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PUC-Campinas
2005
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RGIS FORNER
PUC-Campinas
2005
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iii
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________
Prof. Dr. Jairo de Araujo Lopes
_____________________________________
Profa. Dra. Maria do Carmo Santos Domite
_____________________________________
Profa. Dra. Katia Regina Moreno Caiado
iv
vi
professora
Miriam
Godoy Penteado,
pela
ajuda
nos
contatos
com
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viii
RESUMO
FORNER, Rgis. Paulo Freire e Educao Matemtica: reflexos sobre a
formao do professor. Dissertao de Mestrado em Educao. PUCCampinas, 2005, 193 p. Orientador: Prof. Dr. Jairo de Arajo Lopes.
O presente trabalho, inserido na linha de pesquisa Universidade, Docncia e
Formao de Professores, busca investigar as influncias da teoria de Paulo
Freire, sob a tica de oito renomados pesquisadores da rea da Educao
Matemtica, na formao do professor de Matemtica. Tem por objetivo
apresentar aos docentes da educao bsica e ensino superior as possveis
relaes entre a Educao Matemtica e a teoria de Paulo Freire, e obter
subsdios para discutir sua formao, seja inicial ou continuada. Apresentou-se
um breve relato bibliogrfico de Paulo Freire, e idias sobre sua teoria e sobre a
Educao Matemtica, buscando levantar pontos comuns entre elas. Utilizou-se a
Histria Oral como abordagem metodolgica por considerar propcia busca de
novos elementos para a anlise pretendida. A entrevista temtica possibilitou o
levantamento de algumas categorias que mostram o quanto a teoria de Paulo
Freire pode contribuir para a formao do professor de Matemtica. A pesquisa
aponta convergncias entre o referencial terico, relacionado teoria de Paulo
Freire e Educao Matemtica, e a Histria Oral, visto que, de forma geral,
ambos tm como foco o oprimido, e instiga outros caminhos a serem explorados
na obra de Paulo Freire que podem contribuir para a Educao Matemtica e
para a formao do professor de Matemtica.
Palavras-chave: Educao Matemtica; Formao de Professores; Paulo Freire.
ix
ABSTRACT
FORNER, Rgis. Paulo Freire and Teaching Mathematics: reflections about
teacher formation. Masters Dissertation in Education. PUC-Campinas, 2005, 193
p. Director: Prof. Jairo de Arajo Lopes, PhD.
This work is part of the line of research University, Teaching and Teacher
Formation. It investigates the influences of Paulo Freires theory upon the
formation of mathematics teachers from the point of view of eight renowned
researchers of the Mathematical Education area. Its objective is to present
possible relationships between Mathematical Education and the theory of Paulo
Freire to teachers of basic and higher education and to obtain useful material for
the discussion of their formation, both initial and continued. A brief bibliography of
Paulo Freire, ideas about his theory and teaching Mathematics were presented
with the intention of raising points they have in common. The methodological
approach of Oral History was used in order to find new elements for the intended
analysis. Theme type interviews made it possible to survey some categories that
show how much Paulo Freires theory can contribute to the formation of
Mathematics teachers. The study points out convergences between the referred
theory related to Paulo Freires theory and teaching Mathematics and Oral History
since in general both focus on the oppressed. The study instigates the exploration
of other paths in Paulo Freires work that could contribute to teaching Mathematics
and helping the formation of the Mathematics teacher.
Key words: Teaching Mathematics; Formation ofTeachers; Paulo Freire.
SUMRIO
Introduo .................................................................................................. 12
Captulo I
Paulo Freire e Educao: a busca de uma cumplicidade mtua ........ 16
1.1 Paulo Freire: breve relato biogrfico ................................................. 18
1.2 Alguns conceitos importantes da teoria freireana .............................. 28
1.3 Paulo Freire dialogando com outros autores ..................................... 32
1.4 Repercusso interna e externa de suas obras .................................. 39
Captulo II
Paulo Freire e Educao Matemtica: uma aproximao .................... 43
2.1 As tendncias pedaggicas na Educao Matemtica ....................... 44
2.2 Paulo Freire e a influncia na Educao Matemtica ......................... 45
2.3 Fragilidade do processo: a formao do professor............................. 52
Captulo III
Trajetria metodolgica ........................................................................ 58
3.1 A opo por Histria Oral................................................................... 59
3.2 A trajetria da pesquisa ..................................................................... 61
3.3 Histria Oral: validao...................................................................... 64
3.4 Histria Oral e Educao Matemtica: estabelecendo contatos ......... 65
3.5 A construo dos depoimentos orais ................................................. 66
3.5.1 Os depoentes ........................................................................... 67
3.5.2 Procedimentos para as entrevistas ........................................... 68
Captulo IV
As entrevistas ......................................................................................... 73
4.1 Prof. Dr. Dario Fiorentini ................................................................... 73
4.2 Prof. Dr. Eduardo Sebastiani Ferreira ................................................ 83
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INTRODUO
(Paulo Freire)
13
Durante este trabalho, evitaremos o sexismo de linguagem e o preconceito de gnero que envolve seu uso,
preferindo adotar a utilizao dos dois gneros, conforme Paulo Freire adotou em seu livro Professora sim, tia
no, Editora Olho Dgua, 1995 e outros escritos.
14
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Matemtica
de
uma forma
16
CAPTULO I
17
obrigao, visto que atualmente muito se discute a esse respeito e que muitas
contribuies so, ainda tambm, necessrias para que o professor desenvolva
sua prtica de forma consciente e comprometida com a transformao social no
Brasil. Acreditamos que uma pesquisa s ser vlida se trouxer contribuies
para aqueles que hoje enfrentam vrios obstculos em sala de aula e, sobretudo,
para aqueles que lutam por uma vida melhor, buscam uma educao de
qualidade que seja instrumento de conscientizao e libertao. Em razo dessa
problemtica os educadores acabam por sofrer uma certa desvalorizao social.
Primeiramente, sero apresentados aspectos da vida e da histria de Paulo
Freire em diferentes vozes: a dele mesmo, de seus familiares e daqueles que
participaram ativamente e/ou intimamente com ele. Em outro momento, estaro
em evidncia algumas de suas idias, teorias e suas influncias mais marcantes
na prtica pedaggica. Tambm necessrio levantar questes sobre a
Educao Matemtica como campo de pesquisa e algumas relaes entre ela e a
teoria de Paulo Freire.
No temos a inteno de esgotar as discusses e muito menos responder
a todas as questes que envolvem esse importante educador de nossa poca,
mas temos, sim, a inteno de semear o interesse por novas pesquisas e novos
debates sobre a teoria de Paulo Freire e suas aplicaes nas diferentes reas do
conhecimento.
18
Os dados expressos neste item foram colhidos do livro Paulo Freire: uma
biobibliografia, de Gadotti (1996), em especial dos escritos de sua segunda
esposa, Ana Maria Arajo Freire, nele contidos. Segundo o livro, Paulo Freire
nasceu no dia 19 de Setembro de 1921, em Recife-PE, na Estrada do
Encanamento, n. 724, bairro da Casa Amarela. Seu nome completo Paulo
Reglus Neves Freire. Seu pai chamava-se Joaquim Temstocles Freire e sua me
Edeltrudes Neves Freire. Paulo Freire deixou-nos aos 75 anos de idade, em 02
de Maio de 1997, vtima de infarto.
Aos 10 anos mudou-se para Jaboato, 18 quilmetros distante de Recife;
aos 13 anos perdeu seu pai e sua me acabou sustentando toda a famlia, que
era composta por Paulo Freire e seus quatro irmos. Por isso, a cidade de
Jaboato sempre foi lembrada por Paulo com prazer, dor, sofrimento, amor e,
acima de tudo, crescimento.
A infncia de Paulo Freire parece ter sido muito calma, tendo sido sempre
apegado ao cristianismo, como relata sua me no livro do beb: Paulo Freire foi
uma criana muito devota (...) com verdadeiro carinho pega no crucifixo
(FREIRE, 1996, p. 29). O mesmo trecho expe o compromisso de Paulo Freire
com o ensino ao dizer que no ia s aulas quando no tinha a lio pronta ou
quando no a sabia: chorava e preferia no comparecer.
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Sua primeira esposa, Elza, veio a falecer em 1986, fato que deixou Paulo
Freire muito abatido. Veio a se casar, em 27 de maro de 1988, com Ana Maria,
que tinha sido sua orientanda no mestrado da PUC-SP.
Em 1 de janeiro de 1989, por ocasio da posse da Prefeita do Municpio
de So Paulo, Luiza Erundina, foi empossado no cargo de Secretrio Municipal
de Educao. Sua gesto foi marcada pela democracia, com o dilogo com os
professores, pais e alunos: deu voz a seus subordinados por meio de colegiados,
mas foi alvo de diversas crticas de colegas, professores e membros do Partido
dos Trabalhadores (PT), partido do qual foi membro fundador.
Paulo
Freire,
enquanto
Secretrio,
soube
defender
suas
idias
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situao
apresentada
no
quadro.
Esses
quadros
esto
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27
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concepo
bancria
de
educao,
onde
educando
recebe
faziam parte de sua realidade, o que Paulo Freire denominou tema gerador, e
elas eram ponto de partida para discusses; dessa maneira, o adulto passava a
pensar o mundo em que vivia, na maioria das vezes abandonando concepes
ingnuas que ele podia trazer. Os temas geradores eram escolhidas no apenas
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por seu significado, mas tambm pela apresentao dos fonemas da lngua
portuguesa.
Na teoria, importante, nesta etapa, que as palavras sejam escolhidas
exclusivamente pelos educandos, evitando que se cometa o equvoco de que
estas sejam vistas como algo fora de sua realidade, separado da vida. As
palavras que so escolhidas pelos educandos so carregadas de significado por
parte deles e, desse modo, podem ser mais facilmente assimiladas por eles.
Cabe ressaltar tambm o perigo de deixar a escolha das palavras como
atribuio exclusiva do professor ou do livro-didtico, as famosas cartilhas, j
que podem estar carregadas de ideologia, de vises de mundo que podem ferir
os princpios da democratizao, redirecionando a escola para fins como a
manuteno do status quo.
Segundo Gadotti (2004), os temas geradores so fruto do ato de
codificao, que consiste na representao do modo de vida das pessoas do
lugar. Mais tarde, as palavras geradoras seriam decodificadas, e a cada palavra
seria associado um ncleo que contivesse, ao mesmo tempo, questes
existenciais (questes ligadas vida) e polticas (questes ligadas aos
determinantes sociais das condies de vida).
importante ressaltar que, durante o exlio, Paulo Freire foi propagador de
suas idias e teorias em vrias partes do mundo, tanto em pases da Amrica
Latina - Bolvia e Chile - como nos Estados Unidos, em Genebra, na Suia. Um
dos trabalhos mais importantes foi a servio do Conselho Mundial das Igrejas em
pases da frica, principalmente em Guin-Bissau, onde havia a necessidade de
a educao adotar uma caracterstica prpria, visto que esses pases passavam
por um perodo de descolonizao.
A experincia do exlio, por tudo que possa soar estranho, trouxe muitas
contribuies para a pessoa e para o educador Paulo Freire. Como pessoa, pde
perceber as diferentes realidades do mundo, diversas situaes de excluso as
quais o povo sucumbe. Essa vivncia tornaram-no mais humano do que j era, e
essa humanizao trouxe contribuies grandiosas para a educao. Como
educador, Paulo Freire trazia em sua memria fatos que aconteceram nesse
perodo: parecia que eram recentes e ele tinha a capacidade genial de
contextualiz-los com o que acontecia no momento, seja em suas aulas nas
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Universidades, nos encontros com seus amigos, com pais de alunos ou seus
professores.
Na concepo de Paulo Freire, o dilogo uma relao horizontal que
pode ser estabelecida em qualquer local: consiste num ato de amor, humildade,
esperana, f e confiana. A importncia da relao dialgica fundamentada no
estabelecimento de ligaes entre os diferentes saberes que se encontram na
sala de aula. Segundo Freire (2002, p. 65),
o fundamental, porm, que a informao seja sempre precedida
e associada problematizao do objeto em torno de cujo
conhecimento ele d esta ou aquela informao. Desta forma, se
alcana uma sntese entre o conhecimento do educador, mais
sistematizado, e o conhecimento do educando, menos
sistematizado sntese que se faz atravs do dilogo.
Caminhando nesse sentido, cada vez mais pensamos que o dilogo deve
imperar na escola. A escola s ser de qualidade quando todos os participantes
da comunidade escolar tiverem vez e voz, desde a escolha de seus dirigentes at
mesmo escolha da merenda que ser fornecida. Nunca demais colocar que
tambm necessrio um certo amadurecimento dos dirigentes, no defendendo
apenas aquilo que lhe prprio, mas principalmente aquilo que bom para a
comunidade escolar. Como pode um educador ser progressista se ele no adota
uma postura humilde a ponto de reconhecer o outro como algum que pode
contribuir, nutrir f naquele aluno considerado pelos demais colegas de profisso
como sendo fraco, tiver esperana na mudana de conscincia, da ingnua para
a crtica, e acima de tudo confiana naqueles que sero o futuro da humanidade?
Implcito ao discurso do dilogo, podemos dizer que Paulo Freire inaugura
a escuta quando d oportunidade ao outro de se manifestar, no como qualquer,
como algum inferior, mas como algum que est no mesmo nvel, numa relao
horizontal. S ocorrer dilogo quando for construdo um ambiente em que a
escuta impere, caso contrrio o que existe discurso, palestra de uma pessoa
s, situao em que a democracia nunca imperar.
A poltica educacional no nosso pas clama por debates quanto a algumas
questes: Quem o bom aluno? Aquele que faz indagaes, critica ou aquele
que repete igual ao professor, no reflete sobre sua realidade, que ajustvel
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Paulo Freire, no todo de sua obra, apresentou vrios temas que foram alvo
de constante debate, no sentido de estar sempre retomando-os, discutindo,
dialogando com outros autores e, por isso, transformando alguns deles. Frente a
esse panorama,
33
aquele que aprende enquanto ensina, assim como o aluno tambm traz algo
consigo que deve ser disponibilizado para todos.
apropriado, aqui, perceber que esse pensamento freireano pode gerar
um conhecimento em rede cujos pontos vo se religando em vrias direes, em
vrios sentidos, pela interao, entre os sujeitos e entre os sujeitos e os objetos
por meio do dilogo, da reflexo. E essa formao se altera e se reestrutura
praticamente a cada vez que um ponto, caracterizado como um novo fato, uma
nova leitura do real, um novo objeto, incorporado rede no sentido de que o
indivduo est buscando se completar, se encontrar e se posicionar criticamente
na sociedade por meio do conhecimento gerado ou redimensionado.
Para que o processo permanente de busca ocorra, deve residir nos
aprendizes uma pr-disposio para a mudana, levando em considerao que o
processo de mudana complexo. Cabe, nesse momento, citar o que Paulo
Freire chamou de conscientizao, uma tomada de conscincia:
(...) conscientizao implica (...) que ultrapassemos a esfera
espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma
esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e
na qual o homem assume uma posio epistemolgica. (FREIRE,
1980, p. 26).
34
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39
influenciando
estudos
de diversos
pesquisadores
nacionais
internacionais.
40
41
na
Universidade
Catlica
de
Louvain,
Blgica;
42
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CAPTULO II
pesquisadora
Marilyn
Frankenstein
que
trata
sobre
aplicaes
da
44
sobre
Etnomatemtica
atribudos
Ubiratan
DAmbrosio.
45
46
DAmbrosio (1994), por sua vez, mostra que a proposta de trabalho numa
linha de etnomatemtica tem como objetivo primordial valorizar a Matemtica dos
diferentes grupos culturais. Valoriza a Matemtica produzida informalmente no
cotidiano; em nenhum momento visa a substituir a matemtica formal, mas adotla como ponto de partida para integrar a Matemtica informal com a Matemtica
acadmica. Inspirando-nos
Etnomatemtica tem como prioridade oferecer condies para que o outro mostre
o que ele conhece, seus pr-conceitos, aquilo que ele traz de sua casa, para
que o professor legitime, atravs de um processo dialgico, a relao entre esse
saber informal com o saber sistematizado.
Consideramos a Matemtica acadmica como fruto de um processo de
dominao, sendo a Matemtica que se encontra nos currculos oficiais resultado
de um sistema no qual prevalece a voz dos vencedores. Por exemplo, a
Matemtica dos ndios no considerada como formal, porque h a Matemtica
dos no-ndios, que em tempos remotos conquistaram os ndios e, de alguma
forma, tentaram infiltrar conceitos, numa espcie de genocdio matemtico
cultural. At que ponto utilizar de uma proposta pedaggica, da forma como
coloca Ubiratan DAmbrosio, no ir afetar cada vez mais a Matemtica dos
ndios, chegando at o ponto de extingui-la?
Nessa mesma linha, Freire (1984, p.145) se refere lngua, como sendo
uma imposio do colonizador sobre o colonizado, chegando a ser considerada
condio para a dominao colonial. Isso se reflete no fato de os colonizadores
chamarem sua lngua de lngua e a lngua dos colonizados de dialeto. A crtica
do autor segue no sentido de que apenas os colonizadores tm histria, pois a
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uma relao com Paulo Freire quando se parte de uma situao contextualizada,
trabalha-se sobre ela, estimula-se o dilogo para chegar a uma resoluo,
estabelecendo inclusive uma discusso sobre os resultados apresentados. A
relao
torna-se
mais
estreita
quando
situao ou
tema
a serem
50
estudo
como
resultante de um trabalho com todos esses problemas, o afetivo, o
social, o emocional, o cognitivo, entre outros, visando, no caso
especial da Matemtica, trat-la vinculada ao meio que envolve o
educando e, naturalmente, sob esse novo paradigma, o papel
histrico da Matemtica na sociedade tem lugar de destaque.
51
foram
capazes
de descobri-los e
entend-los.
Dessa mesma idia comungam Borba e Skovsmose (2001), pois ainda se
concebe a Matemtica como uma fonte inquestionvel, necessitando-se lutar
contra o mito expresso por problemas matemticos no qual existe apenas uma
soluo. Uma maneira para que se desafie essa ideologia da certeza
compartilhar como que Paulo Freire tanto apregoa em seus textos: a necessidade
de mudar a prtica, na qual prevaleam pontos de partida provisrios, pontos de
vista diferentes e a valorizao da incerteza, fazendo o aluno questionar-se sobre
a verdade dos dados matemticos.
Outro ponto apresentado por Domite (1993), referendada na obra de Paulo
Freire, diz respeito necessidade do dilogo nas aulas, em especial de
Matemtica, onde este utilizado como meio para incentivar o educando a
pensar e raciocinar. Atravs do dilogo, poderemos perceber em que ponto se
encontra nosso aluno com relao ao ensino de Matemtica, descobrir os
acertos, mas principalmente os erros, os quais podero ser trabalhados para
encontrar caminhos para a soluo e, outro fator importante para o ensino de
Matemtica, para encontrar novos caminhos de soluo que muitas vezes podem
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ser diferentes dos apresentados pelo professor, mostrando tambm que o ensino
da Matemtica pode tomar rumos diferentes, abandonando a idia de frmulas
prontas e nicas.
Como se v, sob determinados aspectos h uma aproximao entre a
teoria de Paulo Freire e a Educao Matemtica no sentido de que ambas
buscam uma melhor compreenso de seu objeto de estudo pelo oprimido. Seja
no ensino contextualizado, na busca de elementos que faam parte da realidade
do aluno, tem-se como meta obter elementos para rediscutir seu papel na
sociedade e buscar uma compreenso mais problematizadora da realidade,
abandonando a concepo ingnua de muitos de ns.
que muitas
das
prticas
docentes, em especial da
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que os
educadores
matemticos
so
softwares
que se
sentem
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CAPTULO III
TRAJETRIA METODOLGICA
ministrada
pela
Professora
Ktia
Regina
Moreno
Caiado,
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61
62
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64
(...) o objetivo
65
66
67
3.5.1 Os depoentes
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prprio texto, reenviando para o entrevistador da forma como achar que deve ser
legitimado no trabalho, restando apenas enviar a carta de cesso pelo correio.
A maioria dos depoentes concedeu a cesso de direitos para a utilizao
das entrevistas ressalvando quanto a correo ortogrfica e gramatical das
mesmas, o que foi objeto de adendos na prpria carta de cesso. Esse
procedimento justifica-se pela posio em que eles se encontram na academia
cientfica, seus textos no podendo conter erros gramaticais e ortogrficos tolos,
ou talvez por sua experincia em conceder entrevistas onde seja praxe fazer
esses adendos.
Realizadas essas etapas, ficou faltando a parte considerada a mais
complexa, a anlise das consideraes de cada entrevistado, e o elenco das
categorias que tinham relevncia de acordo com o objetivo proposto por essa
pesquisa. A opo pela realizao da anlise das entrevistas fruto da
necessidade de levantar categorias que tenham convergncia com o objetivo
proposto pelo nosso trabalho.
Durante o desenvolver dessa pesquisa, alguns obstculos foram alvos de
preocupao, como a neutralidade do pesquisador, como ser objetivo numa
entrevista temtica. Sobre isso, Neves (2003, p. 34, grifo nosso) diz que:
No decorrer da entrevista, deve o entrevistador apresentar
neutralidade de reaes, evitando demonstrar espanto,
discordncias, concordncias. Acoplada neutralidade, deve
tambm cultivar a flexibilidade, procurando manter-se disponvel
para rever roteiros, acrescentar questes e evitar assuntos,
quando a dinmica das entrevistas assim o indicar.
71
pelo
pesquisador?
imprescindvel que o entrevistador cultive o hbito da escuta, no
atrapalhando o entrevistado nem condicionando a resposta que ele quer dar.
Uma pergunta bem feita aquela que deixa o depoente livre para colocar suas
consideraes.
O pesquisador, ao escolher a metodologia de Histria Oral, deve fazer
suas entrevistas com equipamentos de boa qualidade, de uma forma bem
agradvel, sem interferncias sonoras, pois elas podero ser utilizadas por
outros, para pesquisas que tero outro enfoque.
A carta de cesso de direitos tambm foi alvo de negociao entre um dos
depoentes, creditando a esta carta um carter muito duro, impossibilitando o
depoente de utilizar de sua prpria entrevista sem o aval do entrevistador. Neste
caso, fizemos uma novo modelo de carta de cesso que o depoente concordou
em assinar.
Alm desses obstculos apresentados na elaborao dessa pesquisa,
Neves (2003, p. 31) apresenta outras limitaes como:
aplicabilidade do mtodo somente a pocas contemporneas,
histria do tempo presente; predomnio da subjetividade, o que no
entanto no deve ser considerado somente um problema, mas sim
um desafio, tanto no que se refere etapa de recolhimento do
depoimento, como no que se relaciona fase de sua
interpretao; possvel influncia, mesmo que involuntria, do
transcritor da fita no contedo do documento escrito, oriundo do
documento oral; influncia da conjuntura sobre o documento
produzido o que possibilita alteraes de vises sobre o mesmo
fato ou processo, medida que o tempo transcorre e as
conjunturas se renovam; dificuldade de se registrar expresses de
rosto e emoes no documento escrito decorrente da entrevista.
72
das
razes
73
CAPTULO IV
AS ENTREVISTAS
74
75
que havia mais de 200. Estes eram trabalhos dispersos e desconhecidos, no qual
no se aproveitavam os estudos j realizados pelos outros, numa mesma
temtica. Cada novo estudo acabava praticamente redescobrindo a roda. Eu via
a um desperdcio de produo de conhecimento nesse campo e meu trabalho
visava superar esse problema tentando identificar e delinear os rumos da
pesquisa em Educao Matemtica. Dentro deste trabalho, eu apontava para
alguns problemas em relao s pesquisas sobre prtica pedaggica e formao
de professores. Esta temtica sempre foi a minha atrao. J havia trabalhado
durante cinco anos com formao inicial e continuada de professores, pois
coordenava um grupo de professores da rede pblica em Passo Fundo que se
reunia mensalmente para discutir os problemas de ensino e encontrar as
solues para o ensino da Matemtica. Aqui na UNICAMP organizei um grupo
intitulado Grupo de Sbado que se rene quinzenalmente visando a formao
de um professor, no apenas investigador da prtica, mas tambm escritor. Ou
seja, algum que escreve, que divulga e produz conhecimentos sobre a prtica e
socializa aos demais professores
textos
nem sempre
76
conceitos
tm de
do professor
77
78
Somente Paulo Freire, e no h ningum melhor que ele, pode trazer esse modo
diferenciado e crtico de olhar a educao e a escola, que , sobretudo, humano,
chamando ateno para a sensibilidade que o professor ou o futuro professor tem
que ter com os sujeitos das prticas pedaggicas. O livro Pedagogia da
Autonomia eu trabalho
79
80
81
participar de algumas aulas que ele ministrou aqui. Eu fiz um curso com o Moacir
Gadotti em 1986, e, atravs dele, eu pude participar de alguns encontros com ele,
conversar um pouco com ele. Nunca cheguei a estabelecer uma relao mais
ampla, de sentar um perodo maior e discutir o que eu gostaria. Lamento muito
ter perdido essa oportunidade, tal como puderam ter a Maria do Carmo Domite, o
Eduardo Sebastiani Ferreira, o prprio Ubiratan DAmbrosio, a Corinta Geraldi e
seu esposo, o Wanderley Geraldi. Eles puderam ter esse privilgio de estabelecer
uma interlocuo mais prxima com Freire.
Meu relacionamento foi atravs das leituras e de alguns encontros que ocorriam
vez por outra.
Para finalizar, gostaria de reiterar que sou um professor formador de professores
que v em Paulo Freire um filsofo da educao e um educador que tem uma
contribuio fundamental para o campo da educao. Na formao de
professores, o que vejo de mais contributivo que ele traz um outro modo de
olhar e conceber a educao, um olhar diferente de outros educadores e
pesquisadores, um olhar diferente sobre a prtica pedaggica, sobre a prtica
docente, e procurando valorizar sempre essas prticas, porque elas tm uma
finalidade educativa, formativa dos sujeitos no mundo, situando num movimento
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hoje eu tenho curiosidade, ainda leio sobre a Matemtica Pura, mas a Educao
Matemtica me absorveu completamente e a rea onde eu trabalho at hoje.
Me aposentei da UNICAMP e fui para o Rio de Janeiro, na Universidade Santa
rsula (USU), no deu certo. Fui depois para Ouro Preto, na Universidade
Federal de Ouro Preto (UFOP), fiquei dois anos l onde organizei o 2 Congresso
Internacional de Etnomatemtica. A condio para sua realizao era eu lecionar
na UFOP at sua realizao. Aps o Congresso voltei para a UNICAMP, para o
meu seminrio, que existe desde 1988, que se chama SHEM, Seminrio de
Histria e Educao Matemtica da UNICAMP que trabalha justamente com
Histria e Etnomatemtica.
Quando
os
matemticos
puros
viam
essa
Matemtica
no-acadmica,
86
essa escola, no desse modo: ela est no formato da escola do sculo 19. A
formao do professor tambm ainda uma coisa do sculo 19. No se produziu
nada de novidade. Ento precisa mudar tudo isso. Falando especificamente do
professor, o que precisa o professor ser pesquisador, tem que conhecer muito
bem o bairro onde est a sua escola, seus alunos, ser integrado e respeitado por
esta comunidade. Isso acontece muito com os ndios, j que ajudo na formao
do professor indgena. Ento o ndio que professor uma das pessoas mais
importantes da aldeia. Ele respeitado, um cara que conhece, que est
transmitindo conhecimento. Hoje o professor leciona em muitas escolas, fica
correndo o tempo todo, ganha pouco, no tem condies para se manter. Ento o
professor tem que ser pesquisador, pesquisador do seu conhecimento,
pesquisador da sociedade onde est inserida a escola, tem que ser mesmo um
pesquisador de campo, antroplogo, fazer etnografia donde est a escola, da
sociedade que est envolvida, de seus alunos, dessa maneira pode ser que
melhore. Tem que reformular a escola tambm.
Para estabelecer um panorama sobre as contribuies de Paulo Freire na
educao brasileira e mundial, posso dizer que ele contribuiu muito mais para a
educao mundial do que a brasileira. As idias de Paulo Freire no chegaram
educao brasileira. No exterior se fala muito mais de Paulo Freire do que no
Brasil. Em qualquer lugar do mundo que voc v, eles conhecem Paulo Freire.
So dois brasileiros conhecidos no mundo todo, Pel e Paulo Freire. No Brasil
no se conhece Paulo Freire. Matematicamente, o pessoal no conhece Paulo
Freire, mas conhece a Etnomatemtica porque est nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), est sendo difundida, est sendo divulgada, mas o que eu
estou querendo chamar a ateno que Paulo Freire est na base disso tudo.
Posso dizer que se no houvesse as idias de Paulo Freire no teria surgido a
Etnomatemtica. Ele foi o primeiro idealizador de todas essas idias, de trazer o
social para dentro da sala de aula. No se restringiu Matemtica mas outras
reas de conhecimento.
Resolvemos fazer um grupo na UNICAMP com pessoas que estavam
interessadas em Educao. O grupo era formado por um fsico, Carlos Argello,
um qumico, um matemtico (que era eu) e um de Biologia, o Ado, o Adriano
Nogueira, o Rubem Alves e o Paulo Freire. As reunies eram na casa do Carlos
Argello a cada quinze dias, onde as conversas eram sobre educao. Era um
dilogo em volta de um prato de rcula, prato que todos gostvamos, chamando
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ento nosso grupo de Clube da Rcula. De quinze em quinze dias Paulo Freire
vinha de So Paulo e o Adriano gravava todos esses bate-papos. Ele tem todo
esse material, conversvamos sobre vrias coisas. Sobre a Etnomatemtica ele
dizia que assim que deveria ser a Matemtica. Apesar dele no ter pensado nisso
anteriormente, a partir de ento ele passou a pensar a Matemtica dentro da sua
filosofia. Ele fez parte da banca de um aluno meu que trabalhou neste conceito,
ele leu a tese e comeou a ver toda essa concepo da Matemtica ligada com
suas teorias. As conversas do Clube da Rcula eram muito ricas, se o Adriano
publicasse iria fazer muito sucesso, j que so pessoas de reas completamente
diferentes e Paulo Freire dialogando sobre educao.
Ele tentou publicar essas conversas, mas depois foi difcil. Ele redigia as
conversas e passava para ns analisarmos, para dar palpites e depois a gente
comeou a remontar, voltar para ele os papis, a gente achava que ele era
perfeccionista. Estive vrias vezes com Paulo Freire, fomos a Congressos juntos
e conversvamos bastante. Isto me influenciou muito.
Sobre o trabalho de pesquisadores utilizando Paulo Freire posso dizer que h
vrios professores utilizando-o. Tem pesquisadores nos Estados Unidos, como o
Arthur Powell com o Critical Mathematics. Ele formou um grupo com vrios
pesquisadores e no Brasil no tem isso. Os pesquisadores em Etnomatemtica
utilizam Paulo Freire mas no chamam a ateno para Paulo Freire. Eu acho que
isso uma falha. Em So Paulo, na Universidade de So Paulo USP, a
professora Maria do Carmo Santos Domite trabalha nesta linha. Ela teve um
contato bom com Paulo Freire tambm.
Quanto s instituies de ensino brasileiras, quero lembrar o parecer feito pelo
Rubem Alves quanto permanncia de Paulo Freire na UNICAMP. Esse parecer
famosssimo, mas mesmo assim a Faculdade de Educao no o aceitou. Ele
ficou muito chateado, tanto que ele quando foi banca da tese de meu aluno, o
Nelson, ele falou que s iria Faculdade de Educao porque era meu aluno,
seno no iria.
Tivemos vrias reunies na casa dele. Ns conversvamos muito. Ele era uma
pessoa encantadora e eu o adorava muito.
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89
90
91
92
acabo
discutindo
sobre outros
caminhos, mtodos
para a
trabalhando em Resoluo de
93
processo
de
aprendizagem,
contextualizao,
etnocincia,
precisava fazer um
94
assim
como uma inquietao frente necessidade de ter que saber mais sobre este
fazer-saber da Matemtica Aplicada, em especial no Ensino Superior.
Neste mesmo perodo, por volta de 1987, comecei a pensar na minha tese de
doutorado, cada vez mais envolvida com algo que eu percebia como desafiador,
dentro do mtodo de Modelagem Matemtica numa perspectiva do ensino: a
formulao do problema pelo aluno. Como organizar a dinmica pedaggica para
a formulao do problema, desde que o processo de Modelagem Matemtica,
pelos menos este desenvolvido pelos educadores brasileiros citados, tem em
seus passos iniciais a idia da formulao do problema pelo educando? Na
verdade, este foi um ponto determinante na minha transformao, tanto em
termos de negar a Resoluo de Problemas e o problema pronto quanto da
valorizao da Modelagem Matemtica, da contextualizao e/ou compreenso
de como as pessoas pensam a Matemtica no seu saber-fazer fora da escola.
Nasce e se caracteriza, aqui, a a minha aproximao com a Etnomatemtica.
Acho que vale a pena aqui tocar num ponto que tem incomodado alguns
educadores (etno)matemticos. Hoje, alguns estudiosos da Etnomatemtica
perguntam, questionam, porque educadores/pesquisadores que tomam o
caminho da Modelagem Matemtica consideram que esto tambm olhando ou
pesquisando dentro de uma perspectiva da Etnomatemtica ou, ento, porque
interpretar situaes que emergem da realidade de um grupo tnico/social em um
modelo matemtico, na nossa matemtica. Na verdade, como j comentei, um
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como os
a busca de um modelo
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perguntou-me quem eu era e eu disse que estava ali por orientao do Joel
Martins e do Lafayette de Moraes. Ela me deu a vaga e acabei fazendo esta
disciplina com o professor Paulo e, no ano seguinte, um curso na UNICAMP.
Como voc sabe, ele estava no quadro das duas universidades.
Na verdade, eu sempre procurei estar por perto das idias de Freire, ora
estudando sua obra, ora ouvindo-o falar. Fiz parte do pessoal que recebeu Paulo
Freire no Teatro da PUC, o TUCA, na sua volta ao Brasil, aps quase vinte anos
no exlio. Foi um momento muito especial em termos polticos, educacional e
afetivo.
Durante o curso da PUC a Luiza Erundina ganhou as eleies para prefeita de
So Paulo e ele, como voc sabe, foi convidado para ser seu Secretrio de
Educao, cargo este que ele no queria de incio. Durante uma aula, neste
incio, contou-nos que estava se escondendo da futura prefeita para no aceitar o
cargo. A Erundina e o professor Paulo eram grandes amigos, ele a respeitava e a
admirava muito. Paulo Freire acabou aceitando o convite e para iniciar tal
trabalho convidou um grupo de professores universitrios, em especial, dois
companheiros, de modo a construir as bases do projeto inicial: dois fsicos, o
professor Mrcio DOlne Campos, da UNICAMP, que falei antes e o professor
Luiz Carlos Menezes, da USP. Certa vez, Paulo Freire comentou algo como ter a
seu lado dois fsicos do jeito que ele queria, um marxista e outro antroplogo.
Dentro do grupo que foi se formando havia pessoas de quase todas as disciplinas
e alguns petistas envolvidos com educao. A Marineusa Gazetta e eu fomos
encaminhadas pelo Mrcio Campos para a rea de Matemtica. O professor
Menezes convidou a Marta Pernambuco, que estava na Universidade Federal de
Natal, para assumir tal frente, pois dizia Menezes no entender muito do ensino
fundamental; da veio o professor Demetrius, tambm fsico, e ambos
encaminharam a rea de Cincias e, de algum modo, a liderana do projeto como
um todo.
O trabalho elaborado pelo grupo foi denominado Interdisciplinaridade via Tema
Gerador e foi desenvolvido dentro de um projeto maior, com a inteno de ser
especialmente democrtico, chamado Movimento de Reorientao Curricular,
proposto por este grupo aos professores e professoras desta rede municipal,
entre os anos de 1989 a 1992. O movimento teve como pressupostos bsicos as
idias freireanas, dado que privilegiava como levar em conta o contexto social do
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Falo destas
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educador da prefeitura, outros que sentiram que foram forados a trabalhar por
meio deste caminho e certamente no o fizeram, de algum modo sabotaram-no,
e, outros, que nada sabem sobre ele, pois ainda no atuavam como professores
e professoras desta rede e no tiveram colegas que conseguiram liderar equipes
neste sentido.
Estes quatro anos foram incrivelmente ricos para a formao dos professores e
dos prprios formadores. Cada equipe do NAE se reunia semanalmente por rea.
O professor Paulo, sempre a par das
frente
da
televiso
durante
pais, pais
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teorizou sobre isto o que eu tenho como meta, como sonho conseguir fazer:
escutava... escutava a fala do outro, como este outro faz e conta o que faz e
sabe.
Quando a Marta Suplicy tornou-se prefeita de So Paulo, eu fui atrs do
secretrio de Educao, o Fernando de Almeida que era uma grande admirador
das idias de Freire, e, como voc pode imaginar, Rgis, o Paulo Freire uma
figura muito respeitada pelos petistas. Na verdade, no falei diretamente com o
Fernando, somente deixei uma mensagem para ele com a idia de comear o
trabalho ouvindo as escolas, com a pergunta: Escola, quem voc? Dar voz s
escolas, saber quem eram elas, quem fazia parte dela, professores e professoras
mais ou menos autnomos e entusiasmados nesta ou naquela rea de estudo; se
havia remanescentes da gesto Paulo Freire, j que oito anos haviam se
passado, com a administrao do Paulo Maluf e depois Celso Pitta; se algumas
delas vinham desenvolvendo projetos prprios, entre outras coisas A idia era
seguir a orientao da teoria de Freire, que toma sempre como ponto de partida a
realidade, o conhecimento do outro indivduo ou grupo, reconhecendo que so
diferentes porque as pessoas so diferentes. De fato, cada escola bem
diferente das demais e tem conhecimento acumulado enquanto ncleo. Eu
percebo isso cada vez mais. Hoje estou trabalhando num dos CEUS, o Centro de
Educao Unificado-CEU da Prefeitura de So Paulo, regio de Perus e ntida a
questo da diversidade scio-poltico-econmica em relao aos bairros mais
centrais como Vila Mariana ou Pinheiros. O que quero dizer que o processo de
ensinar no deve comear das intenes, dos administradores para a populao,
mas de forma inversa, que Paulo Freire sempre encaminhou muito bem.
Na minha tese, o grande conflito estava na idia de formular o problema com o
grupo, que era uma das razes da minha briga com o pessoal das outras reas,
envolvidos com o projeto da interdisciplinaridade. A minha grande busca estava
na criao do ambiente para o aluno formular problemas e tornar o professor
alerto e atento para flagrar situaes e dialogar, poder perceber o educando
colocando uma pergunta, gerada da discusso em torno de uma situao ou de
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professor Paulo e a nossa visita foi um grande momento para mim e para o
Arthur. Lembro-me do Arthur muito emocionado ao se ver diante professor Paulo;
sentados frente a ele, ouvimos histrias sobre o exlio e sobre o seu modo de ser
como escritor. Contou-nos que, a partir da sua primeira ida aos Estados Unidos,
acabou estabelecendo uma relao muito produtiva com vrios educadores,
filsofos e socilogos americanos, retornando l vrias vezes disse ainda que
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grupo de alunos; em geral, ele escolhia um texto para ler com o grupo, pedia
nossa opinio, nossas consideraes, para depois dar as suas. No curso da PUC,
no qual fui sua aluna, ele leu conosco o Pedagogia do Oprimido e nos quatro
meses do semestre no chegamos a ler nem vinte pginas devido a essa
dinmica vrias palavras, no frases nem pargrafos, foram motivo de
discusso ou explicao sobre a razo e o papel de ali estar. Sua preocupao
era contextualizar com o leitor, de onde o autor olhava, donde o autor Paulo
Freire falava, o lugar do olhar, o ponto de vista. Isso foi uma coisa que muito me
marcou. Tenho at hoje algumas notas deste curso e entre elas est a preciosa
interpretao do Freire sobre Etnomatemtica. Durante uma das aulas, ele pediu
que eu falasse sobre a Etnomatemtica, abrindo uma discusso sobre esse
assunto. Aps a minha explicao, de modo tmido, algo como... o estudo das
razes culturais das relaes quantitativas e espaciais encontradas em contextos
culturais diferentes..., Freire assim se manifestou: Eu diria que etnomatemtica
ou etno alguma coisa emerge de discursos relativos interao entre educao,
cultura, matemtica e poltica. A praxis da etnomatemtica pode ser desenvolvido
a partir de investigao da matemtica (a etno-matemtica) de um grupo cultural.
Os propsitos deste processo so construir conhecimento e currculo com as
pessoas daquela cultura e enriquecer o conhecimento matemtico de outras
pessoas (e criar currculo) explorando a Etnomatemtica de outra cultura.
Outro encontro entre o professor Paulo e um educador matemtico, do qual fiquei
muito feliz por ter participado, foi entre ele e o professor Kilpatrick. Paulo Freire
havia sido convidado para uma palestra no ICME da Espanha, em 1996, e no
havia respondido at ento. Da, estando o professor Jeremy Kilpatrick no Brasil,
convidado pelo professor Dario e por mim para dar um curso na UNICAMP, entre
outras atividades, ele pensou na possibilidade de conversarmos com o professor
Paulo e ter certeza da sua resposta, j que o evento estava preparando o ltimo
texto de divulgao. Fomos ento at a casa de Paulo Freire. Quero contar aqui
um episdio que poderia at ser omitido, mas em se tratando de duas pessoas
to especiais e conhecidas como o Jeremy Kilpatrick e o Freire penso que vale a
pena deixar registrado. Ao entrarmos na casa do professor Paulo, ele estava no
telefone falando com algum dos Estados Unidos. Professor Paulo estava
tentando explicar porque no podia aceitar uma palestra em determinado local.
Da, quando ele percebeu que o Kilpatrick tinha chegado, tampou o bocal do
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telefone e pediu que ele falasse para a pessoa que estava na linha que ele no
tinha condies de ir dar uma palestra no tal local, o Teachers College na
Columbus University. Quando o Kilpatrick pegou o telefone, ele disse sorrindo
Hello Fulana (eu no me lembro o nome agora) como est? Quanto tempo no a
vejo... e assim por diante, entre risos e palavras de cunho coloquial. O professor
Kilpatrick tinha trabalhado h vrios anos atrs, antes de ir para a Universidade
da Gergia, neste famoso centro de formao e a secretria era a mesma
daquele tempo. Este momento inicial foi um aquecimento curioso e prazeroso
para o encontro, em especial para o professor Paulo que pde resolver mais
facilmente seu problema, com a explicao dada por algum americano e familiar
insistente secretria daquele Teachers College. Quanto ao convite para a
palestra de plenria no ICME, o professor disse que lembrava do convite, mas
estando um pouco doente na poca e muito atarefado no respondeu o FAX,
considerando assim que no tinha aceitado tal chamado. Diante dessa recusa e
da expectativa do comit do congresso que j havia divulgado o nome de Freire
no primeiro, resolvemos produzir um vdeo com Freire e DAmbrosio para ser
utilizado na abertura do ICME. Fomos imediatamente para a casa do Ubiratan,
pois o Kilpatrick tinha somente aquela tarde no Brasil. O professor Ubiratan e o
professor Kilpatrick, companheiros antigos da Educao Matemtica e bons
amigos decidiram fcil, e de modo entusiasmado, o projeto do vdeo. Quero aqui
lembrar que, no momento em que decidimos pelo vdeo, ainda na frente do
professor Paulo, ele disse olhando na minha direo algo como...ns trs
estaramos dialogando... e eu disse...no somente o senhor e o professor
Ubiratan. Da, Freire e Kilpatrick responderam quase juntos e firmemente: Sem
voc no faremos este vdeo. Eu sempre entendi aquela posio de ambos como
um agradecimento pelo meu esforo de tentar resolver o problema da ausncia
de Freire no ICME, apesar de que eles tentaram mostrar a importncia de eu
estar neste dilogo, at mesmo por representar algum mais perto dos
professores do ensino fundamental e mdio. Assim, passei a fazer parte do vdeo
e desde aquele momento tomei cuidado para no usar demasiado aquele espao
to rico, to precioso para a Educao Matemtica. No se tratava de um simples
registro de pontos de vista de dois educadores. Eram dois seres humanos que
apontaram na direo de novos paradigmas, um deles de mesmo teor que pode
ser explicitado como a impossibilidade de algum se desenvolver intelectual e
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Matemtica.
Considero, na verdade, que este e outros momentos de encontro com o professor
Paulo foram, de algum modo, casuais, para mim que tanto procurava estudar
suas idias, entender sua viso de mundo e de educao, aprender com o seu
modo de construir conhecimento sobre educao e formao do educador.
Considero casuais porque, ora eu consegui a ltima vaga no seu curso na PUC,
ora a professora que l estava para distribuir os alunos do curso, a Ana Maria
Saul, to querida e admirada por Freire, a mesma que foi a coordenadora do
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apresentava um maneira
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foi
sempre
grande
busca
de
Freire,
educao
112
j no
113
poucos
os
trabalhos
em
Educao
Matemtica
que
apresentam
114
professor interagisse com o educando a partir do nis vai como dizia Paulo
Freire, para com ele ou ela chegar ao ns vamos - compreendendo porque
apreender o ns vamos , e no sendo conduzido ou forado a fazer tal
arrumao no primeiro dia de aula... dizendo... Moo! No est certo falar nis
vai! O Certo ns vamos porque....porque....voc fala errado! Na verdade, o que
est, hoje, cada vez mais claro para mim, o fato de que trabalhar os contedos
de maneira totalmente isolado do que foi construdo a partir dos costumes, das
tradies, do contexto scio-cultural do aluno e da aluna pode gerar
enfraquecimento, cada vez maior, sobre o modo como a escola conjuga valores e
poder poltico-social com a aprendizagem dos contedos (das classes
dominantes). Essa tambm uma das idias centrais da Etnomatemtica, voc
corta as razes culturais do grupo e ele perde, mais e mais, a fora poltica. De
qualquer modo, mesmo olhando numa outra direo, diferentemente da
interculturalidade, admiro as idias de Saviani, uma vez que deram sempre
prioridade ao discurso, no mbito da escola, que buscava a igualdade de
oportunidades, igualdade de classes.
Voltando ao Paulo Freire e Educao Matemtica e Etnomatemtica, considero
importante deixar aqui registrado alguns trabalhos/momentos, que tenho na
lembrana, cuja base terica tem grande sustentao na teoria freireana. este o
grande objetivo da sua dissertao, no? Ento, vamos l.
A dissertao de mestrado de Silvanio de Andrade intitulada EnsinoAprendizagem de Matemtica via Resoluo, Explorao, Codificao e
Descodificao de Problemas e a Multicontextualidade da Sala de Aula,
defendida na UNESP-Rio Claro, no incio de 1998, tendo como tema central a
Resoluo de Problema luz da Educao Matemtica Crtica, toma como aporte
terico, dentre outros, a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, usando
especialmente os conceitos de codificao e descodificao freireanos, como
tambm as idias de problematizao e dilogo como desencadeadores
essenciais do trabalho de resoluo e explorao de problemas na sala de aula
de Matemtica, olhada em toda sua multicontextualidade. O professor Silvanio,
em suas palestras e aulas, mostra ter incorporado muitas das idias de Freire. Na
sua fala, emerge constantemente o uso de expresses do tipo: Como diz Paulo
Freire, por meio do dilogo com o outro, como na relao professor-aluno,
possvel transcendemos o mundo imediatamente vivido .
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e suas
possibilidades
pedaggicas: algumas
indicaes
116
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analisar criticamente e perceber que ensinar um ato poltico. Claro que alguns
educadores tm essa perspectiva e outros no.
s vezes, dentro da educao formal, sistemtica, necessitamos ter uma postura
mais crtica, para o que muito importante esse distanciamento, para que no se
caia no erro de cumprir as regras do sistema e manter o chamado status quo, ao
invs de contribuir para a transformao e a consolidao de novos valores.
Que valores seriam esses?
Para refletir sobre eles, duas palavras-chaves em Paulo Freire so fundamentais:
conscientizao e libertao. Embora ele no tenha elaborado suas idias tendo
em
mente
Educao
Matemtica,
evidentemente
ns,
educadores
118
matemticos, podemos beber dessa fonte e trazer idias para serem discutidas; a
idia de que toda prtica educativa implica numa concepo de seres humanos,
de mundo, pode nos ajudar a pensar em como a Matemtica concebida pela
sociedade e pode se inserir nela.
Sabemos que a Matemtica tem uma histria marcada por muitos preconceitos,
inclusive aquele de que ela s aprendida pelos mais inteligentes. Em geral, se
associa inteligncia e capacidade de aprender Matemtica como um dom
biolgico. Ento, quando se juntam esses ingredientes, parece que se configura
naturalmente uma idia que as crianas mais pobres, mais desfavorecidas no
aprendem Matemtica e aquelas com tradio familiar de escolaridade so
capazes de aprender.
parecem evidenciar a
necessidade de dizer que a Matemtica para todos. Acredito que toda essa
idia de conscincia em relao ao papel da Matemtica no currculo pode valerse das concepes freireanas de educao libertria, de conscincia do papel do
educador em relao aos fins da educao, pode ser apropriada pela Educao
Matemtica, numa sintonia muito grande.
Alm dessa questo mais geral, lendo Paulo Freire, podemos verificar que
preciso discutir a dimenso
histrica do
a Modelagem Matemtica,
Resoluo de Problemas, a
119
120
conhecimento, e que o aluno no pode ser visto como mero receptor passivo das
formulaes do professor.
Essa redefinio de papis tambm uma das peas chaves da Educao
Matemtica e at um divisor de guas entre as posturas dos matemticos de
modo geral ao dos educadores matemticos. Alguns matemticos acreditaram, ou
ainda acreditam, que se um profissional tiver um slido contedo matemtico
ele ser
121
122
Matemtica? E a vem todo aquele discurso de que embora tenha sido tudo
decorado, memorizado, eu aprendi.
poucos conhecem, leram, sabem dizer algo sobre autores como Freire, por
exemplo. Eu acho que a leitura de autores clssicos da Educao, como Paulo
Freire, ajudaria muito nos cursos de formao de professores.
Mudando um pouco de assunto, uma competncia que se espera dos professores
refere-se ao domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados,
de suas relaes interdisciplinares. No caso do professor de Matemtica, sua
formao, em geral, no lhe permite fazer articulaes com outras disciplinas, por
exemplo. Como se costuma dizer ele fica enclausurado na caixinha da
Matemtica. Sua bagagem cultural muito pouco trabalhada nos cursos de
formao. Dessa maneira, fica muito difcil para ele discutir o que relevante num
currculo, como fazer conexes com outras reas. Essa uma questo a ser
repensada na formao de professores de Matemtica.
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conhecimentos
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Hoje se fala muito em formar o professor investigador, perspectiva que pode ser
vista como forma interessante de conscientizao e libertao. A questo porm
a de que ningum reflete ou investiga no vazio. Investigamos e formulamos
questes para serem investigadas, na medida em que temos conhecimentos
sobre um dado assunto. O professor investigador aquele que capaz de olhar
para a sua prtica, criticamente, e avaliar o que est bom ou no e, quando no
est bem, saber onde buscar informao para melhorar o que est fazendo.
Ningum pode se desenvolver profissionalmente porque apenas fez os cursos
que a Diretoria de Ensino orienta. necessrio que o professor, ele mesmo,
gerencie seu prprio desenvolvimento profissional, identificando cada momento
de sua trajetria profissional, o que est fazendo falta, o que precisa ler, ou que
curso seria interessante freqentar, no porque foi oferecido ou obrigado a
fazer, mas porque necessrio.
Ento, em resumo, vejo que as contribuies como as de Paulo Freire e de outros
educadores brasileiros como nosso Darcy Ribeiro, Loureno Filho, precisam ser
valorizadas e divulgadas. Acho que temos uma facilidade incrvel, uma tendncia
de matar e enterr-los. Os ataques ao Darcy Ribeiro, por sua participao na
ltima LDBEN, apagaram praticamente tudo que ele realizou. Paulo Freire
tambm j est bastante esquecido. Grande parte dos meus alunos, at
conhecem o nome - Paulo Freire mas pouco sabem de suas idias e
contribuies. Tal fato contrasta bastante com outra constatao: a das
recorrentes referncias a Paulo Freire em trabalhos de pesquisadores de outros
pases, nos trabalhos apresentados em congressos internacionais.
125
126
Porque os alunos iam para a escola? O que ele esperava da escola? O que ele
achava que a escola estava oferecendo a ele? Pode-se perceber que elas
estavam completamente condizentes com aspectos tratados por Paulo Freire com
relao cidadania e formao do cidado. Depois de catalogao da
pesquisa, 90% dos alunos escreveram, com sua letra e erros de portugus numa
folha, que eles iam para a escola porque queriam aprender, pois era a nica
forma de ter acesso a vida, s coisas que todos tm. Ele queria um diploma para
ganhar mais e ser algum, poder estudar, ser um mdico, um engenheiro. Esses
dados causaram uma surpresa muito grande, porque todos diziam que na escola
a maior parte era bandido, era traficante, no entanto, a hora que voc pergunta
para ele, porque ele vai na escola, ele responde com sinceridade que vai porque
quer aprender. No um aluno de escola particular e sim de uma escola pblica.
Esse era sentido de Paulo Freire, o aluno buscando ser algum na vida,
pensando nas coisas boas que a vida pode oferecer, diferente da realidade que
sua famlia vive.
Quanto segunda pergunta, tambm foi surpresa a resposta que a escola
oferece apenas um diploma. Ele quer ir para a escola para aprender, mas a
escola no oferece nada, para ele a escola de hoje no est oferecendo nada.
Isso leva a fazer reflexes sobre o papel do diretor, do professor e todo o pessoal
que trabalha nas escolas, o que o aluno quer dizer com essa resposta. Essa a
escola que a maioria critica colocando a responsabilidade nos alunos. Fico
pensando como Paulo Freire trabalharia com esses dados levantados. Ele lutava
por uma escola compromissada com a formao do cidado crtico. Ele usava
uma expresso que se referia capacidade de leitura do mundo, compreender as
coisas que o mundo oferece. Outro dado levantado refere-se questo da escola
ficar aberta aos finais de semana, um bem pblico que deveria ser aproveitado,
mas como seria aproveitado: alguns queriam jogar futebol ou nadar em uma
piscina porque no tem clube no bairro onde eles moram. sua condio social
que ele leva para a escola, pensando que a escola pode ajud-lo nesse sentido.
Outros diziam que a escola podia oferecer cursos, j que no tm condies
financeiras. Essas perguntas so importantes porque estabelecem relaes
claras com a teoria de Paulo Freire. Essas idias ficaram claras para mim at
hoje, tanto que atualmente na linha de formao de professores, eu me preocupo
muito em orientar trabalhos que enfoquem temas voltados a cidadania. Uma tese
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Em relao abertura das escolas aos finais de semana vemos que aes do
Governo do Estado de So Paulo caminham nesse sentido, um programa
intitulado Escola da Famlia, onde universidades particulares firmam convnios
e seus alunos ganham bolsas para trabalhar nessas escolas com projetos. Os
alunos esto comeando a ter chances, a escola tem que proporcionar chances
para que os alunos aprendam coisas novas e contedo, mas tambm aprendam a
ser espertos. As pesquisas que tenho orientado ou publicaes sempre esto
enfatizando a cidadania. O professor deve fazer com que o aluno perca o medo
de fazer perguntas para ele e principalmente aprender a fazer perguntas, fato que
no acontece nas escolas. Na universidade, a situao pior ainda, o aluno de
Clculo no faz perguntas, teme as gozaes. Quando estou trabalhando na
formao de professores, a cidadania est sempre presente, pois esses ideais de
Paulo Freire fazem parte da minha vida.
Eu sempre trabalhei com Formao de Professores apesar da minha linha de
pesquisa na Ps-Graduao da UNESP ser Ensino e Aprendizagem. Os
pesquisadores que trabalham conosco preparam algum contedo especfico para
uma determinada srie, trabalham um perodo pr-estabelecido e depois junto
com o orientador vai transformar isso numa dissertao ou tese, vai aprender a
analisar esse material, alguns classificam como sendo Ensino e Aprendizagem,
mas eu procuro dizer que Formao de Professores. Num trabalho como do
Claudemir Murari com espelhos caleidoscpios ele vai fundamentar com
Resoluo de Problemas, isso pra mim Formao de Professores, porque o
professor est aprendendo a trabalhar com Resolues de Problemas, que uma
estratgia para se conduzir dentro da sala de aula.
Desenvolver um trabalho como Paulo Freire usar sempre a comunidade em
sala de aula, eu no trabalho especificamente com isso, no trabalho com
crianas de rua, nem de favela, com drogados, com ndios, a minha clientela
sempre a sala de aula, a Formao de Professor, o professor que est se
formando constantemente, chamo isso de desenvolvimento pessoal e profissional
do professor com nfase na formao do cidado, num processo que contnuo.
Muitos pesquisadores tambm com esse conceito, o Joo Pedro da Ponte, de
Portugal, a Maria da Graa Nicoletti Mizukami da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCAR), eles costumam dizer que o desenvolvimento profissional de
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Paulo Freire, de ser contrrio s pessoas que esto no poder. Essas idias que
nascem quando voc ensina as pessoas: aprender a pensar, questionar, duvidar,
apertar o indivduo contra a parede, voc est indo contra aqueles que dominam
e isso pode trazer outro lado, de represso. O que o governo quer no formar o
cidado, interessa para eles que as pessoas no tenham cultura, no tenham
muito conhecimento, porque dessa forma mais fcil de ser manipulado, o
governo no quer formar pessoas que sejam pessoas questionadoras.
O principal do trabalho de Paulo Freire, reitero, a forma dele pensar, questionar,
aprender a ler o mundo com todas as dificuldades que existem e ser capaz de
viver nesse mundo ou pra vencer nesse mundo; aprender a ser esperto, a pensar,
a duvidar, discordar, elaborar minhas idias, meus pensamentos. Trabalhando
numa disciplina chamada Filosofia da Educao, no segundo ano do curso de
Matemtica, com questes da Educao Matemtica, levava textos com essas
idias freireanas para discutir, artigos que estavam na Revista Nova Escola,
numa linguagem bem simples, outros artigos tambm, os alunos se empolgavam,
falavam, questionavam se outros professores iriam trabalhar tambm nesse
sentido, posso responder que no h. O que ele vai aprender contedo de
matemtica em quase todas as disciplinas que ele vai fazer. No vai ter essa
relao, mas porque muitos no esto querendo discutir.
130
novatos, trs para os mais maduros e trs de mdia experincia e eu entrei numa
das vagas dos novatos. Na poca eu j tinha ouvido falar de Paulo Freire, mas
tinha lido pouco sobre ele e suas obras, uma parte da Pedagogia como prtica de
liberdade, no na universidade, mas na minha vivncia na militncia poltica. Eu
fui ativista secundarista no Rio de Janeiro, fundei vrios grmios, fugi da polcia
no final da ditadura, quando estava na universidade fui preso dentro do Centro
Acadmico dois anos. Depois desse perodo, em Rio Claro, vim para o mestrado
pensando em fazer algo com blocos lgicos ou algo com material concreto e ouo
falar nessas idias de Etnomatemtica e Paulo Freire e passo a me encantar,
embora nem sempre os estudos de Etnomatemtica estiveram conectados a
Paulo Freire. Para mim, a ligao foi desde o comeo, tanto que resulta na
minha dissertao de mestrado que um estudo de Etnomatemtica, a sua
incorporao na elaborao de uma proposta pedaggica para o ncleo-escola
da favela da Vila Nogueira-So Quirino, sempre junto com o estudo de
Etnomatemtica, artigos do Ubiratan DAmbrosio, do Eduardo Sebastiani Ferreira
e tambm os livros do Paulo Freire, como referencial bibliogrfico utilizei, em
minha dissertao, alm dos j citados, Carlos Rodrigues Brando com idias
sobre pesquisa participante; Michael Apple que foi algo tambm bastante
importante; Rubem Alves; Maria Aparecida Viggiani Bicudo, que foi minha
orientadora; a Marilyn Frankenstein que uma das primeiras educadoras
matemticas a usar Paulo Freire, pesquisadora americana que cita-o no National
Education em 1983, um livro do Adriano Nogueira, Dbora Mazza e Paulo Freire
que o Fazer escola, conhecendo a vida, tem tambm Educao com prtica
de liberdade, Pedagogia do Oprimido; tem dois textos do Eduardo Sebastiani
mimeografados, j que era o incio da elaborao de um modelo de ensino
baseado nas idias de Etnomatemtica. Fui fazer o doutorado por influncia do
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na
linha
da
Etnomatemtica,
mostrando
que
pode
haver
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menos intensidade, Paulo Freire iria gostar muito disso, sobre o porqu da
Informtica na escola, ligando isso a uma questo de cidadania, como a
Informtica pode colaborar com o ensino, onde a questo central o acesso a
essas mdias, a escola tambm tem que ter acesso ao quadro negro, no vale a
contra-posio onde o giz e o lpis vem primeiro para depois ter a informtica.
Hoje, quem est saindo da escola, da universidade sem o domnio razovel das
tecnologias da informao e da comunicao est saindo prejudicado como
aqueles que no tiveram e no tm acesso escola
Sobre a Formao de Professores de Matemtica posso dizer que uma questo
muito ampla, vou fazer um resumo e vou tentar relacionar com idias freireanas.
Uma tese sobre Modelagem das mais completas a do Jonei Barbosa, defendida
em 2002, em que ela aponta bastante sobre a ausncia de projetos de
Modelagem, por exemplo, na Formao de Professores. No Paran h alguma
insero fora das perspectivas que se aproximaria das idias freireanas, h mais
progresso nas idias de trabalhar com projetos e trabalhar com temas que
perpassam as disciplinas, ligando a educao com o conhecimento do mundo, do
eu, uma leitura da realidade do ponto de vista matemtico, isso ainda algo
muito distante e no mximo falado numa disciplina optativa. A formao de
professores se divide numa vertente extremamente conteudista nas boas
universidades e noutras apenas refazem o ensino mdio, nas universidades
particulares est embasada na nfase do contedo, embora h vrias faculdades
e centros universitrios e universidades particulares que tm as vezes avanado
em alguma disciplina ao ponto de estarem implicando a Matemtica com a
Educao Matemtica. A Formao de Professores hoje no tem quase nada
sobre Educao Matemtica de Jovens e Adultos, visto que grande parte dos
novos professores vo ter seus primeiros empregos em supletivos, em aulas
eventuais como substituto e no h nada voltado para isto. A Formao de
Professores nas boas universidades caracterizada com o vis do bacharelado,
por mais que ns tenhamos feito progresso, tem a disciplina de Educao
Matemtica quebrando um pouco uma antiga matriz curricular, onde o professor
fazia trs anos de disciplinas de contedo matemtico, com nfase para o
bacharelado e um ano de matrias pedaggicas, para ser professor. O modo de
ensinar Matemtica para o adulto no oferecido no curso, no mximo vai ser
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feito de
Etnomatemtica foram comigo, numa escola em Manhatan na parte sul. Ele deu
uma srie de palestras num Simpsio em que ns participamos, apresentamos
trabalhos, teve algumas coisas reservadas na qual eu tive acesso, algumas
sesses com caipirinha, deve ter sido por volta de 1991. Houve tambm outro
encontro na PUC-So Paulo numa das atividades que ele estava fazendo, mas
essa foi mais rpida, as outras duas foram mais saborosas. Pena que no tenha
espao na Plataforma Lattes para colocar essas experincias. Eu aprendi muito a
entender os livros do Paulo Freire ouvindo ele falar, primeiro lia seus textos e
depois ouvia-o falar, ele um contador de histrias, vai contando suas teorias,
dando voltas, acrescenta coisas. Hoje tenho muito dele nos trabalhos que fao,
espiritualmente dentro de mim. Quando lembro do sorriso, da barba, do jeitinho
dele andando pra l, das frases sobre a matemtica. Tiveram duas ou trs
reunies gravadas pelo Adriano, onde havia dilogos entre ns e Paulo Freire,
ele olhava as transcries, a Dbora ajudava e publicaram na forma de livros,
dois deles eu participei. Havia essas reunies que sempre terminavam com
alguma parte mais informal. Um desses livros A escola que fazemos foi um
dilogo que o Adriano ia editando parecido com o que se faz na histria oral, ia
editando e transformando esses dilogos num texto. Havia um desses encontros,
eu no me lembro se foi na PUC ou na Unicamp, eu estou vendo a sala de aula
de uma delas, mas no estou lembrando onde que foi.
Para concluir posso dizer que estou querendo muito ler a sua dissertao, com
muita esperana disto, de ver o que voc vai trazer sobre Paulo Freire, eu
participei recentemente de uma banca na PUC-So Paulo, que certamente se
tornou um palco interessante, um programa de ps graduao em currculo na
rea de Paulo Freire, de uma tese sobre Paulo Freire e Educao Matemtica,
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talvez seja um movimento bastante interessante que parte destas idias, que
esto retornando. Isso faz com que pensemos, ns da academia, professores,
autores de livros didticos, sobre o currculo, abrir espao para a fala dos alunos,
suas opinies, quer sejam crianas como na Vila Nogueira-So Quirino ou
adultos, que eles tenham participao no currculo, nos temas que so discutidos
em sala de aula.
137
I have got much inspiration from the work of Paulo Freire. Thus. I have tired to
develop the notion of mathemacy, which is closely related to Freires notion for
literacy.
Let me explain: One could distinguished between two types of literacy, being
either functional or critical. One could see functional literacy as first of all
defined through competencies that a person might have in order to fulfil a
particular job function. Working conditions and political issues are not be
challenged through a functional literacy, while a critical literacy addresses exactly
such themes. Such a literacy is also included in what Paulo Freire has referred to
as a conscientizaao: A deeper reading of the world as being open to change.
The concept of literacy can this way be related to notions like empowerment,
autonomy and learning for democracy.
A mathematical literacy could also be either functional or critical. One could learn
to do operations with numbers and do solve pre-defined problems. This signifies a
functional mathematical literacy. A critical mathematical literacy, however,
includes a capacity to read a given situation, including its expression in numbers,
as being open to change. It could mean to use mathematics to understand
relations of power as expressed in numbers and figures. A critical mathematical
literacy could be used to understand discrimination in terms of race, class,
gender, language, and other differences. It means to be able to read a context as
open to change. A critical mathematical literacy I also refer to as a mathemacy.
Notions like functional and critical might get very different meanings depending
on what context we are considering. What could they mean with respect to 15
years old students in a provincial town in Denmark? To immigrant students in
Denmark? To students from a Mexican minority community in USA metropolis? To
students from an Indian community in Brazil? To students from Palestine? To
students living in a war zone? To students from an impoverish province of India,
just discovered by an international company as site for a production of electronic
equipments? And what does it means for students living in a well-off
neighbourhood? One could also think of students in elementary education, or of
university students. One could think of people who have not got the opportunity to
go to school. The distinction functional-critical could have every different
interpretations depending on the context of the learner. This means that a
138
mathemacy could take very many different forms, depending on the context in
question.
I am inspired by Freire, but I do not try to follow Freire. I want to provide notions
and clarification using my own conceptual framework. I do not search for
justification for what I am doing by looking at the work of Freire. I seach for
inspiration. And Freire is certainly inspiring.
Freire did not address the relationship between mathematics and power. But, I am
sure, that he would find such a study relevant and important, as his notion for
literacy is related to the power which could be expressed through certain
discourses. Power, however, can also be expressed through discourses based on
mathematics.
How to see the relationship between a particular form of knowledge, namely
mathematics, and power? I have argued in favour of the thesis that mathematics
interacts with power, and this interaction has a political, technological and
economic significance. Let me just recapitulate three points of this argumentation.
First, I relate mathematics to action. Previously, mathematics has been thought of
as the language of science, and this idea was accompanied by a conception of
language as a descriptive tool. If we, instead, consider language from the
perspective of speech act theory and discourse theory, then we capture the point
that language forms the world, and forms actions in the world. This inspired me
to consider how mathematics in action provides ways of seeing, doing, organising,
constructing, processing, deciding, etc. Second, when I talk about mathematics as
interesting from the knowledge-power perspective, I have a broad concept of
mathematics in mind. My notion of mathematics is not limited to any mathematics
curriculum. I see mathematics as also referring to all forms of techniques
operating in technological enterprises, in engineering, in economy, in banking. I
would even doubt that one could hope to find as simple unifying characteristics of
mathematics. Third, I see the mathematics-power relationship illustrated though
several more detailed considerations about mathematics in action.
Freire have inspired in stressing the importance of dialogue an about establishing
dialogical relationships between teachers and students. I have discussed the
dialogical nature of learning mathematics in the book I have written together with
Helle Alr: Dialogue and Learning in Mathematics Education: Intention, Reflection,
Critique. In this book we developed the dialogical aspect of learning mathematics.
This is also in line with considerations by Freire about dialogue..
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CAPTULO V
tem
reflexos
nas
interpretaes/assimilaes
prximas
da
teoria
categorias,
de
Paulo
que
Freire
se
referem
pelo
olhar
a
dos
Formao de
140
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caminhos que
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mudana
de
foco
na
pesquisa
dos
entrevistados
derivada
de
145
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debate, ter condies de individualmente, no seu atarefado dia-adia, formular proposies de natureza mais crtica ao saber
matemtico e, em especial, ao seu prprio papel como educador.
Outro tema muito pouco discutido na formao de professores a
questo do papel social da escola. Trabalhando com cursos de
formao continuada de professores, encontro muitos casos de
jovens professores, com discursos nada progressistas, limitando o
papel do professor de Matemtica tarefa exclusiva de ensinar
contedos, deixando de lado, todo o entorno do processo educativo,
as condies de vida dos alunos, seus interesses, necessidades,
como se fosse possvel fazer essa abstrao. [Clia]
A falta de percepo e/ou conhecimento de professores formadores de
professores quanto ao papel do educador matemtico.
- A fala de uma pesquisadora do tema expressa essa realidade:
Primeiramente, quanto a Formao de Professores, posso dizer que
estou bastante ligada a essa linha de pesquisa. uma linha muito
prspera, como voc sabe, uma linha de pesquisa muito bem
definida. Na verdade, esperado que todos que esto numa
Faculdade de Educao pensem sobre formao de professores,
mas no verdade. [Maria do Carmo]
A necessidade de uma reforma de carter amplo, que no se limite apenas
aos cursos de Formao de Professores.
Embora todos os entrevistados tenham feito referncia ao assunto, uma fala
aparece como mais provocadora:
(...) Eu acho que tem que ter uma reforma geral, no s na formao
do professor, mas tambm na prpria escola. A escola, nos moldes
atuais, no funciona mais: os alunos odeiam, os professores odeiam
e com razo, ela muito chata, e ento precisa muito uma grande
reforma. No voc mudando, s mudando a formao do professor
que voc vai mudar a educao, voc tem que mudar tudo ao
mesmo tempo. Mudar essa escola, no desse modo: ela est no
formato da escola do sculo 19. A formao do professor tambm
ainda uma coisa do sculo 19. No se produziu nada de novidade.
[Eduardo]
148
149
150
enquanto
professor-formador.
Assim,
podemos
agrupar
os
entrevistados entre aqueles que tiveram um contato mais pessoal e aqueles que
se relacionaram atravs das leituras de seus livros.
Dentre aqueles que se relacionaram apenas pela leitura, encontramos os
pesquisadores Dario, Clia e Ole. As falas seguintes descrevem esses
relacionamentos:
(...) Quando eu entrei na UNICAMP, em 1986, Paulo Freire estava
saindo, ento no consegui fazer nenhuma disciplina com ele, mas
pude participar de algumas aulas que ele ministrou aqui. Eu fiz um
curso com o Moacir Gadotti em 1986, e, atravs dele, eu pude
participar de alguns encontros com ele, conversar um pouco com
ele. Nunca cheguei a estabelecer uma relao mais ampla, de sentar
um perodo maior e discutir o que eu gostaria. (...) Meu
relacionamento foi atravs das leituras e de alguns encontros que
ocorriam vez por outra. [Dario]
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5.4
que mostrassem a percepo deles dos principais conceitos de Paulo Freire, isto
, mostrar o que foi assimilado por eles por meio das leituras e dos contatos com
o educador e servir de prembulo para as relaes com a Educao Matemtica.
Quanto ao inabacamento do sujeito, destaca-se:
Atravs de Paulo Freire, o futuro professor aprende a ver-se como
um sujeito incompleto, inconcluso para poder dar conta desse
projeto de formar o aluno nesse contexto atual que complexo,
multifacetado, de escolas depredadas... O formador compromissado
chama a ateno dos licenciandos para que eles se comprometam
com seus alunos que vivem e estudam numa escola pblica, que
hoje est descuidada (...) [Dario]
Sobre a relao horizontal entre educador e educando, onde ambos
aprendem e apreendem, salienta-se:
(...) Paulo Freire problematiza a dimenso humana e poltica da
prtica docente, destacando o papel da formao, do porque
ensinarmos e como ensinamos, tendo em vista a funo sciopoltica da educao. (...) Sua obra enfatiza que numa relao
pedaggica no apenas o aluno que aprende. O professor tambm
apreende nessa interlocuo, nesse dilogo com o aluno. Ambos se
constituem em outros sujeitos, se formam, se transformam... Nesse
processo, o professor assume uma postura de profissional reflexivo,
cujas aulas ele constri com os alunos, que ouve os alunos, que tem
sensibilidade e compromisso com a educao desse sujeito
enquanto ser humano e social. [Dario]
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5.5
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165
vista que podem contribuir com o debate educacional. Acreditamos que nocivo
para o meio acadmico adotar um discurso frgil com base num estudo, tambm
frgil, de um determinado terico que est tendo repercusso na educao e, da
mesma forma com que o discurso adotado, tambm abandonado por outro.
Reiteramos que deve ocorrer dilogo com diferentes autores como forma de
ampliao de conhecimento, numa formao continuada, reconhecendo que
somos inacabados e inconclusos. Essa situao pode ser percebida pela fala:
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Pouco tempo antes dele morrer eu fiz a entrevista onde foi publicado
no Boletim de Educao Matemtica no Programa de Ps
Graduao em Educao Matemtica de Rio Claro (BOLEMA) e que
a esposa dele achou muito indita e merecia uma publicao rpida
(...) Essa entrevista foi muito importante porque ele sempre teve
muita vontade de falar de Matemtica (...) [Pedro]
Diante dessa recusa e da expectativa do comit do congresso que j
havia divulgado o nome de Freire no primeiro, resolvemos produzir
um vdeo com Freire e DAmbrosio para ser utilizado na abertura do
ICME. (...) No se tratava de um simples registro de pontos de vista
de dois educadores. Eram dois seres humanos que apontaram na
direo de novos paradigmas, um deles de mesmo teor que pode ser
explicitado como a impossibilidade de algum se desenvolver
intelectual e emocionalmente isolado do seu contexto scio-cultural.
(...) A gravao no foi editada, o que l est, que muitos estudiosos
da Educao Matemtica j assistiram, o que foi gravado naquele
dia. (...) O vdeo no foi apresentado como uma substituio da
palestra de Freire, mas sim diariamente apresentado, em diferentes
momentos e pontos do espao onde se deu o encontro, em Sevilha,
o ICME 8. [Maria do Carmo]
O dilogo como parte fundamental do processo ensino-aprendizagem:
engraado voc ver que em Educao Matemtica e o livro do Ole
Skovsmose, com citaes do Paulo Freire, ele coloca questes
baseadas no dilogo, ou seja, ele d um passo alm das idias que
a Marilyn Frankenstein trabalhou e coloca na Educao Matemtica.
Na Dinamarca tem projetos mais avanados do que no Brasil na
Formao de Professores, infelizmente ainda pouco trabalhado.
[Marcelo]
Freire have inspired in stressing the importance of dialogue an about
establishing dialogical relationships between teachers and students. I
have discussed the dialogical nature of learning mathematics in the
book I have written together with Helle Alr: Dialogue and Learning
in Mathematics Education: Intention, Reflection, Critique. In this book
we developed the dialogical aspect of learning mathematics. This is
also in line with considerations by Freire about dialogue. [Ole]
A importncia do aluno na elaborao do currculo:
Hoje desenvolvo pesquisas na rea de Informtica e de Modelagem
Matemtica que tm bastante influncia do Paulo Freire; trabalho
com projetos, trabalho com a viso dele de currculo e na
perspectiva de que os estudantes podem influenciar no currculo ou
seja eles poderiam a partir da pesquisa temtica, na Modelagem, ter
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verdadeiramente
problematizadora
transformadora.
consequentemente
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CONSIDERAES FINAIS
180
ainda mais deficitria na Matemtica do que nas demais licenciaturas, visto que
existe uma diviso clara entre aqueles que defendem a Matemtica Pura, uma
Matemtica mais conteudista, daqueles que defendem a Educao Matemtica,
numa viso mais social, de certa forma mais preocupada com a aprendizagem da
Matemtica, dos efeitos que a Matemtica pode exercer na vida cotidiana, da
utilizao dela para serem de fato cidados.
Outro ponto chama a ateno neste trabalho, que mostrado nas
entrevistas das professoras Maria do Carmo e Clia: muito daquilo que
defendido por pesquisadores estrangeiros, renomados e cultuados pelos
brasileiros, tambm pode ser encontrada na teoria de Paulo Freire. H fortes
indcios de que somos refns do modismo pedaggico ou somos suscetveis a
adotar falas presentes em documentos oficiais, evidenciando que somos
dominados pela preguia acadmica, pela fala discutida, escutamos e, para
estarmos no auge, propagamos cada vez mais.
Esta pesquisa, para ns, pode estar apontando para a necessidade de um
estudo mais efetivo direcionado a utilizao da Matemtica como instrumento
para o indivduo entender a sistemtica de sua vida, ser capaz de resolver
problemas que podem ser expostos, e, de uma forma mais geral, ser capaz de
perceber que a Matemtica existe fora da escola. Nesse movimento, com
certeza a teoria de Paulo Freire dever estar presente. Esse trabalho dever
desencadear uma srie de
estudos
181
182
levado a ser acrtico, mas nem por isso deixa de ter sua parcela de
responsabilidade pelas deficincias na formao do aluno e no cabe creditar
toda a culpa nele.
Em suma, nossa pesquisa teve como rumo buscar as relaes entre as
teorias de Paulo Freire e a Educao Matemtica, e encontrou
pontos
183
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
184
185
FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. 4.ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1998b.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998c.
FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano; MAZZA, Dbora. (Orgs.) Fazer escola
conhecendo a vida. 7.ed. Campinas: Papirus, 1998d.
FREIRE, Paulo . A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1999a.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam.
37.ed. So Paulo: Cortez, 1999b.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 23.ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1999c.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 26.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1999d.
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. 10.ed. So Paulo: Paz e Terra,
2002.
FREIRE, Paulo. Educao e atualidade brasileira. 3.ed. So Paulo: Cortez;
Instituto Paulo Freire, 2003.
GADOTTI, Moacir; FREIRE, Paulo; GUIMARES, Srgio. Pedagogia: dilogo e
conflito. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
GADOTTI, Moacir. Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez: Instituto
Paulo Freire, 1996, p. 69-115.
GADOTTI, Moacir. Educao e ordem classista. In: FREIRE, Paulo. Educao e
mudana. 22.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998, p.9-14.
GADOTTI, Moacir. A voz do bigrafo brasileiro: A prtica altura do sonho. In:
GADOTTI, Moacir. Convite leitura de Paulo Freire. 2.ed. So Paulo: Scipione,
2004. (Coleo Pensamento e Ao no Magistrio).
GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Histria Oral e Educao Matemtica: de
um inventrio a uma regulao. Zetetik, v. 11, n. 19, p. 9-55. Campinas:
FE/CEMPEM, jan-jun/2003.
GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Histria Oral e Educao Matemtica. In:
BORBA, Marcelo de Carvalho. ARAJO, Jussara de Loiola. (orgs) Pesquisa
Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004a, p. 7798.
186
187
188
ANEXO
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190
Alr, H. and Skovsmose, O. (1996a): On the Right Track, For the Learning of
Mathematics 16(1), 2-9; 22.
Alr, H. and Skovsmose, O. (1996d): The Students Good Reasons, For the
Learning of Mathematics.16(3), 31-38.
Skovsmose, O. and Nielsen, L. (1996): Critical Mathematics Education, in
Bishop, A. et al. (eds.): International Handbook of Mathematics Education,
Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 1257-1288.
Skovsmose, O. (1997c): Competencia Democrtica y Conocimiento Reflexivo en
Mathemticas, Revista EMA: Investigacin e innovacin en educacin
matemtica 2 (3), 191-216. (Translated into Spanish by Paola Valero from
Democratic Competence and Reflective Knowing in Mathematics, For the
Learning of Mathematics 2(2), 1992, 2-11.)
Vithal, R. and Skovsmose, O. (1997): The End of Innocence: A Critique of
Ethnomathematics?, Educational Studies in Mathematics, 34(2), 131-157.
Borba, M. and Skovsmose, O. (1997): The Ideology of Certainty, For the
Learning of Mathematics 17(3), 17-23.
Skovsmose, O. (1998a): Aporism: Uncertainty about Mathematics, Zentralblatt fr
Didaktik der Mathematik 98(3), 88-94.
Skovsmose, O. (1998d): Review of Tony Brown: Mathematics Education and
Language, Kluwer Academic Publishes, Dordrecht/Boston/London, 1997,
Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik 98(5), 138-141.
Skovsmose, O. (1998g): Linking Mathematics Education and Democracy:
Citizenship,
Mathematics
Archaeology,
Mathemacy
and
Deliberative
191
192
in
Copenhagen
2004.
http://www.icme-10.dk/
(Click
on
of
Mathematics
Education
(http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome18/contents.htm).
(Reprint
Journal.
from
Skovsmose, 2002b.)
Skovsmose, O. and Borba, M. (2004). Research Methodology and Critical
Mathematics Education. In P. Valero and R. Zevenbergen (Eds.),
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