Malajovich Recorridos Didacticos

Federacin de Educadores Bonaerenses
D.F.Sarmiento
rea de Apoyo Documental Comisin de Educacin
e-mail: documentacion@feb.org.ar
Malajovich, A. (comp.) . RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA

EDUCACIN INICIAL Paids Bs. As. 2000.
Ficha bibliogrfica
CONOCER EL AMBIENTE: UNA PROPUESTA PARA LAS CIENCIAS

SOCIALES Y NATURALES EN EL NIVEL INICIAL
(Kaufmann, V y Serulnicoff, A.)
Introduccin.
Desde hace una dcada, en nuestro pas, algunos diseos curriculares para el
nivel inicial comenzaron a seleccionar y organizar los contenidos en diferentes reas
disciplinares. A partir de ese momento, se empez a hablar de las ciencias sociales y
naturales en el jardn. La reforma educativa extendi esta propuesta a todo el pas.
Estos lineamientos, dieron paso a nuevas propuestas en el nivel.
El Jardn de Infantes y la indagacin del ambiente.

El ambiente social y natural.
La labor didctica en el nivel inicial, y en particular la referida al abordaje de las
ciencias sociales y naturales, aparece ligada a este concepto de ambiente. Hacer
ciencias en el jardn se presenta como sinnimo de indagar el ambiente social y natural.
El ambiente es un entramado socionatural: es lo natural imbricado en lo social y
lo social enraizado en lo natural. Lo social y lo natural estn en permanente interaccin
modelndose mutuamente.
El ambiente es parte de uno y uno es parte del ambiente. Se trata de un complejo
entramado de relaciones y no slo de una escenografa o paisaje, como un teln de
fondo en el que se desarrolla nuestra vida. El ambiente es complejo, diverso.
Aun en una misma provincia, zona o regin el ambiente se presenta en toda su
diversidad y no es igual para todas las personas que viven en l. Es por ello que los
docentes necesitamos reflexionar acerca de cmo es el entorno en el desplegamos
nuestra tarea. Sin embargo, resulta muy difcil definir el ambiente, objetivarlo,
convertirlo en objeto de conocimiento, interrogarlo en busca de nuevas respuestas. Esto
tiene implicancias didcticas.
Esta reflexin tendr que ser peridicamente revisada, adaptada, completada,
puesto que el ambiente est en continuo cambio y movimiento.
Las ideas que fundamentan el trabajo de indagacin del ambiente.

El concepto de ambiente en gran parte de la bibliografa referida al jardn de
infantes es reemplazado por distintos conceptos utilizados como sinnimos: el entorno,
el medio, el contexto, la realidad, el medio ambiente.
En los aos sesenta, con Frabboni y el Movimiento de Cooperacin Italiana
apareci el concepto de ambiente como categora de labor de labor didctica, con el
firme propsito de recuperar la preocupacin poltica de unir la escuela con la sociedad.
Este planteo se opone a una postura pasiva del aprendizaje: aprender y ensear
consiste en convertirse en investigadores y no en simples espectadores. Aprender es un
modo de apropiarse del ambiente. Enfatizando estas ideas, Tonucci plantea que indagar
el ambiente siempre supone la accin.
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Indagar el ambiente supone la critica a la practica de fabricar una realidad

infantil para ser conocida por los nios: la aproximacin global al medio(...) slo tiene
sentido para el nio si se aborda desde situaciones reales. De este modo, el objeto de
estudio no est constituido slo por los grandes acontecimientos sino tambin por la
vida cotidiana.
Caracterizado por su complejidad, el ambiente suscita innumerables preguntas.
Los nios constantemente, en su interaccin con la realidad, buscan respuestas que le
permitan comprender el mundo que los rodea. Su practica social cotidiana, las
informaciones que reciben, van conformando una serie de conocimientos que se
confrontarn, enriquecern y profundizarn en la escuela. El nivel inicial les propone:
convertir esas experiencias cotidianas en objeto de conocimiento, estableciendo nuevos
significados, cuestionando sus ideas, etc.
Del ambiente a la seleccin de los contextos.

El propsito del trabajo con las ciencias sociales y naturales en el jardn es
conocer el ambiente.
El ambiente es un complejo entramado y en su totalidad resulta inabarcable. Por
lo tanto, es necesario seleccionar contextos especficos a partir de los cuales, organizar
proyectos de trabajo en la sala.
Todo contexto est indisociablemente ligado al ambiente en su totalidad. Por lo
tanto, siempre que trabajemos con un contexto quedarn hilos sueltos que lo vinculan a
la trama del ambiente. En algunos casos, estos hilos sueltos darn lugar a nuevos
proyectos de trabajo y, en otros, quedaran como interrogantes para indagar.
Se trata de elegir un contexto que, pese a ser una parte del ambiente, conserve su
complejidad. Seleccionar un contexto no significa simplificar el ambiente o construir
un mundo infantilizado de modo que sea comprensible para los nios pequeos. El
desafo consiste en encontrar, en cada caso, aquellos contextos capaces de retener dicha
complejidad y que a la vez sean abordables por los alumnos pequeos.
Algunos contextos tienen un anclaje en un espacio fsico, por ejemplo cuando
armamos proyectos sobre la fbrica de galletitas, el vivero municipal o el taller del
zapatero. Del mismo modo, es posible organizar itinerarios en torno a temticas que
exceden los limites de un espacio fsico determinado, como los dinosaurios, las fiestas
populares, los juegos y los juguetes, etc.
Ciertos acontecimientos de la vida cotidiana de los chicos, de la ciudad, de los
pases o del mundo constituyen tambin contextos que pueden ser abordados con los
alumnos. En algunos casos, se trata de acontecimientos ocasionales que resultan
relevantes en la vida de los alumnos y que pueden ser convertidos en objeto de
conocimiento, como los mundiales de ftbol, las elecciones, las olimpadas, los
pinginos empetrolados, etc. Algunos de estos ltimos contextos estn vinculados a
problemticas sociales.
Otros de los criterios para seleccionar los contextos es que los alumnos puedan
mirar lo conocido con otros ojos y, a la vez, aproximarse a otros contextos no tan
conocidos. Esto supone poner en cuestin dos criterios: por un lado, que los alumnos
del nivel inicial slo pueden conocer contextos cercanos en el espacio y en el tiempo;
por otro lado, que slo hay que trabajar aquellos contextos que responden a los intereses
de los nios.
La tesis que sostiene que los nios conocen desde lo cercano a lo lejano es
dudoso sustento, ya que slo se comprendern cabalmente cada uno de los niveles en la
medida en que se construyan y establezcan relaciones entre ellos: de similitudes y
diferencias, de inclusin e interdependencias, etc. La diferenciacin entre medios
cercanos-conocidos y lejanos-desconocidos no es pertinente en la actualidad. Desde
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que apareci la televisin, el medio se ha mediatizado: los nios conocen la existencia

de diferentes realidades antes de que la escuela se las presente.
Otro de los criterios recurrentes en la seleccin de los contextos es que sta debe
obedecer a los intereses de los alumnos. Sostener este argumento supone desconocer
que buena parte de las motivaciones infantiles son creadas artificialmente y que, por lo
general, responden a las necesidades de la sociedad de consumo.
Los nios se interesan por aspectos vinculados a su vida cotidiana (por qu la
manzana se pone marrn despus de pelarla?) y por otros temas a los que tiene acceso a
travs de los medios masivos de comunicacin (cmo vivan personas en el tiempo de
los dinosaurios?), es muy difcil que se vean atrados por cuestiones que los resulten
totalmente desconocidas. Aqu la escuela tiene una responsabilidad fundamental: hacer
que sus alumnos se interesen por el conocimiento de lo otro que tambin forma parte del
ambiente.
Pese a todos los argumentos que podamos enfatizar en pos de cuestionar estas
ideas, no podemos desconocer que para promover nuevos aprendizaje es imprescindible
movilizar el inters de los alumnos en tormo de aquello que pretendemos convertir en
objeto de enseanza.
Para elegir un contexto el maestro previamente realiza el mismo el trabajo de
interrogarlo y observarlo como detenimiento. Los adultos necesitamos volver a mirar
el ambiente de modo de proponerles a los alumnos la indagacin de contextos
actualizados y no estereotipados.
Este trabajo de indagacin y observacin previa que hace el docente es
fundamental tambin por la otra razn. Si bien hay numerosos materiales curriculares y
de capacitacin docente que brindan sugerencias e ideas para indagar distintos
contextos, toda propuesta requiere de un nivel de adecuacin y contextualizacin al
ambiente especifico con el cual se va a trabajar.
Otro de los criterios a tener en cuenta es el de la variedad en la eleccin de los
contextos a trabajar a lo largo del ao y del nivel de escolaridad. La variedad es un
criterio importante si tenemos en cuenta, que para muchos de los alumnos la escuela es
la nica oportunidad que tienen de conocer ms sistemticamente nuevos contextos.
Variar los contextos permite comparar, analizar semejanzas y diferencias, tejer
relaciones, etc.
Variar significa, por un lado, ofrecer a los alumnos la posibilidad de trabajar a lo
largo del ao con distintos tipos de contexto: un museo, un espacio verde, un comercio,
algn acontecimiento relevante de la vida de la comunidad o del pas, etc. Sin embargo,
variar no significa cambiar necesariamente todos los contextos todos los aos. Es
posible que los alumnos vuelvan sobre un mismo contexto en distintas salas y que el
docente proponga un nuevo tipo de abordaje, diferentes preguntas, distintos niveles de
profundidad en el tratamiento de los contenidos.
De los contextos a la seleccin de los contenidos.

Una vez elegido el contexto, aparece un segundo desafo: qu ensear acerca de
ese contexto?, cmo seleccionar los contenidos de las diferentes reas que organizan
las actividades que proponemos a los alumnos?. El propsito de abordar las ciencias
sociales y naturales en el jardn consiste en hacer un poco ms comprensible el ambiente
para los pequeos alumnos intentando no perder de vista su complejidad.
Esta perspectiva es la que gua la seleccin que realizaremos de los contenidos a
ensear. Si bien los contenidos brindan herramientas para comprender cada contexto,
en el jardn el eje de trabajo est constituido por el conocimiento del ambiente y no por
los contenidos de cada una de las reas.
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Al afirmar que en el jardn los contenidos de las ciencias sociales y naturales

estn al servicio del conocimiento del contexto que nos proponemos analizar, nos
alejamos de aquellas propuestas en las cuales el ambiente se constituye en una excusa
para que los chicos aprendan determinados contenidos.
La seleccin de contenidos est orientada de modo de ofrecer a los nios
la posibilidad de conocer aspectos de ese contexto que no conocan o que conocan
parcialmente.
Esto ltimo nos plantea el desafo de detectar qu conocen los alumnos, qu
conocen parcial o efectivamente, qu aspectos les resultan desconocidos. Algunas de
estas informaciones provienen de la lectura de diversos materiales que dan cuenta del
trabajo del grupo del ao anterior. A travs de las entrevistas iniciales a los padres, de
la observacin de momentos de juego, de la recorrida por el barrio en el cual est inserto
el jardn, el docente obtendr informacin sobre la cultura de su grupo de alumnos.
Por otra parte, a travs de las distintas propuestas que el docente realiza, cuando
desarrolla los proyectos de trabajo en la sala ir relevando qu conocimientos tienen los
chicos sobre el contexto en cuestin. Este acercamiento se ir enriqueciendo y
profundizando a lo largo del ao.
Seleccionar contenidos supone siempre establecer prioridades, determinar dnde
focalizamos la mirada y qu aspectos no sern abordados.
Por otro lado, al elegir qu aspectos del contexto trabajaremos, estamos optando
por un determinado recorrido, por un itinerario que propone una mirada particular
sobre el contexto seleccionado.
Aunque algunos contextos permitiran potencialmente trabajar sobre una cantidad
de contenidos, es necesario seleccionar algunos de ellos de modo de profundizar la
mirada de los alumnos sobre el ambiente. De lo contrario, corremos el riesgo de
proponer un recorrido superficial que no aporte nuevos conocimientos a los nios o un
recorrido tan exhaustivo que nos enfrente a la dificultad de mantener el inters de los
alumnos en una misma temtica durante un tiempo demasiado prolongado.
En algunos casos, los contenidos de las distintas reas que seleccionamos
favorecen una mirada integral sobre el contexto. El tratamiento de los contenidos de un
rea se vincula en estos casos, estrechamente a los contenidos de otras. Se trabajamos
sobre las casas; abordar con los alumnos contenidos referidos a la funcin de los
distintos espacios (ciencias sociales) permitir tejer relaciones con las caractersticas de
los diferentes materiales (ciencias naturales).
En otros casos las diferentes reas permiten analizar distintos aspectos que
conforman el contexto seleccionado. En estos casos, los contenidos de unas y otras no
se vinculan entre s, aunque ambos aporten al conocimiento del contexto. Por ejemplo,
cuando visitamos el zoolgico, conocer la cantidad de patas de los animales no aportan
elementos para comprender cmo funciona el zoolgico (quines cuidan los animales,
quines los alimentan, por qu se cobra entrada para poder acceder al predio, etc.). En
este caso, los contenidos de ciencias sociales y naturales permiten complejizar la mirada
sobre el mismo contexto. En algunos contextos, el foco estar puesto en un rea en
particular.
A la hora de disear proyectos de trabajo es necesario tener en cuenta otros tipos
de variables que terminarn de perfilar el trabajo que propondremos en las salas, por
ejemplo la edad de los alumnos, sus experiencias previas-tanto escolares como
extraescolares, las caractersticas de la institucin, etc.
Caractersticas de las actividades.

Otro de los aspectos centrales de la tarea docente es el diseo y la puesta en
prctica de las actividades propuestas a los alumnos.
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En cuanto a las caractersticas que asumirn las actividades, tenemos:

a) Las actividades sern coherentes con el propsito que asumimos y permitirn
abordar los contenidos seleccionados.
Es imprescindible disear las actividades de modo de garantizar que sean
coherentes con el propsito que asumimos.
Es necesario por un lado que las actividades den cuenta de la intencin propuesta
en el sentido de que permitan la construccin de una mirada ms rica y compleja sobre
el ambiente. Por otro lado, planteamos la importancia de reconocer que las diferentes
actividades se vinculan a un rea de conocimiento especfico. En ambos casos, se trata
de herramientas para los docentes en el momento de disear las actividades.
b) Las actividades sern impulsadas por situaciones problemticas e
involucrarn las ideas y los conocimientos de los alumnos.
Todo proyecto necesita ser motorizado por una situacin que los alumnos no
puedan resolver recurriendo solamente a las informaciones y los recursos de que
disponen. Es a partir de all que un proyecto ser capaz de desencadenar un proceso de
desemboque en la construccin de nuevos conocimientos.
Esto supone que el docente organice situaciones que, por un lado, los alumnos
no puedan resolver con lo que ya saben, pero que a la vez cuenten con algunos
conocimientos que les permitan involucrarse en dicha situacin.
Es en este sentido que decimos que los itinerarios didcticos estn organizados
en torno de una pregunta, una situacin problemtica, una duda, un cuestionamiento que
inaugura y sostiene el inters por aprender: cmo sern las semillas por dentro?. Estas
preguntas son aquellas que dan sentido y organizan la tarea, determinan qu observar y
qu informaciones buscar. Es importante que preguntas, interrogantes o
cuestionamientos sean abiertos y ricos, es decir que admitan variados y diferentes
niveles de respuestas.
Es fundamental que el maestro seleccione las preguntas, pero slo en la medida
en que los alumnos se apropien de ellas sern capaces de protagonizar el proceso de
aprendizaje y, as, construir nuevos conocimientos. Es en torno de estas preguntas que
se pondrn de manifiesto los conocimientos y las ideas que los alumnos ya tienen acerca
del ambiente y la posibilidad de detectar las lagunas y contradicciones sobre las cuales
trabajar.
A lo largo de este proceso las preguntas iniciales se irn reformulando y
transformando. A medida que se obtiene nuevas informaciones, algunos aspectos se
van contestando, otros se reformulan y surgen nuevas preguntas. Al finalizar el trabajo
quedarn preguntas sin responder que, en algunos casos, inaugurarn nuevos proyectos
de trabajo.
c) Las actividades favorecern que los alumnos se pongan en contacto con
variados modos de obtener informacin.
Es importante ofrecer a los alumnos distintos tipos de actividades que posibiliten
la obtencin de informacin necesaria para responder a las preguntas y situaciones
problemticas que impulsan el itinerario didctico.
De este modo, los alumnos se involucrarn directamente con los objetos,
fenmenos y procesos que intentan conocer y, el acceso a ese conocimiento no siempre
est mediatizado por lo que la maestra cuenta .
Los distintos tipos de actividades de bsqueda de informacin son las
actividades de observacin, de bsqueda bibliogrfica, de trabajo con imgenes, las
salidas y el trabajo con informante. A travs de ellos es posible trabajar contenidos
tanto de ciencias sociales como de ciencias naturales. La exploracin es un tipo de
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actividad apropiada para abordar especficamente las ciencias naturales, mientras que la
lectura de objetos es caracterstica del reas de ciencias sociales.
? La observacin en la bsqueda de la informacin. Casi todas las actividades de
ciencias sociales y naturales involucran la observacin. Los alumnos observan
para aprender al mismo tiempo que aprenden a observar. Esto supone que el
docente en ciertas oportunidades convierte la observacin en objeto de
enseanza: que observen en funcin de una o varias preguntas, que vuelvan a
mirar lo mismo intentando observar otras cosas distintas de las que vieron en
primera instancia, que miren con detenimiento, que constaten sus apreciaciones
con las de sus compaeros, etc.
Proponerles distintos modos de registro grfico de aquello que miran suele ser
una estrategia adecuada que permite que los chicos profundicen su mirada y
prolonguen su tiempo de observacin.
Trabajar en pequeos grupos coordinados por distintos adultos (auxiliares,
padres, alumnos mayores) facilita un trabajo de observacin personal y en
profundidad.
? Las actividades de bsqueda de informacin a travs de las salidas. El jardn
sale al encuentro del ambiente para buscar nuevas informaciones. ste es un
tipo de actividad fundamental puesto que muchos contextos no pueden ser
reproducidos dentro de la sala sin perder su complejidad y su singularidad:
cmo conocer el taller de un artesano sin salir del jardn?.
Para que las salidas tengan un valor educativo es necesario que estn engarzadas
en un itinerario didctico. Esto supone, por un lado, que la salida est precedida
por un conjunto de actividades que planteen qu interrogantes intentarn
responder, de qu modos registrarn la informacin, cmo se organizarn
durante la salida. Por otro lado, de regreso en el jardn, la salida debe ser
completada con actividades que favorezcan la puesta en comn de las distintas
apreciaciones de los chicos, la organizacin y sistematizacin de las
informaciones relevadas.
Es necesario que los docentes diseen actividades para que los alumnos realicen
durante la salida. Estas actividades incluyen consignas que permiten focalizar la
observacin y los distintos modos de buscar y registrar informacin: dibujar un
objeto en un museo, recolectar muestras del suelo, juntar distintos tipo de hojas,
encuestar a las personas que transitan por la cuadra del jardn.
Es aconsejable que el docente previamente tome contacto con el lugar que va a
visitar con los chicos: que en lo posible lo visite con anterioridad, busque
informacin, converse con los guas en el caso de que se trate de una visita
organizada. Esto permitir seleccionar sobre qu aspectos centrar el trabajo y
planificar las actividades adecuadas a las caractersticas del espacio y a las
informaciones que all es posible relevar. Esta instancia le permitir tambin
tomar decisiones respecto de cul es la dinmica ms adecuada para el trabajo en
funcin de las caractersticas del espacio ( trabajo en pequeos grupos, en grupo
total, por parejas o tros) y la necesidad o no de contar con adultos que
acompaen la tarea.
? Las actividades de bsqueda de informacin a travs de la lectura de imgenes,
cuadros, fotos, pelculas, etc.
Los alumnos buscan informaciones en distintos tipos de imgenes. stas son
fuentes invalorables de informacin, especialmente para tomar contacto con
realidades lejanas, tanto en el espacio como en el tiempo.
El trabajo de lectura de imagen supone, por un lado, una tarea de observacin y
descripcin. Por otro lado, en muchos casos los alumnos, a partir de la
observacin de las imgenes, realizan un trabajo de inferencia. Estas inferencias
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sern completadas y confrontadas con las informaciones que aporten el docente,

los otros compaeros u otras fuentes de informacin. Es aconsejable que este
tipo de actividades se realice en pequeos grupos de modo de promover una real
participacin de cada uno de los alumnos. Es posible pensar diferentes
alternativas para organizar la tarea: que los grupos tengan diferentes imgenes y
que luego las intercambien; fotocopiar las imgenes y que todos los subgrupos
cuenten con una para ver; etc.
En la actualidad contamos con videos de pelculas y documentales que brindan
informacin sobre distintos temas. En este caso incluye una secuencia narrativa.
El docente los mira con anticipacin y selecciona aquellas partes ms pertinentes
en fusin del propsito del trabajo.
Las actividades de bsqueda de informacin en libros, revistas, enciclopedias,
etc.
Es importante que los alumnos reconozcan y valoren la necesidad de consultar
los libros, las revistas y las enciclopedias en la bsqueda de la informacin
necesaria para responder a nuestras preguntas y dudas.
Las actividades con informantes
Los chicos obtienen muchas de las informaciones que necesitan a partir de
distintos informantes. Las revistas, las encuestas y las historias de vida son
distintos instrumentos de recoleccin de datos. El trabajo con ellos requiere de
una tarea previa en la cual los alumnos aprendan a manejar este tipo de
instrumentos.
El docente los ayuda a pensar las preguntas y a organizarse para luego
formularlas al entrevistado. Entre todos buscan modos de registrar los datos ( la
maestra escribe, los chicos anotan smbolos sencillos si se trata de una pequea
encuesta, usan el grabador, etc.) para que en un tiempo diferido sea posible
reconstruir la informacin y trabajar sobre ella.
Las actividades de bsqueda de informacin a travs de la lectura de objetos en
Ciencias Sociales
Los objetos testimonian modos de vida pasados o de otros grupos sociales y
culturales. Es importante que el docente ofrezca situaciones en las cuales los
alumnos busquen informacin a travs de la lectura de objetos que aportan la
escuela, otras instituciones (por ejemplo bibliotecas, sociedades de fomento,
museos), vecinos del barrio, etc.
El trabajo con objetos en ciencias sociales requiere de ciertos cuidados para su
conservacin, puesto que se trata de objetos con un valor histrico( en el caso de
los museos) y/o emotivo (en el caso de los objetos que aportan las familias)
Es aconsejable realizar este tipo de actividad en pequeos grupos, de modo de
garantizar que cada alumno realice su trabajo de observacin.
La bsqueda de informacin a travs de la exploracin en Ciencias Naturales
Una buena parte de las actividades de ciencias naturales en el jardn implica la
exploracin. Cuando diseamos actividades para los ms pequeos, el docente
es el encargado de provocar los estmulos que desencadenan la exploracin:
ofrece distintos materiales ( ruleros, pajitas, burbujeros de diferentes formas,
coladores, espumaderas, etc.).
La exploracin supone en muchos casos la manipulacin. Esta manipulacin
ser guiada por ciertas preguntas o interrogantes que formula el maestro. En la
medida en que los alumnos hacen suyos estos interrogantes se involucran en la
exploracin y de este modo obtienen y profundizan sus conocimientos.
Durante la exploracin el maestro observa qu tipo de manipulaciones realizan
los alumnos a partir de los interrogantes propuestos y del material ofrecido. A
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partir de all el docente obtiene informacin que en algunos casos le permite

proponer nuevas preguntas y, en otros, disear prximas actividades.
d) Las actividades posibilitarn la organizacin, reflexin y sistematizacin de

los conocimientos puestos en juego
Para promover la construccin de nuevos aprendizajes es fundamental que las
actividades incluyan instancias en las cuales favorecer la sistematizacin de la
informacin relevada, el anlisis de los resultados obtenidos, la reflexin sobre los
interrogantes iniciales, la confrontacin entre las primeras ideas y los nuevos datos.
Es importante que la reflexin en torno de los datos y la bsqueda de nuevas
relaciones no quede librada a las posibilidades personales de los chicos, sino que el
docente est atento de modo de propiciar espacios para pasar en limpio la
informacin y posibilitar el acercamiento a respuestas ms o menos provisionales a los
interrogantes planteados.
En algunos casos, la reflexin tiene lugar durante la actividad misma. En otras
oportunidades, son momentos de puesta en comn a de las actividades de recoleccin de
informacin.
En otras situaciones, el maestro disea actividades especificas que apuntan a
organizar los datos, a sistematizar la informacin relevada y, en algunos casos, a arribar
a algunas conclusiones.
En algunos casos, las actividades de reflexin y sistematizacin de la
informacin son realizadas por otro grupo en su conjunto: entre todos ponen en comn
sus apreciaciones. En otros momentos, esta tarea se lleva a cabo en pequeos grupos: el
docente pasa por los subgrupos y propone una pregunta para pensar, en grupos arman
un mural.
e) Los proyectos incluirn momentos de cierre
Cuando el itinerario didctico llega a su fin es el momento de disear un espacio
de cierre: que los alumnos sepan que este asunto que los mantuvo interesados y
ocupados durante un tiempo se termina.
Es preciso compartir con los alumnos un espacio de cierre de lo acontecido.
Estos momentos pueden asumir distintas modalidades: volver a mirar entre todos las
producciones realizadas, comunicar el proceso a otros ( los padres, otra sala del jardn,
algunas de las personas implicadas en el proyecto, etc.), armar muestras, escribir una
carta etc.
Cuando los proyectos incluyen algn intercambio con la comunidad es muy
interesante proponer en esta instancia de cierre algn tipo de devolucin de los
resultados obtenidos.
A MUCHAS PREGUNTAS, ALGUNAS RESPUESTAS.

La expresin corporal en el Nivel Inicial.
(Jaritonsky, P.)
Qu es la expresin corporal?
La expresin corporal es un lenguaje artstico que establece una manera de
comunicar, a travs del movimiento, estados de nimo, sensaciones, ideas y emociones;
desarrollando, al mismo tiempo que se construye el mensaje, capacidades estticas y
habilidades perceptivas con sensibilidad y creatividad en su emisin.
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Las danzas tienen en comn con la expresin corporal el cuerpo en movimiento y

la persona ejecutndola, sin necesidad de ninguna intermediacin.
En la expresin corporal se plasman en el mensaje las formas y el contenido de lo
que cada uno quiere expresar. El hacedor ir resolviendo durante su interpretacin cmo
emitir su mensaje segn sus propias experiencias. El ejecutante pone en juego sus
preferencias en relacin con ciertas formas en el movimiento, los recorridos en el
espacio a utilizar, las decisiones sobre el ritmo, la velocidad, las calidades de
movimiento, el carcter, etc. Estas opciones estn determinadas por sus vivencias del
cuerpo en movimiento, por el conocimiento que tiene del mundo y de las cosas y, por
su manera personal de interpretar y producir a travs de este lenguaje.
Esta disciplina se caracteriza por algunas notas distintivas: su carcter efmero, su
falta de intermediacin y la importancia que le otorga a la improvisacin. En la
expresin corporal, el producto-o sea, lo que se baila- cobra existencia durante su
ejecucin. Lo que se dice en movimiento necesita de la persona misma, es decir que el
acto de danzar est en el cuerpo y espritu de quien lo realiza. Al mismo tiempo y de
forma simultnea, la conexin del ejecutante con sus imgenes y sensaciones produce
un texto particular, que slo cobra sentido en la medida en que el cuerpo del ejecutante
transmite esa suerte de narracin con sus movimientos.
Por qu la expresin corporal en el Jardn?

La expresin corporal en la escuela no se ocupa de formar bailarines, sino
personas que piensen, elaboren y estructuren sus propias danzas, con placer y disfrute
por esta produccin. Esto significa que es importante ofrecer dentro del contexto del
aprendizaje, actividades que le permitan al alumno descubrir los movimientos de su
cuerpo, exteriorizar sensaciones, imgenes o situaciones a travs de la accin corporal.
Es decir, que pueda imaginar y producir movimientos que le pertenezcan, que sean
nicos, autnticos, y le brinden un espacio de creatividad. En la medida en que indague
sobre estas cuestiones, ir ampliando su conocimiento; y este aprender sobre s mismo y
sobre los otros (sus pares o el maestro) le permitir entender y disfrutar mejor de las
producciones y expresiones artsticas del entorno social y cultural.
Todo nio tiene derecho a disfrutar de este espacio y a desarrollarlo en sus
mximas en sus mximas potencialidades, no slo para convertirse en un verdadero
productor sino en un verdadero lector del hecho artstico.
Es la institucin escolar la encargada de ofrecer a los nios la experiencia de
conocer y aprender este lenguaje.
El nio en el nivel inicial tendr oportunidad de aprender cmo es el cuerpo, cmo
se mueve, qu se siente y qu se puede trasmitir a travs del movimiento, desarrollando
sus capacidades creativas.
a. Es un lenguaje para todos los chicos?
Prevalece en el imaginario social la idea de que slo puede bailar el que est
habilitado por sus condiciones naturales (referidas especialmente a aptitudes fsicas) y
no aquel que tiene ganas o disfruta al bailar.
La mayora de las personas contamos con posibilidades y tambin con
limitaciones. Si bien en el proceso de crecimiento y aprendizaje, las limitaciones son
factibles de modificar, cada cuerpo lo lograr segn su propia estructura y no como
adhesin a un modelo inalcanzable.
La expresin corporal, a diferencia de otros tipos de danzas, convoca a todos.
Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo, a descubrir formas propias y
novedosas de hacerlo, a indagar y desarrollar otros canales de comunicacin, a disfrutar
del pacer del hacer corporal, adquiriendo seguridad en relacin con las posibilidades
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corporales, enriqueciendo la propia imagen corporal y construyendo una identidad ms

rica.
b. Qu pasa con los varones en las clases de Expresin Corporal?
La danza no es patrimonio de un gnero. Consideramos que esta representacin
responde, por un lado, a modelos tradicionales presentes en nuestra cultura occidental; a
tabes y deformaciones culturales, que tergiversan el sentido mismo de la danza:
manifestacin artstica convocante de las personas. La danza pertenece al gnero
humano: a los hombres y las mujeres que quieran disfrutar de este lenguaje que les es
propio.
Desde el falso supuesto de que los hombres no bailan resulta difcil para el
docente imaginar propuestas que convoquen a ambos gneros. Para poder poner la tarea
al alcance de todos es necesario meditar sobre las similitudes y diferencias entre el
cuerpo de una nena y un varn, y en los intereses de cada uno de los sexos. Desde la
propia estructura psicofsica podemos establecer algunas diferencias. El cuerpo del
hombre tiene estructuralmente ms masa magra, muscular; la mujer, ms masa grasa.
Esto posibilita que, en la mayora de los casos, el varn tenga ms fuerza muscular, lo
cual no significa mayor habilidad. En cuanto a los intereses y las imgenes que
representan a ambos sexos, muchas de ellas estn fuertemente marcadas por las pautas
sociales, que en el mundo de hoy se han flexibilizado, pero persisten algunas como
sellos que marcan diferencias impuestas: los hombres no lloran; las nenas son muy
charlatanas, etc.
Los docentes tenemos la obligacin de pensar anticipadamente cules van a ser las
temticas convocantes de ambos sexos. Este aspecto debe ser contemplado en las
planificaciones, teniendo en cuenta el cuerpo mismo, los intereses de los nios, sus
pertenencias socioculturales para interesarlos por igual y no fracasar en el intento por
desconocimiento. A la vez los educadores deben cumplir, un rol social, es decir,
contribuir a que tanto los nenes como las nenas se adueen del lenguaje expresivo del
movimiento, ya que todos tienen que disponer de la oportunidad de expresarse y
comunicar sus sentimientos.
Qu es improvisar? Cmo se improvisa?

Segn el diccionario improvisacin significa: hacer algo de pronto, sin estudio ni
preparacin. El hacer algo de pronto significa bucear en los movimientos que le son
conocidos al ejecutante e ir producindolos, unos tras otros, en una sucesin que le
resulte coherente. En expresin corporal se dice que el hacedor repentiza la respuesta,
es decir que resuelve, que acciona en forma efectiva y con rapidez frente a la propuesta.
En el contexto de la improvisacin, el hacedor va tomando decisiones con libertad, ya
que la caracterstica primordial es que la construccin se vaya haciendo en el mismo
proceso de la ejecucin.
El alumno, puesto en situacin de resolver la propuesta, responde con
movimientos a lo que l interpret de la consigna, segn su comprensin, su repertorio,
sus posibilidades, sin obligacin de repetir, memorizar o pulir. El proceso de resolucin
corporal es inmediato. Escucha y acciona, no es necesario un tiempo para analizar,
componer, etc.; en realidad piensa y compone mientras va movindose. El proceso de
reflexin es posterior a la produccin. En la improvisacin lo fundamental es cmo
selecciona sus recursos para resolver su mensaje en funcin de su intencionalidad
comunicativa y su grado de emocionalidad en la ejecucin. ste es un aspecto
importante de la disciplina, ya que su metodologa se basa en ella.
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D.F.Sarmiento
En una sala de cinco aos se decidi trabajar a partir de imgenes que trajeron los
chicos, motivados por la lectura de un cuento cuya temtica estaba centrada en el mar,
los peces, la playa.
Los chicos estaban muy interesados en los movimientos del mar, las olas y sus
tamaos. Se tomaron estas imgenes para explorarlas corporalmente.
El cerrar los ojos, es un recurso que ayuda a la concentracin, ya que con los ojos
cerrados, los chicos no estn pendientes de sus compaeros ni del docente y les permite
estar ms con ellos mismos y atentos a la imagen que surge del texto.
La expresin corporal brinda las herramientas para que todos los nios desarrollen
su sensibilidad, buceen en qu pueden manifestar con su cuerpo, lo expresen a travs de
sus movimientos, que seguramente sern distintos de los del otro hacedor, ya que lo
esencial es cmo lo hace en funcin de cmo lo imagina, lo percibe, y cmo logra
transmitirlo en movimiento, segn sus posibilidades.
Presentacin de una serie de actividades

Como plantear las consignas.
Las propuestas que el docente quiere que el chico resuelva se muestran?, se
dicen?, se hacen?
A continuacin se analizan algunas as cmo las maneras de representarlas
1. Hay consignas que slo se verbalizan.
El docente, de acuerdo con el propsito que quiere lograr, debe emitir la consigna en
forma clara, sinttica de manera que en s misma sea una invitacin a la accin. En
la propia emisin de la consigna, confluyen varios aspectos a tener en cuenta:
a) Si es necesario resolverla con un tipo de movimiento. Por ejemplo, si
para su resolucin el docente quiere que aparezca el salto, es conveniente
mencionarlo.
b) Debe mencionar las caractersticas que tiene que tener ese movimiento.
Por ejemplo, que este salto debe ser rpido, vivaz, alegre.
c) Debe explicitar si es necesario desplazarse para realizar el movimiento.
Entonces la consigna, sera: salten, con apuro... un salto detrs del otro!
recorran la sala con los saltos!
2. Hay consignas que se muestran corporalmente.
El docente debe animarse a mostrar con su cuerpo, utilizando el modelo y el recurso
de la copia como un aspecto ms para resoluciones adecuadas. Por ejemplo: mostrar
el salto.
Es importante tener en cuenta que una vez que los chicos entendieron el sentido
de la copia, el maestro debe retirarse, cambiar de posicin, para no seguir siendo el
nico referente posible, es decir, dar lugar a que una vez que los chicos se
apropiaron del salto, puedan resolver por s solos y con los otros chicos.
3. Hay consignas que no dicen ni muestran qu movimientos realizar, es cuando
aparece otro recurso, que invita por s solo a la accin corporal. Por ejemplo, es el
caso de la presencia de los objetos.
4. La consigna puede estar implcita en un texto que se lee o una msica que se
escucha. Por ejemplo: si el docente quiere lograr que los nios se muevan
balanceando su cuerpo, con movimientos calmos, continuados, pendulares podrn
seleccionar un texto donde las imgenes den cuenta de este clima. O bien elegir una
msica en tres tiempos (vals) que ayude a percibir en el cuerpo el movimiento de
ir y venir o balanceo.
El tema de las consignas necesita de una prctica sistemtica, ya que sta dar
cuenta de los aciertos o desaciertos de su utilizacin. Es importante que el docente
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D.F.Sarmiento
se sienta implicado en ella y elija la manera que ms lo representen, como mejor se

sienta. Esto significa utilizar todos los recursos que tenga a su disposicin y
enfatizar aquellos que le produzcan ms placer y le den ms sentido a su presencia.
La nocin del espacio: su abordaje

El nio estructura la nocin de espacio, desde la vivienda corporal, el espacio que
ocupa su cuerpo, el que comparte con otros cuerpos, objetos o sujetos de la accin. Ir
incorporando en sus manifestaciones corporales la estructura del espacio fsico, la
distancia (lejos-cerca con respecto a los objetos y las personas) la direccin (hacia el
otro, hacia l) la temporalidad (antes que otro, al mismo tiempo).
A lo largo de sus experiencias ir ajustando estas nociones de espacio/tiempo,
apropindose tambin del espacio compartido con los otros, el espacio grupal, que le
permitirn un ajuste del yo con el mundo, yo con los otros.
Que los chicos logren apropiarse del espacio y puedan organizarlo mejor para
enriquecer su lenguaje expresivo es un aspecto significativo en el aprendizaje de este
lenguaje. Para lograr este objetivo el docente debe observar las conductas corporales ya
existentes en los nios con respecto a cmo se mueven en el espacio en las actividades
cotidianas. A partir de estas observaciones el docente planifica actividades que ayuden a
los nios a internalizar los espacios fsicos y el espacio que ocupa el propio cuerpo, para
que a travs de estas vivencias puedan ir construyendo nuevas maneras de apropiacin
del espacio en movimiento.
Los Objetos.
Seguramente la complejidad psicofsica presente cuando la persona tiene que
mostrarse dificulta el acceso a la posibilidad de bailar, porque al no mediar un objeto
intermediario, el sujeto se siente ms expuesto.
Los objetos son un recurso para la sensibilizacin, y a la vez un estmulo que
invita a la accin. El objeto es un estmulo importante, atractivo, que permite la
exploracin, promueve la imaginacin, despierta inters e invita a jugar con l. La
utilizacin del objeto como recurso intermediario en esta disciplina es de gran valor.
Lo importante es que los objetos no se conviertan en un fin en s mismo, que no se
transformen en adorno del movimiento de los chicos. No hay objetos lindos o feos
y es preciso desprenderse de la estereotipia de ciertos objetos que se dicen
caractersticos de la expresin corporal, por ejemplo cintas, aros, etc.
Es interesante buscar en los objetos cotidianos aquellos que por su forma, color,
textura, comprometan a profundizar los contenidos de la tarea. Cuando se habla de
objetos cotidianos se piensa en aquellos que se les representan a los chicos como parte
de su entorno, pensamos en utensilios de cocina, elementos de limpieza, papeles de
distintas texturas, distintas ropas, etctera.
Muchas veces el objeto es necesario para poder representar una idea, y en otras se
lo explora como un estmulo para el movimiento. Por ejemplo, si se deseara desarrollar
actitudes y gestos corporales, las fotos o los dibujos de personas en diferentes posturas
son estmulos visuales que permiten realizar indagaciones, imitndolas y creando a
partir de ellas otras nuevas.
Si se desea estimular la bsqueda de distintas calidades de movimiento, se pueden
usar distintas telas, como un pauelo, un trapo de piso, una tela plstica que por sus
cualidades intrnsecas (peso, tamao, textura) provocan movimientos de distinto tipo al
accionar con ellas.
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D.F.Sarmiento
CONSTRUYENDO CAMINOS EN LA EDUCACIN FSICA.

(Gonzlez L. E. y Da Silva V. J.)
Introduccin
Desde lo disciplinar, la educacin fsica es la encargada de orientar de forma
sistematizada el desarrollo corporal y motor de los nios durante la etapa del nivel
inicial, plantendose como uno de sus propsitos favorecer la adquisicin de una
disponibilidad corporal y motriz adaptativa, a partir de los saberes previos y los
aspectos madurativos propios de cada etapa. Este planteo permite que los alcances de la
educacin fsica no estn centrados en el hacer sino que tomen en cuenta el pensar y el
sentir de los nios.
Hasta hace unos aos, los docentes focalizaban la tarea de enseanza en el hacer
motor de los alumnos, considerando el movimiento eje central de la disciplina, basados
en concepciones biologistas y mecanicistas. En la actualidad incorporamos en nuestra
perspectiva el concepto de conducta motriz. Las conductas motrices presentan al
individuo en una totalidad actuante: representan un modo de relacin consigo mismo,
con el mundo y con los otros, llenos de significacin.
El significado de la capacidad motriz.

La competencia motriz se adquiere a travs de la cantidad y calidad de
experiencias que los nios van vivenciando en situaciones propias de la vida cotidiana y
aquellas que el docente elabora con intencionalidad educativa, para ser resueltas por
ellos.
Al pensar y planificar las actividades de enseanza, el docente toma en cuenta los
saberes previos, los esquemas de accin que los nios ya han adquirido, las
posibilidades determinadas por la maduracin de los sistemas orgnicos-corporales, las
caractersticas sociales y culturales y los intereses y gustos de los pequeos. Estas
consideraciones hacen referencia a los aspectos cualitativo y cuantitativo en el proceso
de construccin de la competencia motriz. El ser competente est directamente
relacionado con el ser capaz, con el poder de hacer, y lleva a que los nios descubran el
yo puedo. El significado que toma el ser capaz motrizmente supera lo motor para
impactar sobre la totalidad de la persona. Sentirse capaz motrizmente implica seguridad
en s mismo, en las propias posibilidades. Para poder construir este sentimiento, los
nios necesitan ser contenidos y afirmados en sus logros por los adultos, al respetar sus
tiempos particulares, su necesidad de probar y experimentar.
El aprendizaje motor.
El aprendizaje motor en esta etapa est basado en la exploracin y conquista de la
habilidad motriz.
Del nacimiento a los cinco aos la motricidad infantil es un medio de exploracin.
El ensayo y error, el tanteo experimental son formas caractersticas de actuar del nio de
estas edades. Es una etapa donde las holocinesias son predominantemente movimientos
donde el efecto que las acciones provocan importa ms que la forma de realizacin. Es
una etapa donde los proyectos infantiles se desarrollan a travs de locomociones,
equilibraciones y manipulaciones globales de los objetos. A medida que el nio crece y
se desarrolla, sus movimientos van refinndose progresivamente y la correccin y el
control consciente de sus movimientos es posible, lo que manifiesta una motricidad ms
evolucionada.
Segn Moston, Le Boulch, Kratty es necesario preservar la plasticidad de la
motricidad infantil, evitando estereotiparla antes de tiempo por el deseo del adulto de
que los nios dominen tcnicas corporales concretas.
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D.F.Sarmiento
El aprendizaje motor debe superar la mera repeticin y eslabonamiento de

acciones musculares. La consideracin global de la persona superar la simple
mecanizacin: El aprendizaje motor es una puesta en situacin del organismo ante el
entorno.
A travs del proceso de aprendizaje se ir conformando el acervo motor de cada
uno de los nios, el cual, tendr un carcter adaptativo, que les permitir resolver,
basados en su potencial, eficiente y placenteramente diversas situaciones, pudiendo
realmente interpretar el entorno, y no limitndose a responder estmulos sino actuando
sobre ellos y transformndolos.
En la educacin fsica de esta edad las tcnicas son secundarias. Se apunta al logro
de tcnicas bsicas adquiridas durante el proceso de aprendizaje, en el nivel necesario
para la seguridad de los nios y para conformar un aprendizaje generador de las
construcciones tcnicas adecuadas en la E.G.B.
La capacidad motriz y la habilidad.

La capacidad motriz est integrada por las capacidades de la condicin fsica o
condicionales (condicionadas generalmente por procesos energticos) y por las
capacidades coordinativas (condicionadas por los procesos de conduccin y regulacin
motriz).
Siguiendo a Meinel las capacidades coordinativas son de acople de movimiento,
diferenciacin motriz, transformacin del movimiento, ritmizacin y equilibracin. Se
agrega la capacidad de orientacin espacial y temporal y la capacidad de reaccin.
Las capacidades coordinativas
? La capacidad de acople de movimiento: determina la posibilidad de integrar de
manera significativa dos o ms fases de movimiento en esquemas de accin que
relacionan los saberes previos (correr y saltar, correr y lanzar, saltar y lanzar,
correr, saltar, lanzar). En el nivel inicial se logra acoplar dos y hasta tres
movimientos, segn la maduracin y la riqueza del acervo motor.
? La capacidad de diferenciacin motriz: se manifiesta progresivamente de forma
coincidente con las fases del aprendizaje motor: la primera, el desarrollo de la
coordinacin global; la segunda, el desarrollo de la coordinacin fina, y la
tercera, la estabilizacin de la coordinacin fina y el desarrollo de la
disponibilidad variable del movimiento (en la etapa a la cual nos referimos se
manifiestan fundamentalmente las dos primeras).
? La capacidad de transformacin del movimiento: est determinada por la
posibilidad de cambiar la trayectoria de un desplazamiento, de un cambio en la
velocidad, con la reequilibracin ante una prdida del dominio del equilibrio
corporal. Implica la correcta apreciacin de los cambios del entorno y la
posibilidad de encontrar una respuesta adecuada.
? La capacidad de ritmizacin: cada movimiento posee una estructura propia y
tiene un ritmo de realizacin. Los nios en esta etapa podrn descubrir los ritmos
propios de los movimientos que irn incorporando a su acervo motor, a travs de
los procesos de aprendizaje que realicen, respetando, desde el planteo docente,
las posibilidades de sus propios ritmos internos y la capacidad de percibir el
campo de las relaciones espaciales y temporales. De esta manera, irn
descubriendo las posibilidades personales de moverse y jugar.
? La capacidad de equilibracin: el equilibrio es el sustento de las posibilidades
motrices del ser humano. Est asociado al tono muscular, la postura corporal y
la maduracin del sistema nervioso central. Es trascendental que todos los
estmulos que se brinden durante el desarrollo de las clases permitan a los nios
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D.F.Sarmiento
resolver las situaciones cotidianas donde se pone en juego la equilibracin,

entendiendo que para ello se deber trabajar en situaciones estticas, dinmicas,
con y sin elementos, solos o en relacin con otros.
? La capacidad de orientacin espacial y temporal: es a partir del propio cuerpo
que los nios se orientan en el espacio, descubriendo las relaciones que entablan
con el entorno, los objetos y las personas a travs de sus experiencias de
exploracin y adaptacin. Las diversas sensaciones que experimentan cuando se
mueven permiten que vayan descubriendo y comprendiendo las relaciones
espaciales (cerca-lejos, arriba- bajo, dentro-fuera y otras) registrando tambin los
ritmos orgnico-corporales en cuanto a frecuencia cardiaca y respiratoria,
permitiendo as la elaboracin de nociones temporales de velocidad: actividadpausa, lento-rpido y otras.
? La capacidad de reaccin: est relacionada con el tiempo de atencin y la
maduracin del sistema nervioso, la cual permite registrar y percibir los
estmulos provenientes del entorno y dar progresivamente respuestas adecuadas
en los juegos de persecucin y huida y en las actividades relacionadas con
objetos en movimiento
Las capacidades condicionales
Dependen de los procesos que se producen en el organismo para proveerle
energa.
Los diferentes sistemas orgnicos (muscular, seo, articular, cardiovascular,
respiratorio, endocrino, nervioso, digestivo), estn logrando su diferenciacin y
funcionalidad, pero no pueden ser exigidos por encima de sus posibilidades, por
ejemplo:
? Actividad fsica durante tiempo prolongado sin pausa de recuperacin;
? Tracciones o levantamiento de objetos pesados superiores a las posibilidades
naturales de los nios;
? Mantener niveles de intensidad de la actividad fsica que expongan a los nios a
golpes, cadas, agotamiento, displacer, mal humor e irritacin.
Las capacidades condicionales son:
? La fuerza;
? La resistencia;
? La velocidad;
Se menciona de manera especial la capacidad de flexibilidad corporal, pues
depende tanto de las capacidades coordinativas, de la posibilidad de control
neuromuscular (en relacin con la tensin y relajacin muscular), como de las
capacidades condicionales, por la evolucin de los sistemas seo, muscular y articular).
Estas capacidades no se trabajan especficamente sino a travs de las habilidades
bsicas.
Las estrategias de enseanza y la construccin de la capacidad motriz.

a) Situaciones problema.
Desde la perspectiva didctica de la educacin fsica son una estrategia docente
que permite a los nios explorar sus propios recursos y resolver con autonoma la
problemtica propuesta. Requiere una seleccin de contenidos y propuestas de
actividades que signifiquen un adecuado grado de dificultad a enfrentar por los
alumnos, para que encuentren la solucin de manera activa, movilizando los recursos
perceptivos-motores que poseen y sus conocimientos.
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D.F.Sarmiento
En las situaciones problema se pone en juego el grado de habilidad de los sujetos

segn el grado de complejidad de la tarea. Existe una situacin problema cada vez que
las exigencias de la tarea (grado de complejidad) sobrepasan las capacidades inmediatas
del sujeto (grado de habilidad). Cuando esto ocurre el nio debe plantearse una
estrategia para superar el obstculo.
Esto implica un desafo para lograr la construccin de aprendizajes que se generen
en las zonas de desarrollo potencial de los nios.
Al plantear situaciones problema que ponen en juego diferentes contenidos, se
promueve que las soluciones posibles, el cmo lograrlo, sean elaboradas por los nios
desde lo individual y/o grupal.
Por ejemplo, al presentar una situacin problema a resolver, donde el contenido
propuesto es saltar varios obstculos fijos con carrera de impulsos (para un grupo de
nios que ya saben saltar una soga con impulso de carrera), el docente presenta el
espacio acondicionado con dos sogas separadas entre s por una distancia adecuada,
permitiendo la reequilibracin despus de la cada del primer salto y la realizacin de la
carrera de impulso para sortear la segunda soga, favoreciendo de este modo la
construccin de una resolucin motriz adecuada.
Para esta actividad, el docente puede plantear la siguiente consigna: prueben
pasar las sogas saltndolas como puedan, pero sin tocarlas, los nios pueden explorar
distintos modos de resolucin que siempre implicarn respuestas personales.
Las respuestas que puedan surgir tienen el valor de ser las propias de los nios, de
sus posibilidades y guardan relacin con sus saberes previos.
A travs de sus consignas, el docente promueve la reflexin en la accin de los
nios para descubrir cmo tomar impulso para saltar sin tocar las sogas, cul es la
velocidad conveniente para poder correr-saltar, de qu manera colocar el cuerpo y los
brazos para lograr equilibrarse en todo momento.
Los nios ponen en juego sus saberes de manera estratgica, al organizar sus
acciones de manera eficaz ante situaciones problema que deben resolver. Existe, una
relacin directa entre los saberes de que disponen los nios, que conforman su
disponibilidad corporal y motriz, y las actividades de aprendizaje que se puede
proponer, ya que esto determina que exista un desafo posible de ser enfrentado por los
nios y los convierte en aprendizajes significativos.
La construccin de la capacidad motriz de los nios requiere del docente una
actitud que promueva y acepte las distintas respuestas que los nios encuentren en su
actividad. Actitud distinta de la postura tradicional de ofrecer modelos a imitar y
reproducir respuestas estereotipadas.
Asimismo obliga a planificar cuidadosamente un ambiente fsico que, dotado de
materiales seleccionados de manera adecuada a los aprendizajes que se promueven,
favorezca la exploracin, en un clima de seguridad afectiva.
Para lograr este clima, el docente comprende y respeta los tiempos individuales y
grupales de los nios.
La construccin de lo vincular entre los nios y sus docentes propicia que aquellos
no sean dependientes de la figura del adulto, pudiendo intentar, probar, lograr o
equivocarse y adquirir una autonoma progresiva en los procesos en los que podrn
decidir y optar por cundo, cmo, con qu y con quines resolver las situaciones.
b) El modelo.
El modelo puede tomar significado si es disparador de nuevas experiencias para el
que observa y trata de reproducir lo observado desde sus posibilidades, representando
en este caso un desafo al tener que resolver cmo hacerlo, lo cual implica que la
respuesta (reproductora) nunca es igual al modelo observado.
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D.F.Sarmiento
Es importante que el modelo surja de una integrante del grupo, pues esto estimula
a los dems a buscar sus propias respuestas similares, favoreciendo de esta manera el
intercambio de saberes.
El docente debe encontrar el equilibrio entre dos posturas extremas: la que
propone slo modelos rgidos y estereotipados que generan un clima arbitrariamente
disciplinado, o las que caen en un dejar hacer sin propuestas claras de enseanza, que
conducen a un activismo sin objetivos educativos.
c) Los vnculos afectivos.
En la relacin entre los nios y docentes se van conformando vnculos que, al
basarse en la afectividad, favorecen la comunicacin. Los vnculos modulan, por su
resonancia afectiva, la personalidad de los nios, por lo que el compromiso docente no
est dado solamente en qu ensear y cundo hacerlo, sino tambin en cmo hacerlo y
qu sentimientos generan las propuestas tanto en los nios como en los propios
docentes.
El sentimiento de alegra durante las clases es uno de los indicadores de la calidad,
y del significado que adquieren las propuestas. Este estado afectivo acta como soporte
de los proyectos de aprendizaje, promoviendo las ganas de encontrarse nuevamente para
continuar jugando y descubriendo los saberes propios de la disciplina y otros que son
relevantes por su trascendencia. Nos referimos a los contenidos actitudinales. Aceptar,
colaborar, respetar, participar, comprender, valorar son actitudes entre otras a ensear a
travs de diferentes estrategias didcticas que necesitan de momentos en los que los
nios opinen, discutan, elijan entre diferentes opciones, para poder construir los valores
y los vnculos que les permitan relacionarse basndose en normas acordadas.
Contenidos que son transversales, ya que estn referidos a los valores y stos estn
presentes en toda la vida de la institucin escolar y en la vida cotidiana.
Lo vincular es un sustento indudable para la construccin de los aprendizajes, ya
que lleva al conocimiento, la comprensin y el respeto de las posibilidades de cada uno
y de todos. Esta dimensin vincular permite a los nios ir alcanzando de manera
placentera su competencia motriz.
d) Los juegos.
El juego toma un significado relevante en el transcurso de la etapa del nivel
inicial, sobre todo el juego espontneo que los nios desarrollan solos o con otros y los
juegos que los docentes proponen para ser jugados en conjunto con los nios, creando
situaciones de aprendizaje. Los juegos no se resuelven siempre de la misma manera; los
espacios de juego pueden ser reorganizados, tomando en cuenta los intereses, las
necesidades afectivas y la disponibilidad motriz, as como las relaciones espaciales y
temporales que los nios elaboran en ellos.
Los grados de complejidad de los juegos estn relacionados con los saberes que
los nios poseen, siendo conveniente que signifiquen un desafo a las capacidades
presentes y que impliquen un grado de incertidumbre sobre cmo se desarrollar y
cmo ser el resultado. Los juegos permiten a los nios interesarse y encontrar placer
por lo que en ellos ocurre. Es por esto que en la organizacin se contempla su
participacin activa, respetando el lugar desde donde cada uno pueda hacerlo y evitando
remarcar la dificultad en los logros a alcanzar.
Los juegos favorecen la integracin de los nios al valorar el derecho de todos a
jugar, al presentar juegos que realcen la cooperacin y no el enfrentamiento con los
dems, en bsqueda del ganador o los ganadores.
Los juegos brindan entorno propicio para desarrollar los vnculos afectivos y los
valores. Desde lo actitudinal se puede aprender a aceptar y respetar roles, compartir y
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D.F.Sarmiento
valorar los espacios para s y para los dems, participar y favorecer la participacin de
los otros, respetar las reglas, elaborarlas y modificarlas.
Un ambiente seguro y estimulante.

Uno de los componentes valiosos a considerar en el aprendizaje motor de los
nios es el referido a los lugares donde se desarrollan las clases. El buen estado del
lugar (iluminacin, pisos adecuados, amplitud, disposicin) y de los elementos (seguros,
coloridos, atractivos, apropiados), configurados en relacin con las posibilidades y los
intereses de los pequeos, favorece la actitud hacia las tareas que orientarn los
aprendizajes, porque estimulan las actividades espontneas de los nios y son tiles para
la enseanza.
Las caractersticas regionales, en relacin con los espacios naturales, son
generadoras de posibilidades para el aprendizaje corporal y motor de los nios. As, se
aprovechan los espacios que tengan pendientes o terrenos irregulares, lugares donde se
pueda trepar, arrojar piedras, realizar experiencias acuticas, situaciones de
equilibracin en pasajes de diferente complejidad. Tambin las posibilidades que
brindan los mbitos generados por la sociedad (parques, plazas y espacios
acondicionados para el descubrimiento y la exploracin, con aparatos de opciones
mltiples).
Un espacio sumamente amplio y sin lmites, claramente determinados por
elementos que puedan ser discriminados fcilmente por los nios puede provocar
inseguridad y dispersin en los grupos, fundamentalmente en los ms pequeos, de ah
que es importante que los integrantes de los grupos conozcan los espacios donde se
desarrollan las clases a travs de actividades y juegos que permitan su exploracin y
reconocimiento, determinando las posibilidades de utilizacin y particularizando los
lugares con caractersticas destacadas por estar relacionadas con la seguridad (escaleras,
columnas, desniveles, puertas, ventanas, huecos, otros). Todo este conocimiento les
brinda seguridad y deseos de estar y hacer en esos espacios.
Los aparatos, son buenos o malos?

Los aparatos que se pueden utilizar cobran significado con la utilizacin que se les
da. Generalmente, en las instituciones de nivel inicial se suelen retirar aparatos que
permiten realizar acciones motrices relacionadas con las trepadas, las suspensiones y los
balanceos. Esto suele ocurrir como mtodo de prevencin de posibles accidentes,
basado en hechos ocurridos, que en muchos casos hubieran podido ser evitados si se
hubiesen planificado de forma anticipada estos momentos, o elaborado con los nios la
organizacin y las formas de operar en el uso de los aparatos destinados a trepadas,
suspensiones y balanceos. Estas formas motrices son, importantes para desarrollar el
adecuado tono muscular en los miembros superiores y el tronco, el dominio del cuerpo
en situaciones no habituales con una diferente configuracin temporal y espacial, que
permiten experimentar sensaciones de seguridad, autovaloracin y placer.
La incorporacin de normas permite a los nios hacer un adecuado uso de estos
recursos, desarrollando sus habilidades no slo durante las clases de educacin fsica
sino en todo momento en que se usen. Estas normas se podrn acordar durante las
reuniones docentes, socializndolas con los padres; de esta manera se permite la
comprensin del valor de la motricidad que los nios pueden desarrollar al trepar,
suspenderse y balancearse, dentro de estos parmetros de seguridad.
Es necesaria la presencia de los docentes para reafirmar las consignas. Por
ejemplo, no pasar por el aparato hasta que otro termine su pasada. Adems, con su
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presencia, pueden anticipar situaciones de riesgo que los nios, debido a la percepcin y
comprensin que tienen del mundo, no llegan a veces a anticipar e interpretar.
Con los aparatos es de suma importancia la informacin tctil cinestsica que los
docentes puedan brindar, cuando los nios lo necesiten o lo soliciten; incluso ellos
mismos suelen colaborar con sus compaeros brindndoles este tipo de informacin al
ayudarlos.
Cuando un nio inicia el pasaje por uno de los aparatos, podemos observar la
disposicin que tiene, pues su actitud corporal nos lo comunica. Algunos se encuentran
ansiosos por pasar, otros deambulan al no sentirse seguros de poder intentarlo. En estos
dos casos es conveniente acercarse, y a travs del contacto corporal, brindarles la
seguridad que necesitan para intentar y lograr resolver la situacin. Esta ayuda -darle la
mano, tomarlo por la cintura o por debajo de los hombros-, les permite adquirir
informacin tctil cinestsica, adems de favorecer la comunicacin afectiva para que
puedan intentar nuevos pasajes.
POR UNA DIDCTICA DE LA LITERATURA EN EL NIVEL INCIAL

Reflexiones, interrogantes y propuestas.
(Zaina A.)
Primera cuestin: Didctica de la literatura / literatura didctica.
Sobre los chicos, la literatura y algunos fantasmas.
El nivel inicial ha delimitado cules son los contenidos abordar y las
correspondientes expectativas de logro. Entre ellos aparece la literatura. Al respecto lo
que el docente de nivel inicial debe ensear a sus alumnos, es a apreciar la literatura.
Para ello se hace imprescindible elegir autntica literatura y vincular a los chicos con
ella. Sin embargo cuando se pretende utilizar la literatura para ensear algo (y es esta
bolsa entra de todo un poco, desde buen comportamiento hasta cul es la tarea de los
bomberos), el resultado es una pseudoliteratura, esa paradoja llamada literatura
didctica.
Por otra parte el docente debe saber qu elige, por qu, cmo y cundo la
transmite, qu alternativas propone a sus alumnos en relacin con la literatura. Por eso
es posible hablar de una didctica de la literatura.
Segunda cuestin: El qu.

Sobre el sustantivo literatura y el adjetivo infantil: mucho ms que una cuestin
gramatical
La literatura, pensada como objeto de conocimiento, aparece como un conjunto
heterogneo, heredado y de lmites inestables. Un conjunto que se constituye ms all
de la diversidad de los objetos, acciones, valores, procesos, instituciones y sujetos que
lo componen. Pero ese conjunto no es una totalidad, es decir no es toda la literatura.
Siempre nos estamos refiriendo a subconjuntos de textos literarios, escritores y/o
esquematizaciones articuladas a partir de los ms variados paradigmas. Ese campo
parcial constituye el canon literario, constructo metonmico que, en general, asumimos
con totalidad. Lo que caracteriza a la literatura infantil es la activa participacin de
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mediadores entre los receptores potenciales y los textos literarios. Son esos mediadores
los que conforman la pertenencia al subconjunto estableciendo un canon accesible.
Los mediadores -escritores, editores, especialistas, docentes, etc- exponen diversas
opiniones, cuestionamientos, sobre ese posible canon denominado literatura infantil.
Para algunos, es posible reconocer la existencia de una produccin destinada a chicos,
sobre la cual vale preguntarse acerca de su valor literario. Hay quienes piensan que slo
es vlido hablar de literatura, y que podra denominar infantil al ser elegida por los
chicos. Otros consideran esencial que haya una literatura que tenga en cuenta a los
chicos especficamente, con sus necesidades e intereses, mientras que para otros esto
podra implicar limitaciones, generar una literatura sin conflictos, acotada por
restricciones de ndole psicolgica o pedaggica.
El docente de nivel inicial tambin es un mediador, de una importancia
trascendental al tratarse de esta etapa fundante en el vnculo de los nios con la
literatura. Los chicos llegan al jardn con diferentes experiencias y saberes literarios.
Habr que mantenerlo y enriquecerlo, trabajar de manera sistemtica para asegurar un
aprendizaje que sea una real iniciacin literaria.
Los textos literarios son manifestaciones artsticas en donde el peculiar trabajo
con el lenguaje posibilita una interesante gama de procesos que comprometen el
pensamiento, la reflexin, las emociones, las sensaciones, la imaginacin.
Un texto literario implica plurisignificacin, es decir que el sentido de un texto
literario se construye por la interaccin de quin lo lee o escucha, como es el caso de los
chicos de jardn. No existe un solo sentido. Siempre est la posibilidad de disenso en la
construccin de ese sentido, en el que entran en juego la imaginacin, la sensibilidad, la
reflexin critica, potenciadas por el trabajo con el lenguaje que el texto literario exhibe
y que lo hace sugerente, flexible, mltiple.
Algo ms sobre el qu. Las cosas por su nombre.
Una didctica de la literatura implica revisar preconceptos posibles sobre la
literatura infantil y tratar de asegurarse de seleccionar autnticos textos literarios.
Tambin es necesario conocer qu abarca esta literatura. Los textos literarios pueden
presentar diferentes caractersticas. Conocerlos es importante para posibilitar la
interaccin con ellos.
Es muy frecuente en el jardn el uso y abuso de la palabra cuento, muchas veces
libro y cuento de homologan. El libro es un objeto, es el portador de textos que, como
esta expresin indica, puede incluir diversos tipos de textos. La frecuentacin y el
reconocimiento de distintos tipos de libros ser muy importante en la formacin literaria
de los chicos y en su formacin como lectores en general. Habr libros con textos
literarios y oros con textos no literarios, por ejemplo, libros de informacin. Siempre
ser importante llamar libro al libro y distinguir que tipo de texto trae consigo.
Favorecer la actitud lectora de los chicos implica, tambin, guiarlos para distinguir los
diferentes tipos de libros con los que pueden relacionarse y con los diferentes tipos de
lectura que pueden hacer. Se puede leer por placer, para buscar informacin precisa,
para aprender, para seguir instrucciones, etc. Son objetivos diferentes, que llevan a
elegir textos diferentes e implican tambin distintas actitudes lectoras.
En cuanto a los textos de informacin, la funcin de este estos es hacer que los
chicos tengan acceso al mundo del conocimiento desde la ptica que contemple sus
posibilidades de comprensin, ordenando y relacionando los datos de manera coherente,
entendible, clarificando conceptos, ideas, a travs de un lenguaje sencillo, que no
excluya ni distorsione trminos tcnicos o cientficos, sino que los incorpore
explicndolos.
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D.F.Sarmiento
Resulta muy enriquecedor familiarizar a los chicos con la consulta de libros de

todo tipo que puedan brindar distintos aportes a los contenidos que se estn abordando:
diccionarios, enciclopedias, libros de arte, etc.
El hecho de que no sean libros para nios no significa que los chicos no puedan
acceder a ellos. Por el contrario, es de fundamental importancia que puedan explorarlos,
aprender a distinguir sus diferencias, sus caractersticas, el sentido o uso especifico que
puede drseles. La actitud del docente, guiando estas exploraciones de los chicos con
preguntas sugerentes, con observaciones acerca del uso y cuidado de estos materiales,
con interrogantes que desafen la curiosidad, el pensamiento y la reflexin de sus
alumnos, ser de gran importancia para propiciar experiencias provechosas que amplen
la relacin con el mundo de los libros y sus infinitas posibilidades.
En cuanto a los textos literarios, hay una enorme variedad. Se toma aqu la
divisin en gneros, haciendo corresponder en ella las manifestaciones ms conocidas
de la literatura infantil con la intencin de recordar que no todo es cuento en un reino.
pico
o
Narrativo
GENEROS
LITERARIOS
cuento
novela
leyenda
mito
Lrico
mbito de
la poesa
Dramtico
Teatro
Teatro de
nanas
rondas
canciones
adivinanzas
trabalenguas
tteres
marionetas
sombras
Una adecuada iniciacin literaria de los chicos depende de la calidad de los textos
elegido y tambin de la posibilidad de reconocerlos por su especificidad y diferencias.
Hasta el momento en que ellos tengan acceso a la lectura convencional de la lengua
escrita, el rol del adulto como mediador es fundamental para su formacin como
lectores competentes.
Tercera cuestin: El cmo.

El docente como mediador: un lugar entre dos mundos.
Ubicarse en el lugar que haga posible una vinculacin intensa y rica implica para
el docente, reconocer dos grandes ejes de trabajo:
a) Transmitir textos literarios;
b) Provocar /coordinar la produccin literaria de los chicos.
En el primer caso, el objetivo es que los chicos aprecien las manifestaciones
literarias. En el segundo, propiciar la exploracin y el trabajo de produccin brindando
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D.F.Sarmiento
las herramientas que lo hagan posible. Ambas posibilidades estn vinculadas, y una
enriquece a la otra.
Transmitir literatura.
? El mundo de la literatura y su porqu.
La literatura forma parte del arte, como otras artes, tiene sus materiales; su punto
de partida es el lenguaje. El lenguaje, la materialidad con la que se produce
literatura, no es materia inerte sino humana y, como tal, cargada de herencia
cultural.
El lenguaje literario intenta ser una manifestacin del hombre y para el hombre,
evidenciando el intenso esfuerzo por dar una expresin verbal a sus situaciones
histricas individuales, una manera de conocerse ms a s mismo y su relacin
con el mundo. El asombro, la alegra, el dolor, el miedo... una infinita gama de
experiencias, sensaciones y emociones se condensan en palabras. Y a la vez, esa
sugerente artesana de palabras logra permanecer ms all de su momento
histrico de produccin, su poca, al tocar la sensibilidad de otros hombres, en
una secuencia inagotable.
Cuando acercamos literatura a un nio, estamos haciendo mucho ms que
proporcionarle un momento ameno. Estamos proporcionando un camino, un
viaje que nos permite encontrarlas huellas de antiguos paseantes -y as
imaginamos a la cultura-.
? El mundo de los chicos.
El nio de jardn, que an no lee convencionalmente por s mismo, precisa del
docente que le acerque el mundo de la literatura, intentando elegir lo que cree
mejor, pero siempre dispuesto a escuchar con atencin y respeto las resonancias
que en cada uno se produzcan en cada caso.
Al concluir una narracin o lectura de un cuento o poema, el docente puede
brindar un espacio, en lo posible sin preguntas cerradas, para que ellos puedan
manifestar verbalmente algunas cosas que ellos sintieron. Otras veces el mismo
docente puede brindar alguna opinin personal -como otro oyente ms del
cuento o poema- para dar pie a las intervenciones de los chicos (algo as como,
por ejemplo, me parece que el conejo se enamoraba. Impresiones, opiniones,
formuladas como comentarios que inviten a formular otras por parte del grupo.
No todo es fcilmente verbalizable, los chicos dan muchos indicios acerca de lo
que sienten en el transcurso de estas actividades cuando se observan expresiones
al escuchar, la postura que adoptan, las risas, las caras serias o compungidas, el
brillo de los ojos...
? Un paso previo imprescindible: seleccionar.
Ubicarse desde este eje de trabajo significa revisar preconceptos en cuanto a
literatura infantil y a los nios de hoy, revalorizar el significado que la literatura
tiene en s misma -su relevancia como hecho artstico y cultural- y las
resonancias que puede tener en los chicos y conocer qu abarca esta literatura. A
partir de all, un primer paso es seleccionar.
? Criterios de seleccin.
A la hora de elegir en literatura, es vlido tener como marco de referencia la
mencin de edades en el jardn de infantes.
Para el campo de la narrativa, se puede sealar una cierta progresin en cuanto a
la extensin de los textos seleccionados; breves en las primeras experiencias,
ms largos en sucesivos contactos, hasta la inclusin de novelas, ms
relacionada con las posibilidades de las salas de cinco aos. La extensin no se
refiere estrictamente a la cantidad de pginas de un texto escrito o minutos de
duracin de un texto oral. Se vinculan estos aspectos al perodo atencional, pero
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D.F.Sarmiento
deben estar indisolublemente unidos a las caractersticas argumentales y de

trama de los textos. Para los ms pequeos (tres aos) se recomiendan cuentos
con personajes conocidos. Cuando hay uno central sobre el que recaen las
acciones, se hace ms factible el seguimiento de la historia, an ms si es un
personaje con el que puedan identificarse. Atraen especialmente los animales
personificados. Las tramas simples, con predominio de la accin sobre la
descripcin, ayudan a mantener la atencin en el relato, como as tambin el
lenguaje sencillo estructurado sobre la base de frases cortas. En la estructuracin
de la trama resultan de mucho agrado las repeticiones. Y aparece tambin como
un requisito el final feliz. En cuanto a los temas, se podra hablar de la
preferencia por cuentos realistas. Lo que se quiere significar es que sean
cuentos que aborden temas vinculados a su realidad, sus experiencias y
sentimientos, que los ayuden a apreciar su propia vida y a comprender el mundo
que los rodea.
Para la edad de cuatro aos podr aparecer ya ms de un personaje central. En la
trama habr descripciones breves, dilogos que muevan la accin y una mayor
apreciacin del trabajo con el lenguaje en cuanto a juegos verbales. En cuanto a
los temas, va a interesar todo lo que rompa con el realismo antes mencionado,
en mayor o menor grado: oscilaciones entre realidad/imaginacin (en los cuentos
cobra vida ficcional todo aquello que aparece en los juegos simblicos, por
ejemplo, el nene que juega a viajar en avin, en el cuento empieza planteando el
juego y despus efectivamente viaja, y podemos seguir sus peripecias, con toda
la vivacidad del relato), cuentos maravillosos (hadas, brujas, duendes y todo el
elenco ya conocido en mundos en donde todo es posible), transformaciones y
peligros complicando la seguridad de lo ya conocido. Cobra importancia el
humos, permitiendo tomas distancia de la mirada habitual sobre las cosas y, a
la vez , acercndolos a una visin ms rica del mundo circundante.
Hacia los cinco aos, podrn seleccionarse textos de mayor extensin, con
argumentos ms complejos. Se habla ya de la posibilidad de incluir novelas y
realizar su lectura en episodios. Tanto en cuentos como novelas podr haber
mayor cantidad de personajes. Interesarn los protagonistas nios, pero en un
sentido diferente de los que agrandan a los ms pequeos. Aqu estos
protagonistas vivirn aventuras en las que debern tomar decisiones, actuar,
pasar pruebas, peligros, especialmente en escenarios exticos a las vivencias
cotidianas (viajes por el mar o al fondo del mar, por el espacio, etc.). Seguirn
interesando los animales personificados, pero sern apreciados los aparecen sin
personificar, con actitudes verosmiles, acompaando a otros personajes desde
sus habilidades y posibilidades similares a los animales de la realidad. Las
tramas podrn tener mayor complejidad, incluyendo ms de una lnea
argumental.. interesarn las descripciones ms extensas. Adems de finales
felices, los relatos podrn concluir con final abierto (librndolo a la imaginacin
de cada uno) y tambin con final justo. Esto ltimo significa que se apreciar
que cada personaje reciba al final de la narracin un destino acorde con su
actuacin en ella (si hubo un malvado que minti, traicion, etc., deber ser
encarcelado o desterrado, por ejemplo). En cuanto a los temas, continuar
atrayendo lo maravilloso, condimentado con inters cuando los hroes triunfan
por sus habilidades o destrezas verosmiles. Todo mundo de aventuras
despertar su atencin, especialmente si los contacta con espacios diferentes e
informacin sobre ellos. No hablamos de informacin en el sentido de la que
aportan los textos especialmente destinados a ella, sino del tipo de la que podra
aparecer en un cuento de piratas en donde se mencionara que utilizan un catalejo
para avistar a los barcos enemigos, o que pelean con espadas (es el mismo
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sentido que tienen, en la lectura que realizamos los adultos de una novela situada
en otra poca y espacio, las contextualizaciones que nos permiten conocer a
travs del relato datos, caractersticas, etc., de ellos). Continuar interesando
todo lo humorstico, especialmente el disparate.
En el caso del teatro lo anteriormente mencionado es vlido en cuanto a
extensin, argumentos y temas. La estructura de los textos representados,
debern garantizar el seguimiento del argumento con dinamismos.
Con respecto a la poesa los criterios de seleccin pasan por asegurarse de que
sea autntica poesa lo que se est eligiendo.
La poesa es fundamentalmente lenguaje divergente, de aperturas, de
sugerencias, de exploracin de sonidos y ritmos, que permite a los chicos un
encuentro diferente con la palabra, un encuentro esttico, enriquecedor de sus
sensaciones y emociones, disparador de su fantasa, de su creatividad. Lo
importante es proporcionar a los chicos una variedad interesante de formas
poticas. Para esto puede tomarse como base la siguiente clasificacin:
Segn su origen
Folclrica
Literaria
Segn su estructura externa
Clase de versos
Combinaciones mtricas
Narrativa
Descriptiva
Lrica
Ldica
Segn su estructura interna
Nanas
Rondas
Juegos
Humorsticas
Disparatadas
Trabalenguas
Adivinanzas
Segn sus objetivos o funciones
En el caso de la poesa, no hay criterios de extensin o temas del todo vlidos, a

los ms chicos les interesan preferentemente las poesas narrativas y a los ms
grandes las ldicas.
En la poesa se trata de sentir, de abrirse a su sugerencia -muchas veces sin
sentido, como en las jitanjforas-, de apreciar ritmos, sonoridades... Son pocos
los casos en los que requerimos de ellos cierta comprensin: en las poesas
narrativas, porque desarrollan una especie de narracin en verso y en las
adivinanzas porque el enigma que se plantee para resolver tiene que poder ser
entendido para dar respuesta.
? Transmitir: entregar, brindar, regalar.
El sentido de la expresin, transmitir y comunicar, resulta quizs el ms
adecuado para enmarcar la tarea que realiza el docente cuando por su intermedio
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D.F.Sarmiento
llegan a los chicos las manifestaciones literarias que tienen necesidad y derecho
de conocer. La forma en que ste lo haga ser de fundamental importancia. La
transmisin ser la entrega en la que estar profundamente implicado, sabiendo
que est brindando algo sumamente valioso.
Las formas posibles de transmitir las obras seleccionadas estn relacionadas con
el gnero al que pertenecen. As lectura y narracin para el gnero narrativo, leer
para la poesa, y representar para el teatro.
? Leer y narrar
La narracin sin lminas, el cuento dibujado en el aire empleando la voz, los
gestos (movimientos de la cara) y los ademanes (movimientos del cuerpo), en un
acto de entrega afectiva, permiten y preservan la formacin de imgenes propias
en quien lo escucha. Imgenes personales, diferentes para cada uno de los chicos
que participan de ese momento. La imaginacin creadora se pone en juego: se ha
posibilitado el ingreso al mundo imaginario.
Leer un libro frente a los chicos implica relacionarlos placenteramente con un
portador de texto muy significativo para ellos. La actitud lectora del docente, su
posicin corporal, su concentracin en la letra escrita, el desplazamiento de la
mirada, el volteo de las paginas estarn brindando un modelo lector para
favorecer en los chicos su encuentro con los libros, como lectores no
convencionales en esta etapa, capaces de reproducir la prctica de la lectura
como actitud, como actividad social y como lectores convencionales en el
futuro.
Durante la lectura, el docente podr aplicar gran parte de las tcnicas que dan
vida a la narracin del cuento: flexibilidad en la voz, pausas, entonaciones,
voces diferentes para los personajes, algunos gestos que remarquen sensaciones
o sentimientos de stos, y hasta algn adems que pueda hacerse con la mano
que queda libre de sostener el libro. Todo esto dar mucho mayor encanto a la
lectura, la har ms expresiva y sugerente, propiciando un encuentro placentero
con el cuento.
La decisin de elegir una u otra forma podr estar dada por el tipo de texto
elegido. Los cuentos folclricos, mitos y leyendas, por su misma esencia de
transmisin oral, son los que ms fcilmente pueden ser narrados. En cuanto a
los cuentos literarios, ser importante ver sus caractersticas: aquellos que tienen
cuidada seleccin de palabras, juegos verbales difciles de memorizar, puedan
perder calidad literaria al ser narrados, por lo que es aconsejable que sean ledos.
En el caso de las novelas, la lectura ser lo ms aconsejable por sus propias
caractersticas y para familiarizar a los chicos con la vuelta al libro para
continuar disfrutando de la historia que se cuenta en l.
? Algo ms sobre el cmo. las coordenadas tiempo y espacio.
Es importante organizar al grupo para escuchar el cuento. Crear un clima
diferentes del de otras actividades. Reunirlos al llamado de una cancin, un
juego de palabras que marque la diferencia con ese momento, que d la entrada
al encuentro con la narracin o la lectura en un clima de tranquilidad, de entrega.
Se aconseja narrar y leer sentado, ya que esto ayuda a crear esa sensacin de
permanencia y entrega del docente, tan importante para el encuentro de los
chicos como el mundo imaginario que se les propone.
Es aconsejable que los chicos se ubiquen frente al docente en semicrculo,
sentados lo ms cmodos posible. A la mayora les gusta extenderse o tirarse
panza abajo. La forma que quieran adoptar para escuchar el cuento ser
tambin una muestra de cuan entregados a l estn. Por eso es aconsejable
brindar la posibilidad de que espontneamente lo hagan.
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El espacio elegido para esta entrega y el tiempo destinado a ella debern estar
especialmente preservados, cuidados por el docente.
? Leer y decir poesas.
Con los poemas es interesante crear un momento, un clima especial para el
encuentro con la poesa. Los poemas pueden ser breves, pero bien elegidos sern
intensos.
Es interesante que la poesa pueda estar presente, brotar espontneamente
relacionada con alguna experiencia o actividad que se est haciendo. As por
ejemplo un docente podr recordar una poesa que hable de la lluvia si de pronto
comienza a llover. La actitud que adopte el docente, su sensibilidad, su
entusiasmo, sus ganas de jugar con las palabras, de saborearlas, proporcionarn
una relacin sensible y entusiasta tambin en los chicos.
? Representar. Buenos profesionales/aficionados entusiastas y respetuosos.
Es muy importante que los chicos de jardn de infantes tengan oportunidades de
asumir su rol de espectadores teatrales presenciando representaciones de calidad.
Para ello, el docente efectuar una seleccin de las obras a las que se asistir.
Todos los aspectos que la conforman debern ser contemplados: texto
representado, actuacin, escenografa, iluminacin, empleo de la msica,
vestuario, etc. Al tratarse de teatro, deber primar la accin por sobre lo
discursivo (hechos mostrados ms que relatados) y el ritmo de desarrollo de la
representacin debe poder mantener la atencin de los chicos con un buen
manejo del clima de la obra, que alterne momentos de tensin, suspenso, con
otros de distensin y calma.
Provocar/coordinar la produccin literaria de los chicos.
? Provocaciones que valen la pena.
Los chicos tambin pueden producir literariamente. Es importante brindar un
espacio para la produccin.
Con esto no se pretende generar chico literatos, sino posibilitarles transitar
los caminos de la imaginacin, ejerciendo su libertad en la palabra y con ella.
La posibilidad de explorar, jugar, fantasear con las palabras es una prctica
enriquecedora, donde la imaginacin debe ocupar un lugar en la educacin.
El rol del docente es fundamental, ser l quien deba tener muy claros los
contenidos a trabajar, es decir, si la propuesta es inventar un cuento, l deber
recordar sus componentes, sus caractersticas, para poder guiar y problematizar
con sus intervenciones la participacin delos chicos.
Resulta importante que estas invitaciones a producir tengan un espacio de cierta
sistematicidad entre las actividades y no sean propuestas aisladas. Interesa el
proceso de produccin -y no tanto el producto-, pero si hay un trabajo continuo
se podr llegar cada vez a mejores producciones que los chicos valorarn
enormemente.
El trabajo de produccin implica gran interaccin de los chicos y una ubicacin
diferente para el docente.
Por otro lado, el docente provocar estas producciones, seleccionando puntos
de partida interesantes, movilizadores y amplios que propicien intervenciones
multidireccionales de los chicos; por otro lado, coordinar las producciones
durante los momentos en que se origine desorden -lgico y hasta necesario en
este tipo de actividad- , dado por superposiciones de voces, reiteraciones, dudas,
confusiones, timidez. Para que se vaya concretando la estructuracin de la forma
literaria a producir (sea, por ejemplo, un cuento, una novela, un poema o una
escena u obra teatral).
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Se sugiere comenzar con juegos de grupo total, para que los chicos puedan ir
trabajando las propuestas, interactuando juntos con la gua del docente. Una vez
que logren incorporar la dinmica de estas actividades, se podrn realizar juegos
por subgrupos, que generarn intercambios de opiniones al hacer la puesta en
comn de las producciones.
En cuanto a la coordinacin el docente elegir preguntas que puedan movilizar
la produccin, se detendr donde crea que pueda enriquecerse, podr intervenir
coordinando las propuestas, pero sin obligar aun tipo o modo de desarrollo
prefijado. Podr intentar conciliar ideas, volver a complejizar la situacin
incluyendo alguna pregunta que haga pensar o fundamentar las propuestas de los
chicos. En todos los casos, el objetivo de las exploraciones y producciones
apunta a propiciar la expresin genuina, la improvisacin libre sobre el tema
propuesto, a desarrollar la expresin en funcin de la comunicacin, la
capacidad de adaptarse a distintas situaciones, apuntando a la creatividad,
combatiendo estereotipos, estableciendo la comunicacin con el otro y
desarrollando la capacidad de gozar jugando.
Las producciones pueden se relatadas oralmente, registradas con grabador y,
tambin, por escrito. El docente podr escribir al dictado de los chicos. Con los
ms grandes es importante trabajar la relectura y revisin del texto que se vaya
escribiendo, trabajar juntos cmo puede mejorarse, suprimiendo reiteraciones
innecesarias o incoherentes, seleccionando palabras para que quede ms bonito,
o ms claro, o ms divertido.
Es importante que las producciones se hagan conocer, para completar el circuito
autor-texto-lector al que toda escritura aspira. Se puede exponer el texto
producido en la cartelera para que la comunidad escolar tenga acceso a l; armar
un libro con las producciones para incorporar en el Rincn de Biblioteca,
cuidando cumplimentar la mayor cantidad de elementos paratextuales que este
portador puede tener: ttulo, nombre de los autores, lugar y fecha de edicin, etc.
Los libros incorporados podrn circular en prstamo por las casas de los chicos,
quienes se sentirn muy gratificados al poder leer o escuchar en boca de sus
seres queridos las historias o poemas producidos por ellos.
La intencin es trabajar a la manera literaria, esto es proponer producir un
texto, tratar de estructurarlo y, a medida que se vaya conociendo y probando esa
prctica, revisarlo, intentar mejorarlo dndole mayor coherencia, eligiendo
palabras ms ajustadas, ms sugerentes, etctera.
CUESTIN FINAL: SOBRE CENICIENTAS, TRAMPAS PELIGROSAS,

ESTEREOTIPOS, MALENTENDIDOS, Y OTRAS CALAMIDADES.
Introduccin.
A continuacin se presenta algunas inquietudes abiertas como una invitacin a
continuar pensando en este terreno.
? El dibujo despus del cuento (o la poesa).
Durante los escasos minutos que dura un cuento o una poesa los chicos estn
viviendo una intensa actividad interior: mientras escuchan estn dando forma a sus
propias imgenes con respecto a lo escuchado -imgenes personales-, pueden rer,
emocionarse, pensar, dudar; trasladarse a otro tiempo y otro lugar. Las resonancias
que en cada uno puede originar ese cuento o poema son variadas y mltiples. Cabe
preguntarse: resulta imprescindible algo ms? se puede dibujar todo lo mucho que
se experiment mientras se escuchaba? por qu no dejar que surja de ellos el
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D.F.Sarmiento
comentario o el silencio, las ganas de jugar a algo que tenga relacin con lo
escuchado o cualquier otra propuesta?. Siempre puede ser interesante una invitacin
del docente a seguir disfrutando, explorando, en una direccin que proyecte hacia
otra expresin algo de esa experiencia.
? La renarracin del cuento.
Una costumbre frecuentemente es, finalizado el cuento, un pedido del docente del
tipo quin se anima a contrmelo a mi? o una conversacin dirigida a reconstruirlo.
Ante esta postura vale la pena preguntarnos: se puede verbalizar todo lo mucho que
se experiment mientras se escuchaba un cuento?. Una conversacin dirigida de ese
modo apunta a recuperar slo algunos aspectos del relato y a centrarse casi
exclusivamente en el ejercicio de la memoria. Pero ante un hecho esttico hay
muchos factores que pueden interferir en el recuerdo de un hilo argumental, por
ejemplo, la emocin, el impacto de alguna situacin o personaje.
Tal vez sera interesante pensar que los cuentos quedan en los chicos. Aparecen
espontneamente de variadsimas maneras que el dicente sensible podr apreciar: en
comentarios, opiniones, en el pedido de nuevos cuentos y poesas o en la repeticin
de algunos, en la reiteracin de palabras o frases que resultaron significativas y son
incluidas en juegos o dramatizaciones. Y reaparecen cuando el docente propicia la
creatividad imaginativa que se concreta en la produccin literaria .
? La lectura mostrando ilustraciones del libro.
Muchos docentes acostumbran leer mostrando alternativamente las ilustraciones del
libro, cuando ste las tiene. Sin embargo, en el momento de la lectura esto
obstaculiza la formacin de imgenes propias que, en cuanto comienzan a surgir,
quedan eclipsada por las que muestra el docente, las del ilustrador que parecen ser
las imgenes oficiales de la historia. Tambin el ritmo de la lectura, la tensin y la
concentracin propias del cuento y que le otorgan fuerza significativas se resienten.
Quiz puede platearse otra alternativa. Una invitacin con dos momentos: primero
escuchar para imaginar, y luego mirar, observar qu aparece en el libro y hacer
comentarios. Al culminar la lectura, mostrar las ilustraciones tendr un sentido muy
diferente: sern otras imgenes posibles, puestas en formas y colores, materializadas
dentro del papel. Pero ya no invalidarn las que los chicos se han construido
internamente. Podrn dar pie a comentarios acerca de cmo cada uno imagin a los
personajes, si hubo parecidos o diferencias con lo que imagino el ilustrador. Se
podr observar qu cosas dibuj, cmo lo hizo, qu colores utiliz, inclusive
iniciarles en el reconocimiento de algunas tcnicas (acuarela, collage, etc.) que
hayan sido empleadas.
? Representaciones escorares: chicos actores?.
Esto implica que los chicos se vean obligados a memorizar, repetir -muchas veces
sin comprender- parlamentos inadecuados, seguir un orden de entradas y salidas,
acciones, que los fuerzan a participar en un mecanismo complejo (el de la obra
teatral) a travs de cansadores ensayos, con disfraces generalmente incmodos. La
pregunta es: en qu enriquece esto a los nios?. Generalmente, el objetivo de estas
representaciones es mostrar la obra a los paps de los chicos. Pero es el docente,
conocedor de la etapa evolutiva que atraviesan sus alumnos, el que debe darles el
lugar real que necesitan y merecen: el de espectadores, disfrutando de una
manifestacin artstica adecuada a ellos.
Una alternativa muy diferente es el juego dramtico que permite a los chicos
experimentar y expresarse genuinamente. Mediante las situaciones dramatizadas,
improvisando libremente, el nio es el sujeto que se expresa y se comunica, asume
diversos roles, resuelve conflictos, desarrolla su personalidad, canaliza emociones y
sentimientos. Y el docente puede enriquecerlo con sus intervenciones, proponiendo
puntos de partida, temas y coordinando la actividad.
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D.F.Sarmiento
ACTIVIDADES DE EXPLORACIN CON CUERPOS GEOMTRICOS.

Anlisis de una propuesta
de trabajo para la sala de cinco
(Castro, A.)
Una propuesta para trabajar cuerpos y figuras en el jardn.
La secuencia de actividades que se presenta en este apartado se inspira en una
actividad publicada en la revista Lpiz y Papel y est orientada a alumnos de sala de 5
aos.
La secuencia didctica es concebida como una serie de actividades con un
progresivo nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos
debern realizar para la resolucin del problema dado. Las actividades propuestas
suponen una coordinacin de acciones por parte de los alumnos para adaptarse a las
restricciones que presenta la situacin. Cada actividad incluye el trabajo realizado en la
anterior, por lo tanto, es importante respetar el ordenamiento dado. En cada actividad de
la secuencia se plantea un problema, entendiendo por tal una situacin en la que el
alumno deber resolver algo.
Dado que cada una de las actividades involucra un obstculo a resolver, y esto
implica siempre una accin de bsqueda por parte de los alumnos, es importante que los
docentes las repitan por lo menos dos veces. En la reiteracin de las actividades los
nios logran superar resoluciones del tipo ensayo-error para pasar a otras que requieren
un mayor control en la coordinacin de sus acciones para el logro de un objetivo
particular.
Ficha didctica.
Formas geomtricas: sellado con cuerpos.
? Materiales.
? Una coleccin de cuerpos geomtricos de madera o material
similar que no deforme la rectilineidad de aristas y respete los
ngulos de las caras de los cuerpos.
Cada grupo (por mesa) dispondr de una bandeja con cubos,
prismas rectangulares y triangulares, esferas de diferentes
tamaos, pirmides y conos.
? Almohadillas de sellado mojados en tmperas de distintos
colores.
? Hojas de papel de distintos tamaos (blancas)
? Objetivo para el alumno.
? Sellar las caras de los cuerpos logrando distintas formas
geomtricas y composiciones con figuras.
? Objetivo de la secuencia para el docente.
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D.F.Sarmiento
? Descubrir las relaciones entre una forma geomtrica

tridimensional y las figuras (relacin tridimensionalbidimensional)
? Analizar las propiedades geomtricas que se conservan en el
traslado de las caras de los cuerpos.
? Interpretar referencias geomtricas dadas a travs de figuras
(relacin bidimensional- tridimensional)
Primera fase: sellado libre de las caras de los cuerpos.
? Organizacin de la sala.
Los alumnos se sentarn en grupos. Cada mesa dispondr de una variada cantidad
de cuerpos geomtricos que se ubicarn en una bandeja en el centro de la mesa para
favorecer que los nios exploren sus formas y demanden a sus compaeros el
prstamo de los materiales.
Las almohadillas de diferentes colores estarn al alcance de los nios en cantidad y
colores suficientes como para que la eleccin del color no se transforme en la
discusin central del grupo.
? Consigna.
Cada uno de ustedes va a apoyar en las almohadillas con tmpera las caras de los
diferentes cuerpos como si fueran sellos y los van a estampar en las hojas que les di.
Pueden armar las formas que quieran y usar los papeles que deseen
? Desarrollo de la actividad
Es importante que los chicos tengan diferentes tamaos de hojas para poder hacer
una exploracin ms rica.
Al finalizar el sellado, el docente provocar un intercambio entre los trabajos de los
alumnos; stos podran contar cmo lograron realizar su trabajo, qu cuerpos
eligieron, etc. Al hablar de los cuerpos, los nios utilizarn denominaciones
espontneas que el docente respetar. El maestro s usar los nombres
correspondientes a los cuerpos mencionados cada vez que l mismo necesite
nombrarlos.
Segunda fase : reproduccin de un dibujo geomtrico dado.
Los alumnos trabajarn en pareja.
? Materiales.
Los modelos a reproducir son diferentes figuras geomtricas. Se disponen
espacialmente dos o tres rectngulos de distintos tamaos, un crculo, un cuadrado y
uno o dos tringulos en diferentes posiciones.
Se muestra a continuacin un modelo que se podra presentar a los alumnos
Consigna.
Voy a darle a cada grupito (parejas) un dibujo y ustedes debern copiarlo con los
sellos con los que ya trabajaron antes. Fjense bien qu cuerpos van a elegir para que
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D.F.Sarmiento
los sellados que ustedes hagan queden lo ms parecidos posible al dibujo que yo les
di.
Desarrollo de la actividad
A cada pareja de nios se le dar un modelo a reproducir.
Las bandejas con los cuerpos geomtricos se ubicarn en el centro de la mesa y cada
pareja podr extraer de ella los cuerpos que necesiten.
Los nios debern copiar dicho modelo en una hoja en blanco tamao carta u oficio
a travs del sellado, escogiendo los cuerpos que les parezcan ms adecuados
Tercera fase: confrontacin de las producciones.

El docente elegir algunos trabajos y preparar la sala de tal modo que queden
expuestos, ante el grupo entero. Los alumnos compararn lo realizado, dirn que
cuerpos eligieron, hablarn de los problemas que tuvieron para su realizacin y cmo
los resolvieron.
El docente guiar la discusin hacia la comparacin entre el modelo y las
producciones. Algunas preguntas orientadoras para el logro de ese objetivo podran ser:
qu observan en este trabajo, cmo deberan haber sellado para producir tal forma, qu
cuerpos pueden usar para hacer ste, etctera.
Ser importante tener a mano los cuerpos geomtricos que usaron en la fase de
produccin para que los mismos nios apelen a ellos cuando fundamenten las
decisiones tomadas.
A partir de esta primera confrontacin, el docente analizar lo realizado para la
conformacin de las nuevas parejas o tomar la decisin de mantener las que ya se
haban conformado, y volver a iniciar la actividad de reproduccin.
El anlisis se centra en las observaciones que el docente realiz durante la actividad
y es preciso reconocer que sa es su principal funcin: es un observador atento de los
procedimientos de resolucin de sus alumnos y un intrprete de dichas acciones en tanto
que comprende que las acciones de sus alumnos son intencionadas y no azarosas.
Tambin se puede proponer un modelo para reproducir por parejas, pero la
produccin de los trabajos (copia) se resolver de forma individual. Esta actividad es
interesante ya que puede permitir observaciones de trabajos y comparaciones en el
momento en que se estn realizando.
Para la realizacin de la nueva propuesta, se tendrn en cuenta los comentarios
realizados por los alumnos. El maestro recordar de forma explcita algunos acuerdos
abordados (si los hubo)
Cuarta fase : sellado de una superficie geomtrica dada.
? Primera actividad.
Pintar sellando una superficie (figuras geomtricas) dada.
Trabajo individual.
? Consigna.
Hoy van a pintar con los sellos -ustedes ya saben que se llaman cuerpos
geomtricos- un dibujo que le voy a dar. Van a recibir la hoja, van a pensar con qu
cuerpos los van a sellar para que queden totalmente pintados y despus les voy a
entregar las almohadillas de colores para que los pinten sellndolos.
? Desarrollo de la actividad
Luego de discutir cmo eligieron los sellos (cuerpos) para la actividad anterior, la
maestra le ofrecer a cada nene una figura para pintar. Los nios tendrn que pintar
la forma dada sellando, una vez ms, con las caras de los cuerpos. Para esto, los
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alumnos debern elegir los sellos/cuerpos ms adecuados para que esas formas
queden totalmente pintadas.
A continuacin, se describen algunos modelos posibles de ser presentados a cada
alumno.
FIGURA 1
FIGURA 2
El maestro observar de qu manera los alumnos anticipan su accin. Si se muestran

los dibujos entre ellos, si observan semejanzas a pesar de tamaos y posiciones en
las que estn dispuestas las figuras geomtricas en la hoja, si se ubican en alguna
posicin en particular para analizar la forma resultante del sellado, etc.
Quinta fase : institucionalizacin de los aspectos trabajados.
El docente organizar una situacin grupal en las que se expongan trabajos de los
alumnos desde los primeros a los ltimos. Sintetizar algunos acuerdos alcanzados que
hayan permitido una evolucin en las producciones de los alumnos.
Los nios contarn al resto del grupo cmo realizaron el pintado, los cuerpos que
usaron, por qu los eligieron, etc. El docente preguntar si podran haber elegido otros
diferentes de los usados; preguntar a sus alumnos si determinado trabajo -que eligi
previamente- podra haberse resuelto con otros cuerpos diferentes de los que us el
compaero.
Anlisis de la secuencia.
El conocimiento en funcionamiento: construccin de los primeros significados del
conocimiento geomtrico.
Esta secuencia pretende iniciar a los nios en el anlisis de los atributos geomtricos
de cuerpos y figuras a partir de su reconocimiento.
Histricamente, el trabajo de estos aspectos en el jardn de infantes se centraba en el
reconocimiento a partir de los nombres de las figuras. Inicialmente se mostraban los
cuerpos (que se nombraban como figuras), se describan a partir de preguntas que se
hacan a los alumnos para que ellos formularan dicha descripcin y luego se informaba
acerca de sus nombres. Ms adelante, se demandaba que los nios sealaran las figuras
cuando se las nombraban, es decir que los diferenciaran o distinguieran a partir de
escuchar sus denominaciones. Es as como los alumnos se enfrentaban a tareas como las
de pintar tringulos, por ejemplo, reconocindolos entre varias figuras.
En la secuencia presentada, se trata de involucrar el reconocimiento de atributos
geomtricos pero, a diferencia de lo que suceda anteriormente, partiendo de la
observacin y el anlisis de los cuerpos es aspectos tales como tipos de caras (caras
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planas y curvas), ngulos formados por la unin de aristas, caras circulares o

rectangulares y su ubicacin en el plano de la hoja.
Los alumnos se enfrentan al nuevo conocimiento (reconocimiento de los atributos
geomtricos) a partir de resolver un problema planteado por el docente. El nuevo
conocimiento funciona en la secuencia, se presenta ante los nios como una herramienta
que debern utilizar para resolver el problema. Los alumnos, en interaccin con dicho
conocimiento y confrontando sus ideas espontneas con las de sus pares, construyen el
sentido de los conocimientos, su significado, contextualizndolo en una particular
situacin.
A partir de la frecuencia en la interaccin con la situacin o contexto, los alumnos
van acercndose a una idea ms formalizada del objeto del conocimiento. De aqu en
ms se debern presentar nuevos problemas, nuevos contextos de utilizacin del
conocimiento para que los alumnos amplen el sentido del conocimiento construido.
La fase exploratoria del sellado libre funciona como un primer acercamiento de los
nios a los conocimientos mencionados anteriormente, ya que dichos aspectos
geomtricos no estn presentes en la vida cotidiana como estn los nmeros y las
medidas. En el sellado sin restricciones, los nios construyen sus primeras ideas sobre
estos objetos y a partir de esas primeras ideas, se plantear un nuevo problema que le
permitir precisar lo aprendido a partir de la exploracin.
La accin del nio: la tarea individual y sus interacciones grupales.
La construccin de nuevos conocimientos requiere de acciones interiorizadas. Una
intervencin interesante que posibilite la problematizacin ante una situacin conocida,
el abordaje grupal que permita compartir las decisiones tomadas, las reflexiones
generales son algunos ejemplos de situaciones que hacen posible la interiorizacin de
las acciones.
La reproduccin de modelos o las fases finales -pintar sellando- plantean otro tipo
de obstculo al alumno: requieren que anticipen sus acciones y que pongan a prueba sus
conocimientos sobre cuerpos y figuras construidas en fases anteriores. De este modo los
nios no slo debern actuar como en la fase exploratoria sino que tambin debern
pensar previamente cmo hacerlo.
Esta anticipacin de la accin es el objetivo buscado. Los nios debern ajustarse a
las restricciones del problema y construir modos de controlar las acciones realizadas.
Despus de efectuar la copia del modelo o el pintado, podrn evaluar por sus propios
medios las decisiones tomadas.
La situacin incluye fases de anlisis de lo realizado que permitirn a los alumnos,
en una nueva ocasin de resolucin del problema, retomar lo analizado y precisar sus
acciones.
Los nios decidirn sobre:
? Los cuerpos que tienen que usar teniendo en cuenta la forma dada
(figuras geomtricas).
? La posicin (arriba de, al medio de, etc.) es decir, cmo ubicar los
cuerpos para que sellen de determinada forma;
? La distancia (proximidad, vecindad) y el uso del espacio de la hoja para
distribuir las formas;
? La secuencia de figuras a ubicar: por cul empezar, cmo seguir, etc.
La interaccin entre alumnos permitir que tomen todas estas decisiones
compartiendo sus razonamientos con los dems nios, defendiendo su posicin o
aceptando la resolucin de algn compaero cuyos argumentos hayan sido ms
convincente que los propios.
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Slo a travs del trabajo colectivo en pequeos grupos o en parejas se logra que los
alumnos formulen sus ideas, acepten las de los otros y expliciten sus marcos
conceptuales.
Conviene que el docente observe a sus alumnos y registre sus modos de resolucin,
a partir de esto podr tomar nuevas decisiones sobre:
a) La conformacin de los grupos.
b) La conveniencia de la repeticin de las actividades.
c) El tipo de problema a presentar si la tarea presentada representa un desafo para
estos alumnos o no.
d) Los modos de intervencin.
Objetivo de las puestas en comn y la fase de institucionalizacin.
En esta fase se prev una puesta en comn para provocar la reflexin sobre lo
producido. Se formularn los conocimientos usados: se llegar a acuerdos, se
provocarn las discusiones y se informar sobre los lenguajes convencionales necesarios
para, por ejemplo, hacer una indicacin a un compaero o pedir uno de los cuerpos para
trabajar.
El rol docente es fundamental ya que preparar los trabajos sobre los que se va a
discutir y ser el encargado de formalizar e instituir los conocimientos nuevos.
El objetivo de retomar las actividades luego de esta puesta en comn es ofrecer a los
nios una nueva oportunidad de trabajo para poner en marcha los acuerdos a los que
hayan llegado y para que utilicen lo aprendido en un nuevo trabajo.
La didctica de la matemtica. Fundamentos para la puesta en marcha de un
Proyecto de enseanza.
Concepcin de aprendizaje escolar.
La didctica de la matemtica adopta la posicin constructivista e interaccionista
desde la perspectiva de la Psicologa gentica, se asume que los conocimientos que van
a aprender los alumnos derivan de la adaptacin del sujeto a un medio particular;
entonces, una situacin didctica ser el medio que provoque los desequilibrios en el
sujeto para generar el aprendizaje deseado.
Desde el punto de vista de la didctica, una situacin se define como el conjunto de
relaciones ligadas a un particular conocimiento.
ste es el marco de la interaccin sujeto-conocimiento.
Cmo se modifican las relaciones entre el conocimiento a ensear, el alumno y el
docente segn esta perspectiva didctica?
El trabajo intelectual del alumno debe ser comparable con la actividad cientfica.
Una buena reproduccin por el alumno de una actividad cientfica exigira que acte,
formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que las cambie por
otras, que reconozca las que se adaptan a su cultura, que recurra a las que son tiles, etc.
Para hacer posible tal actividad, el profesor debe imaginar y proponer a sus alumnos
situaciones que ellos puedan vivir y en las que los conocimientos van a aparecer como
la solucin ptima y posible de ser descubierta, de los problemas planteados.
La tarea docente.
Las concepciones de los alumnos son el resultado de un intercambio permanente
con los problemas en los que son puestos y en el curso de los cuales los conocimientos
anteriores son movilizados para ser modificados, completados o rechazados.
Es el docente quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con los
conocimientos a travs de ofrecer situaciones didcticas (interaccin con un medio) en
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las que funcione un particular concepto, nocin o vocabulario. Estas situaciones son,
para los alumnos, problemas que debern resolver con lo que ya saben, pero tambin
son lo suficientemente ricas como para desafiarlos a que amplen sus conocimientos o
los rechacen a partir de la construccin de nuevos sentidos.
En la secuencia descripta se pretende poner a los alumnos en contacto con ciertos
objetos de conocimiento (cuerpos y figuras geomtricas). Los nios, a partir de sus
acciones de resolucin, construyen sus primeras ideas acerca de los conocimientos en
juego. En este sentido, las acciones de los alumnos cobran protagonismo, ya que son
acciones provistas de sentido, la respuesta a un problema planteado.
Dichos conocimientos slo aparecen como objetos de reflexin a la edad de nuestros
alumnos, en la escuela y, en consecuencia, las actividades propuestas son fundamentales
a la hora de generar las primeras aproximaciones a conceptos densos y complejos.
La accin del docente es una accin mediadora, ya que crea las condiciones para el
aprendizaje, no slo porque plantea las situaciones u ocasiones de utilizacin de esas
nociones y de un vocabulario especfico, sino tambin porque ofrece a sus alumnos la
posibilidad de ayudarlos a hallar nuevos significados de ese concepto, vocabulario o
nocin al ofrecer nuevas oportunidades de utilizacin en la resolucin de nuevos
problemas.
En la secuencia, cada actividad es una nueva ocasin de resignificar lo aprendido en
la actividad anterior.
En el marco de la didctica de la matemtica, y segn la concepcin de aprendizaje
asumida por esta lnea de investigacin, el docente deber concebir el aprendizaje de sus
alumnos en trminos de cambios de estados del conocimiento y no de suposicin o
yuxtaposicin de estados finales del conocimiento. Es importante reconocer que la
investigacin didctica est intentando ofrecer a los docentes explicaciones sobre las
relaciones entre conocimientos nuevos y conocimientos viejos aunque an estas
investigaciones sean escasas.
La tarea del docente prevista en la secuencia presentada, se podra resumir en los
siguientes puntos:
? Selecciona el problema que llevar a los alumnos a una interaccin autnoma e
independiente con el conocimiento que deber ser aprendido. Contextualiza el
conocimiento en una situacin didctica.
? Se abstiene de dar indicaciones acerca de la resolucin exitosa del problema, es
decir, no interviene directamente en la relacin alumnos-conocimiento.
? Elige las condiciones necesarias para provocar las interacciones entre nios.
Formula acuerdos y crea las condiciones que llevaron a los alumnos a discutir sus
soluciones.
? Ofrece los instrumentos para que los alumnos reconozcan en la experiencia una
parte del conocimiento cultural, es decir, descontextualiza el conocimiento enseado
y le da un nuevo status, para que los alumnos lo recontextualicen en nuevas
situaciones de aprendizaje. A este proceso se lo denomina proceso de
institucionalizacin. Asistido por su funcin social, el docente institucionaliza el
conocimiento usado.
Acerca del sentido de los conocimientos.
Histricamente, se crea que los alumnos aprendan un concepto a partir de
explicaciones y ejemplos que el maestro mostraba (enseanza directa). El docente
presentaba la nocin y el alumno, luego de entenderla pasaba a aplicarla en problemas
similares a los que el docente haba considerado en su explicacin.
La didctica de la matemtica rechaza toda posicin empirista de la transmisin de
conocimientos desde la perspectiva constructivista e incluye, adems de la actividad del
sujeto en la construccin de conocimientos, la influencia de otros contextos implicados
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en la enseanza (los medios masivos de comunicacin social, la interaccin cultural

dentro y fuera del contexto familiar, etc) a quienes se los describe como los
responsables de ofrecer los primeros significados respecto de algunos conceptos
matemticos que histricamente se aprenden en la escuela.
Las primeras aproximaciones a los significados de un conocimiento forman una
parte importante en la resolucin de problemas; constituyen el patrimonio de
conocimientos que ya poseen los alumnos al enfrentarse a un problema. A partir de
estos primeros aprendizajes los nios van construyendo nuevos significados de un
concepto o nocin. La reflexin sobre ellos, la discusin, el trabajo entre pares, las
intervenciones del docente y los nuevos problemas que se ofrecen para la reutilizacin o
recontextualizacin de una nocin, concepto o vocabulario sern los encargados de
provocar el avance deseado.
A propsito de la construccin de nuevos conocimientos, se reconoce que un
concepto posee distintos sentidos que los alumnos abordan a lo largo de un costoso y
lento proceso en los que muchas veces los tiempos escolares tienden a hacer mnimos.
Un concepto o una nocin particular o un tipo de prctica no se aprende con la
leccin del da ni an resolviendo varios problemas en un tiempo acotado; es necesario
entender que habr que volver a ensear estas cuestiones con distintos niveles de
complejidad, en distintos momentos de la vida escolar del alumno. Por ejemplo, el
concepto de nmero natural logra construirse al finalizar el primer ciclo de la escuela
primaria. Sin embargo, los primeros abordajes significativos se dieron a lo largo de sus
primeros aos de vida, inicindose en jardn de infantes.
Con respecto a los conocimientos geomtricos, podramos decir que poseen relacin
con los conocimientos espaciales de base que los nios hayan podido construir en su
entorno diario.
Se concibe como conocimientos espaciales de base: el lenguaje de las posiciones y
los desplazamientos, la toma de conciencia de los fenmenos vinculados a los cambios
de puntos de vista, la elaboracin y utilizacin de representaciones del espacio-entorno,
etc.
Cuando hablamos de geometra estaramos apelando a un espacio conceptualizado
con propiedades distintas del espacio entorno que se acaba de definir.
Las consecuencias didcticas provenientes de estas definiciones son categricas a la
hora de definir qu ensear en el jardn: las situaciones espaciales son fundamentales y
deberan cobrar un protagonismo mayor, pero las situaciones geomtricas no pueden
estar ausentes ya que le permiten al alumno iniciar un camino en la concepcin y el
anlisis de otro tipo de espacio en el que los razonamientos y las deducciones superan
las comprobaciones empricas (objetivo a largo plazo).
Se utiliza el trmino conocimientos espacio-geomtricos para referirse a los
conocimientos de los que la escuela debera ocuparse. stos se definen como los
surgidos del saber geomtrico y puestos en juego en la resolucin de ciertos problemas
de espacio. Esta definicin es til a la hora de definir las situaciones de enseanza que
se presenta para que los nios aprendan segn el enfoque aqu explicitado.
La organizacin grupal y el rol del alumno en la situacin.
La organizacin del trabajo grupal es un aspecto central en el aprendizaje por parte
de los alumnos. Hay que provocar la reflexin de los alumnos sobre sus producciones y
conocimientos y para ello, la herramienta principal es la organizacin de las actividades
de discusin, de confrontacin, en las que hay que comunicar, probar, demostrar. Estas
actividades involucran el trabajo en pequeos grupos o con la clase total.
En la secuencia analizada se prevn dos instancias que propician intercambio entre
alumnos y de stos con el conocimiento: el trabajo en parejas y las confrontaciones
colectivas. Las resoluciones grupales aseguran instancias de fundamentacin , reflexin
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D.F.Sarmiento
y verbalizacin de las decisiones que se toman en el momento de resolver la situacin

planteada. Las confrontaciones colectivas o puestas en comn aseguran un trabajo
reflexivo por parte de los alumnos en momentos distintos de la accin. La situacin
grupal propicia que los nios aprendan a escucharse, a hablar sobre lo realizado, a
respetar la decisin de otros y no slo a escucharse a s mismos o al maestro.
La colaboracin grupal, la discusin sobre procedimientos de resolucin, la
argumentacin en la defensa de una decisin tomada, la organizacin de las ideas para
comunicar un modo particular de resolucin, son requisitos del trabajo en matemtica,
construyen el vnculo entre los alumnos y el conocimiento que se quiso ensear. Estas
condiciones se establecen y formalizan slo si el docente las produce.
A modo de cierre: la didctica de la matemtica en el jardn de infantes.
Posibilidades y lmites
Las condiciones para el aprendizaje escolar del conocimiento de matemtica basadas
en la resolucin de problemas son posibles en el marco del jardn de infantes.
Dichas condiciones no se establecen slo por involucrar a los nios en situaciones
grupales sino que se necesitan pautas precisas para ese trabajo grupal que enriquezcan el
significado del concepto trabajado. Para esto, la situacin de enseanza seleccionada
cumple un rol fundamental.
Se desarrolla la idea de proceso a largo plazo para la construccin de conceptos.
En la secuencia se intenta respetar este proceso en la propuesta de trabajo. Se preven
momentos de accin y momentos de reflexin que respetarn los tiempos de los
alumnos para la adquisicin de un nuevo conocimiento.
Los momentos de confrontacin colectiva se desprenden de los trabajos realizados y
se deja al docente la responsabilidad de la institucionalizacin sin caer en
formulaciones precoces que los alumnos no podran comprender.
EL PROYECTOS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL JARDN DE

INFANTES.
(Weitzman De Levy, H.)
Introduccin.
En este captulo la autora se propone mostrar de qu modo se desarrollan las
prcticas de lectura y escritura en las salas de cuatro y cinco aos.
Explica las caractersticas del trabajo por proyectos y describe los que se
desarrollaron en un jardn de infantes a partir de una experiencia de capacitacin de su
equipo docente.
La presentacin de cada uno de ellos prosigue con su anlisis desde la doble
perspectiva de la intervencin docente y del aprendizaje de los alumnos.
Relato de la experiencia.
En los encuentros con las docentes del JIN, despus de definir la lectura y la
escritura se propuso un modelo didctico tridico que da cuenta de la interaccin entre:
? Los saberes de los nios y sus conceptualizaciones;
? Las intervenciones del docente que favorecen el avance en la construccin del
conocimiento;
? Los contenidos didcticos, referidos en el caso de la lengua escrita, tanto a la
apropiacin del sistema de escritura como a las prcticas lectoras y escritoras
y al conocimiento de los textos.
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Este modelo se funda en los aportes del enfoque comunicativo para la enseanza
de la lengua ya que se trabaja con situaciones en las que los nios, con un propsito
definido, interpretan o producen textos para destinatarios concretos, de forma directa o
mediatizada por el docente. De este modo, la lengua se usada en mltiples intercambios
sociales.
Esta perspectiva didctica nos conduce a ocuparnos de las interacciones propias
de toda comunicacin: las que se producen entre el lector (que trata de obtener
informacin) y los textos y aquellas que tienen lugar entre el enunciador de un discurso
(oral o escrito) y su destinatario.
Se propone un trabajo con la lengua escrita centrado en proyectos.
El trmino proyecto es empleado didcticamente en ms de un sentido, en este
relato, los proyectos constituyen una forma de organizacin del trabajo didctico. Se
caracterizan porque son planificados por el docente junto con su grupo de alumnos y
concluyen con una produccin grupal. Constan de tres momentos: la planificacin, la
elaboracin y la sntesis.
En la planificacin, el maestro propone una idea que sirve como disparadora, entre
todos la discuten, se define qu es lo que se quiere lograr, se dividen las
responsabilidades y se prevn los recursos necesarios para su consecucin.
En la elaboracin se pone en marcha el proyecto, se confecciona el material
necesario, se recoge informacin, se la organiza. Luego se elabora el producto final, se
lo presenta a sus destinatarios, se evalan el producto y la participacin de cada uno y se
reflexiona sobre lo que habra que mejorar y sobre lo que para todos result ms
satisfactorio, se registran las decisiones que se toman para los futuros proyectos.
En la etapa de sntesis se recapitulan las estrategias usadas y se elaboran
estrategias de sistematizacin de lo aprendido.
En el nivel inicial, si bien no se espera que los alumnos dominen an el sistema
convencional de la escritura, se propicia que exploren los textos y aprendan a localizar
lo que buscan en portadores complejos (como un diario, una revista o una enciclopedia),
que reconozcan qu tipo de informacin podrn encontrar en las diversas obras con las
que se ponen en contacto, que seleccionen, comenten compartan lecturas, que
produzcan diversos textos por s mismo o dictndolos al docente, comenzando a
apropiarse de la estructura del discurso escrito. Para cumplir con estos propsitos se
desarrollan los proyectos de lectura y escritura.
Se adopta esta forma de organizacin del trabajo didctico porque constituye una
va de acceso contextualizada a la lengua escrita y crea el marco para que los chicos
vayan descubriendo sus funciones.
En esta modalidad de trabajo, es siempre un propsito el que gua la exploracin
de los textos y su produccin (por ejemplo, los nios consultan revistas y libros para
armar la enciclopedia, envan una carta a un artista para agradecerle su visita a la sala).
La lectura y la produccin tienen lugar dentro de una situacin comunicativa que les
otorga sentido.
Aprender a usar el lenguaje supone reconocer que lo que decimos, lo que omos,
lo que leemos y lo que escribimos ocurren en respuesta a la situacin social en la que
nos encontramos y a nuestras particulares necesidades de comunicacin en dicha
situacin.
Complementando el trabajo por proyectos, en la sala se organizan tambin
actividades permanentes que se van desarrollando a lo largo de todo el ciclo lectivo, con
diferentes niveles de profundizacin y de complejidad (es, por ejemplo, el caso de la
lectura de cuentos).
El trabajo didctico que se propone se centra en proyectos de lectura y escritura.
En ambos casos, los nios leen, pero mientras que en los proyectos de lectura (la
elaboracin de una antologa de cuentos o poemas, la creacin de un archivo de
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historietas o recetas, la organizacin de la biblioteca de la sala) el propsito est en la

lectura misma, en los proyectos de escrituras la lectura interviene al servicio de la
produccin (los alumnos leen afiches en la calle, por ejemplo, para saber cmo se
diagraman, o miran los sobres que contienen las carras recibidas para averiguar qu
datos consignar en los que estn escribiendo).
A continuacin se describen algunos proyectos elegidos por los docentes para las
salas de cuatro y cinco aos. No se trata de proyectos modelo. Son ilustraciones del
trabajo real de un grupo de maestros en un medio social popular.
Proyecto N 1: Elaboracin de una Enciclopedia de animales.

Contextualizacin.
La docente advierte que sus alumnos, por no contar con escasa o ninguna
experiencia previa en el jardn, han tenido poco contacto con libros de consulta y
considera que la elaboracin de una enciclopedia los llevar a conocer mejor cules son
sus funciones, qu necesidades del lector satisfacen, cmo estn organizadas y, por lo
tanto, cmo se puede localizar en ellas la informacin. Los alumnos se encuentran
trabajando sobre los seres vivos.
Desarrollo del proyecto.
a) Planificacin y preparacin
1. La maestra propone que cada nio elija un animal y que se renan aquellos
que han elegido el mismo para intercambiar sus conocimientos, que
ampliarn luego con informacin recogida en el hogar. Eligen el perro, la
tortuga, el gato y el loro.
2. Al hacer el intercambio, con ayuda de la docente, descubren que les falta
informacin o que desean saber ms acerca del animal elegido y piensan
dnde podran obtenerla. Deciden ir a la biblioteca de la escuela para
consultar con el bibliotecario y solicitarle que les preste libros sobre
animales para llevar a la sala.
3. Antes de ir se ponen de acuerdo en cul es la informacin que le
solicitarn.
4. Concurren a la biblioteca, explican sus necesidades al bibliotecario y
vuelven a la sala con seis libros sobre animales. Se agrupan para
explorarlos y deciden cambiar los animales elegidos y reemplazarlos por el
oso, la vbora, el elefante, la foca, el caballo, la gallina y el len. Este
cambio es muy revelador ya que el contacto con los libros ha sido el
estmulo para interesarse por nuevos animales.
5. La docente propone que investiguen en los libros para obtener la mayor
informacin posible, sugirindoles que miren con atencin las
ilustraciones.
6. Una vez realizado este trabajo, y ante la pregunta de la docente de cmo
harn para no olvidar todo lo que averiguaron mirando los libros, surge en
los chicos la propuesta de registrarlo por escrito. La maestra les propone
que le dicten lo que descubrieron y as lo hacen.
7. Entre todos, con la ayuda de la docente, revisan lo que dictaron, tratando
de mejorarlo, eliminando algunas repeticiones y aclarando lo que no se
entiende bien.
b) Elaboracin de la enciclopedia.
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8. Los chicos dibujan los animales elegidos y escriben sus nombres

consultando los libros. Para reconocer en los textos los nombres de los
animales se guan por la tipografa (estn en letras ms grandes o de otro
color) o por ndices (presencia de alguna letra conocida, extensin de la
palabra). Los que lo desean escriben por s mismo alguna informacin
recogida. Por ejemplo, sobre el elefante han escrito: TIEN 4 PAT 2 ORA
OMPA LARGA QE SEGA ASTAL PISO 2 OJOS CHIOS LOS BEBES
TOMAM TETA. (Tiene cuatro patas, dos orejas, trompa larga que llega
hasta el piso, dos ojos chicos. Los bebs toman teta)
9. La maestra presenta al grupo el problema de cmo organizar la
enciclopedia.. Discuten acerca del criterio que se emplea para organizar la
informacin en las enciclopedias editadas. Algunos creen que el oso debe
ocupar la primera pgina porque se escribe cortito y otros creen que el
elefante por ser grande.
10. Vuelven a los libros para ver cmo est resuelto. Una nia advierte que
van por letra. Como en la sala hay una lmina con el abecedario, la
maestra les va sealando una por una las letras y ellos prestan atencin a la
inicial del nombre del animal elegido, determinado as el orden de las
pginas.
11. Confeccionan las tapas y arman la enciclopedia. La incorporan a la
biblioteca de la sala.
Qu han aprendiendo los chicos en relacin con la lengua escrita?
En relacin con la lectura aprendieron que:
? en la biblioteca existen libros y otros materiales que pueden ser consultados
para buscar informacin;
? si se trata de informacin acerca de animales, pueden consultar una
enciclopedia, una revista o algunos libros que se ocupan especialmente de ese
tema;
? al abrir libros, necesitan localizar las pginas con la informacin que buscan;
? esa informacin est organizada segn algn criterio: por temas o por orden
alfabtico;
? muchos libros tiene ndice que le permite al lector ubicar la informacin que le
interesa;
? en los libros de consulta suele haber texto e ilustracin.
En relacin con la escritura aprendieron que:
? Es necesario leer e investigar antes de escribir;
? Escribir sirve para almacenar la informacin recogida;
? Al dictar a otro hay que ajustar el dictado al ritmo de su escritura;
? Aunque todava no saben escribir como los grandes, pueden intentar hacerlo
de acuerdo con sus conocimientos, probando, consultando fuentes de
informacin, como los libros y carteles de la sala.
Proyecto N 2: Elaboracin de un Libro de Cuentos.
Contextualizacin.
Al comienzo del ao escolar, la docente inicia un trabajo sistemtico con libros de
cuentos y observa que despiertan en los chicos un gran inters. Les lee cuentos,
exploran los libros y sus caractersticas, ms adelante los chicos comienzan a producir
cuentos que le dictan a la maestra a partir de diferentes disparadores. En este marco la
docente propone confeccionar entre todos un libro de cuentos escrito por s mismos.
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1. La docente les propone pensar en un personaje que ser el protagonista del
cuento. Aparecen varios animales.
2. Como no hay acuerdo, sugiere una votacin. El grupo opta por el ratn como
hroe del cuento.
3. Los chicos comienzan a dictar el cuento a la maestra, quien lo va escribiendo
en el pizarrn.
4. La docente les propone releerlo para ver cmo qued. Observan que hay
mucha repeticiones de palabras y sugieren reemplazarlas por otras, pero
sealan que les cuesta mucho hacerlo.
5. Con la intervencin de la docente, descubren que el cuento carece de ttulo.
Hacen diferentes propuestas y coinciden finalmente en El ratoncito y su
amiguito.
6. Examinan distintos libros de cuentos que hay en la sala para elegir el tipo de
tapa que desean para el suyo.
7. Reparten el trabajo: algunos escriben una pgina del libro, otros ilustran las
tapas y las pginas, algunos escriben el ttulo y todos firman.
8. Queda un ejemplar del libro en la biblioteca de la sala y la maestra hace una
fotocopia para que cada uno lleve un ejemplar a su casa.
Qu han aprendido los chicos en relacin con la lengua escrita?
Los chicos aprendieron acerca de la estructura de los cuentos, de cmo son sus
componentes, su organizacin y tambin acerca de los libros: el suyo tiene tapa, ttulo,
nombre de la editorial (El Jardn), los nombres de los autores, ilustraciones y est
segmentado y distribuido en pginas como los cuentos infantiles.
En relacin con la apropiacin del sistema convencional en las pginas del cuento
hay letras convencionales y algunas seudoletras. Las mismas son variadas, y casi no hay
repeticin de letras contiguas -como ocurre en general en la escritura-, existe un intento
de controlar la cantidad de letras -ya que no emplearon una sola ni escribieron de
margen a margen-, al final del libro, todos han firmado, cada uno segn sus
conocimientos, con distintos niveles de conceptualizacin, de este modo todos se
sintieron con derecho a escribir.
Proyecto N 3: Intercambio Epistolar.
La produccin de cartas les permite a los nios poner en juego la posibilidad que
brinda la escritura de comunicarse con el destinatario ausente. Escribir cartas exige al
autor imaginar al lector, anticipar sus posibles preguntas, sus reacciones ante lo que
estamos escribiendo, los sentimientos que nuestra carta generar en l.
Contextualizacin.
Para el Da del Maestro, Marcela, la hermana de la docente, a quien los chicos
conocen, les enva de regalo un cuento escrito por ella. Como les gusta mucho, piensan
cmo agradecerle y deciden escribirle una carta. La maestra indaga qu saben los
alumnos sobre las cartas y descubre que algunos suelen recibirlas en sus hogares.
1. Los chicos discuten acerca de qu se escribe en las cartas. Algunos sostienen
que es necesario incluir la fecha. Todos piensan que debe escribirse el nombre
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del destinatario y la firma del remitente pero no saben dnde se colocan estos
datos.
2. La docente les propone mirar las cartas para averiguarlo. La maestra les lee
diferentes cartas y descubren que las formas de expresin varan segn el
propsito y el destinatario.
3. Conversan con la maestra acerca de la importancia de consignar el lugar de
emisin, para saber dnde est quien la emite.
Produccin de las cartas.
4. Los chicos le dictan a la docente la carta. Cuando dictan se despreocupan por
el sistema notacional y se concentran en lo que quieren comunicar. Aprenden
a diferenciar lo que se dice pero no se escribe de aquello que debe escribirse
(por ejemplo, cuando en medio del dictado alguien anuncia: Ahora digo yo
qu poner, la maestra les pregunta si debe escribir eso tambin).
5. Llega por correo la respuesta de Marcela, anticipan quin les habr escrito, qu
dir la carta, la leen muy conmovidos y deciden responderle. En este caso, la
docente les propone que escriban la carta por s mismos.
6. Se forman grupos de seis o siete alumnos, que eligen un escribiente (quien
va a escribir lo que el grupo le dicta). La maestra recorre los grupos
ayudndolos a resolver los problemas que se les van presentando. Si los
chicos dudan acerca de la escritura de una palabra, ella les propone evocar
otras palabras que empiecen igual.
7. Una vez que han terminado de escribir las cartas, la maestra junto con cada
uno de los grupos las revisan, las mejoran tomando en cuenta el criterio de
legibilidad.
8. Van al correo a despachar las cartas. All entrevistan a una empleada,
indagando acerca de sus funciones. Averiguan por el franqueo.
9. Ms adelante, escriben cartas a la residente -que no est ms en la sala- para
invitarla al acto de fin de curso, a la futura maestra de primer grado, a los
paps en las carpetas de fin de ao.
En este intercambio descubrieron que:
? la carta es un escrito social muy conocido, de amplia difusin por medio del
cual pueden informar, convencer, solicitar, felicitar, expresar sentimientos,
preguntar, prometer, disuadir, aprobar, anunciar;
? siempre son los propsitos lo que guan la escritura: los chicos escriben para
agradecer un regalo, para pedir que los visiten, etc.;
? escribir cartas es una de las formas de comunicarse con un destinatario
ausente, y cuando se escribe, resulta necesario tener en cuenta lo que se conoce
de l, qu registro es el ms adecuado considerando su edad, su condicin, la
relacin que los une; deben imaginar qu es lo que ya sabe acerca de ellos para
decidir qu le escribirn, y lo que desean informarle, cules sern sus
probables actitudes o reacciones al leerlas
Proyecto N 4: El Diario de la sala.
Contextualizacin.
Se ha programado en la sala una visita al zoolgico. Como el clima es muy
inestable esa semana, el da anterior a la salida los nios estn inquietos tratando de
anticipar si podr realizarse o si debern suspenderla por lluvia. La maestra les propone
que busquen en el diario la seccin meteorolgica para obtener mayor informacin.
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D.F.Sarmiento

a) Lectura del diario como actividad permanente en la sala.
1. Los chicos hojean el diario. Encuentran la seccin meteorolgica
identificndola por los smbolos empleados (nubes, sol, lluvia). Con ayuda de
la docente encuentran el pronstico del tiempo para el da siguiente y ella se
los lee.
2. Se establece la pauta de recurrir al diario para buscar diferentes informaciones.
Por ejemplo, un da una alumna cuenta que su pap trabaja en un teatro y
como quieren saber qu obra est en cartel, entre todos buscan en la pgina de
espectculos. Otro da consultan la programacin de TV para elegir qu
programa ver en la biblioteca.
3. Van descubriendo que en el diario predominan las noticias, que hay diferentes
secciones y que cada una de ellas se dedica a un tema.
4. Van relatando diariamente sus novedades personales y comienzan a conversar
acerca de la diferencia entre cuento y noticia. Descubren que las noticias del
diario son encabezadas por titulares, escritos en letras ms grandes o ms
oscuras, reflexionan acerca de las razones para destacarlos: llamar la atencin
de los lectores, destacar la importancia de una nota, etc.
5. Una de las nias cuentan que so que haca un viaje. Buscan los avisos
publicitarios de turismo para ver si encuentran un viaje parecido.
b) Produccin de un diario de la sala.
6. Resuelven crear su propio diario, incorporando todos los tipos de texto que
fueron explorando: noticias, chistes, crticas, avisos clasificados, etc. Los
producen escribiendo por s mismos o dictando a algn compaero ms
decidido. Estar destinado a las familias.
7. Pegan los textos que han escrito por s mismos en pginas de un diario
autntico, sobre la seccin correspondiente.
8. El proyecto culmina con la visita a los talleres grficos de un diario, prximos
al jardn. Los chicos construyen previamente una gua de observacin y llevan
papeles y lpices para registrar lo que ven. El registro efectuado se refiere a
todo el proceso: tipo de papel empleado (rollos grandes), su colocacin en las
mquinas, la impresin de los diarios, el procedimiento para agregar el color,
etc.
9. Se confeccionan las tapas, se organizan las pginas y se arma el diario de la
sala.

Aprendieron que se puede recurrir al diario con mltiples propsitos: para
averiguar el resultado de un partido, para consultar el programa de TV de cada da, el
clima esperado para el da siguiente, la hora de partida de un avin o la direccin de una
farmacia de turno o para buscar trabajo. Tambin descubrieron que los peridicos
incluyen chistes y, a veces, juegos.
Fueron comprendiendo que los diarios son portadores complejos, que aparecen
todos los das porque contienen noticias, es decir informacin reciente, que constan de
muchas secciones, que cada seccin aborda un aspecto de las cuestiones de inters
general.
Aprendieron a localizar algunas secciones y qu informacin podan encontrar en
algunas de ellas.
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D.F.Sarmiento
Avanzaron en su reconocimiento de algunas letras y algunas palabras que se

repiten mucho (como el nombre del diario, el de algunos equipos de ftbol, el de una
pelcula infantil, etc.)
Proyecto N 5: Elaboracin de afiches para una Campaa de Salud Bucal.
Contextualizacin.
El 65 % de los nios presentan caries y la mayora nunca ha asistido a una
consulta odontolgica.
Se desarrolla un trabajo sistemtico sobre salud bucal que incluye encuestas,
entrevista a una odontloga, observacin de un video sobre prevencin de caries y
aprendizaje de la tcnica para un correcto cepillado.
1. Dice la maestra en su relato de la experiencia: Nos dispusimos a pensar cmo
podamos hacer para ensear todo lo aprendido.
2. Los nios hacen diferentes propuestas: salir a la calle a explicar a los
transentes, mandar cartas, finalmente acuerdan en hacer carteles para exhibir
en la calle.
3. Salen a la calle a observar afiches.
4. Vuelven a la sala, dictan a la maestra las conclusiones y ella las anota: En los
afiches de la calle hay letras y dibujos, las letras son de imprenta grande y
gordas, algunas letras son ms grandes y otras ms chicas, si las letras son
claras el fondo es oscuro, el afiche es de papel grande, si necesitan muchos
iguales los hacen con una mquina.
5. De forma colectiva diagraman el afiche en el pizarrn. Acuerdan que en el
centro dibujarn una boca o una muela, en la parte superior escribirn la
pregunta Quers tener dientes sanos como stos? y debajo del dibujo cada
grupo escribir un consejo diferente. Resuelven tambin confeccionar
volantes para repartir a la gente en la calle. Surge la preocupacin entre los
chicos acerca de si la gente podr leer lo que ellos escriben. Algunos
proponen dictar a la maestra y que ella escriba el texto y otros creen que lo
ms conveniente es que ellos escriban por s mismos y que abajo la docente
haga la traduccin (es decir que lo escriba convencionalmente), como hacen
con las notas en el cuaderno de comunicaciones. Prevalece este criterio.
6. Trabajan en grupos con un coordinador que la maestra designa. Su
responsabilidad consiste en cuidar que todos los miembros del grupo
participen en la confeccin del afiche y que al finalizar la tarea los materiales
queden ordenados. Durante la realizacin del trabajo la docente conversa con
los coordinadores para ir resolviendo los problemas que se van presentando y
para alentarlos en el desempeo de su rol.
7. Cada grupo confecciona un borrador. Los chicos dictan entre s ajustando el
ritmo del dictado a la escritura del compaero. Algunos colaboran trazando
las letras que no conoce el escribiente de turno.
8. Seleccionan los materiales a emplear en los afiches y, con ayuda del
calendario, programan el tiempo para el desarrollo de la tarea (dos semanas).
9. Hacen los dibujos y confeccionan los textos, tomando como referencia los
borradores. Algunos grupos recortan letras para armar las palabras, otros
escriben sobre tiras de papel y otros combinan estas dos formas. Emplean
letras grandes recordando lo visto en los afiches callejeros.
10. Cada grupo confecciona los volantes copiando el texto de su propio afiche.
Fotocopian los volantes para salir a repartirlos.
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11. Salen a distribuir los afiches en los comercios del barrio, segn el rubro; por
ejemplo, al que deca use pasta dental con flor lo dejan en la farmaciaperfumera. La docente haba solicitado previamente la autorizacin de los
comerciantes y haba acordado con ellos la visita.
12. Salen acompaados por algunas mams a la calle a repartir los volantes.
Logran leer, empleando diversos indicadores que les permiten construir y
reconstruir el sentido del texto -tarea central de todo lector-. Por ejemplo, cuando leen
el afiche callejero, anticipan el contenido guindose por indicadores contextuales (est
pegado en la calle, para que todos lo puedan leer y es por lo tanto un anuncio pblico),
textuales (en el anuncio del recital es probable que se encuentre el nombre del teatro
donde tendr lugar), grficos (la foto del artista ayuda a anticipar su nombre escrito),
tipogrficos (el tamao de las letras y su color permiten prever la importancia de la
informacin), cualitativo (Ac dice noviembre, empieza con NO, como NO),
cuantitativo (es una palabra corta, son varias palabras).
Logran escribir, partiendo de sus propias conceptualizaciones acerca del sistema
de escritura.
? Piden informacin a la maestra.
? Consultan en libros, carteles y todos los textos que tienen a la vista.
? Consultan entre ellos.
? Emplean letras o fragmentos conocidos.
En relacin con el tipo de texto trabajado, descubrieron su carcter apelativo, ya
que al explorarlos han advertido que, para concitar la atencin de los lectores, se
emplean algunos recursos tipogrficos tales como el color o el tamao de las letras.
Como productores se apropiaron de esta caracterstica, ya que en todos los casos han
empleados letras grandes y muy visibles. Aprendieron que el texto de los afiches es
breve para que el lector ocasional pueda leerlos y que deben exhibirse en lugares bien
visibles.
En este caso, el proyecto de produccin de afiches y volantes se articula con un
proyecto de ciencias naturales referido al cuidado de la salud.
PROYECTO N 6: PRODUCCIN DE UNA ANTOLOGA DE ADIVINANZAS.
Contextualizacin.
Se trata de un grupo muy consumidor de TV y con poca exposicin a la lectura y
la escritura.
1. La maestra les lee adivinanzas y los nios las responden.
2. Las adivinanzas se hacen ms complejas. Como ayuda, la maestra les presenta
un dibujo que orienta la respuesta. Por ejemplo, si la respuesta es el ratn,
les muestra el dibujo de una cola de ese animal.
3. La maestra les propone adivinanzas pero sugiere que los chicos intenten
escribir por s mismos la respuesta. Para hacerlo, se basan por lo general en
las letras de sus nombres y los de sus compaeros.
4. Reflexionan y conversan acerca de las caractersticas de las adivinanzas que
fueron resolviendo, proveen informacin al lector o al oyente acerca del objeto
a descubrir pero dndole algunas pistas tramposas, para que resulte ms
difcil -pero no imposible- adivinar.
5. Se dividen en grupos para inventar adivinanzas. La maestra le entrega a cada
grupo varias imgenes de objetos y ellos eligen alguna para construir sobre l
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6.
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8.
9.
la adivinanza. Les recuerda que debern describir los atributos del objeto sin
mencionar su nombre.
Una vez que lo crearon, se les presenta el problema de cmo hacer para no
olvidarla. Algunos grupos escriben como pueden la adivinanza o algunas y
otros se la dicta a la maestra.
Cada grupo lee su adivinanza a toda la sala. Los dems grupos la resuelven.
se exhiben las adivinanzas en las paredes.
Los chicos se acercan
espontneamente e intentan leerlas con el dedo.
La maestra recopila las adivinanzas que respondieron en las actividades N 3 y
N 6 y arman entre todos la antologa.

Conocieron algunas caractersticas de las adivinanzas: son breves, tienen la forma
de una definicin pero no mencionan el objeto definido, ofrecen algunas pistas para que
se descubra la solucin, esas pistas son algo engaosas para crear desconcierto y para
que la solucin no sea demasiado fcil.
Descubrieron que las adivinanzas a veces estn en verso y tienen una mtrica que
intuitivamente adoptaron en los textos que produjeron.
Aprendieron a dictar y a tratar de escribir por s mismos. Exploraron algunas
funciones de la lectura, por ejemplo, que puede servir para entretener y hacer pensar.
Tambin algunas funciones de la escritura, por ejemplo, que sirve para registrar y no
olvidar. Aprendieron que la lectura es fuente de goce y que ellos tambin pueden crear
con palabras. Actuaron como escritores y llegaron a ver editada su obra.
Proyecto N 7: La Revista del Jardn.
Contextualizacin.
En la segunda mitad del ao lectivo, los chicos exploran diarios y revistas,
reconociendo algunas secciones fijas, los espacios de publicidad, los formatos. Se
comienzan a establecer diferencias entre la noticia y otras informaciones.
Han desarrollado una unidad didctica referida a los animales. A raz de una nota
sobre las ballenas aparecida en un diario que la maestra les ley, los chicos se han
interesado mucho por los animales en peligro de extincin.
? La maestra propone la idea de elaborar una revista de la sala.
? Deciden que estar dedicada al tema: Animales en peligro.
? Resuelven incluir las siguientes secciones:
a) Informacin. Los grupo eligen un animal en peligro, consultan libros y revistas
Discuten entre ellos y planifican el texto y la ilustracin. Escriben por s
mismo el ttulo: Hay que cuidarlos y dictan a la maestra el texto completo.
b) Recetas de cocina. Reconstruyen una receta de pan que haban elaborado en el
jardn. Como en la sala hay una nia alfabetizacin, entre todos se la dictan.
c) Noticias de animales. Las descubren en una revista y deciden incluirlas en la
suya. Escriben por s mismos.
d) Publicidad. Inventan un producto (jugo de frutas) y crean una publicidad. Un
alumno propone ilustrarla. Escriben el texto.
e) Cuentos. Los nios de esta sala de cuatro aos han explorado diversos
portadores de textos .y se mostraron interesados por las revistas infantiles,
donde encontraron cuentos.
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La maestra les propone colaborar con la revista que est produciendo la sala de
cinco aos escribiendo un cuento. Se trata de una situacin de produccin que se
desarrolla en una sesin de trabajo. No se trata de un proyecto sino que se enmarca en
una actividad permanente en esta sala: la lectura de cuentos.
Trabajando en grupo total, eligen el nombre de la revista. La revista del Jardn.
Confeccionan la tapa, elaboran el ndice.
Este proyecto les ha permitido avanzar en relacin con la apropiacin del sistema
notacional, en la prctica de la escritura como proceso y en el conocimiento de diversos
textos y sus caractersticas.
Cuando hablamos del proceso de escritura, nos referimos a la planificacin, la
puesta en texto, la revisin y la reescritura, en un proceso recursivo.
Al referirnos al conocimiento de los diversos textos y la apropiacin de sus
caractersticas podemos sealar, por ejemplo, el caso de la receta, en la cual los chicos
mencionan los ingredientes -como corresponde a este tipo de texto-, as como el de los
anuncios publicitarios, donde el empleo del imperativo (Pruebe!) nos muestra que han
comenzado a percibir que el autor de estos textos intenta ejercer presin sobre el lector
sugirindole comprar, probar, consumir.
ProyectoN 8: Produccin de una Antologa de Poesas.
Contextualizacin.
A medida que avanza el trabajo en el jardn, los nios muestran creciente inters
por la literatura: cuentos y poesas. Todos los das piden a la docente que les lea en el
rincn de la biblioteca.
Comienzan a diferenciar prosa y verso. Descubren que la poesa, por lo general,
est escrita en verso y los cuentos en prosa.
Observan libros de poesa: las tapas, el ndice, el prlogo, los poemas, la
contratapa.
1. La maestra presenta al grupo una coleccin de poesa. Son ocho libros y cada
uno est dedicado a la obra de un autor. Cada vez que les lee un poema,
conversan sobre l: cmo los hizo sentir, qu imagen les evoc. La docente
les propone confeccionar su propia antologa, es decir, seleccionar los poemas
preferidos por todos para que cada uno lleve una copia a su casa y as poder
releerlos cada vez que lo desee.
2. Los chicos eligen poemas entre todo el material que han ledo.
3. Los copian (en algunos casos es la maestra quien lo hace y en otros son los
mismo nios quienes se animan a hacerlo) y los ilustran.
4. Tratan de averiguar cmo son las antologas y examinan los libros de la
coleccin, tratando de descubrir con qu criterio se ha ordenado el material.
5. Observan otras antologas con el mismo propsito.
6. Juegan con adivinanzas y crean algunas. Las registran.
7. Han reunido mucho material: poesas, ilustraciones, adivinanzas. Comienzan
a organizar la antologa.
8. Van a la biblioteca a observar ms libros y descubren que las antologas tienen
prlogo e ndice. Deciden incluirlos en su antologa.
9. Entre todos le dictan el prlogo a la maestra, quien lo escribe en el pizarrn.
10. Resuelven organizar la antologa por autor, siguiendo el modelo de la que
leyeron en la sala.
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11. Se dividen en cuatro grupos. Cada uno elabora un libro.

12. Se decide cules sern los materiales a emplear.
13. Arman los libros con sus ndices.
En este proyecto, los nios se han acercado al lenguaje potico. Han hecho la
experiencia de seleccionar sus poemas preferido, tal como hacen los lectores expertos.
Estn formando su gusto como lectores, leen, comentan, escriben, producen, eligen.
EXPERIENCIAS PLSTICAS EN EL JARDN.

Trabajando en tridimensin
(Brandt E.)
Revalorizacin de la Educacin Artstica
La enseanza de las diferentes disciplinas artsticas brinda posibilidades que no
solamente apuntan al desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la expresin. En la
medida en que esta enseanza tenga como meta al nio y est encarada pensando en l
como totalidad, ser facilitadora de todo aprendizaje.
Si la educacin artstica tiene un conjunto de objetivos propios, estos estn
relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de aptitudes y sensibilidades, los
tipos de instituciones y actitudes, que hacen posible la experiencia artstica. El arte es
una forma de experiencia que vivifica la vida y una de las posibilidades del hombre para
comunicar sus emociones y, para entender las sensaciones de los otros.
Es esencial propiciar una actitud creadora que atraviese todos los aprendizajes
realizados por el nio desde los primeros aos de su escolaridad, ya que posibilitara una
mejor relacin entre los mundos subjetivo y objetivo. En las producciones plsticas
realizadas por los nios se visualizan las relaciones que entablan con la realidad, que a
su vez no es nica.
A travs del hacer y del mirar, la enseanza del lenguaje plstico contribuye a
afianzar estos vnculos, ya que la vida diaria se desarrolla en imgenes. El mirar y ver
cada vez ms facilita la comprensin del entorno y las posibilidades que este brinda,
posibilitando conectarse con este mundo en el que vivimos.
Al proceso de mirar con intencin lo llamamos lectura de imgenes. La lectura de
imgenes en relacin con nuestra disciplina, facilitar el reconocimiento y la
profundizacin del lenguaje visual, tan necesario para enriquecer las producciones, a la
vez que la apreciacin del arte visual en general.
La resolucin de problemas a los que se enfrenta un nio al trabajar con un proyecto
artstico le posibilita transferir esos conocimientos a otros campos del mbito de los
aprendizajes.
La habilidad artstica humana se enfoca primero como una actividad de la mente,
como una actividad que involucra el uso y la transformacin de diversas clases de
smbolos. Para que se pueda profundizar el desarrollo de las producciones artsticas en
el mbito institucional, los nios debern ser tanto observadores como hacedores del
quehacer artstico.
La bidimensin y la tridimensin: Dos espacios de representacin diferentes.
Gnesis de la propuesta.
La propuesta surgi a partir de un trabajo de observacin realizado en una sala de
nios de tres aos en una escuela de gestin estatal. Despus de registrar las actividades
realizadas por el grupo durante dos semanas, se observ que los trabajos plsticos
planificados por la docente no incluan el trabajo en la tridimensin.
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Un objetivo integrador: mirar, hacer, gozar

Se eligi para esta propuesta una secuencia de actividades para realizar en la
tridimensin. Se parte del presupuesto de que el nio, al ingresar en el jardn, ya
experiment con variados materiales. Ha pasado por una serie de experiencias
personales y tiene informacin sobre la resistencia que estos materiales ofrecen a la
presin de su mano, reconoce en los materiales con los que trabaj algunas diferencias
en su maleabilidad y textura.
Tomando en cuenta estos antecedentes, se planific actividades en la tridimensin,
teniendo en cuenta los aspectos relacionados con el hacer y la apreciacin posterior en
relacin con el desarrollo esttico.
El propsito era lograr que los nios no slo modelaran y construyeran sino que
reconocieran las diferentes posibilidades que brindan los distintos materiales que se les
ofreca. Que se sintieran contentos de poder elegir con qu material queran trabajar
despus de haber resuelto los problemas que iran surgiendo, que pudieran saber con
cul se sentiran ms cmodos y cules les posibilitaran hacer lo quisieran. Se les
mostrara esculturas de algunos artistas, para que observaran diferentes resoluciones y, a
su vez, desarrollar el gusto esttico. Se decidi comenzar probando para luego ir
incorporando propuestas a partir de lo que surgiera, sin perder de vista el propsito.
En el enfoque de la enseanza de la plstica que se propone se tiene en cuenta los
siguientes criterios y objetivos:
? La resolucin de problemas a los que se enfrenta un nio al trabajar con un
proyecto artstico.
? La posibilidad de transferir los conocimientos a otros campos del mbito del
aprendizaje.
? La actividad creadora no como patrimonio de unos pocos sino, si la creacin
consiste, en hacer algo nuevo, todos podemos crear en grado mayor o menor
y la creacin es acompaante normal y permanente del desarrollo infantil.
? La bsqueda de muchas preguntas y respuestas posibilita el desarrollo de un
pensamiento critico.
? Estas actividades brindan confianza en las propias posibilidades de plantear
y resolver problemas y permiten afianzar el respeto por las posibilidades de
los otros.
Los nios, el espacio y la institucin: Hora de decisiones.
El camino hacia la concrecin de los objetivos enunciados sera una secuencia de
actividades orientadas metodolgicamente por el siguiente eje: hacer, mirar, volver a
hacer y gozar de las distintas actividades.
Para instrumentar esta experiencia se tuvo en cuenta:
? Las particularidades del grupo. La cantidad de nios.
? Las prcticas escolares anteriores en la tridimensin, a pesar de no ser
reconocidas como enseadas por el docente.
? Sus intereses (registrados en las observaciones previas):
? El tamao de la sala; la forma y la distribucin del mobiliario. Los posibles
lugares para trabajar.
? La institucin y su relacin con las manifestaciones artstico-culturales.
? La predisposicin hacia la propuesta de todo el personal involucrado en ella.
Una vez contextualizada la propuesta, se tomo decisiones en las siguientes reas:
?
Determinar las propuestas ms viables.
?
Seleccionar materiales y herramientas variados y para una gran cantidad
de actividades, mayor que las que se usaran.
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D.F.Sarmiento
Revisar el tratamiento que se le dara a las diferentes propuestas y los

materiales y herramientas seleccionados.
?
Decidir cules seran las formas de trabajo: individual, grupal, en
pequeos grupos o en grupo total.
?
Cmo se realizara la reflexin sobre lo realizado.
?
Qu obras escultricas se propondra observar y dnde seran .
observadas.
Decididas las actividades y su instrumentacin, lo primero que se tuvo en
cuenta fueron los problemas con los que se enfrenta todo aquel que quiere resolver una
construccin tridimensional en el espacio, en este caso, los nios de las sala de tres.
Como la representacin se realizara en el espacio real, la resolucin de las
diferentes construcciones tendra en cuenta el material a usar, el tamao de lo que se
trabajara y tambin algunas relaciones a usar, el tamao de lo que se trabajara algunas
relaciones entre los diferentes puntos de vista para su construccin.
Las formas tridimensionales tienen un cuerpo espacial, un peso y una densidad,
por lo que se debi determinar con anterioridad al trabajo cul sera la organizacin de
los materiales, las herramientas y todos los recursos necesarios para su resolucin, por
ejemplo, el pegado, las uniones y la sustentacin en relacin con el material con que
seran construidas.
Como las realizaciones de formas en la tridimensin requieren planificar el
trabajo desde aspectos fsicos, tcnicos y expresivos, fue preciso organizarse para
concretar la tarea, sin olvidar que el eje giraba en torno a mirar, hacer y gozar.
A partir de la propuesta para ver, mirar, hacer y gozar, interesaba que los nios
comenzaran a reconocer las propiedades de cada uno de los materiales con los que
trabajaran y crearan formas en este lenguaje particular, el plstico visual.
Tambin se ira a utilizar reiteradamente algunos materiales con el fin de que
pudieran manejarlos con libertad, al conocerlos y saber cmo respondan y qu cosas
era posible realizar.
La reflexin posterior sobre lo realizado o lo mirado, tanto en grupo como de
forma individual, posibilitara gozar de las propias producciones y de las realizaciones
por los pares, por los artistas y artesanos.
Objetivos y planificacin de la propuesta
La propuesta fue desarrollada sobre la base de las observaciones que se realiz
respecto de las caractersticas del trabajo, en ese grupo de chicos. Ellos realizaban
trabajos espontneos en la tridimensin, pero ni en la accin de la docente ni en las
planificaciones se observa que la construccin en la tridimensin fuera considerada en
relacin con el lenguaje plstico. Por ese motivo, se decidi instrumentar un conjunto de
actividades relacionadas con el trabajo en la tridimensin a lo largo de diez encuentros
con los chicos.
Dado que se contaba con muy poco tiempo para desarrollar la propuesta
completa, se decidi acotar el campo de actividades y explorar slo el rea de
modelado, desechando, por ejemplo, el trabajo con el papel arrugado, tcnicas de
pegado, etc.
Los objetivos puntuales eran reconocimiento, por parte de los nios, de un hacer
diferente del trabajo en el plano y que este hacer estuviera relacionado con las
posibilidades de expresin de los pequeos.
Desde ah se parti con el propsito de que todos los nios pudieran apropiarse
de el lenguaje plstico a travs de una rica experiencia visual y una reafirmacin a
travs del hacer. La base fue la posibilidad de representar, tanto en la bidimensin como
en la tridimensin, las ideas o sensaciones particulares de cada sujeto, lo que puede
lograrse cuando el educador observa tanto el hacer como su resultado.
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Se deseaba resaltar el valor expresivo y comunicacional propio del lenguaje

plstico. De ah la necesidad de reforzar la percepcin y sealar la va de la
experimentacin, tanto de materiales como de herramientas, para permitir a los nios
apropiarse de sus cualidades expresivas, generando una actividad acorde con los fines.
El programa tentativo que se organiz fue el siguiente:
a) Actividad en el arenero con arena seca.
b) Actividad en el arenero con arena hmeda.
c) Actividad en el arenero con arena hmeda con inclusin posterior, en la
construccin, de objetos seleccionados previamente: cucharas de
plstico, palitos, baldecitos y palitas.
d) Actividad en el arenero para realizar grafismos sobre la superficie con el
dedo y con palitos. Comparacin entre las diferentes realizaciones en el
arenero. Fue preciso organizarse para sacar fotos para que los nios
luego pudieran recordar y comparar las diferentes realizaciones.
e) Primera actividad con arcilla gris. ste sera el primer material nuevo
aportado al grupo de nios, ya que nunca haban trabajado con ella.
f) Actividad con barro de florera, con herramientas: estecas desbastadores.
g) Segunda actividad con arcilla gris, a partir de los resultados de la primera
experiencia.
h) Actividad con arcilla roja, que les permitira comparar y conocer
diferentes tipos de arcilla para modelar y trabajar en la tridimensin.
i) Segunda actividad con arcilla roja.
j) Tercera actividad con arcilla roja.
Desarrollo de las actividades realizadas.
a) Actividad con arena seca.
Se llev a los nios al arenero, se les sugiri que hicieran montaas con el solo
auxilio de sus manitos. Surgi una dificultad: no todos los chicos saban lo que era una
montaa. Para solucionarla se les mostr imgenes de montaas. Tambin se modific
la consigna, solicitndoles que realizaran construcciones que sobresalieran del ras de la
arena.
En esta etapa se hicieron comentarios y preguntas a los nios que jugaban solos
o que se agrupaban en pequeos grupos para la realizacin de las construcciones.
Las intenciones eran del tipo: Cmo hiciste para que te quede tan alto?,
cmo hay que hacer para que no se caiga la arena que juntaste? .
Se estimulaban a los nios para que preguntaran a sus compaeros cmo haban
logrado realizar alguna construccin en especial. Eran cada vez ms conscientes del
hecho de estar elevando formas en el espacio y de otorgarles relieve, a pesar de su poca
edad.
b) Actividad con arena hmeda.
Se les present cinco cajones de madera de 15 x 60 x 90 cm., llanos de arena
hmeda. Y dos cajas grandes de cartn con un plstico para contener arena, las se
trasladaron al patio. En cada cajn trabajaban seis nios, y dos en cada caja. La
consigna que les pidi a los chicos fue que construyeran algo con esa arena.
Rpidamente ellos notaron la diferencia respecto de la arena seca. Por ejemplo, podan
levantar fcilmente una montaa. Con esta actividad modelaban y el material resista
ms al desmoronamiento. Al finalizar la actividad se les solicit a los nios una
comparacin entre la arena mojada y la arena seca. A partir de esta jornada se incorpor
a la actividad la observacin de las construcciones realizadas, dejando de lado criterios
valorativos (lindo, feo), centrndolos en el anlisis de las formas en cuanto a su
representatividad.
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c) Actividad con arena hmeda e incorporacin de objetos.

Se repuso la arena, se volvi a humedecerla y se seleccion vasos de plstico,
tapas, envases chicos, algunos con diferentes tamaos de bocas, para que los chicos los
usaran y para incluir en la construccin con arena mojada. Al comenzar se les dijo que
esos objetos estaban ah porque que podan servir para realizar construcciones con la
arena mojada y si tenan ganas, podan usarlos. Los nios realizaron construcciones con
formas ms complejas, y tambin usaron los objetos como base de sustentacin. En
muchos casos, la exploracin concluy siendo una produccin. Se les haca preguntas
para que, a partir de las respuestas, todo el grupo conociera los descubrimientos de
algunos de ellos y se preguntaba al grupo si saban cmo haba sido lograda; de este
modo, no slo se socializaban los descubrimientos sino que tambin se permita la
reflexin de cada uno de ellos en relacin con los procedimientos y los resultados.
d) Actividades en el arenero graficando.
Se consider importante que los nios pudieran trabajar de distintas maneras con
un mismo material, en este caso arena.
Interesaba que pudieran reconocer las diferencias entre el trabajo sobre la
superficie alisada y plana de la arena y cuando elevaban sus producciones para, de
alguna manera, comenzar a diferenciar tanto el resultado como el trabajo mismo de
elaboracin, se les dijo que cada uno de ellos iba a dibujar sobre un pedazo de arena a
la que tenan que aplastar y alisar con la mano previamente para luego con un dedo o
con una ramita, poder dibujar. Comenzaron a dibujar, hacan lneas onduladas, o rectas,
alguno us un palito, otros hundieron los dedos y dejaron como puntos acompaando
las lneas, lo que conformaba distintas texturas.
Se propuso a los nios que circularan alrededor del arenero y que miraran todo el
trabajo, que pareca una guarda irregular que enmarcaba el arenero. Se les pregunto qu
diferencia vean con respecto al trabajo anteriormente realizado con arena hmeda. Se
los escucho decir: ese trabajo es chatito; chatito pero hundido porque mi dedo
hace...hace... rayas le dijo otro. Si, pero para adentro de la arena, le contesta el
primero. Se intervino dicindoles que se llaman hundidas.
Se sacaron fotos durantes el tiempo en que se desarrollo el trabajo y tambin de
los resultados para que los chicos pudieran luego comparar con otras realizaciones en el
arenero y/o en la tridimensin.
e) Actividad con arcilla gris.
En cuatro mesas donde se ubica recortes de 30 x 30 cm de nylon, y a cada nio se
le entrega una porcin de arcilla de un tamao mayor que la que caba en sus manos.
Los nios nunca haban trabajado con arcilla gris. Antes de comenzar se les dijo
que la arcilla no manchaba, que trabajaran sobre los rectores de nylon as podran mover
las piezas mientras las realizaban y darlas vuelta para verlas de todas partes.
f) Actividad con barro de florera.
Esta actividad presentaba la incorporacin de un material nuevo y el uso de
herramientas no conocidas por los nios. Las mesas estaban ubicadas y preparadas de la
misma manera que en el da que haban trabajado con arcilla gris. Se haban colocado
los pedazos de nylon sobre las mesas. En el centro de las mesas y a disposicin de los
pequeos, las herramientas para trabajar: estecas y desbastadores.
Primero exploraron el barro y probaron las herramientas, diversas formas de uso y
sus resultados. Fue una actividad exploratoria y esa instancia les aport logros en lo
referido a la creatividad.
Pg.52

D.F.Sarmiento
g) Segunda actividad con arcilla gris.

La propuesta de trabajo apuntaba a que los nios levantaran sus conocimientos, es
decir que trabajaran en las tres dimensiones.
Se les dio para trabajar una cantidad de arcilla que podan contener en el hueco de
sus manos, se coloc en el centro de cada mesa un trozo grande de arcilla. Se les
comunic que si necesitaban podan tomas ms para su trabajo.
Al terminar la actividad, con todos los trabajos colocados en exposicin se les
sugiri a los nios que mirara; se les pregunto si alguno quera decir algo sobre su
propia produccin.
h) Actividad con arcilla roja.
El inters para esta actividad era que los nios levantaran sus producciones. Se les
entreg a cada nio una cantidad de arcilla que fuera lo suficientemente grande como
para que no la pudieran contener entre las manos cerradas. Como los nios no podan
sostener las producciones, se les sugiri que les pusieran un trozo de arcilla por detrs
para que se mantuvieran paradas.
i) Segunda actividad con arcilla roja.
Esta actividad no produjo nuevas consignas en relacin con el material que ya
haban trabajado. Esta decisin se tom considerando la importancia de permitir a los
nios repetir las acciones que haban realizado hasta ese momento, como modo de
profundizar su exploracin del material y reafirmar sus propios logros.
j) Tercera actividad con arcilla gris.
Previamente a la realizacin de esta nueva actividad con la arcilla gris, se les
mostr algunas reproducciones en pequeo tamao de esculturas: algunas en terracota,
otras en yeso y tambin en mrmol. Luego se los llevo a la plaza donde se encuentra un
monumento a San Martn, realizado en metal y lo observaron desde distintos lugares.
Se hizo hincapi en la diferencia de tamao con las hasta ese momento realizadas y
observadas ya que era una gran escultura.
Se record lo trabajado en la tridimensin: que se puede recorrer todo alrededor,
que en ese caso estaba sobre una base para que se lo viera mejor y que eso era tambin
uno de los motivos por lo que era tan grande de tamao.
Al volver a la escuela los nios realizaran la ultima actividad en la tridimensin
con arcilla gris.
Los nios realizaron diferentes objetos, en general grandes y teniendo como
intencin clara el mantenerlos parados.
Anlisis de las actividades.
El comienzo con los diferentes tipos de arena, hizo posible un desarrollo paulatino
y constante del grupo, el volver a trabajar con la arcilla gris posibilit que en algunos
casos los chicos pudieran salir de la exploracin para comenzar ya a construir con una
idea previa.
Anlisis de las intervenciones docentes.
Las intervenciones siempre tuvieron en cuenta tanto lo individuales como lo
grupal, los comentarios realizados por los chicos y tomados por los docentes, tuvieron
en cuenta el desarrollo de la observacin, el gusto por este tipo de actividad y la
resolucin de problemas.
Conclusiones.
Pg.53

D.F.Sarmiento
Con el desarrollo de estas actividades reafirmamos lo dicho por Arnheim, sobre el

acto de pensar y la presencia de imgenes en este acto, las artes visuales constituyen el
terreno familiar del pensamiento visual. En este sentido, slo es posible hacer visible
un objeto al captar y seleccionar cules son los rasgos esenciales que se desea mostrar, a
la vez que podr transmitirse estados de paz, de enojo, de placer a partir del desarrollo
del pensamiento y las imgenes. Los chicos mostraron cmo eran capaces de captar a
veces slo unos rasgos muy elementales de lo que queran representar, pero el nfasis
puesto en esos rasgos cargaba de sentido la representacin.
EL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL

(Ana Malajovich)
Pequea historia de cmo la didctica se cas con el juego.
Desde sus orgenes, el nivel inicial se ha diferenciado de los otros niveles
educativos, esta diferencia entre otras se centra en la valoracin del juego.
La alianza del juego con la didctica se funda en los objetivos originarios del
jardn de infantes. El nivel inicial representa el ingreso de la infancia en la institucin
escolar y es un espacio donde los nios deben adquirir la nueva cultura propia de la
escuela, base para sus aprendizajes posteriores. Esta tarea de socializacin en las
normas institucionales fue, hasta hace pocos aos, la tarea primordial del nivel.
El juego fue un aliado estratgico para endulzar los difciles aprendizajes o la
golosina que premiaba los esfuerzos realizados.
Desde las primeras formulaciones didcticas estuvo presente el supuesto de que
deban apoyarse centralmente en lo que se consideraba la actividad fundamental de la
infancia: el juego. A continuacin se presenta cmo se ha planteado el tema del juego
en las diferentes propuestas tericas en nuestro pas.
Froebel fue el primero que estableci un sistema de trabajo para los jardines de
infantes. Su concepcin, ms filosfica que didctica, sostena el principio del juego
como base de la educacin. El juego es concebido como expresin del desarrollo del
nio, representacin genuina de su ser interior. Froebel lo considera como el
antecedente evolutivo del trabajo y, por lo tanto, en concordancia con sus ideales
filosficos, lo presenta al igual que aqul, como una manifestacin del don divino de la
creacin, otorgado al hombre.
Pero el juego no es slo manifestacin interior, tambin cumple la funcin de
ejercitar los sentidos y las capacidades intelectuales de los sujetos.
Lo que Froebel organiz para dirigir el pensamiento de los nios, traicion sus
propias ideas al plantear meras ejercitaciones artificiales sobre la base de nociones
abstractas a las que el nio no poda otorgar sentido. Sin embargo, revolucion la
organizacin de los jardines de infantes y sent las bases de la didctica del nivel inicial.
Los autores posteriores fueron ms o menos fieles a su valoracin del juego como
manifestacin propia de la infancia.
Borruat adhiere a la idea del juego como manifestacin de un exceso de energa,
que estimula y coopera intensamente en el desarrollo integral. El juego, a pesar de ser
considerado con una funcin de descarga, no es una actividad ociosa sino un
instrumento educativo. Destaca su carcter de estimulador del desarrollo y no
meramente de ejercicio de funciones, como sealaba Froebel.
Este cambio se debe no slo a las nuevas concepciones psicolgicas que conoce el
autor, sino a la influencia de Montessori y Decroly en su pensamiento. Pero mientras
este ltimo adopta el juego como procedimiento didctico, Montessori, que abog por la
autonoma y libertad infantil, sostuvo que en educacin se habla de juego, pero hay que
entender por tal un trabajo libre ordenado con un fin determinado y no el desenfreno
Pg.54

D.F.Sarmiento
ruidoso que dispersa la atencin. En su programa de trabajo slo se nombran los

juegos libres y organizados al aire libre, lo que nos da la pauta de que la pedagoga
italiana los consideraba como recreo o descanso. El juego como trabajo ordenado esta
presente en la serie de materiales didcticos que cre para desarrollar los sentidos, as
como los que permitan el ejercicio de actividades de la vida prctica. Decroly, por su
parte, organiza una serie de juegos educativos (las conocidas loteras) que acompaan
su programa de ideas asociadas. Este ltimo se desarrolla a travs de los centros de
inters concebidos en tres etapas: observacin, asociacin, expresin.
Vera Pealosa, junto a un grupo de jvenes maestras kindergarterinas, otorga al
juego una funcin primordial, desarrolla una serie de materiales didcticos que adaptan
sintetizando los aportes de los pedagogos europeos.
El juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, adems de
ejercitar los sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o encauzar la
actividad infantil para tornarla productiva. El juego se convierte en un recurso para la
adquisicin de las conductas sociales que demanda la escuela.
La idea del juego como actividad propia de la niez, que es necesario respetar
brindando posibilidades de desarrollo, alcanza importancia real a partir de la renovacin
didctica propuesta por el movimiento estadounidense de escuela nueva. Estas ideas
ingresan en nuestro pas, a mediados de los cincuenta, de la mano de Soledad Ardiles de
Stein.
Quien elabora un Programa-gua para el jardn de infantes. El documento
recoge las ideas de La vida en el jardn de infantes, de Wills y Stegeman.
En el texto estadounidense la palabra juego est casi ausente. La propuesta que
reconoce su fundamento filosfico en Dewey se basa en brindar a los nios acceso a la
solucin de problemas, planteados al comienzo por los docentes y luego por los
propios nios, y el aprendizaje a travs de experiencias. Para ello organizan el
perodo de trabajo: Es en este momento cuando se le ofrece al nio la mxima
oportunidad de pensar, proyectar, ejecutar, evaluar y compartir. Este perodo que las
autoras denominan como de trabajo o de juego-trabajo, incluye actividades de diferentes
tipo: dramatizacin, construcciones, modelado, pintura, armado de rompecabezas,
lectura de libros, etc., propiciado por las distintas clases de materiales organizados en
rincones o sectores; se realiza diariamente y se estructura en cuatro etapas:
planteamiento, trabajo, ordenamiento de materiales, y evaluacin e intercambio de
trabajo. En cambio, se refieren al perodo de juego cuando ste es al aire libre.
En la dcada de los sesenta inspirados en el conocimiento de los autores
estadounidenses. Se perfilan dos corrientes didcticas, en relacin con el juego. La
elaborada por Cordeviola de Ortega y la otra por C. Frietzche.
Cordeviola de Ortega plantea dos perodos distintos de juego. Uno que se define
como informal, y sobre la base de intereses individuales, con eleccin libre de los
rincones de juego, y otro que es sugerido y orientado por la maestra, sobre la base de
intereses comunes. Este ltimo, con carcter marcadamente educativo, se desarrolla de
manera diferenciada segn la edad. Para las secciones de tres aos la actividad ncleo,
tambin llamada juego centralizador, y para las dos ltimas secciones el perodo de
juego-trabajo. La actividad ncleo supone plantear una serie de actividades alrededor
de un motivo que resulte de inters para los nios, por ejemplo: jugamos a las
comiditas, jugamos a que somos mams, jugamos a las visitas, jugamos al
mdico, jugamos a las muecas. Este eje permite desarrollar varias ejercitaciones
(visuales, auditivas, motrices, hbitos, etc.), y supone una serie de acciones simultaneas
(para el juego de las comiditas se sugiere: preparar ensaladas diversas, bollitos, una
crema, sopa, poner la mesa y comer, lavar y ordenar la vajilla).
Pg.55

D.F.Sarmiento
La actividad ncleo transcurre en un solo da, conforma un juego y no un tema

para desarrollar, que proporciona al nio y que tiene para l significacin; que tiene
principio, culminacin y fin.
El juego-trabajo, para Cordeviola de Ortega, es consecuencia del centro de
inters. Respetando los pasos decrolyanos, el centro de inters comienza con la
experiencia directa, contina con el juego-trabajo (etapa de asociacin) y culmina con
una dramatizacin (etapa de expresin). El juego-trabajo consiste en una serie de tareas
que los nios realizan con el objetivo de recrear los elementos observados durante la
experiencia directa, que luego serviran para el juego final. La duracin de la
preparacin es de tres o cuatro das.
La otra lnea didctica, aunque tambin plantea el juego-trabajo es concebido
como una actividad para los nios de todas las secciones. Supone la libre eleccin de
los nios de sus lugares de juego, sectores donde se agrupa el material segn el tipo de
actividad: rincn de bloques, de carpintera, de biblioteca, de madurez intelectual, de
arte, de dramatizaciones. La relacin con los centros de inters (propuestos para la sala
de tres aos) o las unidades de adaptacin (para cuatro y cinco aos) es distinta, no
constituye un paso formal en su desarrollo, la actividad goza de autonoma, aunque se
propicie la relacin a partir de los elementos de juego que se incorporan.
El juego-trabajo se desarrolla diariamente.
Y tiene cuatro momentos:
planificacin, desarrollo, orden y evaluacin. Sus caractersticas varan en funcin de
las posibilidades de cada edad.
En Cordeviola de Ortega se fracturan los tiempos de juego y aprendizaje, aunque
este ltimo se encara bajo el nombre de juego centralizador o juego-trabajo, en la
segunda propuesta de Frietzche y Duprat se tiende a su unificacin.
En los aos setenta se reivindica el juego en s mismo sin intencionalidad
educativa. Jugar por jugar fue la propuesta de Caeque; para ello divide tiempo y
espacio escolar en dos zonas: una de puro juego, la zona del imaginario, y la otra de
la realidad.
Con el retorno de la democracia se plantearon nuevas bsquedas que vigorizaran
el juego en las instituciones. En ese camino se introducen los talleres, adquieren
modalidades diversas que en algunos casos se acercan al juego-trabajo (versin de
Frietzche y Duprat) y en otros recrean un activismo encubierto.
En la dcada de los noventa la preocupacin girar en torno a de las relaciones del
juego y el aprendizaje, redefiniendo trminos y alertando sobre ciertos usos y abusos en
las prcticas docentes.
Buscando superar antinmias entre las diferentes modalidades de juego en el
jardn. Denies unific el juego en rincones, los talleres y el juego centralizador
(organizado de un modo muy similar al propuesto por Cordeviola de Ortega) como
variantes del juego-trabajo. El juego comienza a ser considerado como una estrategia
metodolgica, palabra que en la definicin de la autora hace referencia al concepto de
mtodo. Este concepto de estrategia metodolgica, no se sostiene en todo el texto, ya
que en prrafos posteriores el juego se convierte en un recurso metodolgico para la
consecucin de objetivos y contenidos educativos del nivel inicial. El juego es un medio
y no un fin en si mismo, pero tambin aqu vuelve a establecerse cierta confusin ya que
seguidamente se enumeran sus funciones que hacen referencia centralmente al
desarrollo del nio, con lo que no queda claro si es un medio para el docente o para el
nio.
Un intento de establecer la diferencia entre el juego como actividad propia de la
infancia y la estrategia metodolgica planificada por el docente lo constituyo el texto
Nivel inicial. Aportes para una didctica. En el se plantea que el docente es quien
presenta la propuesta ldica como un modo de ensear contenido, el nio es quien juega
apropindose de los contenidos escolares a travs de un proceso de aprendizaje. Este
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D.F.Sarmiento
aprendizaje no es simplemente espontneo, sino que es producto de una enseanza

sistemtica e intencional, siendo denominado por lo tanto, aprendizaje escolar.
Siguiendo la misma lnea de pensamiento, en La organizacin de los contenidos
en el jardn de infantes Spakowski afirma que el juego y el conocimiento son
interdependiente, son dos caras de la misma moneda. El juego facilita la construccin
del conocimiento al tiempo que los conocimientos enriquece el desarrollo del juego.
Analizando las tres ltimas posturas se observa un intento de reivindicar el espacio
escolar como espacio de transmisin de conocimientos. Al tiempo que se valorice el
juego como actividad esencial de los nios, paralelamente se lo sigue concibiendo como
estrategia o como principio didctico, reservndole la funcin de posibilitar el
aprendizaje infantil, con una fuerte intervencin docente no en el juego mismo, sino en
su planificacin y evaluacin en relacin con objetivos y contenidos. Este es el nudo de
la problemtica que se plantea al incorporar el juego a la institucin escolar.
Caractersticas del juego en el nivel inicial.

Lo esencial del juego es la intencionalidad: slo hay juego cuando los sujetos
deciden convertirse en jugadores creando la situacin de juego. Sin esta decisin libre y
voluntaria el juego no existe. Este posee reglas explcitas o implcitas; preexistentes o
construidas durante el juego. Estas reglas o normas que construyen los participantes o
que respetan cuando ya preexisten a ellos, permiten que el juego se desarrolle.
El juego para los partcipes, transcurre en un tiempo siempre presente, en el aqu y
ahora. Los jugadores crean un mundo paralelo cada vez que juegan utilizando los
elementos de la realidad al mismo tiempo que saben que juegan, que lo que hacen no es
verdad, que pueden entrar y salir de ese universo de juego en la medida de sus deseos,
transformando una accin real en algo ldico.
El juego se relaciona con el placer, con una bsqueda de placer. El juego permite
la exteriorizacin de deseos, afectos y pensamientos.
Toda actividad ldica precisa de tres condiciones esenciales para desarrollarse.
Satisfaccin de necesidades, seguridad afectiva, libertad para atreverse.
El juego en la institucin escolar es diferente del juego fuera de ella. La diferencia
central estriba en que la escuela tiene una finalidad, dada por su propia razn de ser
como institucin educativa.
En la institucin escolar el nio comparte obligatoriamente un espacio y un tiempo
con otros: pares y adultos. El ambiente est organizado para promover diferentes tipos
de juegos, de acuerdo con los objetivos que pretende alcanzar el docente. Tiene
establecido un tiempo determinado de desarrollo. Existen ciertas normas externas a los
participantes que delimitan el campo de juego, adems de las reglas internas que crean
los jugadores. El adulto est presente observando el juego, an cuando este juego sea
libre, y en algunos casos interviniendo en l.
En el mbito familiar generalmente se puede decidir si se desea o no compartir el
juego con otros. Los otros son nios de diferentes edades (hermanos, amigos o
vecinos). El espacio de juego es creado y estructurado adaptando los elementos a su
alcance a las necesidades que surgen, o son los mismos elementos los que lo
determinan. El juego solitario o compartido no es, generalmente, observado por los
adultos, quienes slo ejercen simplemente una funcin de control superficial de las
situaciones a fin de asegurarse de que no existen peligros fsicos.
Estos sealamientos obligan a reflexionar acerca de si el juego es una actividad de
la infancia o una estrategia del docente. La didctica del nivel se constituy utilizando
el juego como recurso o como estrategia de enseanza, a fin de provocar determinados
aprendizajes. Esto conlleva un uso inapropiado y excesivo que tergiversa sus
caractersticas especificas, ya que las actividades propuestas raramente permiten que
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D.F.Sarmiento
emerja el compromiso del jugador. Los nios realmente se convierten en verdaderos

jugadores durante el juego dramtico, el de construcciones o en los juegos funcionales,
es decir cuando se retira la voluntad expresa de los docentes de transmitir determinados
conocimientos, y el juego se desarrolla por la libre decisin de los nios. El resto del
tiempo, aunque los maestros se esfuerzan por presentar las actividades como juego, los
alumnos saben que no lo son.
El replanteo didctico de los ltimos aos, con su preocupacin en relacin con
los contenidos como conocimientos sociales establecidos desde una mirada disciplinar
obliga a repensar la cuestin del juego desde otra perspectiva. Se corre un doble riesgo:
de excluirlo de las aulas con la prdida que esta ausencia implicara para la formacin
de los nios (en esta lnea vale la pena recordar su funcin como fuente de desarrollo) o
de continuar con la tradicin del nivel de usarlo indiscriminadamente como estrategia
docente, creando situacin artificiales que lo desvirtan.
El juego es una necesidad que la escuela debe no slo respetar sino tambin
favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten se despliegue. Esta expansin
de las posibilidades ldicas ofrecer oportunidades para el desarrollo de las capacidades
representativas, la creatividad, la imaginacin, la comunicacin, ampliando su
capacidad de comprensin del mundo. El juego en el nivel inicial conserva las
caractersticas generales, fundamentalmente el de la coincidencia de los jugadores de
que estn jugando.
El juego se instala como espacio diferenciado del aprendizaje en sentido estricto.
Se intentan diferenciar lo que es juego de lo que son las actividades de aprendizajes que
organizan los docentes con la finalidad de que los nios construyan determinados
conocimientos especficos.
Estas actividades deberan participar de algunas
caractersticas que se seala en relacin con el juego: ser desafiantes, producir placer y
alegra, contar con el compromiso de los nios en ellas; pero tambin deben ser claras
en sus objetivos, en el sentido de que procuran determinado aprendizaje.
El nivel inicial tiene una funcin que cumplir: debe lograr aprendizajes
significativos en los alumnos. El juego, como actividad especfica que supone
compromiso, intencionalidad de los jugadores, riesgo, aventura, posibilidad de
exploracin, de fracaso sin graves consecuencias, encuentra en la dinmica cotidiana
tiempos propios de desarrollo, pero no todos los tiempos. Existen adems actividades
que tienen un carcter ms o menos ldico, ya que comparten algunas de las
caractersticas del juego, y otras que no son juego en absoluto.
El juego como actividad del nio se diferencia de las situaciones construidas por
los docentes, pues aunque muchas de ellas estn formuladas como juego, son estrategias
que se utilizan con el objeto de que los nios se inicien en determinados contenidos y
los desarrollen o profundicen. Hay que diferencias tres situaciones:
a) Situacin ldica. La iniciativa de juego es realmente de los chicos, prima la
libertad de eleccin de qu, del cmo y con quines jugar. Los nios no viven
la situacin como de aprendizaje, aunque el docente la haya previsto en su
planificacin, planteando ciertos contenidos. Pero como el juego es de los
nios, esos contenidos pueden o no tener oportunidad de desarrollo. Durante
el juego el docente interviene desde un rol de observador, que participa cuando
la dinmica precisa su presencia, para profundizarlo y enriquecerlo, movilizar
un juego estereotipado, dar oportunidades de mayor participacin a algunos
nios, incorporar algunos elementos, sugerir nuevas ideas, etc. Esta
intervencin nunca supone actuar como un integrante ms del juego. Su
presencia en el juego est al servicio del juego de los nios, por lo tanto acta
como un facilitador, sin interrumpir o desvirtuar lo construido por los nios.
Estas situaciones son no estructuradas. El docente prev nicamente los
Pg.58

D.F.Sarmiento
materiales a aportar (en funcin de ciertos contenidos o temticas que est

trabajando) y, en algunos casos, la disposicin del ambiente fsico.
b) Situacin de aprendizaje con elementos ldicos. Presentada por el docente
con el objetivo de que los nios construyan determinado conocimiento.
Generalmente se establecen ciertas reglas de antemano, pero no obsta para el
desarrollo y el resultado sean inciertos, la situacin permite amplia
participacin de los integrantes de los integrantes del grupo (generalmente en
pequeo grupo), quienes tienen bajo su responsabilidad establecer el cmo van
a resolverla. Aqu el problema a resolver se presenta en forma de juego (por
ejemplo, un juego de cartas, un juego de tablero, etc.) y como tal es una
estrategia que utiliza el maestro para posibilitar el aprendizaje de sus alumnos.
No basta que los chicos jueguen, adems tienen que comprender (y sin que el
docente les explicite su juego) que a travs de esa situacin de carcter ldico
tienen algo que aprender. Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un
problema para resolver. sta es una situacin estructurada. El maestro la
planifica, teniendo en cuenta los contenidos a trabajar. Por lo tanto debe
considerar la propuesta, las consignas, los materiales, la organizacin del
grupo, etc., coordinando la dinmica de la actividad.
c) Situacin de no juego. Los chicos carecen de oportunidades para decidir el
cmo. Son actividades que no deben presentarse como si fueran juegos, ya
que no presentan ninguna de sus caractersticas. Son tambin situaciones
estructuradas en las cuales los nios pueden y deben sentir placer por
realizarlas. Pensemos en el goce que despierta escuchar un cuento. Esta
distincin es til a fin de reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que
otorgamos a los alumnos en la actividad cotidiana. Pero se imponen algunas
reflexiones. Es necesario enriquecer los momentos ldicos de los nios: no
slo a travs de materiales adecuados sino tambin enseando a jugar.
Pg.59

Malajovich Recorridos Didacticos

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CONOCER EL AMBIENTE: UNA PROPUESTA PARA LAS CIENCIAS

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Las ideas que fundamentan el trabajo de indagacin del ambiente.

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Del ambiente a la seleccin de los contextos.

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De los contextos a la seleccin de los contenidos.

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Al afirmar que en el jardn los contenidos de las ciencias sociales y naturales

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En cuanto a las caractersticas que asumirn las actividades, tenemos:

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partir de all el docente obtiene informacin que en algunos casos le permite

d) Las actividades posibilitarn la organizacin, reflexin y sistematizacin de

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Segn su estructura externa

Segn su estructura interna

Segn sus objetivos o funciones