APUNTE

DOCENTE: VIGOTSKY Y SU TEORA DEL APRENDIZAJE

SOCIOCULTURAL

Damarys Roy Sadradn
Introduccin

Lev Semionovich Vigotsky (1896 1934) Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a

travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje,
interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la
adquisicin de aprendizajes se explica, como formas de socializacin. Concibe al hombre como
una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del
desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos
tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de
desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial.

Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del
alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos
(herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer
propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las
herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto
hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y
son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones

son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en
la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a
la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los
hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky
surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su
entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento
del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna.

De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las
segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social
al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del
hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una
interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta
individual.

Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se
adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo
luego en el interior, a travs de los smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los
mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de

desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado
de autonoma e independencia para aprender a aprender ms.

En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que
es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a
estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de
aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del
sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y
desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan,
convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de
enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.

I.

Caractersticas generales de su teora

1. Relacin entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual; la maduracin

influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que consideraba que hay requisitos
de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la
maduracin determina totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el
aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones
existentes entre el nio y su entorno, por ello debe considerarse el nivel de avance del nio, pero
tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas
reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar
alguno o que se manifieste un cambio cualitativo.

Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las
funciones psquicas superiores, es que estas se presentan en dos momentos: en un primer
momento en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como
funcin interpsicolgica y en un segundo momento, como funcin de un solo individuo, como
funcin intrapsicolgica. Esta transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del
contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto
como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores.

Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo, definida por
este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los
maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.

Vigotsky, rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la poca, trata
de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las vas para lograr el
estudio de su verdadera naturaleza. En este sentido diferencia claramente el proceso de la
evolucin biolgica de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso
del desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto.

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia)
permite comprender lo siguiente:

1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son
incapaces de realizar individualmente.

2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la
solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solucin est distribuida entre los
participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que
constituye al aprendizaje.

3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la
situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la
definicin de la situacin por parte de ste.

4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera para los otros
presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado
socialmente.

5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden
negociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras y
profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo necesario
para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los nios puedan
seguir desarrollando todas sus potencialidades.


2. Papel del sujeto

El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo desconocer sus
particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto
pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por mltiples
investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y
espiritual que le han legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas
condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y que estn condicionadas
histrica, social y culturalmente.
El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos
materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms especfico est
condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones de vida y educacin en
las cuales l vive y se desarrolla. El medio social no es simplemente una condicin externa en el
desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del nio, ya que en l estn
contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la sociedad en la que el
nio est inserto.

Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les
corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole todas aquellas potencialidades
que le permitan alcanzar su propio desarrollo.




3. Objeto de aprendizaje.

El proceso de apropiacin, es decir, la forma en como el nio se acerca y aprehende su realidad, es
un factor esencial en su desarrollo y se concibe como un proceso activo, en el cual esa
participacin activa del sujeto resulta indispensable. En este proceso el nio no solo interacta con
los objetos materiales y culturales, sino que est inmerso en un proceso de interrelacin
permanente y activa con los sujetos que le rodean: adultos, sus compaeros de colegio o de juego
en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan importantes las actividades que el nio
realiza como las interrelaciones, la comunicacin que establece con los otros, como medio
esencial para su formacin.

En esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se constituyen en los
otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura,
promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. Los
otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le permiten al sujeto
apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean
los mediadores del autodesarrollo psicolgico en general.

Ausubel coincide con Vigotsky en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la interiorizacin o
asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin y lleva a los conceptos verdaderos, los cuales
se construyen en base a los conceptos previamente adquiridos por los nios en su relacin con el
medio circundante. Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de
aprendizaje, sea o no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque tambin reconoce que
no siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El nio tendr este
tipo de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el
sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de sus
conocimientos anteriores.

4. El proceso cognitivo

Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma siguiente: Cualquier funcin en
el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo
social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora intersquica,
despus dentro del nio como una categora intrasquica

Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento esencial que nos da
la psicologa de Vygotsky.

Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manito hacia donde estn un grupo de
objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamadera o bibern
de leche y una pelota. La mam, se acerca a l para saber por qu llora, constituyndose en el
adulto mediador de la cultura. La madre comprende o interpreta el gesto casual del nio
como que quiere la leche. Complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la

mamadera de leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin social
entre l y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacin entre los dos se hace
interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn momento posterior, cuando
realmente quiere que le alcancen la mamadera de leche, estira su dedito como gesto indicador al
que la mam responde. As se muestra en la formacin de una simple accin un tierno carcter ya
psquico: el nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se
convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituir
por la palabra leche que su mam repite cuando le alcanza el bibern solicitado.


5. El concepto de Zona de Desarrollo Prximo

Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia
entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el
nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un
adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.

La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender
el curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no
slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en
estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse.

Una total comprensin de la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de la
imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin
aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en
tanto la imitacin como el aprendizaje se considera procesos mecnicos. Pero sin embargo,
Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera
dificultades para resolver un problema de aritmtica, podra captar rpidamente la solucin al ver
cmo el profesor lo resuelve en el pizarrn. Aunque si el problema fuera de matemtica avanzada,
el nio nunca podra acceder a l.

6. El concepto de Andamiaje Educativo

Se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del
estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se
trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos
tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del
sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del
trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se
vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que
se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda
dentro de los lmites de la ZDP.

7. La Enseanza Recproca

Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un
pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los
estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de
comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro
de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin.

La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los
compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales
compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada
estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de
que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para
aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio
social durante el aprendizaje.

Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada
es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las
actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de
tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un
conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta
es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios
sociales.

II.

Vigotsky y el origen de los Procesos Psicolgicos Superiores(PPS)

Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las actividades
compartidas con otros. Dentro de sus principales caractersticas se puede considerar:

Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos
Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y
control por parte del entorno
Estn regulados conscientemente o necesitaron de la consciencia en algn momento de su
constitucin (pueden haberse automatizado)
Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin
semitica.

La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn rumbo que los
lleve a una transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de postular una segunda lnea
de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo
social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los PPS.

La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que
permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio
comportamiento.

Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces,
primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. El lenguaje es
el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el
instrumento central de mediacin para la interiorizacin de los PPS.

Principales caractersticas del proceso de interiorizacin:

No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno.
La realidad externa es de naturaleza social-transacional.
El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas
externas.
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.


El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el dominio de s

Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las herramientas fsicas
a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas, a los
sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas se orientan
esencialmente a la accin sobre el mundo externo, colaborando en la transformacin de la
naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados
hacia el mundo social, hacia los otros.

Como instrumento esencial de mediacin, el lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en
principio una funcin comunicativa y, luego, otra referida a la regulacin del propio
comportamiento. As tambin el lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el
entorno social y est implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad

Para Vigotsky, la analoga bsica entre signo y herramienta, descansa en la funcin mediadora
que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicolgica, pueden ser incluidas dentro de la
misma categora. En el plano lgico de la relacin entre ambos conceptos, este enfoque
representa los dos medios de adaptacin como lneas divergentes de actividad mediata.

Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que
orientan la actividad humana. Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor
de la influencia humana en el objeto de la actividad, sta se halla externamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operacin
psicolgica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el
signo est internamente orientado.

As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo
representa un simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado, la
primera utilizacin de los signos manifiesta que no puede haber un nico sistema de actividad
interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales
cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de
modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicolgicas. Y

es en este sentido que podemos hablar de funcin psicolgica superior o conducta superior, al
referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica.

El proceso de Internalizacin

Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Esto proceso
de internalizacin supone una serie de transformaciones a saber:

1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.

2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural
del nio toda funcin aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicolgica) y luego en el
interior del propio nio (intrapsicolgica).

3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, contina
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de
internalizarse definitivamente. La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la
reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos
psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de
conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad
psicolgica.

Interaccin entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas
son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje: El aprendizaje
se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el
desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo
para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin
previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del reflejo, esto
es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolos con el
desarrollo.

3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s: Por un lado
est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado
el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y
hace avanzar el proceso de maduracin. El punto nuevo y ms notable de esta teora, segn la
perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo
del nio.



Filognesis, Historia socio cultural, Ontognesis y Micrognesis

El argumento central de anlisis gentico de Vigotsky es que los procesos psicolgicos humanos
solamente pueden comprenderse a travs de la consideracin de la forma y el momento de su
intervencin en el curso del desarrollo. As es que, contrast su enfoque gentico con otros que
intentaban analizar los fenmenos psicolgicos sin considerar su lugar en el desarrollo.

Filognesis: consider el uso de herramientas como condicin necesaria aunque no suficiente
para el uso de las funciones psicolgicas superiores especficamente. Desde su perspectiva, el
problema de lo animal versus lo humano, no poda resolverse desde la teora de la evolucin, ya
que sta es solamente un requisito previo para la construccin cientfica de la psicologa humana,
por lo tanto propona otro enfoque, centrado en las formas de mediacin y sus cambios asociados
en la vida social y psicolgica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicolgicas,
proporcion las bases para el trabajo socialmente organizado. En este sentido, otorga una
importancia fundamental al lenguaje.

Teora del punto crtico: sostuvo que la evolucin orgnica se desarrolla de manera tal que llega
un momento en que surge la cultura. Otros autores han cuestionado este razonamiento
sugiriendo que en lugar de suponer que la evolucin orgnica y el proceso sociocultural son
procesos aislados y ste ltimo solamente tiene lugar despus de que el primero se haya
completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolucin orgnica puede haber sido
influida por las primeras formas culturales.

Historia sociocultural: consideraba las funciones psicolgicas superiores avanzadas y
rudimentarias en trminos de una progresin gentica. Dentro de una concepcin histrica de los
signos como mecanismos mnemotcnicos y medios de clculo, concibi algo semejante a un
principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. Este principio reemplazara,
una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de
los procesos de mediacin es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve
cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados. Por
ejemplo, en el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un sistema
numrico en el que una cantidad puede ser representada independientemente de cualquier
contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en s mismo.

De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos
implcitos de la teora de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetizacin, producira automticamente
una progresiva descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. En esta lnea se
encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistn en el que se concluy que existan
diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de razonamientos
abstractos. Hay autores que han cuestionado estos postulados, ya que los resultados de diversas
investigaciones han mostrado que no es posible establecer una nica dicotoma entre sujetos
alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados y
formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior por un lado y sujetos sin ninguna de
esas caractersticas por el otro.

Ontognesis: Al contrario que en la filognesis, donde se pude estudiar la operacin de un

conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios

genticos, la ontognesis implica necesariamente la operacin simultnea de ms de una fuerza
del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una lnea "natural" y otra "cultural" del
desarrollo.

La distincin vigostkiana entre lnea de desarrollo cultural y natural, se halla estrechamente
vinculada a la distincin entre funciones psicolgicas elementales y la lnea cultura a las funciones
psicolgicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la lnea natural, las segundas se
vinculan a la cultura.

Entre las crticas que se realizan a esta dimensin del enfoque de Vigotsky, se encuentra el
tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La nocin misma de "natural" no est expuesta claramente en su obra.
b. El nfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad,
los principios referentes al desarrollo natural no despempean ningn papel.

Micrognesis: El primer tipo de micrognesis identificado por Vigotsky hace referencia a la
formacin a corto plazo de un proceso psicolgico determinado. El segundo tipo, consiste en el
descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duracin de
milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingstas soviticos
como Luria.

El cambio cognitivo

El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interaccin dialctica entre el mundo
social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluimos las
nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le
demos el carcter exclusivamente individual, interno que suele acompaar a las consideraciones
evolutivas.

El proceso de apropiacin

Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilacin" por el de "apropiacin", convirtiendo
una metfora de tipo biolgica a otra de tipo socio-histrica. El proceso de apropiacin supone
que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones
psicolgicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del
episodio.

Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la
herramienta, puede transformarla tambin; algunos de estos cambios pueden quedar codificados
en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistricos del
momento lo permiten.

La Zona de Desarrollo prximo y la direccin del desarrollo

Los procesos de tipo superior no resultan la versin superada de los elementales sino que poseen
un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por
procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos
culturales concretos para su despliegue.

Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas
especficas especialmente pedaggicas, psicolgicas o semiticas- y de implicar a los sujetos en
actividades culturales. Las prcticas de escolarizacin resultan actividades culturales especficas
que permiten implicar a los sujetos en el uso de una sofisticado rea de instrumentos semiticos y
en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemticos o la
escritura.

El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzando es producto de la participacin
en actividades sociales especficas como la escolarizacin, permitiendo a los sujetos el acceso al
dominio de instrumentos semiticos especficos y desarrollando formas de control voluntario y
consciente de los procesos psicolgicos.

III.

Aportes de Vygotsky al proceso educativo

Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana una
concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y partiendo del inseparable
vnculo de este proceso con la educacin, resulta ineludible plantear aunque sea brevemente, los
indiscutibles aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la personalidad
ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya concepcin debe tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, tenindolo
en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de este
propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona
desarrollo prximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial
en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y educacin.
La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de personas, resulta
elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de enseanza y educacin.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir la suprema
importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin, educacin y desarrollo
infantil. El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado
perodo de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente
insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y
colaboracin con los otros, se convierta en una persona independiente, autnoma, que contribuya
no slo a su educacin, sino tambin a la educacin de los dems, y, con su creatividad y trabajo,
al enriquecimiento de la cultura humana.

En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un problema

cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere a la
contradiccin que supone el papel del otro, del adulto, quien participa, dirige, promueve,
facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y
realiza libremente y de manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los
puntos de contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagoga, la didctica y
la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los ltimos tiempos.
El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el nio necesita
ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente, para adquirir la
capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le ensee para aprender
haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica que nos ocupa,
o sea, del conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y formacin de los
menores, de la concepcin general que explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus
familiares, maestros, adultos y compaeros en general, en esta formacin.
En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el proceso de
apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual. Si la cultura representa para cada
sujeto un momento histrico determinado, la formacin personal especfica responde a las
caractersticas histricas y socialmente condicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un
proceso educativo que promueva el desarrollo y formacin de la personalidad.

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