el inicio del proceso didctico, siendo
en este momento la actuacin del docente principalmente directiva, tomando la
iniciativa sobre el tratamiento de los contenidos.

8.5.5 CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE

Vigostky critic los enfoques reduccionistas y aislacionistas en el aprendizaje.
Seal hacia finales de los aos 20 y principios del 30, que podran identificarse 2
planteamientos:
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1- El aprendizaje ira por detrs de los logros conseguidos por la propia
dinmica de los procesos madurativos
2- El desarrollo deba ser visto como la simple acumulacin de aprendizajes
de respuestas especificas.
Cualquiera de estos dos tipos de reduccionismos son considerados como un error
de aproximacin grave y son inadmisibles.
El desarrollo y el aprendizaje constituyen una relacin indisociable de influencia
reciproca, desde el momento mismo del nacimiento del nio.

Para Vigostky el aprendizaje es un proceso interactivo. Es considerado catalizador

e impulsor de los procesos evolutivos.
El papel de las instituciones en el aprendizaje con otros, que son los que tienen el
saber y ensean, y el aprendizaje que permite el acceso a la cultura

el buen aprendizaje es aquel precede al desarrollo y contribuye de un modo

determinante para potenciarlo.

En este paradigma se pone un nfasis particular en lo externo (sociocultural) y se

seala que el desarrollo ocurre siguiendo una trayectoria esencial de afuera hacia
adentro.
Eso solo es posible a travs de la creacin deliberada de zonas de desarrollo por
parte del enseante, como elemento central del acto de enseanza-aprendizaje.

8.5.6 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

La metodologa bsica de enseanza de los vygotskianos se fundamenta en la
creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos para
determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un agente experto
encargado de mediar la situacin de encuentro entre el alumno y los contenidos
socioculturales que forman parte de los currculos escolares. En este sentido el
profesor deber tener un dominio de ese conocimiento particular y manejar
procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas.
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La creacin de las ZDP, se da dentro de un contexto de interactividad entre

maestro-alumno (experto novato en general) y el inters del profesor consiste en
trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona,
"prestando" un cierto grado necesario de asistencia por via de estructuracin del
andamiaje, y guindolo con una sensibilidad muy fina, con base en los
desempeos alcanzados por los alumnos; es decir el proceso va de la
exorregulacin a la autorregulacin.
Onrubia seala una serie de criterios de intervencin para que la ayuda asistida
proporcionada en la construccin conjunta de ZDP desemboque, en aprendizajes
significativos en los alumnos. Algunos de estos criterios son:
a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en
objetivos ms amplios en los que estas tomen sentido. El docente deber
procurar definir a los alumnos ese contexto global, as con ensearles la
intencionalidad y la direccin que posteriormente tomara la situacin
educativa.
b) Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos en los
diversas actividades y tareas. Los alumnos que o aprendices que tienen
serias dificultades, el enseante
deber procurar que participen
observando crticamente, actuando y dialogando.
c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, en el desarrollo de las
actividades o aun en la programacin ms amplia (de temas, unidades,
etc.). Hay que partir siempre de la observacin del nivel de actuacin que
vayan demostrando los alumnos en el manejo de tareas o contenidos que
van aprender. Observacin de las actividades y del nivel de las
verbalizaciones, el planteamiento de preguntas, cierto grado de
sensibilidad., que permita establecer un seguimiento de las actividades de
los alumnos desde que empiezan a participar en la ZDP. El fin principal es
fomentar en los alumnos un mejoramiento en la apropiacin de las tareas
de aprendizaje.
d) Hacer uso explicito del lenguaje con la intencin de promover la situacin
necesaria de intersubjetividades. El papel del lenguaje es central tanto en la
creacin de ZDP, como para su adecuado funcionamiento en el proceso de
traspaso del control de contenidos, desde la situacin en la que el
enseante ayuda y orienta hasta aquella en la que los aprendices mejoran
su competencia gracias a esa ayuda asistida.
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e) Establecer constantemente relaciones explicitas entre lo que los alumnos
ya saben (sus conocimiento previos) y los nuevos contenidos de
aprendizaje, es decir, la vinculacin continua entre lo dado y lo nuevo es un
recurso caracterstico de la construccin de las ZDP. Rogoff sostiene que el
proceso de participacin guiada tiende puentes entre lo que los docentes
saben (o van sabiendo) que los alumnos ya saben y lo que los docentes
saben que les hace falta saber a aquellos.
f) Promover como fin ultimo el uso autnomo y autorregulado de los
contenidos por parte de los alumnos. Vigotsky enuncia la internalizacin del
uso de los artefactos culturales (intrapsicolgico), promovida gracias a la
ayuda del miembro ms capaz de la cultural (interpsicolgico). Los
andamios y ayudas prestadas por los enseantes para transmitir los
contenidos debern ir encaminadas a fomentar la internalizacin de la
ayuda.
g) Por ltimo se considera fundamental la interaccin entre alumnos como otro
recurso valioso para crear ZDP. Vigotsky deja abierta la posibilidad de que
sean tambin los pares capaces quienes puedan participar para promover
zonas de construccin. La enseanza reciproca esta basada en la creacin
de situaciones de andamiaje entre el gua- experto y el alumno, y de
situaciones cooperativas con otros compaeros, se supone que estas
permiten desarrollar zonas de desarrollo prximo en los nios. En la
enseanza reciproca se forman grupos pequeos de alumnos y junto con
ellos participa el gua (maestro) en el dominio que va a ser enseado. Se
plantea una serie de actividades, en las que explica a los nios las
habilidades de lectura que van aprender, as como la forma en que se
aplican eficientemente. El gua funciona como un tutor y modelo y hace
participar a todos los miembros del grupo por turnos, permitiendo y
fomentando, al mismo tiempo, todo tipo de interacciones y comentarios
espontneos de los miembros. El gua trata de ensear, ms bien induce y
modela en funcin de las competencias que vayan mostrando los nios.
Por ejemplo alguna estrategia como clarificar, resumir, o hacer preguntas de
inters sobre el texto ledo en comn. Los alumnos proponen, ejercitan y
practican las habilidades que se intenta ensear, y exponen frente al grupo
sus ejecuciones. Se procede de esta manera hasta que el maestro permite
que uno de los nios funja como gua y, as sucesivamente, los hace
participar a todos y busca que se retroalimenten ellos mismos.

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8.5.7 CONCEPCION DE LA EVALUACIN

La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de
los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test
psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo
para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que
son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen
contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han denominado "la
amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos de conocimiento.
En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica" (vase Feuerstein,
Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional
esttico de relacin entre examinador y examinado de fuertes connotaciones
empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para
lograr la objetividad en la evaluacin.
Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las propuestas ms
interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interaccin continua entre
examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y que
son de distintos niveles) segn el grado de desempeo de cada examinado, etc.,
con la intencin de determinar el desempeo real y potencial del sujeto. Por tanto,
el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de
aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los nios. De igual manera, la
evaluacin dinmica no slo servira para determinar el nivel potencial de
aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde deberan verse
encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown
y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985).

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