Nucleos Problémicos

Ncleos
problematizadores
y Micro-currculos
rea de
Pedagoga
Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana
Universidad Santo Toms

Facultad de Filosofa y Letras
Ncleos
problematizadores y
Micro-currculos
rea de
Pedagoga
Bogot, D.C. - 2009

FacultaddeFilosofayLetras
LicenciaturaenFilosofayLenguaCastellana
ComitdeAutorregulacinyAcreditacin
Coordinador:RubnDaroVallejoMolina
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rea de Pedagoga
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Bogot, Colombia, 2009
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Omar Parra Rozo
Director Unidad de Investigacin y Posgrados
Mara Andrea Lpez Guzmn
Editora
Tabla de
contenido
PRESENTACIN...............................................................................................................................................11
1. NCLEO PROBLEMATIZADOR: HOMBRE Y NATURALEZA............................................ 13

1.1 Introduccin........................................................................................................................................ 13
1.2 Conceptualizacin............................................................................................................................ 14
1.3 Problematizacin.............................................................................................................................. 15
1.4 Interdisciplinariedad ...................................................................................................................... 19
1.5 Micro-currculos................................................................................................................................ 29
1.5.1 Psicologa general y desarrollo humano..................................................................... 29
1.5.2 Aprendizaje Humano............................................................................................................ 50
2. NCLEO PROBLEMATIZADOR: CONOCIMIENTO Y CIENCIA.........................................71

2.1 Introduccin.........................................................................................................................................71
2.2 Conceptualizacin............................................................................................................................ 72
2.3 Problematizacin.............................................................................................................................. 76
2.4 Interdisciplinariedad........................................................................................................................ 87
2.5 Micro-Currculos............................................................................................................................... 91
2.5.1 Epistemologa e Investigacin Educativa................................................................. 110
3. NCLEO PROBLEMATIZADOR: REALIDAD Y MUNDO....................................................119

3.1 Introduccin......................................................................................................................................119
3.2 Conceptualizacin..........................................................................................................................120
3.3 Problematizacin............................................................................................................................123
3.4 Interdisciplinariedad......................................................................................................................127
3.5 Micro-currculos..............................................................................................................................133
3.5.1 Legislacin Educativa y Proyectos Curriculares.....................................................133
3.5.2 Didctica del Espaol.........................................................................................................143
3.5.3 Prctica Docente I. Espaol.............................................................................................159
4. NCLEO PROBLEMATIZADOR: ACCIN HUMANA Y SOCIEDAD ..........................171

4.1 Introduccin......................................................................................................................................171
4.2 Conceptualizacin..........................................................................................................................172
4.3 Problematizacin............................................................................................................................174
4.4 Interdisciplinariedad......................................................................................................................175
4.5 Micro-Currculos.............................................................................................................................179
4.5.1 Didctica de la Filosofa....................................................................................................179
4.5.2 Prctica Docente II. Filosofa..........................................................................................192
4.5.3 Educacin para la Democracia......................................................................................199
4.5.4 Didctica de la Filosofa....................................................................................................210
4.5.5 Epistemologa........................................................................................................................222
Presentacin
La estructuracin, construccin y puesta en marcha del currculo del Programa de la
Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana, permanentemente ha tenido presente la
relacin entre educacin, pedagoga, didctica, evaluacin e investigacin las cuales convergen en nuestro caso particular desde los fundamentos tericos y conceptuales de los
diferentes saberes, Ejes Disciplinares, en torno a cuatro Ncleos problematizadores para
la conformacin del Plan de Estudios y las relaciones que guardan entre s lo contenidos
de los Microcurrculos en las diferentes asignaturas.
SEMESTRE
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
NCLEO PROBLEMATIZADOR
Hombre y naturaleza
Conocimiento y ciencia
Realidad y mundo
Accin humana y sociedad

11
As, la interrelacin de los contenidos de los Microcurrculos, a travs de Ncleos Problematizadores, permiten cuestionar, problematizar y entablar un dilogo interdisciplinario a partir de las diferentes preguntas que suscitan cada uno de los Ejes Disciplinares
en que se encuentra estructurado el Programa de la Licenciatura.
Cada uno de los Microcurrculos guardan relacin con los dinamismos propios de la
Facultad y de la actuales tendencias educativas, pedaggicas y metodolgicas, que presuponen y proponen la necesidad de un currculo en permanente construccin, autoevaluacin y autorregulacin; esta caracterstica esencial, constituye y seala a la Licenciatura
en Filosofa y Lengua Castellana, como un programa altamente significativo y relevante
para la formacin personal y profesional de los estudiantes.
Presentamos en este documento los Microcurrculos del rea de Pedagoga, correspondientes al Componente Obligatorio en sus dos ciclos de formacin bsica general y
profesional. Igualmente, los del Componente Flexible: Profundizacin1 y Electivas2. Estos
Microcurrculos se encuentran acompaados del Ncleo Problematizador correspondiente, en calidad de fundamento y soporte terico.
Carlos Bernal Granados
12
Corrientes Estticas, Anlisis del Discurso, Narrativa latinoamericana e identidad, Literarura comparada.
Literatura y Cine; Autores de la Literatura Universal; Anlisis cinematogrfico; Novela Histrica; Literatura, Cine y
Espiritualidad; El Cuento Latinoamericano; Ensayo y Literatura; Literatura omparada; Literatura y Violencia.
Ncleo Problematizador rea de Pedagoga Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana
1. Ncleo
problematizador:
hombre y naturaleza
El hombre es el sueo de una sombra
Pndaro
1.1 Introduccin
En este primer ncleo, los estudiantes trabajarn desde los distintos componentes de
formacin (la filosofa, la literatura, la esttica, la psicologa, la pedagoga, el conocimiento), la relacin y accin del hombre con la naturaleza (tierra, ambiente, medio entorno,
contexto, ambiente, etc.). Ni al hombre ni a la naturaleza se los puede interpretar con
el clsico esquema de sujeto-objeto, como si se tratara de dos trminos aislados y separables entre s, sino como componentes indiscernibles de una totalidad en constante
13
e indisoluble correlacin. De ah que en la relacin hombre-naturaleza, la definicin de

este vnculo no es mecnica, determinista o de causa-efecto. La naturaleza no determina
completamente al hombre, sino que ste la utiliza para sus fines y le da un sentido y una
orientacin personal a sus propias manifestaciones.
El ncleo problematizador hombre-naturaleza, propone un quehacer hermenutico y reflexivo constante sobre el hombre mismo como microcosmos, situado desde su existencia
personal concreta en un puesto preferencial en el macrocosmos o totalidad de lo real.
As, partiendo de que no existe una escisin entre sistema social y sistema natural, stos
deben ser concebidos como dos subsistemas interrelacionados, integrados a un sistema
mayor, el de la cultura, entendida como correlacin de sentido entre hombre y naturaleza. Se trata, entonces, de un saber sobre el hombre a partir del nacimiento de la cultura
y sus proyectos, actitudes y valores, as como sobre la organizacin, funcionamiento y
evolucin de la sociedad. Por ello, la Licenciatura busca desarrollar y promover no slo la
filosofa, la literatura, la historia, la pedagoga, etc., sino tambin temas y actividades que
la proyectan, complementan y expresan, en los campos de interrelacin del hombre con
su medio y con los dems hombres.
1.2. Conceptualizacin
Uno de los ms graves problemas que plantea nuestro tiempo es el de la relacin del
hombre y la naturaleza. De tal relacin no slo depende la suerte de uno de los trminos
sino tambin su destino comn. Esclarecer esa relacin quiere decir plantearse como
cuestin de fondo si el hombre es un fin ltimo en relacin con la naturaleza, o si, por el
contrario, la naturaleza es un fin ltimo en relacin con el hombre.
14
Aqu cabe anotar que el desarrollo humano se ha caracterizado por un constante incremento de la capacidad cognoscitiva del hombre y de su poder para actuar sobre la naturaleza. Recprocamente, dicha modificacin permanente de la naturaleza afecta al mismo
tiempo al hombre, originando cambios en sus condiciones de vida y en las relaciones con
el resto de la realidad y con sus semejantes.
Toda la historia del pensamiento filosfico, pedaggico, literario, lingstico, esttico y
cientfico, se podra escribir desde el punto de vista de dicha relacin. En efecto, cada una
de estas reas no se constituye en una constante autrquica, sino es ms bien una variable entre otras, cuya definicin implica diferentes tematizaciones de los vnculos entre
los seres humanos y el medio natural. Los sistemas filosficos, los mundos de ficcin, las
teoras gramaticales, los modelos pedaggicos, revelan distintos modos en que se actualiza esta correlacin que, a su vez, se integran dinmicamente entre s. As, las concepciones sociohumansticas sobre el ser del hombre se cruzan con los discursos cientficos
sobre la naturaleza, incluida la propia naturaleza humana, dentro de un proceso dialctico
de influencias recprocas que repercute en la accin humana y en la autorreflexin sobre
sus propias acciones.
1.3. Problematizacin
La filosofa, la literatura, la lingstica, la esttica, el arte, la educacin, etc. estn convocadas a desentraar las respuestas al interrogante ms importante que se debe plantear no
solamente todo licenciado de la Facultad de Filosofa y Letras, sino tambin todo profesional y ser humano, a saber, la pregunta por el hombre. Pero esta pregunta la nica que
cabalmente nos abarca- exige previamente una definicin del hombre. El presente ncleo
problematizador abre otra vez este interrogante.
15
A continuacin, bosquejaremos cmo se ha tratado el problema sobre el hombre en el

contexto discursivo de las asignaturas que conforman el primer y segundo semestre de
la Licenciatura. No obstante, debemos advertir que este interrogante contina gravitando
en el fondo de los dems componentes del Programa.
Como advierte Julin Maras3, el tema del hombre no aparece de un modo unvoco y
claro en la filosofa. La meditacin filosfica ha nacido primero de la extraeza ante las
cosas. Slo despus de haberse preguntado por lo externo y ajeno viene el hombre a la
conciencia de que l mismo puede ser problema. En el pensamiento helnico, el gran tema
es la naturaleza, y la filosofa es, por tanto, fsica. El hombre no ser problema autntico
para Grecia hasta el siglo V, en la poca de los sofistas, y los primeros textos realmente
explcitos e importantes sobre lo humano sern los platnicos.
Pero, en el momento en que la mirada ha recado sobre el hombre, lo ha considerado
como una cosa ms. Cuando los griegos se fijan en el hombre encuentran que ste es,
en principio, una cosa, un cuerpo, soma. No olvidemos que en el sistema aristotlico
el tratado De Anima forma parte de los escritos de fsica. Se inicia, por tanto, el estudio
filosfico del hombre bajo el signo de lo corporal y biolgico, en estrecha relacin con las
escuelas de medicina y en especial con los crculos hipocrticos.
Pronto se advierte la insuficiencia de esto: el hombre es cuerpo, pero no se agota en su ser
somtico. Los sofistas estn dominados por una preocupacin poltica: la formacin de
ciudadanos, mediante la enseanza de la retrica. Al mismo tiempo, la sofstica abandona
la va de la verdad, descubierta por el viejo Parmnides, para atenerse a la opinin y a la
persuasin.
3
16
Cfr. MARAS, Julin. El tema del hombre en la filosofa. En: El tema del hombre. Buenos Aires: Espasa Calpe, 1952, pp.
11-16.
La reaccin de la filosofa frente a la sofstica, con Scrates y sus discpulos, va a recoger

esos dos momentos. Por una parte, se va a abordar el tema del hombre desde un punto de
vista moral y, por otra, se va a insistir en su capacidad de conocer la verdad. La consideracin del hombre desde entonces va a ser una de estas tres reas: fsica, tica o lgica. El
hombre queda escindido; ya no va a ser tema unitario de la filosofa; se estudiar su cuerpo, o su vida moral, o su funcin cognoscitiva; pero es el hombre alguna de esas cosas,
o siquiera su suma? La psicologa, la tica y la lgica abordan el estudio de dimensiones
parciales del ente humano, pero, no lo agotan.
Luego, al darse cuenta de que el hombre no es una cosa, la filosofa ha procurado buscar
algo en el hombre que sea lo propiamente humano. As, el cristianismo, certeramente,
aborda el hombre en su integridad y se subraya el momento de su ser personal. Se vuelve
la atencin hacia el hombre mismo: es el hombre el que ha sido creado por Dios, el que
ha pecado, el que ha sido redimido. Toda la especulacin paulina est referida al hombre
como tal; y la cristologa lleva implcita una antropologa rigurosa.
La filosofa se volver al tema del hombre desde supuestos cristianos en san Agustn. No
se pregunta san Agustn por el hombre como una cosa entre otras, sino por s mismo. Yo,
como tal, yo mismo, soy problemtico. El saber del hombre, que en Grecia se alcanzaba mediante una contemplacin, va a ser ahora el resultado de una reflexin, de una vuelta de
la mente sobre s misma. Por esta va, san Agustn encontr la interioridad, la intimidad, el
hombre interior. De este modo, su reflexin se convierte en introspeccin.
Desde san Agustn se va a cargar el acento en el hombre interior, el espritu, el alma, en
un sentido distinto del de la psique griega. La Escolstica, con santo Toms, insistir en que
no se identifican homo y anima; pero, en definitiva, la filosofa se detendr en el problema
del alma, sin tocar el tema del hombre sensu stricto.
17
En la Edad Moderna, Descartes, quien renov desde distintos supuestos puntos de vista
agustinianos, identific el ser humano con el ser pensante: yo soy una cosa pensante. El ser del hombre se reduce a cogitatio, razn, conciencia. El mundo mismo resulta
problemtico, y su ser queda fundado en el del sujeto que lo piensa. El hombre aparece,
entonces, identificado con su dimensin pensante, escindido no slo de la integridad de
su realidad, sino tambin del mundo.
En el idealismo, en rigor ya no se habla del hombre, sino solamente del yo, del ego; la
res cogitans, estrictamente opuesta a la res extensa cartesiana. No es el hombre, porque
el hombre tiene un cuerpo extenso; es slo el yo; y de ste queda escindida y excluida
la corporeidad, que aparece unida ms bien a lo otro que yo, a lo que podemos llamar
mundo. El yo ha suplantado al hombre; hasta tal extremo que el idealismo alemn ha
preferido hablar del yo, del llamado yo puro, del yo trascendental, se habla, pues, del
yo, de la razn, del espritu, de la conciencia y, por otra parte, del cuerpo humano como
ente fsico y biolgico. Fichte llegar a formular con plena consecuencia la oposicin: yo
o no-yo.
Si damos un paso ms y llegamos al siglo XIX, al positivismo de Comte, vemos que todo
el estudio del hombre queda repartido entre la biologa y la sociologa. Se considera la
vida biolgica del hombre y, as mismo, su convivencia social; pero se podra preguntar:
y el hombre mismo? No ser menester volver a plantear el tema de su realidad integral
y unitaria? No habr que reunir en una unidad superior estos saberes fragmentarios
acerca del hombre?
Le cabe a la filosofa contempornea haber recuperado la dimensin corporal del hombre.
Antes que tener un cuerpo, el hombre se experimenta a s mismo como cuerpo. Es decir,
como un ser extenso en el espacio, percibido tctilmente como una realidad material muy
18
definida; la cual, a su vez, crea y determina su propio entorno espacial. Ahora bien, esta
percepcin fsica de s mismo, nos ofrece una nueva definicin del hombre, como una
conciencia viva de lo corporal (Marleau-Ponty), que le permite conocerse sensiblemente
a s y a los dems seres, ya que es precisamente en el cuerpo donde se actualiza la verdadera realidad del hombre (Zubiri).
Sin embargo, la vida personal es algo ms que este complejsimo juego de sensaciones
corporales. Es un lento, pero, incesante proceso de reconocimiento por el que tambin se
siente sumido el individuo en un mundo mental de mltiples significaciones simblicas. El
sujeto va tomando protagonismo en este estar ah que es la humana existencia: siente
que son muchas las acciones y relaciones que a l se refieren y va hacindose consciente
de este denso entramado, de un modo nico e intransferible. Se trata ya de un grado
bastante avanzado: la conciencia de s mismo, activada gracias a la conciencia de lo otro
y de los otros, como yoes distintos del propio yo. Este despertar a la propia existencia,
puede llegar a ser estremecedor, al sentirse nico ante lo Otro inconmensurable, ante el
Ser o ante la Nada.
1.4. Interdisciplinariedad
En primer lugar, abordaremos el problema del hombre desde la literatura, con nfasis en
el tratamiento correspondiente a los dos primeros semestres. Cualquiera que sea la propuesta que la filosofa y las ciencias puedan hacer al respecto, es conveniente insistir en
que existe otro camino de acceso al conocimiento del hombre. Se trata del conocimiento
simblico, el cual presupone dos convicciones bsicas. En primer lugar, que el hombre, por
su misma naturaleza, se expresa mejor por smbolos que por conceptos; y en consecuencia, el universo que el hombre habita no es puramente fsico, sino tambin imaginario.
19
La literatura ha ejercido en la cultura de todos los pueblos y de todas las pocas, la funcin primordial de traducir simblicamente las experiencias del individuo humano, con la
evidente intencin de comunicarlas a los dems. sta es la razn por la que muchas obras
literarias han podido ser estudiadas como los mejores documentos para conocer al hombre en un tiempo dado y aprehender sus particulares relaciones con el mundo. Como deca Ernst Cassirer: la literatura es la mejor revelacin de la vida interior de la humanidad.
Uno de los objetivos especficos de la literatura, al asumir la problemtica humana, se
centra no en el hombre neutral individuo de la especie humana que nos describen las
ciencias biolgicas o psicolgicas-, ni tampoco en el hombre abstracto de los filsofos,
sino en el hombre imaginario, el hombre simblico, configurado por el esfuerzo constante
y universal de los artistas de todos los tiempos. La imagen de hombre que desea, crea y
recrea artsticamente la literatura no es la que procura una definicin de su naturaleza
inalterable, sino la que responde a un sujeto dinmico que vive, de hecho, la experiencia
de estar en el mundo y que reacciona ante sus mltiples estmulos, hasta adquirir el suficiente dominio de su propia aventura personal.
sta es tambin la figura de hombre que han intentado interpretar en nuestro tiempo las
antropologas existencialistas y fenomenolgicas y, desde luego, todos los hermeneutas
del lenguaje simblico e investigadores de culturas primitivas. Y ah es donde la literatura
puede resultar til, pues las primeras formas y figuras de que se ha servido el hombre para
reaccionar frente al medio aquellos grandes mitos y smbolos universales-, suministrarn, sin duda, mucha luz en la indagacin sobre la originalidad del individuo humano.
Ernst Cassirer ha explicado cmo el hombre necesita de la cultura tanto como de la naturaleza, y cmo el trnsito de sta a aqulla se realiza precisamente mediante el lenguaje.
Por lenguaje se entiende, en primer lugar, la capacidad simblica que el hombre posee y,
20
en segundo lugar, esa estructura verbal que intenta dar forma al caos de la experiencia
vital y que, por lo mismo, forma parte constitutiva de la experiencia humana. Por eso,
en lugar de definir al hombre como animal racional, lo definiremos como una animal
simblico4. Esto equivale a afirmar que la esencia del hombre es algo dinmico, un proceso ininterrumpido de expresin, de comunicacin y de lenguaje. Ahora bien, como el
lenguaje resulta muchas veces incapaz para describir las cosas directamente, debe apelar
a modos analgicos de designacin. Con lo que resulta casi imposible acceder a la raz del
hombre, sino no se intenta este estudio de sus manifestaciones metafricas y simblicas.
Si todo lo anterior es as, es razonable insistir en una antropologa literaria orientada
al conocimiento del hombre de todos los tiempos, a travs del anlisis de las imgenes,
smbolos y mitos, que se han ido decantando a lo largo de los siglos, en las variadsimas
corrientes de la literatura universal; por ejemplo, en la literatura del mundo antiguo y
medieval, como le compete al presente ncleo problematizador.
Los griegos acudan al orculo de Delfos con la pregunta quin soy yo? A la que no poda
la esfinge responder ms que con un simple consejo: Concete a ti mismo, o tal vez
ms exactamente: Convirtete en lo que eres. La literatura de todos los tiempos, como
la griega y sus grandes poetas, ha concretado la pregunta abstracta sobre la esencia de lo
humano en la imagen de un viaje hacia lo desconocido. Qu otra cosa pretenda mostrar,
por ejemplo, el azaroso viaje de Ulises, de regreso a su patria, si no son las habilidades
de un hombre singular (un hroe), con el fin de hacer patente su identidad? El hombre
autntico, segn Homero, sera aqul que, habiendo nacido afortunado, acertar a manifestar su nobleza mediante hazaas admirables. Ser hombre equivaldra, segn esto, a
saber mostrar lo que uno es en realidad.
4
CASSIRER, Ernst. Antropologa filosfica. Introduccin a una filosofa de la cultura. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1945, p. 60.
21
La grandeza de Aquiles, protagonista de La Iliada, nos viene dada principalmente por su

actitud frente al obstculo y aun frente a su propia muerte. Por ello, el poeta nos muestra
a este joven y valiente guerrero prefiriendo, con plena conciencia y con gesto sobrehumano, una existencia breve, pero herica, a una vida larga y prspera, sin honor. sta es
la gloria de Aquiles, personaje de gran relieve humano, unas veces cruel y feroz, pero que
da muestras, otras veces, de un corazn sensible y generoso.
Dos siglos despus, algunos grandes escritores griegos presentarn aspectos todava ms
humanos, aunque terribles, en su deseo de conocer mejor la enigmtica naturaleza humana. Para ello crearn personajes, aparentemente felices, para someterlos de golpe a la
prueba de una terrible calamidad. Maestros en este tipo de ficciones trgicas fueron los
conocidos dramaturgos Esquilo, Sfocles y Eurpides. Los trgicos atenienses, as como
el Scrates platnico, describieron la identidad humana (andreia) como resultado del
ejercicio de una serie de virtudes (herosmo, serenidad, etc.), que surgan directamente
del centro del espritu, esa parte esencialmente constitutiva que llamaban psych (alma).
Al interesarle a Aristteles estas ficciones trgicas, se dio a la tarea de estudiar su estructura
y mensaje en su Potica, con marcada preferencia por las obras de Sfocles. Y es que en
este poeta trgico parece haber llegado a su perfeccin el difcil arte de armonizar lo ms
siniestro de la existencia con lo ms lrico del sentimiento. Las pasiones bsicas que tales espectculos deban suscitar en el pblico eran el terror y la compasin; de modo que ante la
terrible inevitabilidad de la desgracia humana, se sentir a la vez escarmiento y alivio, para
as poder asumir cada uno, la parte sombra de la propia existencia (catarsis).
En Edipo Rey, por ejemplo, tragedia aleccionadora que nos habla del castigo que merece
la obstinacin de un hombre, no deja de representarse tambin como esencial la pasin
por el propio conocimiento. Ese rey que, sin saberlo, fue, por su nacimiento, causa de la
22
peste en Tebas, desea contra toda prohibicin, saber quin es l en realidad. Y esta ansia
incontrolada le acarrear la ms terrible de las desgracias. Con lo cual tenemos que, a la
ya difcil tarea que incumbe a todos los hombres de conocerse y darse a conocer mediante
la actuacin de sus posibilidades, se aade ahora el riesgo de que tal conocimiento pueda
resultar catastrfico. Debera deducirse de ah que es mejor no indagar sobre la propia
identidad? Todo lo contrario: este mito debe interpretarse ms bien como una exhortacin a conocerse a fondo y a actuar hericamente, aun a riesgo de sucumbir en el intento.
Una tal visin antropolgica fue mantenida con muy variadas explicaciones tericas a
lo largo de todos los siglos clsicos posteriores, con autores tan representativos como
Shakespeare, Lope de Vega, Corneille o Racine. Las obras maestras de estos autores clsicos proponen, bajo figuras muy diversas, los mismos criterios sobre la identidad humana
que haba propiciado la Antigedad grecolatina. Otro tanto puede observarse, por ejemplo, en Jorge Luis Borges, Juan Rulfo, Garca Mrquez, Alejo Carpentier, Julio Cortazar,
entre otros, quienes recrean en el escenario latinoamericano las viejas tragedias helnicas.
De otra parte, en torno a la dimensin corporal consustancial del ser humano, pueden
tomarse abundantes ejemplos de la historia literaria, especialmente en la Edad Media,
cuando el tema de la lucha entre el cuerpo y el alma, o Don Carnal frente a Doa Cuaresma5, adquiri gran importancia entre poetas y dramaturgos. En revancha, al emerger la
mentalidad moderna, ya se han producido obras en las que se ensalza lo corporal y aun
lo ms animal del hombre, segn puede verse en textos satricos como El Decamern de
Boccaccio o la Celestina de Rojas.
Con respecto a la interioridad, la Divina Comedia se puede considerar como una alegora
de la bsqueda de s mismo. Visto por Dante, el Cosmos no es como un crculo con un solo
5
Libro del Buen Amor del Arcipriesle de Lila
23
centro, sino una elipse con un doble foco. La forma de la vida est determinada, no slo
por la ley, sino tambin por la libertad. El hombre es un animal racional, un ser en quien
la luz de la razn puede reconciliar la libertad de su voluntad con la ley de su inferior
naturaleza.
No obstante, en la concepcin de Dante, el hombre necesita algo ms que libertad, y algo
ms que la ley en la vida social. El hombre es an ms que un animal racional y social; es
una imagen de Dios, destinado a un fin sobrenatural, para la realizacin total de su mente,
en la visin de Dios, y en el correlativo amor y fruicin de un alma en inmediata unin
con la bondad y belleza de Dios. Es esta concepcin del hombre, al mismo tiempo como
un animal racional y una imagen de Dios, lo que da sentido a esa epopeya del hombre y
programa de humanismo integral.
Muchos siglos ms adelante, con el Humanismo y el Renacimiento, la creacin artstica
volver a centrarse de manera insistente en la pregunta sobre el hombre. De acuerdo con
este giro antropocntrico, tambin la literatura moderna va a desarrollar preferentemente
el tema de la identidad y de la bsqueda del s mismo humano. Desde Montaigne y Pascal
o desde Luis Vives y Caldern hasta Goethe, ya en plena Ilustracin, esta bsqueda del yo
se hace de manera asertiva y esperanzada, hasta alcanzar con el Romanticismo formas
fervientes y exorbitadas, para convertirse despus en una aventura cada vez ms ciega y
desesperanzada Pero dejamos, el espacio abierto para la profundizacin de esta recreacin simblica de lo humano en los consiguientes ncleos problematizadores.
Si pasamos ahora a la educacin y a la pedagoga, incluida la psicologa como apoyo imprescindible para la investigacin y quehacer educativos, resulta claro que es del mayor
inters conocer al hombre, pues sin ello no se puede determinar el tipo de educacin que
deba drsele. Toda filosofa, en general, y toda antropologa, en particular, ha de resolver
24
el dilema entre materialismo, por un lado, y espiritualismo/idealismo, por otro. O cabe

tambin adoptar una posicin intermedia (aristotlica, por ejemplo). La opcin por una
de estas tres posiciones determina una cierta concepcin de la persona, y con ella un
especial modo de ver la educacin de sta. Las soluciones que se adopten al problema de
la naturaleza humana aportarn teoras y programas muy diferentes en educacin moral,
educacin en valores, educacin cosmovisional y educacin social.
Es importante reconocer que el estudio de las ideas pedaggicas no se limita a ser una iniciacin a la filosofa antigua o contempornea. Tampoco se reduce a lo que los filsofos dijeron
con respecto a la educacin. Ms que posibilitar un conocimiento terico sobre la educacin,
tal estudio forma en nosotros, educadores, una postura que penetra toda la prctica pedaggica. Y esa postura nos induce a una actitud de reflexin radical frente a los problemas
educativos, llevndonos a tratarlos de manera seria y cuidadosa.
El perodo histrico que compete a los intereses del presente ncleo problematizador de
la Licenciatura deja anunciadas como base tres concepciones pedaggicas, como las ms
representativas y que ms influencia han ejercido, para elaborar sobre ellas un modelo
educativo desde su concepcin hasta la actualidad. stas son la de Platn, la de la Biblia
y la de Sneca.
Con la combinacin de estas tres visiones del hombre se configur la ideologa antropolgica de toda la cultura occidental, dando la imagen de un hombre animal racional de
naturaleza dualista, en la que a los instintos animales bsicos se contraponen los ideales
de un orbe ideal (Platn), racional (Sneca) y espiritual (La Biblia). La dignidad humana
exige la subordinacin de los primeros a estos ltimos y en procurar realizarla, estriba el
deber moral del hombre.
25
Esta obra de realizacin humana es base de la vida social, por cuanto la socializacin se
efecta sometindose a unas normas culturales que reprimen ciertas tendencias naturales, usando la vida como medio para cumplir ciertos fines de la vida humana misma.
Como todo esto no es fcil, el hombre necesita ser entrenado y preparado para ello, y aqu
est el papel y la necesidad de la educacin.
Esto transcurre en el plano puramente natural de la vida humana, que es el considerado
por Platn y por Sneca. Para los atenienses, la virtud principal de un hombre deba ser la
lucha por su libertad. Adems, necesitaba ser racional, hablar bien, defender sus derechos,
argumentar. En Atenas, el ideal del hombre educado era el orador.
Pero, esos ideales eran reservados solamente a los hombres libres. Ser libre significaba no
tener preocupaciones materiales o con el comercio y la guerra, actividades reservadas a
las clases inferiores. El carcter de clase de la educacin griega apareca en la exigencia
de que la enseanza estimulara la competicin, las virtudes guerreras, para asegurar as
la superioridad militar sobre las clases sometidas y las regiones conquistadas. El hombre
bien educado tena que ser capaz de mandar y de hacerse obedecer.
Grecia alcanz el ideal ms avanzado de la educacin en la Antigedad: la Paideia, una
educacin integral que consista en la articulacin entre la cultura de la sociedad y la
creacin individual de otra cultura en una influencia recproca. Los griegos crearon una
pedagoga de la eficiencia individual y, simultneamente, de la libertad y de la convivencia
social y poltica. La educacin del hombre integral conflua en la formacin del cuerpo
por la gimnasia, en la de la mente por la filosofa y por las ciencias, y en la de la moral y
de los sentimientos por la msica y por las artes. Aunque se perdi la referencia a la polis,
el estoicismo, acogido en el mundo latino por Sneca, prosigui esta concepcin pedaggica llevada a insertar al hombre en el cosmos, pero ya no en el intento de dominar el
mundo, sino de ejercer el dominio de s mismo.
26
La decadencia del Imperio romano y las invasiones de los llamados brbaros determinaron el lmite de la influencia de la cultura grecolatina. Una nueva fuerza espiritual
sucedi a la cultura antigua, preservndola, pero sometindola a su filtro ideolgico: la
iglesia cristiana. La Biblia y el cristianismo aaden un plano sobrenatural, que implica al
hombre y tambin lo obliga, con lo cual la educacin, segn este modelo, ha de afectar
igualmente el destino sobrenatural del hombre. ste es el punto de vista del cristianismo
que, enriquecido por la visin humanista de la filosofa clsica, ha constituido la base
de toda la educacin occidental, incluso en los casos en que no se ha querido hacer una
educacin cristiana.
Desde el punto de vista pedaggico, Cristo fue un gran educador. Sus enseanzas se relacionaban esencialmente con la vida. La pedagoga que propona era concreta: parbolas
creadas al calor de los hechos, motivadas por sus numerosas andanzas por Palestina.
Al mismo tiempo, dominaba el lenguaje erudito y saba comunicarse con el pueblo ms
humilde. Esa tradicin contribuy mucho al xito de la Iglesia y de los futuros sacerdotes.
Los sacerdotes catlicos provenientes sobre todo de los medios rurales y trabajadores,
dominaban hasta la fecha un doble lenguaje popular y erudito- con mayor influencia
popular que los intelectuales, que dominaban slo el discurso erudito.
La Patrstica, ubicada del siglo I al VII d.C., concili la fe cristiana con las doctrinas grecorromanas y difundi escuelas catequsticas por todo el Imperio. Al mismo tiempo, la educacin monacal conserv la tradicin y la cultura antigua, de ah el trabajo de los copistas
medievales, que reproducan las obras clsicas en los conventos. En los siglos posteriores
surgi la centralizacin de la enseanza por parte del Estado cristiano. A partir de Constantino (siglo IV), el Imperio adopt el cristianismo como religin oficial y por primera vez
hizo que la escuela se convirtiera en el aparato ideolgico del Estado. Posteriormente, en
el siglo XIII surgen las universidades, que implican un nuevo tipo histrico de educacin.
27
Bajo estos presupuestos, el ncleo problematizador Hombre y naturaleza, emprende su tarea

en los dos primeros semestres de la Licenciatura. La indagacin sobre el hombre y su insercin
en la naturaleza queda abierta en espera de su profundizacin en los siguientes semestres, en
articulacin con los nuevos ncleos de inters.
28
1.5. Micro-currculos
PRIMER SEMESTRE
1.5.1 Psicologa general y desarrollo humano
UNIVERSIDAD SANTO TOMS
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
LICENCIATURA EN FILOSOFA Y LENGUA CASTELLANA
Informacin general
Componente
Obligatorio
Ncleo problematizador
Hombre y naturaleza
Eje
Pedaggico Investigativo
Asignatura
Psicologa General
Cdigo asignatura
45123
Ciclo de formacin
Bsica General
Tipo de curso
Terico
Crditos
Nivel
I Semestre
Presentacin
El programa de Psicologa General y Desarrollo Humano en el pensum de Licenciatura
en Filosofa y Lengua castellana, hace parte del componente obligatorio de la formacin
profesional del estudiante, enmarcado dentro del eje pedaggico, integrndose a la vez
29
con las asignaturas de Aprendizaje Humano, Tendencias Educativas, Epistemologa e Investigacin Educativa, Legislacin y Proyectos Curriculares Innovadores, Didctica de la
Filosofa y la Lengua Castellana, las cuales le brindarn al estudiantes las herramientas
Pedaggicas necesarias para afrontar el ejercicio docente. De acuerdo con la estructuracin del pensum acadmico del Programa, esta asignatura hace parte del ncleo problematizador hombre y naturaleza.
Se pretende con este programa que el estudiante adquiera habilidades y competencias
especficas en su quehacer pedaggico, fundamentndolo en las teoras clsicas y contemporneas de la Psicologa, como el conductismo, el Psicoanlisis, el Humanismo, y las
dems corrientes psicolgicas que han investigado el comportamiento humano en los
dos ltimos siglos, adems de abordar una diversidad de problemticas en cada una de
las etapas del crecimiento humano, y el anlisis en relacin con el desarrollo cognitivo,
social, del lenguaje, moral y sexual.
Desde este panorama, el programa de Psicologa general y Desarrollo Humano, pretende
hacer conscientes a los estudiantes desde primer semestre, sobre la necesidad de comprender la conducta humana en el proceso de enseanza aprendizaje, pues como futuros
Licenciados en Filosofa y Lengua Castellana, su quehacer pedaggico se encuentra intrnsecamente vinculado con el ser humano.
Objetivos
General
Brindar herramientas psicopedaggicas que permitan al estudiante adquirir un desempeo valioso en torno a un saber contextualizado en las situaciones personales y sociales,
con nfasis especial en los contextos educativos, a la luz de los desarrollos ms consis-
30
tentes de la psicologa actual y sus disciplinas fronterizas de particular inters para el

pensador y educador contemporneo.
Especficos
* Identificar los principales aportes de la psicologa a travs de la historia en cada uno de
sus campos de accin: clnico, organizacional, comunitario y en especial en el educativo.
* Conocer cada una de las teoras del desarrollo humano en sus dimensiones cognitiva,
social, moral, lenguaje y psicosexual, y su aporte en el proceso de enseanza aprendizaje.
* Analizar y conceptualizar las teoras que explican la problemtica del desarrollo humano en cada una de sus etapas: infancia, adolescencia, edad adulta y adulto mayor.
* Explorar de manera objetiva las diversas circunstancias que rodean la vida humana en
relacin con la personalidad y la vida afectiva.
* Conceptualizar a partir del estudio de la psicologa y la psiquiatra los criterios que se
adoptan para clasificar los trastornos mentales y cules son los ms frecuentes en el
medio social y educativo.
Competencias
Cognitiva
El programa est orientado hacia la adquisicin de habilidades de pensamiento que permitan al estudiante aprehender la realidad que lo rodea, clarificando el conjunto de suposiciones y expectativas, a fin de dar razn en forma objetiva de cada situacin percibida.
31
Textuales
* Interpretativas:
A travs del anlisis de los textos escritos y grficos, especialmente en los temas relacionados con las corrientes psicolgicas actuales, se intenta desarrollar la bsqueda
de sentido partiendo del nivel literal al inferencial (intencionalidad del texto, significacin cognitiva) para proceder a la interpretacin como ejercicio hermenutico de
produccin de sentido.
* Argumentativas:
Se enfatiza la identificacin de los argumentos o razones que subyacen a los diferentes planteamientos psicolgicos, corrientes o procesos y la valoracin crtica de stos
como soporte de un juicio personal fundamentado.
* Propositivas:
Frente a las diferentes problemticas abordadas por los temas de estudio se privilegia
la actitud inquisitiva por plantear soluciones, nuevas alternativas y salidas humanizantes y creativas dentro de la flexibilidad que permite el ser humano y sus diferentes
posibilidades y horizontes.
* Pedaggicas:
El curso se orienta a proporcionar al futuro profesional de la educacin, las herramientas de conocimiento personal de sus educandos, de sus procesos evolutivos y del
manejo de los grupos con los que debe interactuar y comunicarse. Simultneamente
las experiencias de aprendizaje propuestas favorecen la capacitacin en la sustentacin y realizacin de proyectos, trabajo en grupo, la habilidad organizativa, la bsqueda de consensos, la flexibilidad y la apertura a los cambios e innovaciones.
32
Investigativas:
Partiendo del planteamiento problemtico de los temas y la invitacin a la bsqueda de
informacin relevante, a travs de reseas y otras estrategias cognitivas, meta cognitivas
y la contratacin de soluciones y alternativas en las clases presnciales, ms los trabajos
de campo y aplicaciones prcticas de los diferentes temas, se pretende iniciar al estudiante en la actitud investigativa y en las habilidades que posibilitan un trabajo cientfico
crtico y fundamentado.
Contenidos
Unidad 1: Introduccin a la Psicologa
1.1. La Psicologa como Ciencia;
* Historia de la Psicologa,
* Mtodos de Investigacin.
* Campos de Aplicacin de la Psicologa:
* Clnica,
* Educativa,
* Organizacional,
* Comunitaria.
1.2. El Cerebro
* Una aproximacin para entender su estructura y funcionamiento
* Rodolfo Llinas, el Estudio del Cerebro y el Mito del YO,
* Teoras actuales de la Neurociencia y la Neuropedagoga.
33
Unidad 2. Enfoques clsicos de la Psicologa

* Psicoanlisis,
* Conductismo,
* Humanismo,
* Comprensin de la conducta humana y sus trastornos.
Unidad 3. Crecimiento y desarrollo humano

3.1. Teoras del desarrollo
* Desarrollo cognitivo,
* Desarrollo lingstico,
* Desarrollo moral,
* Desarrollo social,
3.2 Etapas del desarrollo humano
* Desarrollo infantil,
* Adolescencia, formacin de la identidad y proyecto de vida,
* Formacin de pareja, familia, separacin y divorcio,
* Edad adulta,
* Adulto mayor,
* Muerte y duelo.
34
Distribucin de tiempos de trabajo

Unidad 1: Introduccin a la Psicologa
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
PRESENCIAL DEL DOCENTE
Objetivo:
Identificar qu clase de ciencia es la

Psicologa, qu estudia y qu mtodos utiliza en sus investigaciones
Temtica:
1.1 La Psicologa como Ciencia
Objetivo:
Describir el funcionamiento y la
estructura de cerebro en las funciones mentales superiores del
hombre y su incidencia en la conducta humana.
El cerebro: una aproximacin
para entender su estructura y
funcionamiento
TRABAJO CON TUTORA O

EN TIEMPO INDEPENDIENTE
Lecturas:
DAVIDOF. L. (1992) Introduccin a la Psicologa. Mxico:
Mac Graw Hill. Introduccin
LINDSAY, y NORMAN: (1992) Introduccin a la Psicologa
Cognitiva. Tecnos. Madrid
Actividad: responder a forma de ensayo a la pregunta:
qu clase de ciencia es la Psicologa, qu estudia y qu
mtodos utiliza en sus investigaciones?
Lecturas:
DAVIDOF. L. (1992) Introduccin a la Psicologa. Mxico:
Mac Graw Hill. Bases Fisiolgicas de la Conducta Humana
LLINAS, R. El cerebro y el Mito del Yo. Prlogo de Gabriel
Garca Mrquez. Bogot: Norma. Cap. 6.
MORIN, E. Con la cabeza bien puesta. Anexo 3: La Nocin
de sujeto
Video: el cuerpo humano: V. 9: el cerebro.
Actividad: responder a forma de ensayo a las preguntas: es
la mente una simple funcin del cerebro? Qu es el Yo?
35
Unidad 2. Enfoques clsicos de la Psicologa

Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Lecturas:
Objetivo:
Identificar cmo explica el Psicoanlisis la conducta humana.

Definir qu es el Inconsciente,
segn S. Freud.
Temtica:
Psicoanlisis: y el Desarrollo
Psicosexual
Objetivo:
Analizar si existe la conducta
libre segn el Conductismo.
4
Identificar cuando un comportamiento es autnomo o libre

segn el conductismo
Temtica:
Conductismo: el hombre y su
ambiente
36
Freud, Sigmund. Introduccin al psicoanlisis. Madrid: Alianza

Editorial, 1979.
JUNG, Carl Gustav: (2001) Lo inconsciente en la vida psquica normal y patolgica. Traduccin de Emilio Rodrguez Sadia:
Editorial Losada, S.A. Buenos Aires
FROMM, Erich: (1964) Psicoanlisis de la sociedad contempornea. Hacia una sociedad sana. Mxico: Fondo de Cultura
Actividad: Con la ayuda del Diccionario de Psicoanlisis de LAPLANCHE, Jean y PONTALIS, Jean-Bertrand (1996). Traduccin
Fernando Gimeno Cervantes. Barcelona: Editorial Paids, resolver los interrogantes sobre el Psicoanlisis definiendo cada uno
de os trminos claves de esta corriente.
Lecturas:
SKINNER, B. F. (1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella
Watson, J.B. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paids
Video foro: La naranja Mecnica
Actividad: responder en forma de ensayo a las preguntas:
existe la conducta libre segn el Conductismo? Cundo un
comportamiento es autnomo o libre segn el conductismo?
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Lecturas:
FRAGMENTOS SELECCIONADOS DE:
Objetivo:
Identificar cmo se proyectan

las corrientes existencialistas,
fenomenolgicas y personalistas del siglo XX al terreno de la
psicologa actual y qu autores
son representativos de esta corriente humanista en la psicologa contempornea
ROGERS, C. (1972) Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos

Aires: Paids.
ROGERS, C. (1978) Orientacin psicolgica y psicoterapia. Madrid: Narcea.
MASLOW, Abraham: (1991). Motivacin y personalidad. Madrid: Ediciones Daz de Santos.
PERLS Frederick: (2002) Terapia Gestalt: Excitacin y Crecimiento de la Personalidad Humana. Madrid: Cuatro vientos
Temtica:
__________. (1976) El Enfoque Gestltico. S. de Chile: Ed. Cuatro Vientos.
Humanismo: el sentido de la
vida del hombre
FRANKL, Viktor: (1991) El Hombre en Busca de Sentido. Barcelona: Editorial Herder.

Actividad: responder en forma de ensayo a la pregunta: cmo
se proyectan las corrientes existencialistas, fenomenolgicas y
personalistas del siglo XX al terreno de la psicologa humanista
actual?
Objetivo:
Definir qu es lo normal y lo
anormal desde la perspectiva
psicopatolgica de la psiquiatra y la psicologa
6
Definir qu se entiende por enfermedad mental

Temtica:
Enfermedades mentales y trastornos de personalidad
Lecturas:
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales
(American Psychiatric Association): DSM IV. Introduccin.
JASPERS, Karl. Psicopatologa general. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 2001. Fragmentos.
FOUCAULT, Michel: Historia de la locura en la poca clsica
Actividad: exponer cada uno de las enfermedades mentales
ms significativas en el campo de la Psicologa.
37
Unidad 3. Crecimiento y Desarrollo Humano. Teoras del desarrollo
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Lecturas:
Objetivo:
PIAGET. J. (1980) Psicologa de la Inteligencia. Buenos Aires:

Psique.
Analizar si somos los seres humanos solo lo que pensamos
___________. (1971) Psicologa y Pedagoga. Barcelona:

Ariel.
Definir cmo se desarrolla el

Pensamiento en el Hombre
LINDSAY, y Norman: (1992) Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Madrid: Tecnos.
Temtica:
AUSBEL. D. (1976) Psicologa Educativa. Punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
Desarrollo cognitivo
Actividad:
Parcial de los conceptos del Desarrollo Cognitivo
Lecturas:
Objetivo:
Identificar cmo explican las
teoras actuales el desarrollo del
lenguaje
8
Definir cmo se relaciona el Lenguaje con el Pensamiento desde el

punto de vista neuropsicologico
Temtica:
Desarrollo Lingstico
38
CHOMSKY, N. (1968)El lenguaje y el entendimiento

VYGOTSKY, Lev. Pensamiento y lenguaje. Paidos, 1995
LURIA, Alexander: (2000) Las Funciones Corticales superiores
del Hombre.
GRENNER, Judith. (1990) Psicolingstica. Chomsky y la Psicologa. Mxico, Trillas.
cmo explican las teoras actuales el desarrollo del lenguaje
y cmo se relaciona ste con el pensamiento desde el punto
de vista neurolgico?
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Objetivo:
Definir cmo explica la Teora de

Kholber el Desarrollo Moral en el
Hombre
Temtica:
Desarrollo Moral
Objetivo:
10
Descubrir qu incidencia tiene el

Desarrollo Social en la Conducta
humana
Temtica:
Desarrollo Social

Lecturas:
Practicing Educational Psychology. Boston USA. 1998. Pp.
122 178
Actividad:
Parcial de los conceptos del Desarrollo Moral
Lecturas:
Practicing Educational Psychology. Boston USA. 1998. Pp.
180 244
Actividad:
Parcial de los conceptos del Desarrollo social
39
Unidad 3. Crecimiento y Desarrollo Humano: Etapas del Desarrollo
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Lectura:
Objetivo:
11
Identificar cmo influyen las

actitudes paternas en la conformacin psicolgica de los nios
Temtica:
Desarrollo Infantil
GESELL, A. (1977) Psicologa evolutiva de 1 a 16 aos. Buenos

Aires: Ediciones Paids
DESPERT, J. L. (1973) .El nio y sus perturbaciones emocionales.
Buenos Aires: Ediciones Horm
KLEIN, Melanie: (1926) Principios Psicolgicos del Anlisis Infantil. Biblioteca de Psicoanlisis
Video foro: Mi vida en Rosa
cmo influyen las actitudes paternas en la conformacin psicolgica de los nios?
Lectura:
Objetivo:
12
Definir cules son las teoras

explicativas ms satisfactorias
sobre la construccin de la
identidad en la juventud actual
Temtica:
Adolescencia, formacin de la
identidad y proyecto de vida
40
COMFORT, Alex y Jane. (1990). El adolescente. Barcelona: Editorial Blume, 3 ed.

COLEMAN, J.C. (1994) Psicologa de la adolescencia. Madrid:
Ed. Morata.
PAPALIA, Diane. (1999) Psicologa del Desarrollo. Mxico: Mc
Graw Hill Editores.
Actividad:
Se plantearan los criterios del trabajo de investigacin final sobre el tema de la adolescencia.
Semana
No.
13
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Objetivo:
Lectura:
Describir cmo abordar e intervenir en los diferentes conflictos

familiares desde la pedagoga
Enciclopedia del Sexo y Sexualidad Humana. Zamora Editores.

Tomo 3.
Temtica:
Formacin de pareja, familia,
separacin y divorcio
14

Graw Hill Editores.
Actividad:
Estudios de caso desde una intervencin y anlisis psicopedaggicos.
Objetivo:
Lectura:
Identificar cules son los principales problemas que enfrenta el

adulto mayor en la poca actual
MEDEROS A. Puente, A. (1996) .La vejez. Acento Editorial.
Temtica:
Actividad:
Edad Adulta
Estudios de Caso desde una intervencin y anlisis psicopedaggicos.
Objetivo:
15

Identificar cmo abordar el duelo y la muerte en los nios y adolescentes desde la Pedagoga
Temtica:

Graw Hill Editores.
Lectura:
Fonnegra de J. Issa (1998) Derecho a morir dignamente. Bogot.
Actividad:
Estudios de caso desde una intervencin y anlisis psicopedaggicos
Muerte y duelo
41
Metodologa
Cada una de las temticas propuestas en el Programa, estn acompaadas de Preguntas
Problematizadoras, las cuales sern resueltas por los estudiantes con la orientacin del
profesor a partir de las lecturas sugeridas cada semana, dichas problemticas permitirn
desencadenar un intento de conceptualizacin y bsqueda de informacin y de sentido,
en las horas independiente del estudiante, y de las clases presnciales, intentando clarificar las situaciones planteadas y aplicar a los contextos personales o sociales en cuestin
enfatizado la formacin de competencias profesionales proyectadas a la docencia y a la
investigacin interdisciplinaria. Se tendr la oportunidad de realizar estudios de casos,
video foros de acuerdo a las temticas que as lo exijan.
Recursos
* Textos de las fuentes primarias
* Televisor
* Revistas y peridicos
* Textos del listado de las fuentes directas
Criterios y formas de evaluacin
Aplicando las consideraciones de la evaluacin continua y cualitativa se enfatiza en su
primer momento la adquisicin de logros y competencias interpretativas, argumentativas
y propositivas sobre las problemticas propuestas. De cada una de la etapas del proceso
enseanza-aprendizaje se espera la respuesta cooperativa del estudiante, su participacin
en el proceso, la bsqueda de formacin relevante, la reflexin personal y grupal y la
participacin en el proceso utilizando la bibliografa y recursos sugeridos y respondiendo
a las actividades propuesta como parte del proceso interactivo de enseanza-aprendizaje
42
que combina las clases presnciales con las actividades de trabajo independiente del estudiante y su grupo. Se tendr en cuenta la asistencia, participacin y puntualidad en las
clases. De igual manera se realizar un proceso objetivo de evaluacin cuantitativa que
incluye la sumatoria de las evaluaciones en clase, los trabajos de Investigacin, informes
de lectura, ensayos y exposiciones.
La evaluacin semestral, equivalente al 70% del puntaje total, est conformada por:
* Presentacin de ensayos e informes de lectura realizados a travs del desarrollo y
puesta en comn de las Guas de trabajo propuestas.
* Evaluaciones de los procesos de investigacin formativa
El 30% restante se presentar al terminar el semestre y corresponde a:
* 15% trabajo de investigacin sobre el Desarrollo Humano, especialmente en el tema
de la Adolescencia y sus procesos de Aprendizaje.
* 15% durante el semestre el estudiante deber escoger una obra relacionada con los
enfoques clsicos de la psicologa o de las tendencias actuales y sustentar en un informe de lectura el contenido y anlisis de dicha obra.
Resumen de valores de los trabajos
Nota parcial del 70%
* Evaluaciones,
* Desarrollo y presentacin al grupo de las guas,
* Ejercicios de aplicacin desarrollados en clase,
43
Nota final: 30%:

* 15%: Trabajo de Investigacin,
* 15%: Informe del libro de Enfoques clsicos de la Psicologa,
Referencias Bibliogrficas
Primarias
Sobre el Psicoanlisis:
FREUD, Sigmund: Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu editores. Ordenamiento, comentarios y notas de James Strachey con la colaboracin de Anna Freud, asistidos por
Alix Strachey, Alan Tyson y Angela Richards. Traduccin directa del alemn de Jos Luis
Etcheverry, cotejada con la edicin inglesa bajo la direccin de James Strachey -Standard
Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud.
JUNG, Carl Gustav: (2001) La Psicologa de la Transferencia. Barcelona: Paids.
______________.Lo Inconsciente en la Vida Psquica Normal y Patolgica. Traduccin de
Emilio Rodrguez Sadia: Editorial Losada, S.A. Buenos Aires
______________. (2001) Los Complejos y el Inconsciente. Madrid: Alianza Editorial
______________. (1957) Presente y Futuro: Buenos aires: Editorial Sur S.A.
______________. (1989) Psicologa y Alquimia: Plaza y Janes Editores S.A.
FROMM, Erich: (2000) El Arte de Amar. Barcelona: Paids.
____________. (1992) Miedo a la Libertad: Buenos Aires: Paids
44
____________. (2001) El Dogma de Cristo. Barcelona: Paids

____________. (1978) Tener y Ser. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
____________. (1962) El concepto de Hombre en Marx. Mxico: FCE.
____________. (1964) Psicoanlisis de la sociedad contempornea. Hacia una sociedad
sana. Mxico: Fondo de Cultura
FOUCAULT, Michel: (1998) Historia de la Locura en la poca Clsica. I, II y III. Bogot: FCE
______________. (1991) Historia De La Sexualidad. Madrid: Siglo XXI
KLEIN, Melanie: (1926) Principios Psicolgicos del Anlisis Infantil. Biblioteca de Psicoanlisis
LAPLANCHE, Jean y PONTALIS, Jean-Bertrand (1996). Diccionario de psicoanlisis. Traduccin Fernando Gimeno Cervantes. Barcelona: Editorial Paids
Sobre el Humanismo:
ROGERS, C. y Mariam KINGET (1971) Psicoterapia y relaciones humanas (dos tomos). Madrid: Alfaguara.
ROGERS, C. (1972) Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paids.
ROGERS, C. (1978) Orientacin psicolgica y psicoterapia. Madrid: Narcea.
ROGERS, C. (1979) El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paids.
ROGERS, C. y otros (1980) Persona a persona. Buenos Aires: Amorrortu.
45
ROGERS, C. y C. ROSENBERG (1981) La persona como centro. Barcelona: Herder.

MASLOW, Abraham: (2005). El management segn Maslow: una visin humanista para la
empresa de hoy. Barcelona: Editorial Paids Ibrica.
__________. (2001). Visiones del futuro. Barcelona: Editorial Kairs.
__________. (1998). El hombre autorrealizado: hacia una psicologa del ser. Barcelona:
Editorial Kairs.
__________. (1994). La personalidad creadora. Barcelona: Editorial Kairs
__________. (1991). Motivacin y personalidad. Madrid: Ediciones Daz de Santos.
PERLS Frederick: (2006) Dentro y fuera del Tarro de la Basura. Madrid: Cuatro vientos
__________. (2002) Terapia Gestalt: Excitacin y Crecimiento de la Personalidad Humana. Madrid: Cuatro vientos
__________. (1969)Ego, hambre y agresin. Nueva York: Random House
__________. (1976) El Enfoque Gestltico. S. de Chile: Ed. Cuatro Vientos.
__________. (1974) Sueos y existencia. S. de Chile: Editorial Cuatro Vientos.
FRANKL, Viktor: (1991) El Hombre en Busca de Sentido. Barcelona: Editorial Herder.
46
Sobre el Conductismo:
SKINNER, B. F. (1977). Sobre el conductismo. Barcelona: Fontanella
Watson, J.B. (1924/1961). El conductismo. Buenos Aires: Paids
Sobre los enfoques actuales:
GARDNER, Howard, Estructuras de la mente: FC E. 1994.
GRINDER, J. y BANDLER, R. De Sapos a Prncipes (PNL). Ed., del nuevo extremo
Complementarias:
AUSBEL. D. (1976) Psicologa Educativa. Punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
BERNE, E: (1981) Anlisis transaccional en psicoterapia. Buenos Aires: Paidos.
COLEMAN, J.C. (1994) Psicologa de la adolescencia. Madrid: Ed. Morata.
CRAIG, G: Desarrollo Psicolgico: (1996) Teoras cognitivas. Mxico: Ed. Prentice may.
CRAIG, Elena: (1987) Cmo escuchar a los nios. Mxico: FCE.
COMFORT, Alex y Jane. El adolescente. Barcelona: Editorial Blume, 3 ed. 1990.
DAVIDOF. L. (1992) Introduccin a la Psicologa. Mxico: Mac Graw Hill.
DESPERT, J. L. (1973) .El nio y sus perturbaciones emocionales. Buenos Aires: Ediciones
Horm
47
GESELL, A. (1977) Psicologa evolutiva de 1 a 16 aos. Buenos Aires: Ediciones Paids

GRENNER, Judith. (1990) Psicolingstica. Chomsky y la Psicologa. Mxico, Trillas.
HERNNDEZ H. Pedro. Psicologa de la Educacin. Corrientes actuales. Mxico: Ed. Trillas.
JASPERS, Karl. Psicopatologa general. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
LINDSAY, y Norman: (1992) Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Madrid: Tecnos.
LLINAS, R. El cerebro y el Mito del Yo. Prlogo de Gabriel Garca Mrquez. Bogot: Norma
LURIA, Alexander: (2000) Las Funciones Corticales superiores del Hombre.
MEDEROS A. Puente, A. (1996) .La vejez. Acento Editorial.
MORIN, E. Con la cabeza bien puesta. Anexo 3: La Nocin de sujeto
PAPALIA, Diane. (1999) Psicologa del Desarrollo. Mxico: Mc Graw Hill Editores.
PIAGET. J. (1980) Psicologa de la Inteligencia. Buenos Aires: Psique.
___________. (1971) Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel.
VYGOTSKY, Lev. Pensamiento y lenguaje. Paidos, 1995.
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (American Psychiatric Association): DSM IV.
Enciclopedia del Sexo y Sexualidad Humana. Zamora Editores. Tomo s: 1,2,3,4 y 5
48
Bibliografa Virtual:
www.psicologiaonline.com
www.cibereduca.com/cursos
www.psicologia.nu/
www.psiquiatria.com/psicologia
www.psicoactiva.com
www.psicologiapopular.com
www.casaviktorfrankl.com
www.psiconet.com
49
SEGUNDO SEMESTRE
1.5.2 Aprendizaje Humano
1. Informacin general
Componente
Obligatorio
Ncleo Problematizador
Hombre y naturaleza
Eje
Pedaggico
Asignatura
Aprendizaje Humano
Cdigo asignatura
45224
Ciclo de formacin
Bsica General
Tipo de curso
Terico
Crditos
Nivel
II Semestre
Presentacin
El Programa de Aprendizaje Humano est enmarcado dentro del Eje Pedaggico e Investigativo del Pensum acadmico del Programa de Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana, a su vez, hace parte del Ncleo Problematizador: Hombre y mundo. La orientacin
del Programa busca la formacin de profesores cuyo campo de desempeo profesional
comprende la Educacin secundaria, la Media vocacional y la Educacin Superior.
50
El aprendizaje humano resulta de la interaccin de la persona con el medio ambiente. Es

el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social; luego, simultneamente se hace
deliberado. El aprendizaje est centrado en cambios de la estructura cognoscitiva, moral,
motivacional y fsica del ser humano. Desde esta perspectiva, se estudiar el aprendizaje
humano, como el elemento que permite potenciar nuevas conductas a nivel intelectual y
psicomotor, que se manifiestan en la incorporan de nuevos conocimientos, la promocin
de habilidades y destrezas, y la adquisicin de nuevas experiencias
El curso se propone ofrecer fundamentos tericos y prcticos orientadores del quehacer
pedaggico de los futuros docentes, proporcionndoles herramientas conceptuales que
ofrecen las modernas Teoras del Aprendizaje Humano, de tal manera que estn en capacidad de interpretar y promover adecuadamente aquellos factores que hacen del hombre
el ser con mayores capacidades de enriquecer la experiencia de s mismo y del mundo
dotndola creativamente de nuevos y ms humanizantes significados.
Las actuales Teoras del Aprendizaje Humano ofrecen al educador imprescindibles apoyos
tericos y metodolgicos que lo capacitan para convertirse en un mediador y orientador
crtico y creativo de procesos de aprendizaje que contribuyan a la formacin de nuestros
jvenes y sus comunidades desde el humanismo cristiano y el realismo pedaggico tomista, que lo hace apto para servir de orientador reflexivo de sus educandos y abierto a
los cambios sociales y culturales de la actualidad.
51
Objetivos
General
Continuar con el proceso de Formacin Pedaggica iniciada en el Primer Semestre desde
el Programa de Psicologa General y Desarrollo humano, fundamentando la comprensin
de los procesos de aprendizaje en el hombre, el descubrimiento de estrategias que lo faciliten y la promocin de habilidades pedaggicas en el que hacer docente.
Especficos
* Reconstruir en forma terico prctica las concepciones de aprendizaje humano como
los elementos del saber pedaggico orientador de las intervenciones didcticas, metodolgicas y pedaggicas de los futuros docentes.
* Integrar a la formacin profesional de los futuros docentes la enseabilidad, educabilidad, la estructura epistemolgica e histrica y las tendencias educativas actuales, de
las disciplinas especficas del Programa de Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana.
* Abordar el aprendizaje humano desde una concepcin integral, no slo como la adquisicin de nuevos conocimientos, sino tambin, desde los cambios de las estructuras
cognoscitiva, moral, motivacional y fsica del ser humano, que se manifiestan en la
incorporan de nuevas habilidades y destrezas y la adquisicin de nuevas experiencias.
Competencias
Cognitiva:
El programa est orientado hacia la adquisicin de habilidades que permitan al estudiante
aprehender la realidad que lo rodea, clarificando el conjunto de suposiciones y expectativas, a fin de dar razn en forma objetiva de cada situacin percibida dentro del contexto
del aprendizaje humano.
52
Textuales:
* Interpretativa
A travs del anlisis de los textos escritos y grficos, especialmente en los temas relacionados con la Pedagoga, se intenta desarrollar la bsqueda de sentido partiendo
del nivel literal al inferencial (intencionalidad del texto, significacin cognitiva) para
proceder a la interpretacin como ejercicio hermenutico de produccin de sentido.
* Argumentativa
Se enfatiza la identificacin de los argumentos o razones que subyacen a los diferentes planteamientos y contextos, la valoracin crticas de stos como soporte de un
juicio personal fundamentado.
* Propositiva
Frente a las diferentes problemticas abordadas por los temas de estudio se privilegia
la actitud inquisitiva por plantear soluciones, nuevas alternativas y salidas humanizantes y creativas dentro de la flexibilidad que permite el ser humano y sus diferentes
posibilidades y horizontes en su que hacer educativo.
* Pedaggicas
El curso se orienta a proporcionar al futuro profesional de la pedagoga, las herramientas de conocimiento personal de sus educandos, de sus procesos evolutivos y del
manejo de los grupos con los que debe interactuar y comunicarse. Simultneamente
las experiencias de aprendizaje propuestas favorecen la capacitacin en la sustentacin y realizacin de proyectos, trabajo en grupo, la habilidad organizativa, la bsqueda de consensos, la flexibilidad y la apertura a los cambios e innovaciones.
53
Investigativa
Partiendo del planteamiento problemtico de los temas y la invitacin a la bsqueda de
informacin relevante, a travs de reseas y otras estrategias cognitivas, meta cognitivas
de aprendizaje y la contratacin de soluciones y alternativas en las clases presnciales,
ms los trabajos de campo y aplicaciones prcticas de los diferentes temas, se pretende
iniciar al estudiante en la actitud investigativa y en las habilidades que posibilitan un
trabajo cientfico crtico y fundamentado.
Contenidos
Unidad 0. Presentacin del Programa:
* Alcances y limitaciones Justificacin, objetivos, competencias,
* Contenido,
* Metodologa,
* Evaluacin.
Unidad 1: Factores que Influyen en el Proceso de Enseanza Aprendizaje
Procesos Mentales Superiores
* Atencin, Sensacin Percepcin y Conciencia
* Naturaleza de la Percepcin
* Atencin
* Operaciones Sensoriales
* Sentidos Qumicos:
* Sentidos Posturales
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* Sentidos Cutneos:
* Audicin:
* Visin:
* Bases Biolgicas de la Percepcin
* Conciencia
* Estados Alterados de Conciencia,
* Percepcin Extrasensorial
* Pensamiento y Lenguaje
* Construccin del Pensamiento
* Pensamiento Dirigido: Razonamiento y Resolucin de Problemas
* Naturaleza del Lenguaje
* El Habla: Produccin y Comprensin.
* Adquisicin del Lenguaje
* Memoria
* Naturaleza y Medicin de la Memoria
* Memoria Sensorial
* Memoria a Corto y Largo Plazo
* Alteraciones de la Memoria
* Retencin, Transferencia y Olvido
* Tipos de Memoria
55
Unidad 2. La inteligencia
* Conceptualizacin de la inteligencias a lo largo de la historia
* Medicin de la inteligencia
* Hacia una nueva conceptualizacin de la Inteligencia
* El Aporte de Howard Gardner sobre la Teora de Inteligencias Mltiples
* Inteligencia Lgico Matemtica o cientfica
* Inteligencia Lingstica
* Inteligencia Espacial o Visual
* Inteligencia Corporal o Kinestsica
* Inteligencia Musical
* Inteligencia Naturalista
* Inteligencia Emocional
Unidad 3. La motivacin y aprendizaje
* Definicin y conceptualizacin
* Motivacinn y rendimiento
* Primeras teoras de la motivacin
* Teora del impulso
* Teoras cognitivas
* Teoras contemporneas de la motivacin
* Jerarqua de necesidades
* Necesidad de logro
* Desarrollo de la motivacin del xito
56
* Curiosidad y manipulacin
* Reforzamiento: una explicacin de la motivacin
* Disonancia cognitiva
* Teora de la atribucin
* Otros factores relacionados con la motivacin
* Castigo
* Rendimiento
* Establecimiento de objetivos
Unidad 4. Trastornos del aprendizaje
* Trastornos relacionados con el Lenguaje Oral
* Trastornos relacionados con el Lenguaje Escrito
* Trastornos relacionados con procesos mentales superiores:
* Dficit de Atencin (DTHA)
* Dficit de Memoria
* Trastornos relacionados con el Desarrollo:
* Sndrome de Down
* Retraso Mental
* Retraso Psicomotriz
* Autismo
* Dficit Visual y Auditivo
* Etiologa de los Trastornos de Aprendizaje
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Unidad 5. Estrategias y Mtodos de Aprendizaje

* Sistema de Comprensin:
* Ideogramas (Cuadro Sinptico, Red de Conceptos, Mapa Conceptual)
* Mesa Redonda
* Crculo Hermenutico
* Sistema Expositivo:
* Panel
* Argumentar y comunicar a travs de gneros de expresin escrita
* Seminario Alemn
* Sistema Comparativo:
* Paralelo Grfico
* Mapa Conceptual argumentativo
* Foro
* Sistema Analtico
* La Uve de las Competencias
* La Uve de Gowin
* Debate
* Red de Problemas
* Anlisis de textos escritos
* Sistema Creativo:
* Esquemas Mentales
* Proyecto Pedaggico
* El Ensayo
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* Sistema Valorativo:
* Reflexiones sobre la Evaluacin
* Proyecto Personal de Vida
* Mentefactos
* Ideas Supraordinadas
* Idea Subrdinadas
Unidad 6. Evaluacin del Aprendizaje
* La Evaluacin del Aprendizaje
* Concepciones de la Evaluacin
* Usos de la Evaluacin
* Corrientes evaluativas
* Diferentes tipos de Evaluacin
* Pruebas de entrada, pruebas intermedias, pruebas de salida,
* Clases de Pruebas
* Formas de pruebas
* Pruebas tipo Test
* Pruebas Tipo Ensayo
* Pruebas de ejecucin
* Relacin entre formas de preguntas y objetivos
* La evaluacin por competencias
59
* La Evaluacin por procesos

* Cognitivo
* Afectivo
* Actitudinal
* Comporta mental
* Autoevaluacin, Coevaluacin y Heteroevaluacin
Semana No.
Unidad 1: Factores que Influyen en el Proceso de Enseanza Aprendizaje
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Objetivo:
1y2
Presentar el Programa. Analizar los diferentes factores que influyen en el Proceso

de Enseanza Aprendizaje, tales como los
Procesos Mentales Superiores: la Atencin,
Sensacin, la Percepcin y la Conciencia
Tema:
Factores que Influyen en el Proceso de Enseanza Aprendizaje
60

Lecturas
DAVIDOF. L. (1992) Introduccin a la Psicologa. Mxico: Mac Graw Hill. Introduccin
PRIETO, J. (1997). Introduccin a la Psicologa. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces, S.A.
SANCHEZ, M. (1991) Procesos bsicos del pensamiento. Mxico: Trillas
Semana No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Lecturas:
Objetivo:
3y4
Establecer las relaciones entre Pensamiento

y Lenguaje y su importancia en el proceso de
enseanza aprendizaje
Tema:
PIAGET. J. (1980) Psicologa de la Inteligencia. Buenos

Aires: Psique.
VYGOTSKY, Lev. (1995). Pensamiento y lenguaje. Paidos.
LURIA, Alexander: (2000) Las Funciones Corticales superiores del Hombre
Pensamiento y Lenguaje
MATURANA, Humberto. (2002) Emociones y lenguaje

en educacin y poltica.11a ed.
Objetivo:
Lecturas:
Identificar la naturaleza y medicin de la

memoria, su caracterizacin y el papel que
ella juega en el proceso de enseanza aprendizaje
BRUNER, J. (1988).Desarrollo Cognitivo y educacin,

Madrid, Morata.
Tema:
La memoria:
LURIA, A. (1977) Las Funciones Corticales Superiores

del Hombre. La Habana: Editorial Orbe.
DAVIDOF. L. (1992) Introduccin a la Psicologa. Mxico: Mac Graw Hill.
61
Semana No.
Unidad 2. La Inteligencia
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Objetivo:
6 y
7
Definir qu es la inteligencia desde

una perspectiva histrica e identificar
qu aporta la teora de las inteligencias mltiples a la pedagoga actual
Temtica:
la inteligencia y las inteligencias mltiples

Lecturas:
GARDNER, Howard, (1994) Estructuras de la mente: FCE
ARMSTRONG, Thomas: (1999) Las inteligencias mltiples en
el aula. Ediciones Manantial SRL
GARDNER H. Inteligencias Mltiples: La teora en la prctica,
Madrid, Pailon, 1995
Semana No.
Unidad 3. Motivacin y Aprendizaje
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Objetivo:
8y9
Identificar la importancia de la
motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje
Tema:
Motivacin y aprendizaje
62

Lecturas:
MASLOW, Abraham: (2001). Visiones del futuro. Barcelona:
Editorial Kairs.
__________. (1998). El hombre autorrealizado: hacia una
psicologa del ser. Barcelona: Editorial Kairs.
__________. (1991). Motivacin y personalidad. Madrid:
Ediciones Daz de Santos.
Semana No.
Unidad 4: Trastornos del Aprendizaje
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Objetivo:
10 y 11
Identificar los principales trastornos del aprendizaje, relacionados con el desarrollo, su incidencia en la educacin y el papel
del docente frente a estos.
Tema:
Trastornos del aprendizaje

Lecturas:
BIGGE, M. (1985). Teoras de aprendizaje para maestros. Mxico: Trillas.
GAGNE, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. Mxico:
Interamericana.
GOOD, T. y J. Brophy (1995). Psicologa Educativa. Mxico:
McGraw Hill.
63
Semana No.
Unidad 5. Estrategias y Mtodos de Aprendizaje
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Lecturas:
ROMERO, I. RODRGUEZ G. RAMREZ J. Pensamiento Hbil y Creativo. Herramientas Pedaggicas para desarrollar
procesos de Pensamiento. Red Pafe. Bogot, D.C. 2003
Objetivo:
12, 13 y
14
Identificar las diferentes estrategias

y mtodos que facilitan el aprendizaje en educacin bsica primaria,
secundaria, pero de manera especial en educacin superior.
Tema:
Estrategias y Mtodos de Aprendizaje
DE ZUBIRA S. Pensamiento y aprendizaje: los instrumentos del conocimiento. Bogot, Fundacin Alberto Merani.
1993
MARTORELLA, P. (1998) Enseanza de conceptos. En
Estrategias de enseanza, Coordinador James Cooper.
Mxico: Limusa, pp. 229-278.
ONTORIA, A. et al. (1999). Mapas Conceptuales. Madrid:
Narcea.
CHADWICK, C. y N. Antoniejevic (1982). Estrategias cognitivas y metacognicin, Tecnologa Educativa.
CHADWICK, C. (1989) Estrategias cognitivas y afectivas
del aprendizaje. Institute for International Research, Tegucigalpa.
Actividad:
Exponer cada uno de los sistemas de Aprendizaje propuestos por el Texto: Pensamiento Hbil y Creativo.
64
Semana No.
Unidad 6. Evaluacin del Aprendizaje
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Lecturas:
Objetivo:
15 y 16
Identificar cada una de las estrategias de Evaluacin del Aprendizaje.

Tema:
Evaluacin del Aprendizaje.
TORANZOS, Lilia. (1996) Evaluacin y Calidad, en Revista Iberoamericana de Educacin. Nro. 10. Madrid: OEI,
enero-abril de
Actividad:
Aplicar los criterios de Autoevaluacin, Coevaluacin y
Heteroevalaucin en el anlisis del Proceso de Enseanza aprendizaje durante el semestre.
Metodologa
La metodologa general del curso se orienta por los criterios de la investigacin-accin
pedaggica, segn la cual el conocimiento se construye en bsqueda permanente dentro
de contextos socioculturales inmersos en un proceso de continuo cambio. En las ciencias
humanas, como la pedagoga, el investigador no es un simple espectador desinteresado.
El pedagogo investigador se involucra en una comunidad que busca solucin a sus problemas con miras a lograr mayores niveles de humanizacin. La investigacin educativa
no puede ser ajena a estas justas aspiraciones; por el contrario, est llamada a buscar
respuestas y alternativas de solucin a los complejos problemas que enfrenta nuestra
educacin actual.
65
Como apoyo didctico se har uso de diversas estrategias de aprendizaje, que el estudiante deber adquirir para su ejercicio docente, tales como la V Heurstica, dinmicas de
grupo como: debates, simposios, mesa redonda, Phillis 6 6, ente otros que enriquezcan el
proceso de enseanza aprendizaje
Recursos
* Video Beam
* Televisor
* Textos Pedaggicos
Aplicando consideraciones de evaluacin continua y cualitativa se enfatiza en su primer momento la adquisicin de logros y competencias interpretativas, argumentativas
y propositivas sobre las problemticas propuestas. De cada una de la etapas del proceso
enseanza-aprendizaje, se espera la respuesta cooperativa del estudiante, su participacin en el proceso, la bsqueda de formacin relevante, la reflexin personal y grupal y la
participacin en el proceso utilizando la bibliografa y recursos sugeridos y respondiendo
a las actividades propuesta como parte del proceso interactivo de enseanza-aprendizaje
que combina las clases presnciales con las actividades de trabajo independiente del estudiante y su grupo. Las reseas y la exposiciones de las lecturas realizadas debern
apoyarse simultneamente de estrategias cognitivas y meta cognitivas de aprendizaje
acordes con la problemticas suscitadas en cada unidad. Se tendrn en cuenta los siguientes criterios:
66
* Participacin y asistencia a las clases presenciales,

* Reconstruccin y apropiacin de las teora y temas estudiados,
* Desempeo en la realizacin de los talleres y de su compromiso e inters demostrados
en las reseas y productos de investigacin.
* Presentacin de ensayos e informes de lectura realizados a travs del desarrollo y
puesta en comn de las guas de trabajo propuestas.
* Evaluaciones de los procesos de investigacin formativa.
El 30% restante estar supeditado a la evaluacin de la Ponencia que presentan los estudiantes de semestres pares al finalizar cada semestre:
Referencias bibliogrficas
AUSBEL, D. (1976).Psicologa Educativa: Punto de Vista Cognoscitivo. Mxico, Trillas.
BAQUERO, R. (1997) Vigostky y el Aprendizaje Escolar. Buenos Aires, Arique.
BIGGE, M. y HUNT, M. (1997) Bases Psicolgicas de la Educacin, Mxico, Trillas.
BIGGE, M. (1985). Teoras de aprendizaje para maestros. Mxico: Trillas BRUNER, J. (1988).
Desarrollo Cognitivo y educacin, Madrid, Morata
BRUNER, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
CAJIAO, F. (2003): La formacin de maestros y su impacto social, Bogot, Magisterio.
67
CHADWICK, C. y N. Antoniejevic (1982). Estrategias cognitivas y meta-cognicin, Tecnologa Educativa.

CHADWICK, C. (1989) Estrategias cognitivas y afectivas del aprendizaje. Institute for International Research, Tegucigalpa.
DE ZUBIRA S. (1993). Pensamiento y aprendizaje: los instrumentos del conocimiento.
Bogot, Fundacin Alberto Merani.
FLOREZ, R (1999). Evaluacin pedaggica y cognitiva. Bogot: McGraw Hill.
GAGNE, R. y D. Merril (1990). In conversation. Educational Tecnology, December, 35-46
GAGNE, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. Mxico: Interamericana.
GALLEGOS-BADILLO, R. (1997) Discurso sobre constructivismo. Bogot: Cooperativa editorial magisterio.
GARDNER H. (1995) Inteligencias Mltiples: La teora en la prctica, Madrid, Pailon
GOOD, T. y J. Brophy (1995). Psicologa Educativa. Mxico: McGraw Hill.
HERGERHAHN B. R. & M.H. Olson (1997). Theories of Learning. New Jersey: Prentice Hall.
LURIA, A. (1977) Las Funciones Corticales Superiores del Hombre. La Habana: Editorial Orbe.
MARTORELLA, P. (1998) Enseanza de conceptos. En Estrategias de enseanza, Coordinador James Cooper. Mxico: Limusa, pp. 229-278.
MATURANA, Humberto. (2002) Emociones y lenguaje en educacin y poltica.11a ed.
ONTORIA, A. et al (1999). Mapas Conceptuales. Madrid: Narcea.
68
PRIETO, J. (1997). Introduccin a la Psicologa. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces, S.A.
ROMERO, I. RODRGUEZ G. RAMREZ J. Pensamiento hbil y creativo. Herramientas pedaggicas para desarrollar procesos de pensamiento. Red Pafe. Bogot, D.C. 2003.
SNCHEZ, M. (1991) Procesos bsicos del pensamiento. Mxico: Trills
TORANZOS, Lilia. Evaluacin y Calidad en Revista Iberoamericana de Educacin. Nro. 10.
Madrid: OEI, enero-abril de 1996
Enciclopedia de la Psicologa y la Pedagoga. Ediciones Ocano. Barcelona. Espaa 2000
Bibliografa Virtual:
http://www.mineducacin.gov.co/plan-estratgico
www.psicoactiva.com
69
2. Ncleo
Problematizador:
Conocimiento y Ciencia
III y IV Semestre
2.1. Introduccin
Debido a la importancia del conocimiento en todo proceso educativo, el Programa de Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana propone Conocimiento y ciencia como ncleo
problematizador y eje transversal articulador, de los saberes del Plan de Estudios en su
segundo ao (semestres III y IV). De esta manera, da continuidad a las reflexiones iniciadas en los semestres anteriores, las cuales giran en torno al ncleo Hombre y naturaleza,
y brinda bases slidas para las reflexiones que se harn en los semestres posteriores en
torno los ncleos problematizadores Realidad y mundo y Accin humana y sociedad.
71
2.2. Conceptualizacin
Qu entendemos por conocimiento?
El fenmeno del conocimiento se origina cuando el hombre dirige su atencin al mundo
que lo rodea, lo interroga y busca dar respuestas a sus preguntas. Es decir, el conocimiento surge como el dilogo que el hombre establece con la realidad; dilogo que constituye
toda fuente de significado y que implica la comunicacin e interaccin con los dems
hombres. Esto nos lleva a decir que el conocimiento no es un hecho aislado, sino que
implica siempre referencia hacia al otro y hacia las cosas.
La correlacin que existe entre hombre y realidad hace que no podamos conocer al hombre sin referirnos a la realidad, ni conocer la realidad sin referirnos al hombre. Por tanto,
el objetivo del conocimiento consiste en explicitar los contenidos significativos que se
derivan de dicho dilogo. As, el hombre se asume como sujeto de la realidad y se compromete con su sentido. El hombre que es consciente est en este mundo de una manera
muy distinta a como puede estarlo un animal o una cosa inerte.
Por otra parte, el problema del conocimiento supone toda una historia. Al hablar de l,
no slo debemos tener en cuenta las respuestas actuales, sino tambin el proceso crtico
mediante el cual el hombre ha ido superando las experiencias espontneas y organizando
el saber, hasta llegar a un conocimiento sistemtico, ordenado y coherente, como por
ejemplo, los de la ciencia y la filosofa.
La gnoseologa es una reflexin que plantea el problema del conocimiento en general,
tratando de explicitar su origen, alcance y validez. La pregunta bsica que formula es:
cules son las condiciones de posibilidad del conocimiento humano, en general? La epis-
72
temologa es una reflexin que indaga sobre los modos de constitucin de un tipo de
conocimiento en particular, el cientfico. La pregunta bsica que plantea es: qu hace que
un tipo de conocimiento pueda ser considerado cientfico?
No obstante, el conocimiento desborda los marcos tericos del saber cientfico o filosfico. Las distintas expresiones de las experiencias personales como el sentido comn, la
tcnica, el arte, el mito, la literatura, la religin y los sistemas de creencias y narrativas
populares, tienen tambin un acercamiento al tema del conocimiento, aunque las rutas
exploradas sean distintas a las de la filosofa o la ciencia. Es decir, el conocimiento es una
tarea propia del hombre y forma parte del desarrollo integral de toda persona. En consecuencia, del problema del conocimiento se derivan otros problemas que debemos tener
en cuenta:
* El conocimiento es posible en cualquier nivel social en el que se encuentre inmerso
el hombre?
* Existen diferentes tipos de conocimiento, segn las distintas circunstancias, objetivos
y formas de expresin?
* El conocimiento, adems del dilogo e interaccin entre hombre y realidad, supone
la intersubjetividad; es decir, involucra procesos sociales y asume las circunstancias
histricas que influyen en l?
La ciencia: un modo de conocimiento?

El conocimiento se ha ido desarrollando a lo largo de la historia. La construccin de herramientas -como la lgica, la metodologa, el lenguaje, la tecnologa...- ha permitido un
progreso significativo del conocimiento. A travs de estos instrumentos, el hombre se ha
dado a la tarea de comprender, explicar, predecir y controlar su mundo, con el objetivo
73
de mostrar cmo es la realidad, cmo se debe vivir en ella y cules aspectos deberan ser
transformados. Esto ha permitido estructurar nuevos modos de conocer, sentir, actuar
y proyectar el futuro; es decir, nuevos modos de representar, sistematizar y ordenar las
ideas, los valores, los sentimientos, las tradiciones y los horizontes de futuro, los cuales
conocemos con el nombre genrico de ciencia.
La ciencia es una representacin, un esquema de conocimiento que permite:
* Formular preguntas sobre la manera como se comportan e interrelacionan las cosas y
los fenmenos en la realidad.
* Definir mtodos que permitan dar una respuesta rigurosa a las preguntas planteadas.
* Interpretar los resultados que se obtienen al aplicar los mtodos aplicados.
Tradicionalmente, se ha entendido el conocimiento cientfico como el tipo de aprehensin que hace un sujeto con respecto a un objeto. Esta aprehensin es propiamente una
imagen mental o una representacin que, se supone, tiene algn nivel de conformidad o
adecuacin con la cosa representada. Pues bien, esta manera de definir el conocimiento
hace parte del discurso que ha tenido un gran desarrollo desde la Modernidad.
As, para la ciencia, el papel de la representacin se constituye en un artificio clave para
derivar de all un sentido particular de su comprensin. Desde esta ptica, el conocimiento se fundamenta siempre en la representacin, de tal modo que es posible argumentar
que nuestras relaciones perceptivas con el mundo son fijadas y expresadas en conceptos
y juicios a partir de nuestras funciones cerebrales. Por ejemplo, la percepcin de un paisaje es representada en nuestro cerebro como un cuadro inmvil que podemos expresar
a partir de conceptos y juicios.
74
La cuestin qu es ciencia? podemos abordarla afirmando que tambin es una representacin de la realidad. Es una representacin que exige, actualmente, la presencia de una
coherencia integral y en esto se distingue de muchas otras representaciones. En la representacin cientfica, basta que aparezca una incoherencia suficientemente perentoria,
para que debamos considerarla como maculada y sospechosa. Se trata entonces de una
coherencia perpetuamente reinterrogada. De tal modo que los investigadores son evidentemente cazadores de eventuales contradicciones y ponen constantemente a prueba los
lmites de sus conocimientos.
Desde esta perspectiva, la ciencia siempre est en un proceso de reformulacin y mejora de
sus ideas. En consecuencia, una teora cientfica es una explicacin de las relaciones posibles
de un conjunto de fenmenos, la cual est supeditada a la constante revisin e interrogacin. Si el conocimiento cientfico es un proceso de creacin permanente, que se logra en
proceso de continua confrontacin con otros, y con los propios procesos de la realidad, la
prctica investigativa da lugar a una crtica y a una rectificacin permanente.
Resumiendo, podemos decir que la ciencia constituye un tipo de acercamiento a la realidad que pretende ir ms all de su representacin ingenua o espontnea, para aprehenderla a partir de un conocimiento racional, objetivo, universal, sistemtico, discursivo
y verificable. As, la ciencia escruta la realidad a partir de la conjuncin entre razn y
experiencia, al utilizar un metalenguaje especializado para la produccin y comunicacin
de sus resultados y al tomar como punto de partida, un mtodo que vincula elementos
tanto inductivos como deductivos.
La representacin cientfica de la realidad objetiva se constituye en un tipo de conocimiento privilegiado por la Modernidad y acentuado hasta hoy por los enfoques de carcter fisicalista y positivista. No obstante, es nuestra tarea ampliar la comprensin que
75
la ciencia clsica ha elaborado del conocimiento, reivindicando elementos no empricos

como la imaginacin, la ficcin etc.
2.3. Problematizacin
Conocimiento y filosofa: qu relaciones podemos establecer
entre conocimiento, ciencia y filosofa?
Sin desconocer los aportes de pocas anteriores, la modernidad establece un nuevo paradigma en la historia del problema del conocimiento en la cultura occidental, ya que
en este perodo conocimiento y ciencia se constituyen en los aspectos centrales de las
reflexiones filosficas. La realidad deja de ser interpretada en trminos cualitativos y comienza a ser vista desde una perspectiva cuantitativa. El nuevo rumbo comenz con
Descartes, quien rechaz el fundamento cualitativo de la ciencia aristotlica-escolstica,
y en su lugar, erige el conocimiento matemtico como fundamento indubitable para la
nueva manera de comprender objetivamente la realidad. El horizonte de la conciencia, es
visto como punto de partida para dar razn de toda la realidad, que no es otra cosa que
mera extensin. Desde este momento, el conocimiento toma una orientacin definida:
presuponer slo como verdadero el conocimiento adquirido a partir del mtodo de las
ciencias fsico-matemticas.
La ruptura definitiva es llevada a cabo por Kant. Su discurso constituye el afianzamiento
de la autonoma del sujeto cognoscente con respecto a la realidad y a los postulados metafsicos. En el giro copernicano kantiano, el sujeto, que antes era concebido como reflejo pasivo de la realidad, pasa a ser visto como un ser activo alrededor del cual comienzan
a girar todas las cosas. Inspirado en la fsica newtoniana, Kant da un paso adelante de
76
Descartes y reconoce slo como objetivo, universal y necesario aquel conocimiento que
sigue el mtodo de las ciencias fsico-matemticas. Sin embargo, la razn no se agota en
su uso terico, sino a travs del postulado de la libertad se abre al conocimiento tico,
poltico e histrico propio de la razn prctica.
Sintetizando, los modernos consideraron como cognoscible slo aquello que poda ser
expresado cuantitativamente. Conforme a esto, el conocimiento, con sus preguntas, mtodo y respuestas, slo es exacto si se ajusta al lenguaje y leyes de las matemticas. El
resultado de la ciencia moderna fue la reconstruccin de la realidad como un conjunto de
fenmenos calculables. De esta manera, los modernos conciben la realidad no como algo
dado en s, sino como un fenmeno construido a partir del mtodo matemtico-experimental. Otro resultado, que vale la pena reconocer, fue el desarrollo de la tecnologa, que
viene a ser conocimiento cientfico aplicado a fines prcticos.
Los sucesores de Kant llevan a cabo arduas discusiones sobre los problemas que su teora
haba planteado. La vertiente positivista, constituida por Comte en el siglo XIX y proseguida con herramientas lgicas por el neopositivismo del siglo XX, radicaliza la opcin
cuantitativa propia de las ciencias naturales y la extiende a los saberes sociales, segn
criterios de verificabilidad que excluyen como pseudoconocimiento, todo enunciado que
no sea formulable matemticamente ni tenga referente emprico.
En cambio, para la vertiente hermenutica y fenomenolgica, la reduccin del conocimiento a conocimiento cientfico-matemtico deja de lado la posibilidad de encontrar un
fundamento epistemolgico para la comprensin de realidades que no pueden ser cuantificadas, como las relaciones sociales; o, que en el peor de los casos, seran slo explicadas desde una concepcin puramente fisicalista, como sucedi con la propuesta de la
sociologa positivista. De esta manera, el estudio sistemtico del hombre, historia, lengua,
77
educacin, arte e instituciones sociales, plantea interrogantes que, para filsofos como
Dilthey, Husserl o Weber, sobrepasan el alcance del monismo metodolgico del positivismo, frente al cual proponen nuevos mtodos como el fenomenolgico y el hermenutico.
Dilthey utiliza la distincin entre explicacin y comprensin, con la intencin de fundamentar el mtodo de las ciencias sociales (comprender), en contraposicin al de las fsicamatemtica (explicar). Desde este momento, el trmino comprender se constituye en una
concepcin metodolgica autnoma y propia de las ciencias del espritu. Para Dilthey, un
suceso concreto de la historia o una obra de arte, no pueden ser explicados, sino comprendidos. Explicar significa conocer un fenmeno en trminos de causas, efectos y leyes
generales; comprender, por el contrario, significa conocer el sentido, que va ms all de
cualquier explicacin causal. De esta manera, Dilthey prefigura las bases para una interpretacin hermenutica del conocimiento.
Husserl, siguiendo el mtodo fenomenolgico, critica la idea cartesiana de la realidad
como mera extensin. Para l, la realidad, entendida en trminos del mundo de la vida, es
el terreno universal al que toda experiencia singular remite. Ella es la plataforma global
de sentido sobre la que se asientan las diversas actitudes cognoscitivas que el hombre
adopta para hacer surgir los distintos conocimientos especializados: lingstico, esttico,
pedaggico, filosfico, cientfico. Sustituir el mundo de la vida por un mundo particular,
por ejemplo, por el mundo de la fsica-matemtica, implica tomar la parte por el todo.
Weber va a insistir en la comprensin como el mtodo caracterstico de las ciencias del
espritu, cuyos objetos presentan una relacin de valor, la cual hace que dichos objetos se
nos presenten con una significatividad que no poseen los objetos de las ciencias naturales. Esta significatividad permite identificar y seleccionar tales objetos. El investigador social llega a la comprensin del significado, porque comprende los valores que le atribuyen
78
su sentido a los objetos, si bien en procura de la objetividad debe abstenerse de poner en

juego sus propias valoraciones.
De todo este esfuerzo por precisar una filosofa del conocimiento que no se reduzca al
positivismo, y haga justicia a la peculiaridad de las ciencias humanas, culturales o del
espritu, queda claro el rechazo a aceptar el modelo de explicacin cientfica, triunfante
en Occidente desde Descartes. El debate entre estas posturas no concluye aqu, ms bien
es el comienzo de una polmica que llega hasta nuestros das y que plantea muchos interrogantes, algunos de los cuales referimos en los apartados anteriores.
Cules son las concepciones tericas que ms han influenciado

en la forma de hacer ciencia?
Hacer una reflexin sobre la ciencia equivale a entrar en una polmica en torno a de la
cual giran muchos argumentos y pocos consensos. Lo problemtico e inquietante radica
en la diversidad de criterios y significados que se aplican a la categora ciencia. En consecuencia, un primer problema al que nos vemos avocados en esta reflexin es preguntarnos por la fundamentacin de la ciencia: qu hace que cierto conocimiento pueda ser
considerado como cientfico?
Afrontar este cuestionamiento es una tarea compleja. Sin embargo, ir a la gnesis histrica del problema, puede brindarnos elementos que ayuden, al menos, a aclararlo. Hacer
una descripcin detallada sobre todos los cambios, implicaciones y significaciones, que ha
tenido la ciencia a lo largo de la historia occidental, es una empresa inabarcable; empresa
que desborda el objetivo de este texto. No obstante, podemos llamar la atencin sobre las
bases tericas que han fundamentado los modelos que ms han influido en la prctica
cientfica, desde los griegos hasta nuestros das.
79
En el panorama histrico de la reflexin acerca de la ciencia, se distinguen dos tradiciones

importantes: la aristotlica y la moderna. La tradicin aristotlica cre una ciencia de
carcter cualitativo. Segn su representacin de la realidad, slo era pensable aquello
que se manifiesta cualitativamente a travs de los sentidos, a saber, las llamadas esencias
universales. De aqu que: la ciencia fue definida como un conjunto de proposiciones y de
razonamientos lgicos que expresaban la realidad permanente e inteligible; es decir, las
sustancias o causas de los fenmenos observados. Los problemas planteados hacan relacin a una pregunta fundamental: cmo debe ser concebida una realidad en s misma
conforme con las cualidades aprehendidas por los sentidos?
El mtodo para responder a dicho interrogante estaba constituido por el doble proceso
de la induccin y la deduccin. La induccin permita pasar de los hechos percibidos por
los sentidos a una generalizacin, la cual, a su vez, permita definir la forma sustancial o
esencia de algo. Una vez alcanzada la definicin, se proceda a demostrar, por medio de
la deduccin silogstica los efectos observados a partir de la causa o primer principio. El
resultado de esta ciencia fue la representacin de un mundo como la suma de realidades,
definidas y ordenadas jerrquicamente, segn el nmero y perfeccin de las cualidades
de cada una de ellas. La finalidad de esta representacin fue la de conocer y contemplar
este mundo tal y como es, como un mundo cualitativamente jerarquizado. Los medievales
utilizaron esta representacin del mundo para contemplar la gloria y grandeza del Dios
creador.
En la Modernidad se cre una representacin cuantitativa de la realidad. Los modernos consideraron como conocimiento cientfico slo lo interpretado cuantitativamente.
De conformidad con esto, la ciencia, con sus preguntas, mtodo y respuestas, tiene que
ajustarse al lenguaje y leyes de las matemticas. De aqu que: la ciencia es definida como
un discurso crtico y progresivo para determinar en la experiencia lo que es sometible a
80
medida y clculo. Los problemas son formulados en los siguientes trminos: cmo debe
ser representado un fenmeno para que su conocimiento sea expresado en lenguaje matemtico?
El mtodo utilizado es el matemtico-experimental; para los modernos no es suficiente
la simple observacin, pues ella est contaminada por el relativismo propio de lo cualitativo. El resultado de la ciencia moderna fue la reconstruccin del mundo como un
conjunto de relaciones calculables entre los fenmenos y de las regularidades entre las
variaciones de un mismo fenmeno. De esta manera, el mundo de los modernos, ms
que un mundo dado, es un mundo construido a partir de las matemticas. El objetivo de
esta nueva representacin, fue convertir la realidad en materia prima para las diversas
prcticas del hombre. El mundo dej de ser objeto de contemplacin para convertirse
en objeto de manipulacin y transformacin, en funcin de su utilidad para el bienestar
y felicidad del hombre. Cabe anotar que la revolucin cientfica de la Modernidad trajo
como consecuencia la unificacin de la ciencia con la tecnologa, la cual fue vista como
una herramienta que ayudaba a realizar los experimentos controlados.
En nuestros das, la ciencia es vista como consecuencia del desarrollo de las distintas
reflexiones epistemolgicas sobre la forma como se fundament en pocas precedentes.
Reflexiones que generan, a su vez, nuevos interrogantes, los cuales debemos integrarlos,
tematizarlos y discutirlos en nuestros espacios acadmicos. Dentro de este gran repertorio de cuestionamientos, destacamos los siguientes:
* Cules son las fronteras entre la ciencia y otros tipos de conocimiento? Qu nos
permite distinguir lo que es cientfico de lo que no lo es?
* Es posible que la imagen mental producida por un objeto de conocimiento se convierta en copia o huella fiel del original? La representacin es reproduccin de la rea-
81
lidad o supone una transformacin subjetiva que ya no es copia, sino interpretacin

y reconstruccin?
* Cul es el tipo de lenguaje con el que la ciencia debe expresarse y comunicarse, dado
que el lenguaje ordinario no parece adecuado al nivel de objetividad, rigor, precisin y
exactitud que la ciencia exige?
* Qu papel juega la experimentacin en la construccin de teoras y explicaciones?
Este punto se plantea, generalmente, como tema de anlisis para establecer si la experimentacin es un paso previo a la construccin de teoras, o si, por el contrario, la
experimentacin est supeditada al diseo de modelos matemticos y a la estructuracin de sistemas formales.
* Cules son los alcances y lmites de la induccin para la generalizacin de experiencias particulares?
* Cul es la importancia y validez del razonamiento hipottico en las construcciones
tericas? Aqu el tema por examinar es si las hiptesis constituyen una forma de prejuicio o de pensamiento especulativo o si, por el contrario, son anticipaciones fecundas que permiten trazar el camino del descubrimiento cientfico.
* Qu relevancia tienen la lgica y la matemtica en el diseo de sistemas formales,
que se puedan interponer entre la experiencia subjetiva y la explicacin cientfica?
Debemos tener en cuenta que los sistemas formales se convierten en construcciones
potentes cuya operatividad tiene como fin la descripcin de los fenmenos empricos,
desde una perspectiva objetiva, idealizada y abstracta.
* Qu posibilidad hay de traducir los contenidos empricos y observacionales en conceptos tericos? Este es uno de los grandes problemas planteados a los investigadores,
dado que sera necesario dar cuenta de cmo los enunciados de la experiencia inme-
82
diata pueden transformarse para constituir un lenguaje adecuado en el que la ciencia

construya sus explicaciones.
* La ciencia supone una visin acabada, o podemos decir que es un producto dinmico y en
evolucin? Es posible una ciencia que represente la realidad de forma exhaustiva y definitiva? La verdad es universal y necesaria o es histrica y contingente? Podemos llegar
a afirmar una verdad absoluta a partir del conocimiento cientfico? La historicidad de
la ciencia, en trminos de modelos, paradigmas y programas, conduce al debate de las
concepciones internalista y externalista de las distintas producciones cientficas.
* Cules son los objetos estudiados y construidos por las ciencias? Cules son los mtodos construidos para estudiar dichos objetos? Cul es el mtodo, o cules son los
mtodos que permiten establecer el estatuto cientfico de un tipo de conocimiento?
Hay que seguir un mtodo especfico para que un conocimiento sea considerado
cientfico?
* Cules son las condiciones de posibilidad de las ciencias humanas o disciplinas sociales? Se puede hacer ciencia del arte, de la religin, del mito? Qu diferencia y qu
relaciones se pueden establecer entre el conocimiento cientfico de la naturaleza y el
conocimiento cientfico del hombre como ser social?
* Qu papel juega la tecnologa en la creacin de ciencia? La tecnologa es un medio
o un fin?
* Qu exigencias culturales trae consigo el desarrollo de la ciencia y la tecnologa?
* Cules son los intereses sociales, econmicos y polticos que condicionan la formulacin de los proyectos investigativos?
* Qu dimensiones axiolgicas intervienen en los intereses que acompaan las investigaciones? Qu responsabilidad tica tiene el cientfico con sus descubrimientos y el
83
impacto social de los resultados de la ciencia? Cul es el compromiso de los cientficos frente al cuidado de la vida en sus dimensiones personales, sociales y ecolgicas?
El desarrollo cientfico ha hecho posible el bienestar y la felicidad del hombre?
La descripcin anterior no pretende ser un inventario exhaustivo, sino un recuento de
los debates ms cruciales que, en torno a la ciencia, se ha planteado la filosofa en las
diferentes etapas de su desarrollo. Es necesario sealar que estos debates adquieren un
grado de madurez sobre todo en el pensamiento contemporneo, aunque algunos de
ellos hunden sus races en pocas anteriores, especialmente en la Modernidad.
Lo anterior evidencia la necesidad de revisar el desarrollo del problema del conocimiento
cientfico, el cual est siempre abierto al cambio y a la intervencin crtica y creadora de
los sujetos que investigan.
Conocimiento y tecnologa: qu tipo de conocimiento supone la tecnologa?
La tecnologa es un elemento fundamental que condiciona nuestra vida cultural y social.
Ella nos ofrece un arsenal extraordinario de medios que hacen que la tengamos en cuenta
a la hora de establecer nuestros modos de ser, conductas, fantasas, esperanzas... Pero,
qu relacin hay entre conocimiento, ciencia y tecnologa?
Los griegos y medievales concibieron la tekn como un saber hacer, fruto exclusivo de
la experiencia, gracias al cual el hombre poda resolver las urgencias de la vida. Con la
Modernidad, la tecnologa se convirti en un saber hacer a partir y en funcin de los
principios tericos de la ciencia; es decir, en una mediacin entre la ciencia y su finalidad.
En la actualidad, la reflexin epistemolgica ha puesto de presente una relacin esencial entre conocimiento cientfico y tecnologa. sta dej de ser un mero instrumento
84
de aplicacin de un saber ya constituido, para convertirse en un agente dialctico en la

construccin del conocimiento mismo.
El objetivo de la tecnologa es establecer el conocimiento cientfico en trminos operativos. Sus productos intentan dar respuesta a interrogantes como:
* Cmo actuar sobre la realidad?
* Cmo manipular el mundo a partir del conocimiento cientfico?
* Cmo usar las propiedades de la naturaleza con el fin de construir nuevos objetos,
mquinas, aparatos?
* Cmo hacer la vida del hombre y de la sociedad ms segura y controlada?
Desde esta perspectiva, podemos decir que la tecnologa es una especie de ciencia en
accin; esto es, un campo de investigacin, diseo y planeacin que utiliza conocimientos
cientficos con el fin de controlar cosas o procesos. De hecho, la distincin entre ciencia y
tecnologa tiende a desaparecer. Hoy en da se consideran como dos actividades interdependientes, que en vez de superponerse la una a la otra, se suponen mutuamente. De lo
anterior se sigue que la tecnologa actual desborda el simple mbito de la aplicacin de la
mquina, la electrnica o la informtica y, da tras da, se va configurando como fuente
autnoma de conocimiento y ciencia.
El desarrollo tecnolgico plantea un sinnmero de interrogantes que debemos tener en
cuenta a la hora de hacer nuestras reflexiones acadmicas:
* Qu relaciones se dan entre tecnologa de punta y ciencia?
* Podemos pensar una tecnologa que desarrolle niveles de conocimiento autnomo e
independiente del hombre?
85
* Puede el hombre crear inteligencia artificial, como los robots, que acten lo mismo o
mejor que los hombres?
* El hombre controla la tecnologa o la tecnologa controla al hombre?
* La situacin de las sociedades actuales pueden ser definidas como tecnocracias?
* El desarrollo tecnolgico estructura las bases de una sociedad incluyente o excluyente?
* Cules son los factores sociales que condicionan la creacin de tecnologa?
* Qu relaciones se pueden establecer entre tecnologa, tica y poltica?
Ahora bien, las gnoseologas y epistemologas actuales tienen como centro de reflexin
el problema del conocimiento; no obstante, han mostrado que ste no se agota ni define
exhaustivamente en las reflexiones filosficas. Ms an, el conocimiento no constituye
un problema de monopolio exclusivo para la filosofa o la ciencia. Existen otros modos
de conocimiento que, aunque no investigan de forma discursiva, lgica y conceptual, se
muestran como vehculos de acceso al conocimiento. De lo anterior se concluye que la
ciencia y la filosofa se constituyen en caminos importantes para la produccin de conocimiento, pero no son los nicos; ambas disciplinas constituyen un camino entre muchos
posibles. De ah la importancia de mostrar otros modos de producir conocimiento alternos a la ciencia y filosofa convencionales.
86
2.4. Interdisciplinariedad
Arte y conocimiento: el arte es un modo de conocer vlido?
Los griegos concibieron el conocimiento como logos, esto es, como un decir argumentado que permita al filsofo problematizar, discutir y definir en el gora cada una de las
cosas que componan el todo organizado, llamado cosmos. En la Modernidad, con pensadores como Descartes, el conocimiento se fue configurando como un decir discursivo,
demostrativo, calculador y dominador.
Sin embargo, el conocimiento demostrativo y calculador no explicita exhaustivamente
nuestro modo de ser humanos. Bien sabemos que cuando queremos actuar como cientficos, pensamos de acuerdo con el logos demostrativo, con el fin de expresar un mundo
que nos es extrao; pero, en nuestra vida ordinaria actuamos a partir de una visin de la
realidad que no es expresable a partir de las categoras de dicho conocimiento demostrativo y calculador. Hasta qu punto estamos conscientes de que en nosotros pesan ms
otras dimensiones, otras predisposiciones que, de acuerdo con este tipo de conocimiento,
se muestran como dimensiones irracionales? Acaso nuestro ser integral no entra en
relacin y contacto con la realidad a travs de dimensiones como la corporal, la emotiva,
la intuitiva, la esttica, la subconsciente? Acaso no es a partir de este contacto que tenemos una visin de nuestro mundo? Acaso no es a partir de esta visin que justificamos
nuestro comportamiento? Acaso nuestro verdadero mundo no es el mtico mundo de
Macondo; el fatalista mundo de la vida profunda de Barba Jacob; el mundo subconsciente
que aliment el idilio de Efran y Mara; el mundo experimentado y expresado artsticamente por Botero (en cuyos personajes ha dejado de tener sentido la dicotoma serparecer); o el mundo expresado por Fernando Gonzlez a partir de su mtodo intuitivo?
87
De acuerdo con lo anterior, el mundo del arte, el mito y la literatura se muestran relevantes a la hora de problematizar el conocimiento, ya que por estos caminos tambin se
explicita el ser y el quehacer del hombre. Por tanto, una reflexin sobre estos modos de
expresin tambin debe ser tema de discusin en nuestros espacios acadmicos.
Tradicionalmente se ha concebido al hombre escindido en dos mitades incompatibles:
las emociones (creencias, imgenes, narraciones), por un lado y, por el otro lado, el pensamiento exacto y riguroso. Esta divisin de la condicin humana es falaz. Es necesario
darle al conocimiento un sentido ms rico del que suele darle la filosofa de la modernidad. La literatura es una forma de conocimiento; an ms, el camino de un conocimiento
especialmente vital. Porque mediante palabras, ritmos, narraciones, el creador nos dice
justamente aquello que necesita nuestra atencin mayor: vida, muerte, inmortalidad, divinidad, etc.
La obra maestra artstica intenta situar a la humanidad dentro de una visin profunda de
la vida y, adems, es el vehculo que nos permite que las personas, los grupos y las pocas
entren en contacto vital y espiritual. Es necesario diferenciar entre conocimiento de la
obra del lector y del crtico- y conocimiento mediante la literatura -sentido del universo
y de la vida-. Los estudios literarios consisten en tratar de llegar al significado a travs de
la forma, sin separar ambos aspectos, a no ser por motivos propeduticos o pedaggicos.
Conocimiento y aprendizaje: cmo desarrollar la produccin de

conocimiento?
En relacin con el desarrollo del conocimiento han sido mucho los aportes que se pueden reconocer desde la psicologa y la pedagoga. Es importante tener presente que hay
diferencias entre adquirir conocimientos y el uso posterior de ese conocimiento. Conocer
88
es accin y efecto. Entre estos dos momentos, los individuos se enfrentan de varias maneras: unos conocen, pero siempre aportan innumerables saberes, creencias, ideas, mitos,
etc.; es el saber y el conocimiento compartido; otros conocen, pero nunca dejan sus esquemas sobre saberes anteriores; el conocimiento nunca permear su capacidad para el
cambio de la realidad. No pocos conocen, pero la conceptualizacin y los smbolos de su
aprendizaje no les permiten ver el significado de la realidad; es el conocimiento que queda nicamente en teoras y discursos. No muchos conocen, asimilan el conocimiento e
interactan con l, de tal manera que eso les posibilita ver su realidad de manera distinta,
lo que les da la opcin de manejar y cambiar su realidad; esta actitud lleva al hombre a la
cultura y la civilizacin.
Interdisciplinariedad y conocimiento: podemos establecer relaciones entre los distintos modos de conocimiento?
El estudio interdisciplinario de las asignaturas del mdulo de segundo ao, se muestra
como un espacio fundamental para comprender, debatir y criticar las diversas formas
de conocimiento y sus respectivos productos culturales. El profesional colombiano est
llamado a enriquecer a su sociedad produciendo nuevos saberes. l no puede contentarse
con aprender una serie de conocimientos como si la ciencia, la tecnologa, la filosofa, el
arte, la pedagoga no fueran creaciones humanas cambiantes, sino productos acabados.
Los productos culturales actuales como la sociedad, el Estado, las leyes, la economa, el
arte, la educacin tienen un fundamento epistemolgico que los sustenta. En muchas
ocasiones, el hombre no ha tenido conciencia clara del sentido y legalidad de estos productos, y ha llegado a otorgarles una autonoma que en s no poseen, haciendo de ellos
nuevos fetiches que lo determinan, condicionan y alienan. La reflexin sobre el conocimiento y la ciencia, adems de expresar de forma conceptual la realidad, tambin tiene
89
como objetivo proyectar modelos operativos crticos y liberadores- que posibiliten la

transformacin de la realidad. Por tanto, entre ms seamos conscientes del origen de las
estructuras de los productos culturales actuales, ms posibilidades tendremos de encaminarnos hacia procesos autnticos de auto-determinacin y auto-realizacin.
Este breve panorama nos muestra la importancia de la adopcin del problema del conocimiento-ciencia como ncleo articulador de los saberes en segundo ao. La reflexin
filosfica, pedaggica y literaria sobre el conocimiento-ciencia nos brinda las herramientas para establecer el estatuto epistemolgico de los saberes que integran el programa de
estudios: Pedagoga, Lengua Castellana, Arte, Investigacin y Filosofa.
90
2.5 Micro-Currculos
TERCER SEMESTRE
Tendencias Educativas
Informacin general
Componente
Obligatorio
Eje
Pedagoga
Asignatura
Tendencias Educativas
Cdigo asignatura
45324
Ciclo de formacin
Bsica General
Tipo de curso
Terico
Crditos
Nivel
III Semestre
Presentacin
Las tendencias educativas en la actualidad nos permiten ver que los fines de la educacin
se orientan a la formacin del ser humano a partir de unos ideales, objetivos, valores, concepciones antropolgicas, ticas, religiosas, polticas y culturales. Cuando hablamos de
91
las tendencias pedaggicas, hacemos referencia a la existencia de desarrollos temticos,

discursos, orientaciones en torno a la educacin. Esos desarrollos han logrado perdurar en
la historia, han marcado hitos, han dejado de existir, se han relativizado y han dado paso
a nuevos discursos y comprensiones del ser humano.
La importancia de esta asignatura est en el estudio de algunas tendencias educativas que
presentan distintas concepciones de ser humano, sus desarrollos temticos, sus impactos
y sus desafos. Su estudio se har a partir de una mirada crtica, recociendo en ellas sus
aportes, fortalezas y deficiencias. Analizaremos el estado actual de las tendencias educativas y rescataremos los aportes que se han dado en el pas a la educacin, en general.
Es comn encontrar en todas las tendencias educativas que los autores coinciden en la
bsqueda de la promocin y crecimiento de los seres humanos. La cuestin est en ver
cmo cada tendencia lo hace y desde dnde. Las miradas sobre la forma como el sujeto
se desarrolla y logra el aprendizaje, de ah que haya tendencias que miran hacia dentro
del sujeto, otras que miran hacia afuera del sujeto, otras que miran la relacin y la intersubjetividad, y otras que miran hacia dentro, hacia fuera y las relaciones nter subjetivas.
Las diferencias y discrepancias se establecen en la medida en que unos autores conciben
el desarrollo como un proceso en buena medida interno, otros como resultado de un
proceso de aprendizaje en buena medida externo y aquellos que lo conciben como la
interrelacin entre las estructuras internas y externas del sujeto6.
De ah, que es importante preguntarse permanentemente acerca del sujeto que quiere
formar. Si partimos del presupuesto que el ser humano puede ser educado, supone entonces para la educacin el perfeccionamiento (educabilidad) de las capacidades natura6
92
Coll, Carlos: Aprendizaje Currculo. Morata , Madrid, 1991
les con base en las concepciones anteriormente mencionadas. En este proceso educativo
el rol del docente es fundamental, en el sentido de que l como actor tiene la responsabilidad de direccionar, orientar y acompaar a sus educandos para hacer de ellos autnomos,
libres y comprometidos con sus contextos.
De sta manera, el acto educativo supone una actitud permanente de atencin a la realidad,
particularmente de los espacios en los que el ser humano vive y se desarrolla para lograr su
reconocimiento como persona, y la cualificacin de sus habilidades y competencias.
En consonancia con el modelo pedaggico tomista lo descrito anteriormente busca la
formacin integral que abarca la totalidad del ser humano en el desarrollo de sus potencialidades, en el reconocimiento del maestro como subsidium, como orientador de los
procesos formativos y en el mtodo problematizador. Igualmente, las tendencias educativas contemporneas y en especial en esta asignatura la finalidad es que el estudiante,
desarrolle sus capacidades intelectivas, volitivas y sentimentales, teniendo en cuenta que
la su educacin le permite capitalizar ciencia, conciencia y compromiso.
Objetivos
General
Estudiar las tendencias educativas a partir de un recorrido histrico de manera que se
tenga una visin de conjunto y el aporte que stas dan a los procesos educativos actuales.
Especficos
* Estudiar las principales tendencias que marcan la historia de la educacin y la pedagoga como herramienta para una mejor comprensin del fenmeno educativo.
* Profundizar en algunos conceptos bsicos relacionados con la educacin.
93
* Reflexionar crticamente sobre los fines educativos aceptados por las comunidades
cientficas.
* Conocer las tendencias educativas que histricamente han hecho curso en el sistema
educativo colombiano, sus marcos de referencia, caractersticas, aportes y debilidades.
* Analizar el rol del sujeto docente en los procesos de la enseanza y del aprendizaje y
las tendencias educativas que enmarcan estos procesos.
* Estudiar el pensamiento pedaggico de autores latinoamericanos y colombianos de
los cuales se derivan las tendencias educativas que tenemos en el pas.
Competencias
Cognitivas
El estudiante podr dar razn de las tendencias educativas que han marcado los procesos
de la enseanza y el aprendizaje a partir de una perspectiva histrica y su relacin con la
educacin en la actualidad.
El estudiante identifica y conoce los planteamientos educativos de autores que ms han
aportado a la educacin.
Textuales
La asignatura lleva al estudiante a abordar preguntas que le permitirn conocer las tendencias de la educacin, dichas preguntas sern del siguiente orden: cmo se caracteriz la educacin en la antigedad; en la edad media; en la edad moderna? Cul era
la concepcin de ser humano que se tena? Para qu se formaba al sujeto? Cmo se
caracteriz la educacin en los siglos XIX - XXI? Cul era la concepcin de ser humano
que se tena? Para qu se formaba al sujeto? Cul es el concepto de sujeto que subyace
94
en cada uno de los conceptos? Cul es la tendencia educativa en la formacin? Concepto

de sujeto implcito en la Ley General de educacin en Colombia? Cules son sus retos y
desafos? Qu tendencias educativas se pueden derivar de la Ley? Cules son las tendencias educativas segn las conferencias internacionales? Cules son los pilares de la
educacin? A partir de las pedagogas del conocimiento Que se sujeto se ha formado?
Pedaggicas
El estudiante realizar un ejercicio permanente de reflexin en torno a la educacin, la
enseanza y el aprendizaje. Evaluar constantemente su aprendizaje y lo confrontar con
las tendencias educativas. Analizara las implicaciones que tiene la docencia y la investigacin que se debe hacer para ser propositivo en la educacin.
Interpretativas
El estudiante podr hacer un ejercicio hermenutico a partir de las preguntas: qu concepto de ser humano se tiene en educacin? Para qu se educa? Cmo se caracteriza la
educabilidad del sujeto? Cmo son los procesos de enseabilidad que se dan en el sujeto? Cmo han incidido las tendencias educativas en la formacin de los seres humanos?
Argumentativas
El estudiante a travs de su participacin y construccin de textos argumentar las posturas que sobre las tendencias educativas se han dado, sus desarrollos temticos, su concepto de ser humano, sus apuestas metodolgicas, sus concepciones evaluativas.
Propositivas
Se busca que el estudiante logre un nivel crtico y propositivo en la educacin; que realice
ejercicios de docencia en el aula de clase sobre un tema en particular. Que exponga el
95
pensamiento de un educador colombiano e infiera su tendencia educativa. Que analice el

problema y se aproxime a propuestas de mejoramiento en la educacin.
Contenidos
Unidad 1: Tendencias educativas a partir de una perspectiva histrica
* Tendencias en la educacin antigua: el modelo griego (paideia)
* Tendencias de la educacin en la Edad Media: La Universitas y los Monasterios. Agustn y Toms de Aquino
* Tendencias de la educacin en la Edad Moderna: Comenio y la Gran Didctica Rousseau y el naturalismo
* Tendencias de la educacin en los siglos XIX y XXI: Escuela Nueva y paidocentrismo.
Pestalozzi, Frebel, Herbart, Montessori y otros.
Unidad 2. Profundizacin en conceptos bsicos relacionados con la educacin
* Educacin, pedagoga, evaluacin, currculo, didctica, modelo educativo, enfoque pedaggico, filosofa institucional, estudiante-alumno, maestro-profesor, magster.
Unidad 3. Los fines de la educacin
* Los fines de la educacin a partir de la Ley 115 de 1994. Profundizacin y anlisis de
los saberes necesarios para la educacin del futuro, postulados y tendencias que se
derivan a partir de las conferencias internacionales sobre la educacin.
Unidad 4. Tendencias pedaggicas
* El legado pedaggico de los grandes pedagogos que han marcado un hito en la educacin. Aprendizaje significativo, inteligencias mltiples, pedagoga conceptual, en-
96
seanza para la comprensin, pedagoga afectiva, inteligencia emocional, filosofa

para nios, comunidades de aprendizaje, educacin planetaria. Ambientes virtuales
de aprendizaje.
Unidad 5. Pensamiento pedaggico de educadores latinoamericanos y colombianos:
tendencias contemporneas.
* Pedagoga tercermundista. Pedagoga colombiana, aportes y tendencias.
Unidad 6. El ser maestro-docente
* Quin es y cmo es el ser que subyace en el docente? Cules son las repercusiones
en sus estudiantes? Sus funciones, finalidades e implicaciones.
Unidad 7. Desafos de la educacin en la era digital
* El aprendizaje colaborativo,
* Los ambientes virtuales de aprendizaje,
* La cibercultura.
97
Semana
No.
Unidad 1: Tendencias educativas a partir de una perspectiva histrica

TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Temas:
Tendencias en la educacin antigua
Tendencias de la educacin en la
Edad Media
1, 2, 3
y4
Tendencias de la eduacin en la
modernidad.
Tendencias de la educacin en los
siglos XIX-XXI
Objetivo:
Conocer las tendencias de la
eduacin en la antigedad, el
concepto de ser humano, su educabiliad y enseabilidad.
98

Lecturas:
Aproximaciones a la historia de la educacin y la pedagoga.
Plan de formacin Instituto Internacional de educacin a distancia. Pag 45-203
Agazzi, Aldo. Historia de la filosofa y la pedagoga. Marfil Alcoy 1966.
Historia de la educacin y la pedagoga: Abagnano. Editorial
Trilla.
Redondo, Emilio (dir.), Introduccin a la Historia de la Educacin, Barcelona, Ariel, 2001.
Redondo, Emilio (dir.), Introduccin a la Historia de la Educacin, Barcelona, Ariel, 2001.
Lorenzo Luzuriaga. Ideas Pedaggicas del Siglo XX y Pedagoga Social.
Semana No.
Unidad 2: Profundizacin en conceptos bsicos relacionados con la educacin
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Temas:
Educacin
Pedagoga
Evaluacin
Lectura
Currculo
Gonzlez Edith. Aproximacin a los horizontes relacionados con la educacin y la pedagoga. EN: Revista
historia de la educacin latinoamericana 2004.
Didctica
5y6
Modelo Educativo
Enfoque Pedaggico
Filosofa Institucional
Estudiante-Alumno
Actividad
Semana de profundizacin en torno a los conceptos y
entrega de un documento realizado por los estudiantes.
Maestro-Profesor
Magister.
Objetivo: profundizar en los conceptos
bscios relacionados con la educacin
99
Semana
No.
Unidad 3. Los fines de la eduacin en Colombia y sus tendencias educativas
7y8
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Tema:
Lecturas
Los fines de la educacin a partir de

la Ley 115 de 1994. Profundizacin y
anlisis de los saberes necesarios para
la educacin del futuro, postulados y
tendencias que se derivan a partir de
las conferencias internacionales sobre
la educacin
Ley General de Educacin Ley 115 de 1994.
Objetivo: analizar las tendencias educativas que subyacen en los fines de la

educacin colombiana.
100

Los saberes necesarios para la educacin del futuro. Jackes de Lords.

La educacin encierrra un tesoro. Edgar Morin
Actividad
El estudiante analiza las tendencias educativas que estn
presentes en los documentos asignados.
Semana
No.
Unidad 4: Tendencias pedaggicas: el legado de los pedagogos
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Lecturas
9 - 11
Tema: pedaggos clsicos y tendencias educativas actuales a partir de los siguientes parmetros:
Texto base, El legado pedaggico del siglo XX para la escuela

del siglo XXI. Mxico editorial Grao 2001.
Las metas o fines de la educacin.
Juan Amos Comenus. La didctica Magna
El concepto de desarrollo humano
John Dewy y la pedagoga progresista
Los contenidos
Francisco Ferrer Guardia. La escuela moderna
La metodologa
Maria Montessori: el mtodo de la pedagoga cientfica.
La concepcin de docente estudiante y sus relaciones
Ovide Decroly. La Pedagoga de los centros de inters y de los

mtodos globales.
Las formas de evaluar
Jean Piaget: La pedagoga constructuvista
El impacto en la educacin
Lev S. Vigotsky: la Psicologa cultural y la construccin de la

persona.
Objetivo: estudiar el pensamiento

pedaggico de autores clsicos de
los cuales se derivan las tendencias
educativas.
Juan Jacobo Rosseauu. La pedagoga constructiva.

Burrhus Frederic Skinner: El modelo de tecnologa educativa.
Anton Semionovich Makarenko: Las pedagogas marxistas.
101
Semana
No.
Unidad 5. Pensamiento pedaggico de educadores latinoamericanos y colombianos: tendencias contemporneas.

TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
TRABAJO CON TUTORA Y/O

Lecturas:
Paulo Freire: La pedagoga del oprimido, de la liberacin
y de la esperanza.
Jose Vasconselos. Pedagoga desde la perspectiva histrica.
Tema.
12, 13
y 14
Pedaggos latinoamericanos y colombianos. Tendencias.

Objetivo: conocer las tendencias educativas de pedaggos latinoamericanos y colombianos
Jos Ingenieros. Pedagoga Altruista..

Jos Mart. Pedaoga liberacionista
Antonio Nario. La pedagoga del ciudadano
Andrs Bello. Pedagoga de la cultura ciudadana
Simn Rodrguez. Pedagoga de la educacin
Agustn Nieto caballero. Pedagoga Nueva
Carlos Eduardo Vasco. Pedagoga de la didctica
Antanas Mokus. La pedagoga de las frontesas de la escuela
102
Semana
No.
Unidad 6. El ser maestro docente

TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Tema:
Quin es y cmo es el ser que subyace en el docente? Cules son las
repercusiones en sus estudiantes? Sus
funciones, finalidades e implicaciones?
15
Cules son las habilidades y competencias que debe desarrollar el maestro-docente para posibilitar el aprendizaje de sus estudiantes?
Lecturas
Vsquez, Fernando. Oficio de maestro. Pontificia Universidad Javeriana. 2005.
Actvidad:
El estudiante elabora un ensayo sobre el ser y sentido de
ser maestro.
Objetivo: reflexionar sobre la formacin del maestro-docente-profesor
103
Semana No.
Unidad 7. Desafos de la educacin en la era digital
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Objetivo: analizar las tendencias educativas

en la era digital.
Temas:
16
El aprendizaje colaborativo
Los ambientes virtuales de aprendizaje
Lecturas
Gonzlez Bernal Edith (2006) La formacin del tutor
para los ambientes virtuales de aprendizaje. Bogot:
Editorial Ponticia Universidad Javeriana.
La cibercultura
Metodologa
Para cada una de las sesiones, se utilizarn cuatro estrategias metodolgicas bsicas:
1. La exposicin, corresponde a la clase magistral.
2. El seminario investigativo, estrategia pedaggica que permitir abordar de manera racional y sistemtica los contenidos previstos en las lecturas, exposiciones, discusiones y debates. Sern utilizados el protocolo, la relatora y el debate,
como recursos didcticos.
3. El taller, actividad pedaggica colectiva la cual permitir a partir del rescate de
la propia experiencia de los participantes disear, analizar o promover alternativas que permitan enriquecer las tendencias pedaggicas. El taller supone la
interaccin activa y dinmica de pequeos grupos a travs de una reflexin per-
104
manente orientada a la construccin de un saber o la solucin de un problema

especfico.
4. Disertacin, exposicin corta preparada con antelacin relacionada con las tendencias pedaggicas de acuerdo con sus intereses de cada estudiante. Los estudiantes podrn utilizar diferentes medios, tcnicas y estrategias metodolgicas.
Otras estrategias pedaggicas
* Preguntas de la profesora para trabajar en subgrupos sobre la lectura del da.
* Plenaria para socializar los conocimientos adquiridos en el trabajo por subgrupos.
* Exposiciones por parte de los estudiantes.
* Contextualizacin del tema por parte de la profesora.
* Observacin de videos.
Esta modalidad permite combinar la clase magistral de la profesora con las exposiciones
individuales y por grupos de los estudiantes. Las plenarias y los debates permiten participar y ampliar el horizonte conceptual de los asistentes y desarrollar su capacidad de
argumentacin. El uso de los videos complementa un tema visto y sirve de introduccin
a uno nuevo. Esta modalidad rompe con el esquema del uso del marcador y el tablero en
el aprendizaje.
Evaluacin
La evaluacin en esta asignatura busca valorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes, los conocimientos, su discurso y aplicabilidad.
105
Aspectos:
* Lectura comprensiva, claridad en la exposicin.
* Redaccin de escritos gramaticalmente correctos. Coherencia en las ideas.
* Capacidad de argumentacin.
* Escucha activa de los planteamientos y las expresiones del otro.
* Aprehensin de los conceptos bsicos del curso.
* Capacidad para concluir un tema
Formas:
* Evaluacin por parte de la profesora.
* Auto evaluacin de parte del estudiante.
* Coevaluacin profesor y estudiantes.
* Pruebas orales y escritas.
* Trabajos individuales y en grupos.
Porcentajes
* Primera evaluacin 30 %
* Segunda evaluacin 30 %
* Tercera evaluacin 30%
* Cuarta evaluacin 10%
106
Recursos
En esta asignatura se utilizarn los siguientes recursos:
* Material escrito, mdulo elaborado a partir de una ontologa de autores.
* Video Beam
* Materiales que los estudiantes elaborarn para su presentacin en la clase.
Bibliografa
ABBAGNANO N. y VISALBERGHI A. Historia de la pedagoga. Mxico: F.C.E.15 Reimp., 2001.
AVANZINI, Guy. La pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das. Fondo de cultura
Econmica, Mxico 1997.
BEDOYA, Jos Ivn. (2001): La paidutica platnica: una propuesta para la pedagoga actual EN: Forjadores de pensamiento en occidente y sus reflexiones sobre la educacin.
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin.
BERNSTEIN, Basil. Hacia una sociologa del discurso pedaggico. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio. 2000.
BRAVO SALINAS Nstor, Pedagoga Problmica, Convenio Andrs Bello, Bogot 1997
BRUNER Jerome. La Educacin, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor. Madrid. 1997
DE KERCKHOVE, Derrick (1999) La piel de la cultura Investigando la nueva realidad electrnica. Madrid: Gedisa
DELORS, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Bogot: Santillana ediciones UNESCO.
2001.
107
DELVAL, Juan. Los fines de la educacin. MadridMxico: Siglo XXI, 1990, 7 ed. 1999.
DAZ BARRIGA, A. F. y Hernndez, R. G. (1998). Estrategias didcticas para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. Editorial Mc Graw Hill.
DIAZ Mario. Pedagoga Discurso y Poder. En: Pedagoga Discurso y Poder, Corprodic, Bogot, 1997
DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Undcima impresin (1998). Mxico.
Editorial Santillana.
FLORES OCHOA, Rafael, (1994). Hacia una Pedagoga del Conocimiento, Santa Fe de Bogot, Mc Graw - Hill Interamericana.
FREINET, ELISE, (1975). Nacimiento de una Pedagoga Popular. Barcelona, Editorial LAILA,
1 Edicin Castellana.
FREIRE, Paulo. La pedagoga del oprimido. Bogot: Editorial Amrica Latina 2000.
GIMENO, Sacristn J. El currculo una reflexin sobre la prctica. Editorial Morata. Madrid,
1989.
GIROUX Henry, los profesores como intelectuales, ed. Paids, Madrid, 1990
GONZLEZ BERNAL, Edith (2003) Tecnologa educativa En Revista Historia de la educacin Latinoamericana No 5.
IDEP. Biblioteca Pedaggica de bolsillo. Tomos 1 y 2.
J. TRLLA y otros. El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Espaa:
Ediciones Gaviota. 2002.
108
JEAGER, Werner. Paideia. 2 reimp. Edit. F:C:E: Colombia, 1.994.

LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO. Bogot Ministerio de
Educacin Nacional 2000.
MARK Dery (2000) Velocidad de escape. La cibercultura en el final de siglo: Madrid: Tauros.
NOT, Louis. Las pedagogas del conocimiento. Mxico: Fondo de la cultura econmica.
2000.
PALACIOS, Jess. La educacin en el siglo XX. Edit. Laboratorio educativo. Venezuela, 1.997.
PETRUS, Antonio. Pedagoga social. Espaa: Editorial Ariel 1997.
PIERRE, Levy (2006) Qu es lo virtual? Barcelona: Paidos.
109
CUARTO SEMESTRE
2.5.1 Epistemologa e Investigacin Educativa
FACULTAD DE FILOSOFA
Informacin general
Componente
Obligatorio
Conocimiento y Ciencia
Eje
Investigativo
Asignatura
Epistemologa e Investigacin Educativa
Cdigo asignatura
45413
Ciclo de formacin
Bsica General
Tipo de curso
Terico / prctico
Crditos
Nivel
IV Semestre
Presentacin
En una facultad de Filosofa que otorga ttulo de Licenciado a sus egresados, la discusin
acerca del estatuto epistemolgico de la pedagoga resulta necesaria no slo como una
contribucin a la formacin del futuro maestro, sino adems como un marco de justificacin del carcter mismo del programa que ofrece y de sus importancia en el contexto
educativo del pas.
Frente a las pretensiones de aquellos grupos de cientficos para quienes la pedagoga
es una mediacin innecesaria en la enseanza de las ciencias, vale la pena reivindicar
110
el saber propio del maestro y reconocer su carcter de ciencia tericoprctica que se

construye da a da mediante la vivencia y la intersubjetividad del docente dentro de una
comunidad acadmica.
General
Inscribir la fundamentacin de la investigacin en Pedagoga y educacin dentro de la dinmica de las Ciencias Sociales y de los nuevos paradigmas que condicionan el desarrollo
general de las Ciencias en el Siglo XXI.
Especficos
* Identificar los diversos modelos de desarrollo cientfico.
* Establecer el estatuto epistemolgico de las Ciencias Sociales.
* Analizar la problemtica epistemolgica de la Educacin y la pedagoga.
* Reconocer las posibilidades de investigar en Educacin y Pedagoga con pretensiones
de validez y verdad.
Competencias
Cognitivas
Capacidad para identificar conceptos clave en la problemtica epistemolgica de las
Ciencias Sociales y Humanas desde la perspectiva fenomenolgica e integrarlos a sus
razonamientos disciplinares.
Textuales
* Interpretacin de textos relativos a la problemtica epistemolgica de la pedagoga y
reconstruccin del sentido de los mismos, a travs de la resea y la exposicin.
111
* Argumentacin frente a las diversas teoras que justifican o renuncian a conceder un

estatuto cientfico a la pedagoga.
* Proposicin de perspectivas de construccin tanto de un cuerpo terico como de un
espacio de articulacin con la praxis y la investigacin.
* Comunicacin de los resultados de la reflexin personal y capacidad de dilogo y
consensos razonados en las discusiones inherentes al seminario, as como habilidad
en la construccin de textos coherentes y completos para dar razn de los diferentes
temas que se aborden.
Investigativas
Capacidad para formular problemas relativos al conocimiento, analizar sus implicaciones
y situar el mbito terico que permitira resolverlos.
Contenido
* Fundamentos de filosofa de la ciencia,
* Problemtica general de la epistemologa,
* Problemas teora y verdad,
* Fundamentacin epistemolgica de las ciencias sociales y humanas,
* Educacin y pedagoga
* Problemtica epistemolgica de la pedagoga,
* Objetividad y objetualidad en pedagoga,
* Historicidad y enseabilidad de la pedagoga,
* Mtodo y validez en pedagoga,
* Experiencias investigativas en educacin y pedagoga.
112
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Vargas Germn. Cuestiones fundamentales de
filosofa de la ciencia. En fundamentos de Epistemologa Ibid. Fundamentos de Epistemologa
pgs. 39-71 Bogot: San Pablo, 2003 pg 10
38.
1. FILOSOFIA DE LA CIENCIA
Y EPISTEMOLOGIA
Cul es la funcin de la epistemologa
en el desarrollo de la ciencia?
Ibid. Los problemas pg. 92-118

Ibid. Las Teoras pg. 119-128
Ibid. Verdad y Experiencia
pg 129 145
2. FUNDAMENTACION
EPISTEMOLOGICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANAS
Cmo se construye y se valida el conocimiento en las Ciencias Humanas y
Sociales?
MARDONES, J. M. Filosofa de las Ciencias Sociales y Humanas. Nota histrica de una polmica
incesante. Anthropos, 1991 pgs. 19 57
HABERMAS, S. Lgica de las Ciencias Sociales
FLOREZ, Rafael. Conocimiento y Epistemologa
de la Pedagoga En Hacia una pedagoga del
conocimiento Bogot: Mc Graw Hill, 1994 pg.
XXIII XLIII.
3. EPISTEMOLOGIA DE LA
PEDAGOGIA.
Cul es el campo propio del conocimiento pedaggico y cmo se genera
y valida?
VARGAS, G. Distincin y caracterizacin de algunos problemas propios de la epistemologa de la

pedagoga. En Filosofa Pedagoga y Tecnologa.
Bogot: Alejandra Libros, 2003. pgs. 37 51
113
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

FLOREZ, R. Desarrollo cientfico y enseanza En
Op. Cit. Pgs 41 61
PROBLEMTICA DE LA PEDAGOGIA
DEL CONOCIMIENTO
Cul es el origen y como se desarrolla el
conocimiento individual y social?
FLOREZ, R. De cmo el conocimiento no entra

por los sentidos y De cmo la ciencia depende
de la cultura. Pgs. 3 20
Ibid. Dinmica del desarrollo cognitivo individual pg. 62-74
Ibid . La enseabilidad de las ciencias. Pgs 75
106
Ibid. El campo cientfico de la pedagoga pg.
107 125.
VARGAS, G. De la tensin entre el investigador y
el mtodo. Op.cit, 2003 pgs. 55- 82
5. LA INVESTIGACION EN EDUCACION Y PEDAGOGIA

Puede la investigacin en Pedagoga
producir conocimiento nuevo y vlido?
Ibid. Interdisciplinariedad e investigacin cualitativa en Educacin pgs. 85 113

IAFRANCESCO, Giovanni. La problemtica de
la Investigacin en educacin y pedagoga en
Colombia En La investigacin pedaggica: una
alternativa para el cambio educacional pgs.
125 142.
Ibid. La investigacin pedaggica como teora y
prctica
114
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

VARGAS. Formacin y subjetividad En Op. cit.
Pg 115-136
FLOREZ, Criterios de validacin de la pedagoga
En Op. cit. 175 185.
6. ALGUNOS CAMPOS DE INVESTIGACION EN PEDAGOGA.
Ibid. Pedagoga y formacin del espritu 185

205
Cules son los problemas que requieren

investigacin en la situacin actual de la
Pedagoga en Colombia?
Ibid. Constructivismo Pedaggico y Enseanza

por procesos. Pgs. 234 253
Ibid. La Formacin del nuevo maestro pgs. 264
284
VARGAS G. La pedagoga ante la tecnologa
como estructura del mundo de la vida. Pg 141
162
Metodologa
El curso se desarrolla mediante el modelo de seminario en el cual se asumen responsabilidades y roles especficos tales como relator, protocolante, especialista y asesor o perito.
Del cumplimiento de los compromisos adquiridos por los distintos miembros, depende el
xito del trabajo planteado.
Recursos
Adems de los recursos humanos, se cuenta con la bibliografa existente en la Biblioteca
Central de la Universidad y con la posibilidad de acceso a textos a travs de Internet, as
como de contacto virtual con la red de investigadores en Pedagoga.
115
Criterios de evaluacin
Todo miembro del seminario debe realizar por lo menos una relatora y un protocolo
durante el semestre. La tarea de especialistas supone la elaboracin previa de reseas
analticas de los textos y participacin en la discusin de stos. A mediados del seminario
se llevar a cabo una evaluacin por competencias. El conjunto de las calificaciones correspondientes a las mencionadas actividades, conforma el 70% de la nota del curso. El
examen final es una prueba tipo Ecaes constituida por 25 preguntas cerradas y un ensayo
sobre una tema previamente definido, documentado en textos fijados con antelacin. El
valor del examen es el 30% de la nota total.
BEDOYA, Ivn. Epistemologa y Pedagoga: Ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodo pedaggico. Ed. Ecol, 1997.
BERSTEIN, Basil et al. Ensayos de Pdagoga Crtica, 1997
FLREZ, Rafael. Hacia una Pedagoga del conocimiento. Bogot: Mc Graw Hill, 1994.
GMEZ Mendoza, Miguel Angel. No slo tiza y tablero: Epistemologa de la Pedagoga.
1996.
IAFRANCESCO, Giovanni. La investigacin pedaggica: Una alternativa para el cambio
educacional. Bogot: DVINNI Editorial, 1998
MARDNEZ, J.M. Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. Mxico: Anthropos, 1991
VARGAS, Germn. Tratado de Epistemologa Bogot: San Pablo, 2003.
116
________________Filosofa, Pedagoga y Tecnologa. Bogot: Alejandra Libros, 2003.

Referencias Virtuales
Jean Piaget y su influencia en la Pedagoga. Consultada en julio de 2005. Cibeles Lorenzo
Viego. www psicocentro. Com/bin/artculo - asp? Texto = art 53001
Santiago Alzuela, Hctor; Gonzlez y Lobo, Guadalupe et. Al. Pedagoga y epistemologa:
una cita con la historia.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa Vol 2, nm. 3 enero junio 1997 Consultada
en julio de 2005 en www. Comie. Org. Mx/revista/ Resmenes/Nmero 3 / 3 res 6. htm.
117
3. Ncleo problematizador:
Realidad y mundo
V y VI semestre
3.1 Introduccin
La intencin del currculo planteado para el programa de Filosofa y Lengua Castellana,

supone la interrelacin de los contenidos a travs de ncleos problematizadores que permitan, de alguna manera, cuestionar la realidad y la academia, a travs de un proceso
investigativo que conduzca a la construccin de respuestas o a la formulacin de nuevos
interrogantes, desde cada uno de los ejes disciplinares que conforman la carrera.
En el primer ao del Plan de Estudios, los saberes se articulan en torno a el ; en el segundo, la reflexin se centra en la pregunta por el Conocimiento y la ciencia; en el tercero,
la atencin se dirige especialmente hacia el Mundo y la realidad y, en el cuarto ao, es la
Accin humana y la sociedad la preocupacin fundamental que interrelaciona los conocimientos.
119
La lgica que define estos ncleos parte de que es el Hombre quien, instalado en su
mundo, da sentido a la realidad a travs del proceso de construccin del conocimiento y
la ciencia, para transformarla y hacerse responsable solidariamente del presente y futuro
de la sociedad.
Nos corresponde en este apartado profundizar en temticas imbricadas en la pregunta
por el mundo y el sentido de la realidad. Como punto de partida es necesario tener presente que no podemos conocer al hombre sin referirnos a la realidad, ni pensar la realidad,
sino desde la perspectiva del hombre. De la misma manera, la ciencia se constituye en la
objetivacin del conocimiento que surge en el dilogo del hombre con el mundo en busca
de su significado y que implica la comunicacin e interaccin con los dems hombres
dentro de una cultura y una situacin determinada.
Es as como las asignaturas que integran este ncleo indagan por la pregunta que, en
forma global, concierne a la realidad de nuestra poca: sus problemas, sus desesperanzas,
sus miedos; pero tambin sus proyectos, sus utopas, sus posibilidades. Es la pregunta
por la actualidad. Tambin hoy nos preguntamos, siguiendo a Hegel, quien deca que la
Filosofa es su tiempo aprehendido en pensamiento, qu es nuestro tiempo?; qu lo
caracteriza?; en qu consiste su actualidad?; a qu mundo estamos abocados?; cmo
se vive lo actual desde nuestro mbito colombiano y latinoamericano?
3.2 Conceptualizacin
Intentamos acercarnos a algunas de las categoras filosficas que tienen mayor incidencia en la problemtica que nos ocupa. No se trata de hacer la historia de cada concepto,
asunto que desborda nuestros propsitos, sino de ofrecer un horizonte de comprensin
120
que nos permita compartir significaciones y entendernos, as sea para confrontar nuestras ideas.
Entendemos por realidad, dice Julin Maras, aquello que encontramos o podemos encontrar, de un modo o de otro; ese trmino realidad, designa pues, lo que hay7. El hombre est con las cosas, abierto a ellas, en relacin con ellas y, por tanto, lo que hay es
un constitutivo suyo. En ese sentido, decimos que el hombre tiene que habrselas con
lo que hay. Ese haber es previo a toda interpretacin; pero todo trato con las cosas es
ya una interpretacin de ellas porque en virtud de esa relacin, las cosas son puestas ya
en alguna perspectiva, con una funcin determinada y por consiguiente, les corresponde
algn sentido, lo cual se manifiesta de manera especial en el lenguaje, como veremos
ms adelante.
Si pensamos lo que hay como actualidad, podemos decir que entendemos la realidad
como el conjunto de las condiciones materiales y espirituales de vida; el desenvolvimiento
histrico, el desarrollo cultural, la forma como nuestra poca se ha apropiado y ha transformado la ciencia, la filosofa, el arte, la tecnologa; el espritu con el que nuestro tiempo
se ha enfrentado a la naturaleza para violentarla o para conservarla. En suma, nuestra
realidad es todo eso que nos rodea y nosotros mismos.
Pero al hombre no le basta con formar parte de la realidad, necesita adems saber que
est en un MUNDO, dice Savater, y contina... el mundo es un entorno de sentido, un
marco dentro del cual todo guarda cierta relacin y resulta relevante de modo explicable8.
El mundo es lo opuesto al caos, al desorden, al sin sentido. Es mi mundo, nuestro mundo,
7
Cfr. Introduccin a la Filosofa. Revista de Occidente, 1962, pp. 269-270
Las preguntas de la vida, 1999, pp. 116
121
en la medida de mi apropiacin, familiaridad, cotidianidad. Tal mundo alcanza su concrecin en el mundo de la vida y para la vida del que tomamos el sentido de lo real.
Entendemos el mundo de la vida como el mbito en el que se sitan todas nuestras
vivencias; como lo dado con anterioridad a toda construccin terica o prctica y cuya
existencia es condicin de posibilidad para cualquier experiencia singular. En el mundo de
la vida se asientan los otros mundos particulares como el de la familia, la universidad, la
sociedad. En l surge esa primera intuicin o verdad pre-reflexiva por la que se captan los
sentidos de la realidad de una forma cotidiana, en dilogo con los valores, fines e intencionalidades presentes en la historia, la tradicin o la cultura. Esa correlacin del hombre
con el mundo, se constituye en verdad o sentido a travs de la reflexin, como lo afirma
Daniel Herrera:
[...] constituir es ver en la reflexin cmo la realidad se hace presente
en el torrente de mis vivencias y cmo mis vivencias en la variedad de
sus formas -percibir, imaginar, recordar, amar o desear- constituyen
una manera determinada de (yo) hacerme presente a la realidad y una
manera determinada de hacrseme presente la realidad9.
Pero ms alta que la realidad est la posibilidad, dice Heidegger. Las posibilidades se
fundan en lo posible, pero no todo posible constituye una posibilidad. La posibilidad es
poder concreto descubierto o creado por el hombre, a partir de ciertas propiedades que
las cosas reales tienen. Ese descubrimiento o creacin ocurre cuando otorga un sentido
a la realidad circundante, en relacin con las necesidades de su vida. La posibilidad se da
9
122
HERRERA, Daniel. Qu es la fenomenologa? En la persona y el mundo de su experiencia. Bogot: Universidad San

Buenaventura, 2002, pp. 15.
cuando se transforman los infinitos posibles que ofrece la realidad, en poderes concretos. En consecuencia, por ser el hombre autor o creador de posibilidades, la historia es
un proceso de posibilitacin [] Instalados en un presente, posibilitado por un pasado,
proyectamos nuestro futuro10.
As, la posibilidad es lo que nos abre permanentemente al futuro; lo que permite la realizacin del ser en el mundo de su existencia real con sus lmites, condicionamientos y
potencialidades. Nos movemos, entonces, como seres histricos entre la realidad y la
posibilidad; la situacin y la proyeccin; el ser actual y la utopa.
3.3 Problematizacin
Decamos inicialmente que la pregunta por el mundo y la realidad se actualiza para nosotros, a travs del gran interrogante acerca de nuestro tiempo, sus caractersticas, sus
situaciones, sus lmites y oportunidades, sus luces y sus sombras; en sntesis, su realidad
y su posibilidad.
Desglosar esta problemtica en asuntos particulares, es la tarea de cada una de las disciplinas a las que compete describir y definir su objeto especfico de investigacin; es decir,
delimitar la parcela de realidad que se propone estudiar, con sus antecedentes, fenmenos, mtodos y perspectivas.
De ah que, la prioridad de formar en competencias investigativas a travs de cada una de
las disciplinas y del programa, en general, enfatiza en la necesidad de abordar la realidad
10 Cfr. MARQUINEZ, Germn. La educacin como proceso de posibilitacin y de capacitacin en Xavier Zubiri. En Cuadernos de Filosofa Latinoamericana, 1989 (38-39), pp. 75-79.
123
no como lo ya sabido, sino como aquello que necesita constituirse en objeto de conocimiento, en problema de investigacin.
Los problemas son construcciones lgicas y, en este sentido, organizan lo ya conocido de
un fenmeno para explicitar en dnde se encuentra el vaco, la necesidad de saber qu
nos urge en relacin con un sector de lo real. Al respecto, es muy sugerente la afirmacin
de Popper:
[] el conocimiento no comienza con percepciones u observacin o
con la recopilacin de datos o de hechos, sino con problemas. No hay
conocimiento sin problemas -pero tampoco hay ningn problema sin
conocimiento-. Es decir, que ste comienza con la tensin entre conocimiento e ignorancia: ningn problema sin conocimiento -ningn problema sin ignorancia-. Porque todo problema surge del descubrimiento
de que algo no est en orden en nuestro presunto saber11.
Pero los problemas y su respuesta sern ms relevantes, cuanto mayor sea su referencia a
elementos de la realidad; y su solucin ms significativa, cuanto ms amplio sea el campo
de pertinencia de su aplicacin. De ah que la formulacin de problemas, que permitan
miradas desde diversas disciplinas, se convierta en la opcin privilegiada para dar sentido global a una pregunta, que abarca tambin globalmente la particularidad de nuestro
tiempo.
A continuacin sugerimos algunos temas generadores de problemas que pueden ser
enriquecidos, complementados, modificados o cambiados en el dilogo fecundo de los
saberes y en el ejercicio constante de la racionalizacin y confrontacin intersubjetiva de
nuestras vivencias.
11 POPPER, Kart. La lgica de las ciencias sociales. En: Adorno, Teodoro [Comp.] La disputa del positivismo en la sociologa alemana. Mxico: Grijalbo, 1973, pp. 102.
124
Realidad y ser
Para bien o para mal, no parece ser la Metafsica
el tema de nuestro tiempo, ni siquiera uno
de los temas de nuestro tiempo12.
De entrada, esta afirmacin tajante ya nos parece polmica; de hecho, qu nos importa
que la Metafsica sea o no actual, si de lo que se trata es de pensar nuestro mundo, su
realidad y su posibilidad?
Aristteles dice, al comienzo de la Metafsica, que sta se enraza en la tendencia natural
del hombre al saber verdadero y que lo ms verdadero es aquello que causa que las dems cosas sean verdaderas. Tal vez por eso se design a la metafsica como Teora de la
verdad, traduccin que se considera impropia, ya que, dicen los especialistas, lo que pretende el filsofo es develar la patencia de lo real, de lo que verdaderamente hay. Aristteles constata la necesidad humana de saber, y de saber a qu atenerse en relacin con la
realidad; lo que busca es el transfondo oculto de las cosas manifiestas. Cuando el hombre
comprende que no son los orculos ni las musas las que pueden decirle qu es la realidad,
descubre que debe dirigirse a las cosas mismas y obligarlas a responder. Entonces, si la
metafsica tiene como misin orientarnos sobre la realidad, tendr que asumir que toda
vivencia de las cosas aparece en el mundo de la vida, de mi vida, y, por tanto, no puede
haber una teora de la realidad sin tener en cuenta mi propia realidad. As, la metafsica
sera un saber de los fundamentos del acontecer, del conocer y del actuar; una constante
reflexin e interpretacin de la experiencia con pretensiones de validez universal13.
12 CONILL, Jess. El crepsculo de la Metafsica. Barcelona: Anthropos, 1988, pp. 7.

13 Ibid., pp. 17.
125
En el desarrollo de esta temtica podrn surgir interrogantes propiamente filosficos

como:
* Se identifican metafsica y ontologa?
* En qu sentido el ser es una interpretacin de la realidad?
* Qu significa para santo Toms la analoga del ser?
* Qu es la realidad para santo Toms?
Y se abordarn muchos otros que se originan en las diversas posturas de autores, corrientes
o pocas o en la necesidad de responder a asuntos de vital importancia para la propia existencia. Para nuestros propsitos, podra ser interesante volver a la cita con la que iniciamos
este numeral y preguntarnos:
* Cul es la condicin de nuestro tiempo por la cual la metafsica parece no ser uno de
sus temas favoritos?
Y a continuacin otros complementarios como:
* Qu pasa en nuestra poca para que el xito inmediato, la eficacia, el bienestar, el
poseer y el dominar sean los motores de la existencia?
* Por qu vivimos en una cultura de la trivialidad, en la que parece que no vale la pena
gastar el tiempo en la reflexin sobre los fundamentos de la realidad, del saber, de la
razn y el destino del hombre?
* Ser que para el hombre actual no existen las situaciones lmite que los conmuevan
en la profundidad de su ser?
* Es cierto que la metafsica est en crisis porque nuestra cultura est en decadencia?
126
* Cmo participa la literatura de nuestro tiempo en la crisis de la cultura?

* Cmo interpretar la afirmacin nietzscheana acerca de que el sentido de la metafsica, como cifra de la cultura occidental constituye una degeneracin?
* Cmo cultivar en la educacin el sentido de la autenticidad y la profundidad?
* Qu tanta realidad tiene lo virtual?
* Qu tipo de realidad es la ficcin?
* Qu realidad tienen los mundos posibles?
* Qu funcin tiene la irrealidad en el conocimiento de lo real?
3.4 Interdisciplinariedad
Realidad y cultura
La pregunta por la realidad en nuestro tiempo es el interrogante acerca de cmo conocemos y configuramos significados y sentidos. Un tiempo en el que es fundamental
cuestionarse por esas experiencias concretas, por esos principios simblicos particulares,
por las diferencias que presentan los seres humanos en sus valores, comportamiento y
reflexiones; es decir, por las diferentes formas en que nos preguntamos por la realidad y
construimos explicaciones y conocimientos sobre y en el mundo. En palabras de Clifford
Geertz, ya no se trata de ver detrs de las costumbres para hallar al hombre, sino directamente en ellas, buscando en la cultura los elementos que definen la existencia humana.
La filosofa, como la literatura, el arte o la pedagoga, no pueden desprenderse de la comprensin adecuada de la actualidad, de ese movimiento vertiginoso en que vamos siendo
en un mundo y una cultura en los que estn presentes nuevos dilemas ticos, nuevas
127
propuestas de sentido, nuevas concepciones y realizaciones estticas, nuevas tablas valorativas, nuevas configuraciones y situaciones polticas, nuevos hechos cientficos que no
podemos desconocer ni pasar por alto.
En primer lugar, la filosofa del siglo XX asume la condicin humana, marcada por la
angustia y el escepticismo ante la realidad de la existencia amenazada por la destruccin
total. Se generan as el existencialismo y tambin, como en el caso de Heidegger, una reflexin sobre la tcnica como el tema de nuestro tiempo. De ella se puede esperar lo mejor
y lo peor Pero lo verdaderamente inquietante, con todo, no es que el mundo se tecnifique
enteramente. Mucho ms inquietante es que el ser humano no est preparado para esta
transformacin14De ah que la filosofa asuma la recomendacin del mismo Heidegger
de mantener despierto el pensar reflexivo; tarea que tiene que asumirse, segn Vargas
Guilln: penetrando al mismo tiempo en la esencia de lo humano, en la esencia de la
tcnica y en la esencia de la poca de la tcnica15.
Por otra parte, la construccin de significados por parte del hombre contemporneo tiene
sus manifestaciones tangibles en las obras literarias y en las obras de arte, entendidas
como el producto elaborado por las generaciones que nos han precedido y reconfigurado, por los hombres de nuestros das, que han unido su poder creador para brindar a la
sociedad un legado genuino que responda a la idiosincrasia de un pueblo. Estas formas
artsticas reproducen los ms ntimos deseos de un grupo social que ve la necesidad de
plasmar en el arte y la literatura, sus sentires, sus afectos y sus expresiones culturales.
14 Heidegger, M. La poca de la imagen del mundo.

15 Vargas Germn. Filosofa, pedagoga y tecnologa. Bogot.
128
Es la literatura la que expresa el perfil socio-cultural de una poca y, por lo tanto, la imagen de una sociedad como un mbito donde se construye la experiencia de los hombres.
Y la literatura del siglo XX expresa de una manera particular, la universalidad del ser
humano, especialmente las crisis culturales de occidente, manifestadas en los conflictos
en que se vio comprometida la humanidad, tales como las guerras, holocausto, neocolonialismo, polarizacin mundial y dems problemas polticos y econmicos reveladores de
una racionalidad fracasada e incoherente.
El hombre de este siglo XX vive en una tensin desgarradora y deshumanizante. Los logros cientficos y tecnolgicos le permitan avizorar un bienestar que le estaba merecido; sin embargo, los efectos devastadores de la guerra y la miseria moral, unida al desconcierto y pauperizacin de los materialismos y positivismos luego del conflicto blico
de 19141918, seguido con pocos aos de diferencia de la Segunda Guerra Mundial de
19391945, le cierran toda posibilidad de soar y le impiden actuar adecuadamente para
reconstruir su futuro.
Sin embargo, el hombre golpeado y vapuleado no est an derrotado, su ingenio y creatividad busca salidas a su situacin. La literatura es la ventana de escape a su postracin
intelectual. Es en este contexto en el que van apareciendo las vanguardias europeas de
principios de siglo, para contrarrestar cualquier capacidad de continuidad. Los movimientos realistas y naturalistas haban cumplido su funcin, y la consigna era superarlos abandonando las viejas prcticas positivas y lanzndose a una creacin novedosa que dejara
traslucir los sentimientos humanos.
El expresionismo es un reflejo de esta situacin. Tanto el arte pictrico, iniciador de las nuevas miradas artsticas, as como la msica y, en especial, la literatura, irrumpen con nuevas
tcnicas que debern opacar los restos de un pasado doloroso. El arte entra en una nueva
129
fase, pero nadie podra impedir que el futuro fuese lo que las peores profecas haban
esbozado como posibilidades mximas de cada y dolor.
No obstante, las connotaciones trgicas que atraviesan la literatura europea de principios
del siglo XX, no deben impedirnos pensar en el desarrollo vigoroso que se estaba gestando
en Latinoamrica, a mediados del siglo XX en el campo de las artes y las letras. Se puede
decir que gran parte de la identidad cultural de Latinoamrica se ha definido gracias a
su narrativa. La capacidad de ficcionar que distingue nuestros pueblos, es la esencia de
nuestra cultura. Lo real y lo imaginario han formado una indisoluble pareja en la historia
del continente y aunque la imagen ha precedido siempre a la posibilidad, al decir de
Lezama Lima, es evidente que ambas conforman la especificidad de su identidad cultural.
sta se hace tangible en sus libros ms representativos, como en Per con la obra de Jos
Mara Arguedas, en Ecuador con Jorge Icaza, en Venezuela con Rmulo Gallegos y en
Colombia con Garca Mrquez.
Adems, desde diversos crculos acadmicos surge en nuestro continente el inters por
un filosofar propio que responda, como sugiere Alberdi, a las verdaderas necesidades
de nuestra cultura. Amrica Latina es o no una expresin de la cultura occidental? Y
el filosofar que se ha dado en nuestro continente, se ajusta a esta tradicin occidental o
expresa nuestras propias condiciones histricas y culturales? Es sta una verdadera o falsa
disyuntiva? Se trata, de pronto, de reconocer que los dos polos de la oposicin son ciertos y
que, por tanto, no se excluyen. Somos partcipes de occidente y de su cultura, pero tambin
somos hijos de nuestra Amrica, de su historia y de su tradicin.
Pensar nuestra actualidad desde Amrica Latina, supone entonces reconocer un ethos
que se ha venido configurando en los procesos histricos del pasado, pero tambin asumir la realidad del presente para hacer de la filosofa una autntica expresin de nuestro
130
modo particular de ser y de pensar y un testimonio de responsabilidad, al hacernos cargo

de los asuntos que nos incumben ms profundamente.
A propsito de la temtica realidad y cultura, surgen problemas tan variados y sugerentes,
como por ejemplo:
* Cmo influye mi realidad, mi mundo de la vida en mi posibilidad de simbolizacin, de
creacin de sentido?
* Hay un tema clave de nuestra poca? Y si es as, cul es su significacin?
* Qu implicaciones tiene para la existencia humana el desarrollo de la tecnologa, la
medicina, la gentica? A qu mundo estamos abocados?
* Cmo formar y ensear en el mundo globalizado de la cibercultura y el ciberespacio?
* Cmo han expresado la filosofa y la literatura los temas y problemas de nuestro
tiempo?
* El filosofar actualmente en Amrica Latina y Colombia permite una mejor comprensin de nuestro ser, nuestra cultura, nuestra realidad?
* Cmo se conjugan lo propio de nuestra universalidad particular latinoamericana con
la particular universalidad de las tendencias mundiales?
Realidad y lenguaje
Otro tema que congrega nuestra reflexin, a propsito de la realidad, es el lenguaje y
su importancia en el dilogo ya aludido entre hombre y mundo. Las experiencias particulares a travs de las cuales la realidad se hace presente al hombre, se dan siempre ya
constituidas lingsticamente; por tanto, interpretadas dentro de una tradicin, dentro
131
de una cultura, dentro de un contexto. Se podra decir que el lenguaje es la experiencia

humana constituida en palabras. Sin embargo, esa racionalizacin de la vivencia por la
que se otorga sentido al mundo en una labor intersubjetiva de comprensin y expresin,
est lejos de ser un mecanismo claro y transparente y se nos aparece ms bien como
un fenmeno complejo digno de la larga reflexin dada desde diversas disciplinas, tales
como la Lingstica, la Pragmtica, la Ciencia del Texto, y otras, de ndole filosfica, como
la Hermenutica y la Filosofa del Lenguaje.
Con razn la lingstica actual se pregunta por una teora mediadora del lenguaje que
permita responder de qu manera se constituye el sentido del mundo natural, social y
cultural y qu relacin tiene ese sentido con el discurso. Cmo se logra el proceso de
semantizacin de la realidad para convertir lo percibido en lenguaje interior y ste en
lenguaje social? La pragmtica, por su parte, se pregunta sobre el uso social del lenguaje y
los contextos comunicativos que nos permiten interpretar las intencionalidades presentes
en los textos, no slo como unidades de sentido, sino, tambin como construcciones vivas
inscritas en relacin con otras prcticas y estructuras de la cultura.
Adems, debemos preguntarnos por cmo la experiencia externa del mundo y los procesos subjetivos de dacin de sentido se hacen significativos a travs del texto, tal como lo
consideran la Hermenutica y las filosofas del lenguaje.
En este contexto nos podramos preguntar:
* Qu relacin hay entre lenguaje y pensamiento? Lenguaje y realidad?
* Cmo constituir el sentido del texto sin sus contextos?
* Qu decir de las crticas foucaultianas a la unidad del texto?
* Qu es y cmo se constituye el texto filosfico en Amrica Latina?
* Cmo la construccin del texto es una interpretacin de lo real?
132
3.5 Micro-currculos
QUINTO SEMESTRE
3.5.1 Legislacin Educativa y Proyectos Curriculares
Informacin general
Componente:
Obligatorio
Eje:
Pedaggico
Ncleo problemtico:
Realidad y Mundo
Asignatura:
Legislacin educativa y proyectos curriculares innovadores
Ciclo de formacin:
Profesional
Cdigo de la asignatura:
45520
Tipo de curso:
Terico prctico
Crditos:
Nivel:
V Semestre
Presentacin
El presente curso se propone ofrecer los principios de la teora del diseo curricular, a fin
de que los futuros docentes desarrollen competencias tericas, investigativas y pedaggicas que los capaciten para contribuir al permanente mejoramiento del proyecto educativo
y el proyecto curricular del centro educativo en el que les corresponda adelantar su labor
133
formativa, dando especial nfasis a los fundamentos antropolgicos, ticos y sociales de

una propuesta educativa inspirada en el humanismo tomista.
En el desarrollo del curso los estudiantes tendrn oportunidad de analizar crticamente
los supuestos e implicaciones tico polticas de todo modelo curricular que se adopte. Ello
les permitir correlacionar lo estudiado con el mdulo problematizador Accin humana
y sociedad.
Objetivos
General
Contribuir a la formacin de un educador, inspirado en el humanismo cristiano y en el
realismo pedaggico tomista, idneo para participar en la construccin y permanente
mejoramiento del proyecto curricular del centro educativo en el que desarrolle su profesin.
Especficos
* Reconstruir en forma terico prctica modelos curriculares de inspiracin prctico
deliberativa, como elementos del saber pedaggico que capaciten al futuro docente
para convertirse intelectual reflexivo y en agente fundamental de la praxis educativa
escolar.
* Integrar a la formacin profesional de los futuros docentes la enseabilidad de las
disciplinas especficas del Programa de Licenciatura en Filosofa y Lengua castellana.
134
Competencias
Cognitivas
Comprender en forma crtica y creativa los fundamentos de un Proyecto curricular que
contribuya a la construccin de una escuela transformada y transformadora segn los
lineamientos del humanismo tomista.
Textuales
Interpretativas: Comprender los principios, estructura y finalidades de los distintos
modelos curriculares que pugnan hoy por imponerse en la praxis educativa.
Argumentativas: Reconstruir socialmente los fundamentos antropolgico, ticos,
sociales y psicopedaggicos de proyectos curriculares innovadores de nuestras instituciones escolares.
Propositivas: disear planes de estudio, programaciones acadmicas y proyectos pedaggicos de las reas propias de su formacin profesional.
Pedaggicas
Construir proyectos pedaggicos que propicien prcticas educativas innovadoras en la
docencia de la Filosofa y la Lengua castellana.
135
Contenidos
Fundamentos de los proyectos curriculares innovadores
Unidad 1. Modelos curriculares vigentes
Unidad 2. Fundamento legal
Unidad 3. Fundamento antropolgico
Unidad 4. Fundamento psicosociolgico
Unidad 5. Fundamento epistemolgico
Unidad 6. Fundamento pedaggico
Diseo curricular
Unidad 7. Plan de estudios
Unidad 8. Programaciones acadmicas
Unidad 9. Proyectos pedaggicos
Unidad 10. Plan de leccin
Metodologa
El curso asume como estrategia didctica general la metodologa investigativa del Seminario - taller. Las primeras cuatro unidades se desarrollarn con la metodologa del
Seminario. Para ello, los participantes, en grupos de aprendizaje cooperativo, investigarn
los fundamentos de un proyecto curricular innovador, especialmente en las reas de Hu-
136
manidades, Filosofa y tica y valores, de acuerdo con las guas de trabajo. Paralelamente
a este desarrollo irn realizando el diagnstico del proyecto curricular de una institucin
educativa concreta a fin de determinar tanto aciertos como insuficiencias o desaciertos
de cara a una propuesta de proyecto curricular innovador.
Las ltimas cuatro unidades adoptarn la metodologa del Taller. Aqu los equipos de trabajo escogern una de las reas de su formacin profesional (humanidades, Castellano
- Literatura o Filosofa, Etica y Valores) y construirn el PLAN DE ESTUDIOS, los Programas
acadmicos, las Unidades didcticas y los Planes de leccin respectivos en los que se
esforzarn por crear y llevar a la prctica del aula propuestas innovadoras dentro de una
perspectiva transversal e interdisciplinaria.
En la culminacin del semestre presentarn y sustentarn un informe escrito con los
resultados del proceso investigativo total en forma de un Proyecto curricular innovador
pensado para el PEI de un centro escolar concreto.
Para el desarrollo de las cuatro primeras unidades, los estudiantes organizados en grupos de trabajo cooperativo y de acuerdo con una gua de trabajo, planearn y realizarn
un pequeo seminario sobre el fundamento curricular que hayan escogido. Durante los
debates se enfatizarn las implicaciones sociopolticas de todo proyecto curricular. En las
ltimas cuatro unidades, se insistir en los esfuerzos por lograr propuestas innovadoras
en los planes de estudio, las programaciones acadmicas y los proyectos curriculares,
especialmente en las reas de su formacin profesional, la Lengua castellana, la Literatura
y la Filosofa.
137

La evaluacin semestral estar conformada por:
El desempeo en la realizacin de los seminarios, la profundidad y pertinencia de la reflexin, la calidad de la argumentacin y su esfuerzo innovador en la tcnica de diseo
curricular, especialmente concretada en las reas de Filosofa, Lengua y Literatura; la presentacin escrita y la sustentacin del proyecto curricular innovador que fue construyendo durante el semestre.
La evaluacin final, se valorar especialmente los logros alcanzados en la integracin
modular.
La evaluacin formativa o semestral, correspondiente al 70% del puntaje total del Curso,
estar integrada por las evaluaciones tanto de los seminarios como de los talleres de
acuerdo con la organizacin de las unidades didcticas.
El 30% restante, corresponde a la evaluacin, segn los criterios establecidos en el Proyecto educativo.
ALFARO LPEZ, Hctor y otros. Filosofa de la educacin. Hacia una pedagoga para Amrica latina. Mxico, UNAM, 1993.
ARNAZ, J. A. La planeacin curricular. Mxico, Trillas, 1981.
BELLO, Mara Eugenia. Educacin y globalizacin. Los discursos educativos en Iberoamrica. Barcelona, Anthropos, 2003.
138
BIGGE, M. L. y HUNT, M. P. Bases psicolgicas de la educacin. Mxico, Trillas, 1978.

BRUNER, J. Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid, Morata, 1988.
BERSTEIN B. La construccin social del discurso pedaggico. Santaf de Bogot, COPRODIC-El Griot. 1992.
CARR, W. y KEMMIS. S. Teora crtica de la enseanza: La investigacin - accin en la formacin del profesorado. Barcelona, Martnez Roca, 1988.
CORTS, Gunter. Perspectiva educativa: Una estrategia para pensar la educacin y redisear en currculo. Cali, Fundacin para actividades de investigacin y desarrollo, 1999.
DE ZUBIRA, Miguel. Los modelos pedaggicos. Santaf de Bogot, Fundacin Alberto
Merani, 1994.
FERMOSO, P. Pedagoga social: Fundamentacin cientfica. Barcelona, Herder, 1994.
FLREZ OCHOA, Rafael. Evaluacin pedaggica y cognicin. Santaf de Bogot, McGrawHill, 1999.
GIMENO SACRISTN, Jos. El currculum: Una reflexin sobre la prctica. 2a de. Madrid:
Morata, 1993.
GIMENO S., J. y PEREZ G., A. I. Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata, 1993.
GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. Barcelona, Paids, 1990.
HARGREAVES, Andy. Profesorado, cultura y postmodernidad: Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid, Morata, 1996.
139
HOUSSAYE, Jean, (com.). Educacin y filosofa. Enfoques contemporneos. Buenos Aires,

EUDEBA, 2003.
IANFRANCESCO VILLEGAS, Giovanni Marcelo. Currculo y plan de estudios: Estructura y
planeamiento. Bogot, Cooperativa editorial magisterio, 2004.
____________. Nuevos fundamentos para la transformacin curricular. Bogot, Cooperativa editorial magisterio, 2003.
KRIEKERMANS, A. Pedagoga general. Barcelona, Herder, 1986.
LAIN ENTRALGO, Pedro. Qu es el hombre: Evolucin y sentido de la vida. Oviedo, Ediciones
nbel, 1999.
LPEZ JIMNEZ, Nelson Ernesto. La reconstruccin curricular. Bogot, Cooperativa editorial magisterio, 2001.
____________. Retos para la construccin curricular. Bogot, Cooperativa editorial magisterio, 1996.
McKERMAN, James. Investigacin - Accin y Currculum. Madrid, Morata, 1999.
MAGENDZO, Abraham. Transversalidad y currculum. Bogot, Cooperativa editorial magisterio, 2003.
NIO M. Fideligno. Antropologa pedaggica. Santaf de Bogot, Magisterio, 1998.
__________Postmodernidad, Reto a la Educacin. En: Rev. Anlisis, USTA, 1998. p. 83111.
140
___________Educacin para el desarrollo humano. En: Rev. Cuadernos de filosofa latinoamericana. USTA, 1998. Pp. 119-137.
___________Currculo y Proyecto educativo, 1999 (conferencias de clase).
MISIN DE CIENCIA, EDUCACIN Y DESARROLLO. Colombia al filo de la oportunidad. Santaf de Bogot: Cooperativa editorial magisterio, 1995.
NASSIF, R. Teora de la educacin: Problemtica pedaggica contempornea. Madrid, Cincel, 1985.
TABA, Hilda. Elaboracin del currculo. Buenos Aires: Troquel, 1974.
TORRES SANTOM, Jurjo. Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado. Madrid, Morata, 1998.
PALOS RODRGUEZ, Jos. Educar para el futuro: Temas transversales del currculum. Bilbao, Descle de Brouwer, 1998.
PEATE, Luzardo y SANTIAGO P., Hemel. Administracin de instituciones educativas: Desde la perspectiva del PEI. Santaf de Bogot, Cooperativa editorial magisterio, 1995.
PREZ NGEL, Angel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata, 1998.
PROYECTO ATLNTIDA. 1 Adolescencia y Escuela. Santaf de Bogot, FES - COLCIENCIAS,
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RUE, Joan. Qu ensear y por qu. Barcelona, Paids, 2003.
SENZ BARRIO, scar (dir.). Didctica general: Un enfoque curricular. Alcoy, Marfil, 1994.
141
ALFARO BARRIO scar (dir.). Didctica general: Un enfoque curricular. Alcoy, Marfil, 1994.
VASCO, Carlos Eduardo y otros. El saber tiene sentido: Una propuesta de integracin curricular. Bogot, CINEP, 1999.
142
SEXTO SEMESTRE
3.5.2 Didctica del Espaol
Informacin general
Componente
Obligatorio
Realidad y Mundo
Eje
Pedagoga
Asignatura
Didctica del Espaol
Cdigo asignatura
45612
Ciclo de formacin
Profesional
Tipo de curso
Terico / prctico
Crditos
Nivel
VI Semestre
Presentacin
Esta asignatura hace parte del Ncleo Problematizador Realidad y Mundo y se encuentra ubicada en el eje Pedaggico, especficamente en el rea de Pedagoga; desde esta
propuesta curricular, la asignatura se propone brindar a los alumnos habilidades en la
enseanza de la lengua castellana y la literatura, por ello constituye un eje fundamental
143
en la formacin acadmica de la Licenciatura, ya que proporciona el aspecto evolutivo,

pero tambin problemtico del desarrollo de nuestro pensamiento.
Esta asignatura se propone consolidar y ampliar la competencia comunicativa del estudiante de Lengua Castellana, que es una condicin imprescindible para el logro de los
fines formativos y propeduticos asignados a esta etapa. La educacin en la Lengua, entendida como desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante, es un continuo a
lo largo de las diversas etapas educativas, por lo que no existe una frontera ntida en ella.
El desarrollo de esta competencia, sin embargo, exige dar respuesta a nuevas necesidades
en cada tramo de edad.
Es conveniente que en el estudiante la reflexin lingstica y las actividades de anlisis y
creacin de textos atiendan tanto a los discursos literarios y culturales, enmarcados en la
relacin realidad y mundo.
El objetivo de la enseanza de la lengua y la literatura en este nivel educativo no es nicamente el saber organizado propio de las ciencias del lenguaje, sino tambin el desarrollo
armnico de las capacidades lingsticas de los alumnos.
Los alumnos de esta etapa, como ya se ha observado en semestres anteriores, tienen que
conocer las relaciones que se establecen entre la lengua y la sociedad, puesto que el conocimiento riguroso de estas relaciones les va a permitir profundizar en la comprensin
de la situacin actual de la lengua castellana. Este mismo principio terico se ha aplicado
a la enseanza de la Literatura, en la que se recomienda muy encarecidamente el uso de
ejemplos en lengua materna
Al tener el semestre un carcter didctico, el proceso de enseanza-aprendizaje debe
potenciar, adems, el trabajo en grupo, el trabajo autnomo del alumno y las tcnicas de
trabajo que deber utilizar en sus estudios posteriores.
144
Asimismo, se debe partir del supuesto de que el alumno al llegar al sexto semestre posee
ya un bagaje de conocimientos y recursos para expresarse y para comprender discursos.
Por ello, la actividad didctica debe estar orientada a afianzar y a ampliar esos saberes,
procurando que, al finalizar el semestre, el alumno haya adquirido un dominio de la lengua y de los mecanismos que rigen su uso, suficiente para desenvolverse con facilidad y
eficacia en todas las situaciones que se presenten en su vida.
En la prctica docente no puede faltar el manejo de las fuentes de consulta e investigacin, as como la aplicacin de tcnicas de trabajo que faciliten el proceso de aprendizaje
y sirvan de ayuda para redactar o exponer oralmente todo tipo de textos, incluso los de
cierta complejidad.
La Lengua Castellana y Literatura en esta etapa pretende ampliar y mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes, partiendo de las habilidades y conocimientos
adquiridos en la Licenciatura. El progreso en estas competencias se llevar a cabo a travs
de prcticas discursivas, preferentemente de carcter formal, en diversos mbitos de uso.
No debemos olvidar los que nos dedicamos a la enseanza, que la docencia es un servicio
pblico sufragado por la sociedad y que tenemos la obligacin de dar respuestas precisas
a las demandas de nuestro entorno. Desde hace unos cuarenta aos nuestra sociedad ha
cambiado, as como sus exigencias culturales. Para entrar en el mundo laboral, los jvenes
de ahora deben adquirir una preparacin diferente de la de aqullos que poblbamos las
aulas en los aos setenta, ochenta y noventa del siglo pasado. Es nuestra responsabilidad,
pues, preparar a esos jvenes para que puedan insertarse en el mundo laboral actual; lo
que nos obliga a que pensemos continuamente en qu enseamos y cmo lo hacemos.
145
Finalmente, es preciso recordar que todas las personas que nos dedicamos a la enseanza
somos en definitiva, modelos de lengua, por lo que se debera realizar una labor conjunta
del profesorado encaminada a unificar criterios en torno al modelo lingstico propuesto.
Objetivos
General
Profundizar en la didctica del espaol, la Literatura y el comentario de textos; y reflexionar sobre los distintos componentes de la lengua (fonolgicos, morfo-sintctico, lxicosemntico y textuales) y sobre el propio uso, analizando y corrigiendo las propias producciones lingsticas y empleando en ello los conceptos y procedimientos adecuados.
Especficos
* Lograr que el docente de lengua y literatura logre perfeccionar las habilidades comunicativas del estudiante mediante la accin didctica y el uso de las habilidades
personales, estrategias y recursos tcnicos y materiales apropiados.
* Disear atmsferas educativas adecuadas para un ejercicio crtico de la enseanza.
* Estar en contacto con materiales y referencias bibliogrficas que sirvan para la prctica cotidiana en el aula.
* Incentivar la creatividad en el docente de literatura y lengua Castellana con el diseo
de modelos de enseanza-aprendizaje que garanticen una slida formacin de competencias comunicativas.
* Valorar la capacidad del estudiante en orden a la bsqueda, preparacin y manejo prctico de los recursos y medios tcnicos y tecnolgicos que le ayuden al autoaprendizaje de la lengua castellana
146
* Conocer, comparar y optimizar diferentes recursos didcticos virtuales y estrategias de

enseanza de la literatura y lengua espaolas.
* Identificar y preparar diversos textos, modelos metodolgicos y analticos referentes
al aprendizaje y mejoramiento de las cinco habilidades bsicas de la lengua espaola:
escuchar, hablar, leer, escribir e interpretar.
* Distinguir y valorar la importancia de la didctica de la literatura como resignificacin
Competencias
Cognitiva
* Relaciona las concepciones formacin, educacin, cultura, pedagoga, didctica, currculo, evaluacin e investigacin entre otras.
* Identifica la importancia de la didctica del espaol.
* Obtienen conocimientos esenciales de didctica del espaol en, desde y para la educacin y otros escenarios sociales e investigativos.
* Desarrollan, implementan y evalan didcticas para la enseanza del espaol y la
literatura reconociendo las problemticas sociales, lingsticas, cognitivas literarias y
comunicativas manifiestas en los escenarios de aula, escuela y comunidad.
* Implementa y evala didcticas para la enseanza del espaol y la literatura.
* Realiza escritos o ensayos sobre algn eje temtico propuesto para la enseanza del
espaol y la literatura
147
Textual
Interpretativa: identifica la importancia de la relacin didctica, lenguaje y literatura
Argumentativas. Reconstruir socialmente los fundamentos didcticos en la enseanza del lenguaje y la literatura en las instituciones escolares colombianas.
Propositivas. Disear planes de estudio, programaciones acadmicas y proyectos pedaggicos de las reas propias de su formacin profesional apropiados a los contextos escolares especficos.
Pedaggicas
Aplicar a los diferentes ambientes escolares los proyectos pedaggicos que propicien
prcticas educativas innovadoras en la enseanza del espaol y la literatura saber autoevaluarse y asumir las heteroevaluaciones.
Contenidos
Introduccin y panorama general
Unidad 1: Educacin, cultura y lenguaje
* Conceptos preliminares: formacin, educacin, pedagoga, didctica, currculo, evaluacin, comunicacin, escuela, escenarios, organizacin, educador, didctica, lenguaje, proyecto, prctica.
* Caractersticas del docente de Lengua castellana y Literatura.
148
Unidad 2. La lengua espaola como elemento curricular

* Qu modelos lingsticos y literarios han predominado en la enseanza?
* Cul es la influencia legislativa en la enseanza de la Lengua castellana?
* Lineamientos curriculares de lengua castellana
Unidad 3. El aprendiz y enseante de la lengua castellana, competencias bsicas de uso
y sus competencias didcticas
* Cmo redactar competencia, logro e indicador de logro desde un aprendizaje significativo?
* Cmo disear propuestas didcticas en aula, para el aula y desde el aula?
Unidad 4. Proyectos, talleres y unidades didcticas
* En que consisten los proyectos, talleres y unidades didcticas?
Unidad 5. Mtodos, estrategias y recursos didcticos para ensear a escuchar, hablar, leer,
escribir, interpretar
* Cmo realizar simulacros de micro-clases en la enseanza de Lengua castellana?
* Cmo realizar simulacros de micro-clases en la enseanza de Lengua castellana?
149
Semana
No.
Unidad 1: Educacin, cultura y lenguaje

TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Objetivo:
1
Presentar el Programa. Ubicar motivacin y enfoque general de la asignatura. Organizar grupos de estudio
y asignar calendario de tareas.
Lecturas:
Objetivo:
Aproximar conceptualmente al docente de Lengua castellana y Literatura y situar su papel en escenario
educativos colombianos
2, 3
y4
Tema:
Aproximacin conceptual en Formacin, Educacin, pedagoga, didctica, currculo, evaluacin Panorama
general de la didctica Caractersticas del docente de Lengua castellana
y Literatura.
150
OROZCO Silva, Luis Enrique. Responsabilidad del docente en

la formacin integral. Bogot: USTA. 2002.
NERICI G, Irdeo. Hacia una didctica general dinmica. Kapelusz: 1990.
GMEZ, Mario. Didctica del espaol. Bogot: USTA.1978.
MENDOZA Buenrostro, Gabriel. Por una didctica mnima.
Mxico: Trillas, 2003
AMAYA Vsquez. Jaime. El docente de lenguaje. Bogot: Limusa, 2002.
BUSTAMANTE Zamudio Guillermo. Y Luis Guillermo Daz
Monrroy. Factores asociables al desempeo de los estudiantes. Bogot: UN 2000.
Semana
No.
Unidad 2. La lengua espaola como elemento curricular
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Lectura: CRDOBA Aguilar, Fulvio. La glotodidctica. Bogot:
UPN. 2004.
FERRARES, Ferreres y Sarrramona. Didctica del Lenguaje. Espaa: Ceac. 1986
Objetivo:
5y6
Identificar los diferentes modelos

didcticos del lenguaje y la literatura
ZAMBRANO Leal. Armando. Didctica, pedagoga y saber. Bogot: Magisterio. 2005.
Temtica:
Didcticas de la literatura en la escuela. Bogot: U. Javeriana.

1999.
Qu modelos lingsticos y literarios

han predominado en la enseanza?
CRDENAS Pez. Alfonso. Elementos para una pedagoga de

la literatura. Bogot: UPN. 2004.
ALISEDO Graciela, Melgar Sara y Cristina Chicci. Didctica de
las ciencias del lenguaje. Espaa: 1999.
FUENTES, J.L. Gramtica moderna de la lengua Castellana Colombia: Limusa.2003.
Lectura:
7y8
Objetivo:
MEN. Lineamientos Curriculares. Lengua castellana. Bogot:

Magisterio.2004
Identificar las caractersticas legislativas y ministeriales de Lineamientos curriculares de lengua

castellana en Colombia
RODRGUEZ M. Rita Astrid. Educacin y Estndares. Bogot:

Magisterio. 2002.
Temtica: cul es la influencia

Legislativa en la enseanza de la
Lengua castellana?
CONTRERAS Hernndez, Mauricio. Estndares Educativos.

Bogot: Ediciones SEM. 2004.
Resolucin 2343
Tarea: plantear interrogantes para anlisis. Relacionar con
Ley general 115 y estndares de Lengua castellana
151
Semana No.
Unidad 3. El aprendiz y enseante de la lengua castellana, competencias bsicas de uso

y sus competencias didcticas
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Objetivo:
Analizar formacin por competencias,

logros e indicadores de logro en Lengua castellana.
Temtica:
Tarea:
Comparar y analizar propuestas curriculares de lengua castellana de distintos grados escolares.
Cmo redactar competencia, logro e

indicador de logro desde un aprendizaje significativo?
Objetivo:
10
Disear una propuesta curricular para

Lengua castellana acorde con lineamientos y estndares curriculares
desde los referentes conceptuales y
anlisis lingsticos y literarios.
Tarea:
Preparacin de Diseos curriculares.
Temtica: cmo disear propuestas

didcticas en aula, para el aula y desde el aula?
152
Semana
No.
Unidad 4. Proyectos, talleres y unidades didcticas

TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Objetivo
11 y
12
Crear proyectos, talleres o unidades

didcticas para la enseanza de la
literatura y el lenguaje
Temtica: en que consisten los
proyectos, talleres y unidades
didcticas?

Lecturas:
BORJA Alarcn, Isabel. La escritura de textos escolares de castellano. Bogot: U. Distrital. 2005.
Tarea: disear talleres, proyectos, o unidades temticas para
grados especficos en la enseanza de la literatura y la lengua
castellana.
Semana
No.
Unidad 5. Mtodos, estrategias y recursos didcticos para ensear a escuchar, hablar, leer,
escribir, interpretar
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Objetivo:
13, 14
y 15
Realizar una aproximacin a la prctica

docente de Lengua castellana.
Temtica:
Cmo realizar simulacros de micro-clases en la enseanza de Lengua castellana?
Tarea:
Demostracin de micro-clase evidenciando. Diseo de
aula, para el aula y desde el aula en lengua castellana
y literatura.
153
Metodologa
La metodologa del curso tendr en cuenta:
* Presentacin orientadora de la docente acerca de los contenidos programticos. Bsqueda de informacin y lectura por parte de los estudiantes. (Momento Informativo)
* Formulacin de interrogantes, problematizacin y discusin acerca de cada unidad
temtica (Momento dialgico).
* Elaboracin de marcos conceptuales mnimos de cada unidad temtica.
* Construccin de visiones personales, creativas y crticas acerca de los contenidos de la
asignatura, (Momento productivo).
* El curso optar por una modalidad democrtica y fuertemente interactiva. Los contenidos asimilados sern puestos en escena en plenarias de discusin, se har contextualizacin permanente de los diferentes dominios temticos mediante observacin
directa de los progresos del alumno durante su asistencia continuada a clase: Participacin, dilogo, e iniciativa.
* Trabajo regular en horario de clase: consistir bsicamente en la realizacin de ejercicios didcticos de la enseanza de la lengua.
Recursos
Audiovisuales, textos de consulta y exposiciones tipo taller.
154

Criterios
La evaluacin sigue manteniendo las caractersticas de evaluacin formativa, continua y
procesual de anteriores etapas, se compondr de aspectos conocidos y negociados con
los alumnos y abarcar conceptos, procedimientos y actitudes. Se utilizarn instrumentos
de evaluacin variados: el cuaderno de clase, fichas de observacin y seguimiento, etc.
Se tendr en cuenta la calidad de la participacin, as como el esfuerzo de autenticidad
y originalidad de los trabajos y el cumplimiento en las fechas asignadas para su entrega.
Formas:
Cada estudiante debe presentar dos trabajos cuyo calendario se establecer en las primeras sesiones de trabajo, as:
Preguntas y cuestionamientos escritos a una de las lecturas obligatorias. Este punto busca que los debates respondan a interrogantes reales de los estudiantes. El trabajo se
distribuir al comienzo del semestre y el encargado de cada debate deber presentar el
temario en la semana anterior a se. Un trabajo final tipo ensayo individual que recoja de
manera comprensiva y crtica su propia visin de la Didctica del Espaol.
Primarias
ALISEDO Graciela, Melgar Sara y Cristina Chicci. Didctica de las ciencias del lenguaje.
Espaa: 1999.
155
AMAYA Vsquez. Jaime. El docente de lenguaje. Bogot: Limusa. 2002

BORJA Alarcn, Isabel. La escritura de textos escolares de castellano. Bogot: U. Distrital..
2005.
BUSTAMANTE Zamudio Guillermo. Y Luis Guillermo diaz Monrroy. Factores asociables al
desempeo de los estudiantes. Bogot: UN, 2000.
CARDENAS Pez. Alfonso. Elementos para una pedagogia de la literatura. Bogot: UPN.
2004.
CONTRERAS Hernndez, Mauricio. Estandres Educativos. Ediciones Bogot: SEM. 2004.
CORDOBA Aguilar, Fulvio. La glotodidctica. Bogot: UPN. 2004
Didcticas de la literatura en la escuela. Bogot: U. Javeriana. 1999.
FERRARES, Ferreres y Sarrramona. Didctica del Lenguaje. Espaa: Ceac. 1986
FUENTES, J.L. Gramtica moderna de la lengua Castellana. Colombia: Limusa, 2003.
GOMEZ, Mario. Didctica del espaol. Bogot: Usta. 1978.
MEN. Lineamientos Curriculares. Lengua castellana. Bogot: Magisterio.2004
MENDOZA Buenrostro, Gabriel. Por una didctica mnima. Mxico: Trillas.2003
NERICI G, Irdeo. Hacia una didctica general dinmica. Mxico: Kapelusz. 1990.
OROZCO Silva, Luis Enrique. Responsabilidad del docente en la formacin integral. Bogot: Usta, 2002.
156
RODRGUEZ M. Rita Astrid. Educacin y Estndares. Bogot: Magisterio. 2002.

ZAMBRNO Leal. Armando. Didctica, pedagoga y saber. Bogot: Magisterio. 2005.
Complementarias
ACOSTA, Carmen Elisa. Leer literatura. Bogot: Magisterio., 2002
ALISEDO, Graciela; Melgar, Sara y Chiocci Cristina. Didctica de las ciencias del lenguaje.
Buenos Aires: Piados educador, 1999
LVAREZ, Luis. La construccin geno-textual. Un recurso para el mejoramiento de la enseanza de la redaccin. Caracas: Universidad Pedaggica experimental Libertadores.
BUSTAMANTE Guillermo. Procesos de Lectura y Escritura. Bogot: Magisterio. 2000
Civarolo, Mara Mercedes La idea de didctica: La prdida de su substantividad pedaggica. Tesis doctoral en Ciencias de la Educacin, en el mbito del Programa Multinacional
de Doctorado, con sede en la Universidad Catlica de Crdoba.
GOMS, Anamari. Cmo acercarse a la literatura. Mxico: Editorial Limusa, 2001.
LOMAS, Carlos. (Compilador) Educar a segregar? Materiales para la transformacin de
la educacin secundaria. Bogot: Coedicin Cooperativa Colombia: Editorial Magisterio y
Universidad Nacional. 2001.
MARN, Marta. Lingstica y enseanza de la lengua. Buenos Aires: Editorial Aique.1999.
NIO, Vctor Miguel. Competencias en la Comunicacin Bogot: Ecoe, 2002
PREZ Grajales, Hctor. Comunicacin Escrita. Bogot: Magisterio. 2001.
157
RINCN Bonilla, Gloria; et-al. La enseanza de la lengua escrita y de la lectura. Bogot:

Arango Editores Ltda., 1999.
ROSALES, Carlos. Didctica de la Comunicacin Verbal Espaa: Narcea. 1987.
158
3.5.3 Prctica Docente I. Espaol

Informacin general
Componente
Obligatorio
Realidad y mundo
Eje
Asignatura
Practica docente I
Cdigo asignatura
45612
Ciclo de Formacin
Profesional
Tipo de curso
Terico / prctico
Crditos
Nivel
VI Semestre
Presentacin
Esta asignatura hace parte del ncleo problematizador Realidad y Mundo y se encuentra ubicada en el eje Pedaggico, especficamente en el rea de Pedagoga; desde esta
propuesta curricular, la asignatura se propone brindar a los alumnos habilidades en la
enseanza de la lengua castellana y la literatura, por ello constituye un eje fundamental
en la formacin acadmica de la Licenciatura, ya que proporciona el aspecto evolutivo
pero tambin problemtico del desarrollo de nuestro pensamiento.
159
La Facultad de Filosofa brinda a sus estudiantes formacin integral, a partir de un proceso iniciado en el momento en que el alumno ingresa a esta institucin y especialmente
la Licenciatura en Filosofa y Lengua Castellana pretenden con la Prctica docente correspondientes al VI semestre, junto a los saberes terico conceptuales abrir el camino
para que el practicante se considere como parte fundamental de los procesos educativos
y culturales, lo cual le garantiza competencias para la pedagoga, la ciencia y la investigacin a quien se forma para maestro, buscando de esta manera el perfil deseado en la
licenciatura, asumiendo, adems, la identidad y autonoma requeridas para la formacin
del Licenciado.
En el desarrollo del proceso de formacin los estudiantes tendrn oportunidad de analizar
crticamente los supuestos e implicaciones ticos polticos de todo modelo curricular que
se adopte.
La relacin entre la teora y la prctica profesional es de fundamental trascendencia en la
formacin del docente que debe lograr articular adecuadamente su saber especfico (en
nuestro caso el saber lingstico y literario), su saber hacer procedimental (pedaggico y
didctico) y su conducta real sustentada en principios consistentes dentro de la complejidad y dialctica entre lo terico y lo prctico.
El modelo de prcticas gira a travs de la investigacin de unos problemas prcticos y relevantes en los cuales los estudiantes docentes pueden aprender a relacionar: las rutinas
de clase, las creencias y principios de actuacin elaborados conscientemente y las teoras
y conocimientos de las disciplinas especficas de su nfasis (Lengua Castellana). De esta
forma mejorar tanto sus modelos conceptuales, como sus esquemas de accin.
Este planteamiento se materializa en la puesta en marcha de un diseo curricular para la
formacin inicial y permanente del profesorado que denominamos: investigando nuestra
160
prctica, currculo en el que se organiza un conjunto de mbitos de investigacin profesional. Cada mbito se refiere a un problema prctico que consideramos relevante, tanto
por su potencialidad formativa como por su capacidad para conectar funcionalmente
con los problemas que sienten y piensan los profesores. Existen dos tipos de mbitos de
investigacin profesional, aqullos que se centran de formas analtica en un elemento del
currculo del alumno (las disciplinas acadmicas que enseamos, el papel de las concepciones y las experiencias del alumno, el tratamiento de los contenidos, la metodologa y la
evaluacin) y aqullos otros que abordan el currculo de manera sinttica, en diferentes
grados de complejidad (el diseo de una unidad didctica, la programacin del curso y el
modelo didctico personal).
Los mbitos de investigacin personal se presentan en forma de materiales para la formacin del profesorado pudiendo ser utilizados desde tres perspectivas diferentes: como
orientacin para equipos de profesores en proceso de autoformacin, como hiptesis curriculares para los formadores, y como marco de referencia para investigar la formacin
de profesores.
Progresivamente, cada mbito de investigacin personal dispondr de tres tipos de materiales diferentes.
1. Materiales curriculares en sentido estricto, que incluyen el anlisis de la problemtica central del mbito, los sub-problemas en que se puede concretar, la
relacin con otros mbitos, las concepciones y obstculos de partida que suelen
presentar los profesores, diferentes hiptesis sobre la progresin que pueden
experimentar ellos al investigar sobre su prctica, diversos planes de actividades
y recursos para favorecer la investigacin, posibles itinerarios formativos, mati-
161
zaciones relacionadas con el nivel educativo de los profesores y con su grado de

desarrollo profesional, etc.
2. Estudios de casos, que incluyen la descripcin y el anlisis de experiencias de formacin realizadas en el marco del diseo investigando nuestra prctica, poniendo
especial nfasis en la evaluacin de las concepciones y las prcticas de los estudiantes docentes y en el papel desempeado por las hiptesis propias de la profesin y por los planes de actividades diseados.
3. Materiales para el estudio y la reflexin que presentan de manera integrada
y accesible aquellas aportaciones de carcter terico y emprico que sean significativas para el tratamiento de la problemtica central de cada mbito de
investigacin personal y para la superacin de los obstculos profesionales ms
representativos.
Finalmente, esta asignatura cuenta con un documento de prctica docente que orientar
al estudiante en la fundamentacin terica de su prctica y en el procedimiento a seguir
para la realizacin de sta, y su respectivo instructivo en cada una de las fases de preparacin, ejecucin y evaluacin y la elaboracin del informe final.
Objetivos
General
Facilitar al estudiante-practicante mediante el documento de prctica docente y las
orientaciones de clase un acercamiento del contexto concreto del ambiente docente proporcionndole algunas estrategias de aproximacin al medio seleccionado.
162
Especficos
* Dar a conocer el documento de prctica docente de la Licenciatura en filosofa y lengua Castellana.
* Iniciar al estudiante-practicante en el espacio pedaggico de un plantel educativo, de
un aula y del desarrollo de un programa de su especialidad asesorado por el profesor
titular de la asignatura.
* Permitir articular en un medio educativo concreto las consideraciones pedaggicas
con los objetivos del rea de estudio, las necesidades y condiciones de los estudiantes
en cuestin
* Convertir la prctica docente en un espacio apto para procesos de autoevaluacin y
reflexin que generen experiencias tendientes a mejorar la propia praxis pedaggica.
* Contribuir a la formacin de un educador, inspirado en el humanismo cristiano y en
el realismo pedaggico tomista, orientado a la investigacin-reflexin de prcticas
docentes involucrado en la construccin y permanente mejoramiento del proyecto
curricular del centro educativo en el que desarrolle su profesin y siempre abierto a
un proceso reflexivo y crtico de sus propias prcticas.
Competencias
Cognitivas
Saber dar razn y analizar el medio escolar de su trabajo y de su propuesta de docente y
de su actuacin en un grupo determinado.
163
Textuales
Interpretativas: entender los procesos y variables que interactan en el contexto
escolar
Argumentativas: reconstruir socialmente los fundamentos antropolgico, ticos,
sociales y Psicopedaggicos de proyectos curriculares innovadores de nuestras instituciones escolares.
Propositivas: disear planes de estudio, programaciones acadmicas y proyectos pedaggicos de las reas propias de su formacin profesional apropiados a los contextos escolares especficos.
Pedaggicas:
Aplicar a los diferentes ambientes escolares los proyectos pedaggicos que propicien
prcticas educativas innovadoras en la docencia de la Filosofa y la Lengua castellana y
saber autoevaluarse y asumir las hetero-evaluaciones.
Contenido
Introduccin y panorama general
Unidad 1
Estudio del documento de prctica docente
Unidad 2
Concepto de enseanza y papel del practicante
164
Unidad 3
Procesos y requisitos de la prctica pedaggica
Unidad 4
Pautas para la realizacin de la prctica pedaggica
Unidad 5
Algunas caractersticas del buen docente y preparacin de clases
Unidad 6
Condiciones bsicas de formacin del profesorado
Unidad 7
Metodologa, contenidos y evaluacin del desempeo del alumno
Unidad 8
Registro de diario de campo
Unidad 9
Diligenciamiento de formatos institucionales
Unidad 10
Investigando nuestra prctica
Unidad 11
El docente y la resolucin de conflicto
165
Unidad 12
Visita verificacin prctica docente
Metodologa
La metodologa del curso tendr en cuenta:
* Presentacin orientadora de la docente acerca de los contenidos programticos bsqueda de informacin y lectura por parte de los estudiantes, (momento informativo).
* Formulacin de interrogantes, problematizacin y discusin acerca de cada unidad
temtica (momento dialgico).
* Elaboracin de marcos conceptuales mnimos de cada unidad temtica
* Construccin de visiones personales, creativas y crticas acerca de los contenidos de la
asignatura (momento productivo).
El curso optar por una modalidad democrtica y fuertemente interactiva. Los contenidos
asimilados sern puestos en escena en plenarias de discusin, se har contextualizacin
permanente de los diferentes dominios temticos mediante observacin directa de los
progresos del alumno durante su asistencia continuada a clase: participacin, dilogo, e
iniciativa.
Trabajo regular en horario de clase: consistir bsicamente en la realizacin de ejercicios
didcticos de la enseanza de la lengua.
Recursos
Adems de los recursos humanos, se cuenta con Cds de experiencias de prctica docente
y Audiovisuales, textos de consulta y exposiciones tipo taller.
166
Criterios de evaluacin
La evaluacin sigue manteniendo las caractersticas de evaluacin formativa, continua y
procesual de anteriores etapas, se compondr de aspectos conocidos y negociados con
los alumnos y abarcar conceptos, procedimientos y actitudes. Se utilizarn instrumentos
de evaluacin variados: el cuaderno de clase, fichas de observacin y seguimiento, etc.
Se tendr en cuenta la calidad de la participacin, as como el esfuerzo de autenticidad
y originalidad de los trabajos y el cumplimiento en las fechas asignadas para su entrega.
Todo estudiante debe realizar por lo menos una relatora y un protocolo durante el semestre y entregar informe de prctica final acorde con los lineamientos del documento
de prctica docente.
ANTUNES, Celso. Estimular las inteligencias mltiples. Qu son, cmo se manifiestan,
cmo funcionan. Madrid: Narcea, 2000.
BERSTEIN, Basil. Ensayos de Pedagoga Crtica, 1997
BOGOYA M. Daniel y otros. Competencias y Proyecto pedaggico. Bogot: Universidad
nacional de Colombia, 2000.
BHM, Winfried y SCHIEFELBEIN, Ernesto. Repensar la educacin. Bogot: Universidad
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DANIELS, Harry. Vygotsky y la pedagoga. Barcelona: Paids, 2003.
DE ZUBIRA S., M. Los modelos pedaggicos. Santaf de Bogot: Fundacin Alberto Merani, 1994.
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DE ZUBIRA S., M. y DE ZUBIRA S., A. Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin.

Santaf de Bogot: Fundacin Alberto Merani, 1993.
FITCHNER. Bernd. Ensear y aprender, un dilogo con el futuro: La aproximacin de Vigotsky. Barcelona: Octaedro, 2002.
GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paids, 1990.
GMEZ Mendoza, Miguel ngel. No slo tiza y tablero: Epistemologa de la Pedagoga. 1996.
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HOWE, Michael J. La capacidad de aprender. La adquisicin y desarrollo de habilidades.
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MEIRIEU, Philippe. La opcin de educar: tica y pedagoga. Barcelona: Octaedro, 2001.
MEJA QUITANA, scar. Cultura y valores democrticos en Amrica latina. Una reflexin
desde la filosofa poltica. En: ORAISN, Mercedes. Globalizacin, ciudadana y educacin.
Barcelona: Octaedro-OEI. 2005.
NOVAK, J. D. y GOWIN, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca,
ONTORIA PEA, Antonio y otros. Potenciar la capacidad de aprender a aprender. Mxico:
Narcea, 2003.
168
PERKINS, David. La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Grao, 2004.
PIAGET, J. Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psique, 1980.
POZO, Juan I. Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza,
1996. RUE, Joan. Qu ensear y por qu. Barcelona: Paids, 2003.
SALAZAR BONDY. Augusto. Didctica de la filosofa. Texto digital. WENGER, Etienne. Comunidades de prctica. Barcelona: Paids, 2001. WERTSCH, James. La mente en accin.
Buenos Aires: Aique, 1999.
VALLEJO MOLINA Rubn Daro. Practica docente. Facultad de Filosofa. USTA. 2009.
169
4. Ncleo
Problematizador:
Accin Humana
y Sociedad
VII y VIII Semestre
4.1 Introduccin
Los crditos correspondientes al sptimo y octavo semestres de la Licenciatura, se articulan alrededor del ncleo Accin Humana y Sociedad.
171
Una vez que el estudiante ha indagado, desde sus tres reas de formacin, por la condicin humana y la naturaleza (primer ao), el estatuto del conocimiento y de la ciencia
(segundo ao) y la estructura de la realidad y el mundo (tercer ao), en esta etapa se concentra en los problemas filosficos, literario-lingsticos y educativos relacionados con el
sentido del actuar humano individual y colectivo, en el marco de los procesos histricos,
polticos y culturales de Colombia y Amrica Latina. De este modo, los problemas antropolgicos, epistemolgicos y metafsicos develados en los tres primeros ncleos, sirven de
base a la indagacin sobre la moral y la poltica.
De manera especfica, los crditos y asignaturas pertenecientes a este ncleo problematizador permitirn a educandos y educadores asumir el ineludible carcter tico y poltico de nuestros proyectos educativos, ante los retos a que se ven enfrentadas Colombia
y Latinoamrica en este nuevo estadio histrico de globalizacin econmica, poltica y
cultural. Las tradiciones del filosofar prctico, lo mismo que las grandes producciones
artsticas y literarias de nuestros pueblos, que maravillosamente recrean nuestras formas
de vida, nuestros anhelos, dolores y utopas ofrecen orientaciones al empeo de formar
las personas y sociedades que hoy y nuestro prximo futuro requieren. Imbuidos de dicho
bagaje disciplinario y pedaggico, los estudiantes de la Licenciatura, en su calidad de educadores en filosofa y letras, generarn las competencias que los capaciten para contribuir
a la formacin tica y poltica de ciudadanos democrticos.
4.2 Conceptualizacin
Moral y sociedad son dos dimensiones esenciales de la existencia humana. Ya por el hecho de nuestra pertenencia a la especie, los dems estn presentes hasta en nuestras
172
propias estructuras biolgicas. Cuando el retoo humano ve la luz de este mundo esta
presencia adquiere un relieve fundamental, si es que la nueva existencia va a ser viable. En
efecto, el recin nacido emerge como un ser de necesidades, cuya satisfaccin depende
decisivamente de la intervencin de los dems, pues son stos los que se encargan de
socorrerlo ponindole al alcance aquello que tan vitalmente necesita, configurando as
un primordial mbito pblico y social favorable o desfavorable a la realizacin del nuevo
ser. Parejamente, le van entregando el sentido humano de s mismo y de lo que le rodea.
Andando el tiempo, le harn entrega del lenguaje, las creencias, los bienes, valores, normas y comportamientos que lo irn vinculando a las instituciones y a la cultura toda, en
un proceso formativo que abarcar la vida entera.
De esta forma, la accin humana es de raz e indisolublemente personal, moral y social.
Personal, por cuanto desde los albores de la vida va permitiendo autoposeernos y libremente ir configurando la propia personalidad; moral, pues en el inicio mismo de la vida,
como qued dicho, se va fraguando el orbe de los bienes y los males; aqullos como las
cosas, acciones e interacciones favorecedoras de la vida y stos, como todo aquello que la
empobrece y destruye; tambin social, porque de raz la subjetividad se va construyendo
en dilogo con los otros, haciendo que la actividad individual tenga un constitutivo carcter intersubjetivo.
De ah que tanto en trminos histricos como sistemticos, la reflexin sobre la accin
humana y la sociedad se haya constituido en uno de los motivos centrales del trabajo
filosfico. A partir de Scrates, la filosofa antigua se ocup de establecer la relacin entre
la vida virtuosa y el orden de la polis, segn una idea de bien objetivo a la vez individual y
social. El pensamiento filosfico-teolgico de la Edad Media, continu con esta consideracin tico-poltica integral, aportando a Dios como fundamento ltimo del valor moral
de los actos humanos y de la justicia de las sociedades polticas.
173
Con Maquiavelo, esta identidad se rompe, abrindose as las dos tendencias que, a partir
de la Modernidad, han marcado la filosofa prctica. Por un lado, quienes enfatizan la
independencia entre tica y poltica (Hobbes, Marx, Nietzsche, Weber) y del otro, quienes
buscan restablecer una conexin entre estas dos esferas de la experiencia humana. A su
vez, estos ltimos se dividen entre las corrientes que tratan de recuperar algn tipo de
bien objetivo (Hegel, neotomistas, comunitaristas) y los enfoques deontolgicos que indagan por el fundamento de la correccin de la accin y de la legitimidad poltica (Kant,
Scheler, Rawls, Habermas).
4.3 Problematizacin
Bajo un enfoque sistemtico, el problema propio de este ncleo consiste en delimitar el
dominio de la filosofa prctica dentro del universo filosfico. Si suscribimos algn determinismo teolgico, cosmolgico, cientfico, histrico, sociolgico o de cualquier tipo, el
examen sobre la accin individual y sobre las relaciones sociales se entender como una
aplicacin particular de las leyes generales que expliquen el respectivo orden de cosas
(v.gr., la tica y la poltica sern concebidas como etologa). Por el contrario, si postulamos
que los seres humanos gracias a su libertad son capaces de generar sentidos en su obrar
y responsabilizarse por las consecuencias de sus acciones, la filosofa encargada de la
praxis humana se dedicar a pensar los criterios para una vida digna de la felicidad y una
estructura social justa.
Entre los problemas generados dentro de esta rea, podemos indicar los siguientes, entre
otros:
* El conocimiento de lo moral se puede equiparar al conocimiento natural (cognotivismo), o posee un estatuto particular (intuicionismo, emotivismo)?
174
* La moral se define por la prioridad de lo bueno (ticas teleolgicas) o por la primaca

de lo correcto (ticas deontolgicas)?
* En el universo del filosofar prctico, cmo se relacionan moral, derecho y poltica?
* Cules son las condiciones de legitimidad y legalidad de las normas jurdicas?
* El poder poltico es susceptible de fundamentarse desde la tica, o responde a criterios intrnsecos de responsabilidad?
* Cul es la realidad social en Amrica Latina y Colombia, en especial, en tanto escenarios de las acciones individuales y colectivas?
* Cmo se ha construido histricamente dicha realidad social y qu papel han jugado
las expresiones filosficas, literarias y educativas en dicha trayectoria?
* Cmo se fundamentan los Derechos Humanos como condiciones para una vida digna, libre y equitativa de las personas del continente?
* Cules son las condiciones para la construccin de sociedades democrticas?
4.4 Interdisciplinariedad
En primer lugar, por cuanto las narraciones de ficcin y las obras artsticas recrean diferentes mundos humanos, se constituyen en mediaciones imprescindibles para escudriar
el sentido del actuar y de la sociedad. En la asuncin de su destino como los personajes
de la tragedia antigua (Edipo), o en el esfuerzo a menudo vano de los hroes modernos
por erigirse en autores de su propio destino (Hamlet y Don Quijote), o en la renuncia al
sentido en una sociedad ahogada por la administracin y la tcnica (Kafka), la literatura
es una fuente inagotable del pensamiento tico y poltico.
175
En segundo lugar, los saberes educativos hallan en la reflexin sobre el actuar y la sociedad, a la vez, el contexto y el proyecto de la prctica educativa. En tanto praxis social en
que interactan docentes y discentes, la misma educacin aparece como una accin susceptible de orientarse ticamente y legitimarse polticamente. En tanto medio de socializacin, la accin educativa retoma para nuestra poca el llamado aristotlico de formar
buenos ciudadanos para una buena sociedad. La educacin en valores y la educacin para
la democracia recoge en especial esta vocacin tico-poltica de la pedagoga.
En Latinoamrica, en particular, la ocupacin sobre la tica y la poltica ha sido de especial
relevancia para los pensadores y los creadores del continente. Una vez lograda la independencia poltica en el siglo XIX, los dirigentes e intelectuales se enfrentan al problema
de fundar espiritualmente las nuevas naciones. Con tal finalidad, el venezolano Andrs
Bello y el argentino Juan Bautista Alberdi, entre otros, abogan por una educacin, una
literatura y una filosofa dedicadas a formar a los ciudadanos capaces de construir la civilizacin y el progreso en Amrica. Durante la segunda parte del siglo XIX, el positivismo
concita este ideal, tal como se manifiesta en cdigos jurdicos, planes de enseanza, gramticas, novelas de costumbres y literatura de ideas. Es as como, Jos Mart, Jos Enrique
Rod y Pedro Henrquez Urea cuestionan el sustrato ideolgico de dicho movimiento, a
nombre de la construccin de la identidad cultural y literaria de nuestra Amrica.
En el terreno de las ideas filosficas, la reaccin antipositivista se plasma en el cultivo de
la filosofa de los valores, por parte de los pensadores que gestan el proceso de normalizacin filosfica latinoamericana, a partir de los aos veinte de la pasada centuria. Desde
entonces, la filosofa prctica en sus vertientes tica, poltica y jurdica, ha animado las
lneas centrales de la reflexin de los pensadores latinoamericanos, hasta arribar hoy a un
pluralismo en el que se despliegan visiones tomistas, liberales, marxistas y posmodernas,
entre otras. La indagacin sobre las nuevas subjetividades culturales y polticas, animada
176
por el multiculturalismo y los estudios sobre la cultura latinoamericana, constituye en la

actualidad un campo de cruce entre los saberes filosficos, humansticos y sociales.
Por su parte, los estudiosos de la trayectoria filosfica, literaria y pedaggica en Colombia
pueden ver las repercusiones en el pas de esta dinmica de la reflexin tica y poltica.
En la Colonia, las creencias catlicas sirvieronn a la vezn de ideologa de la dominacin
espaola y de fundamento para la proteccin de los habitantes ancestrales del territorio
neogranadino. En la gestacin del proceso independentista y la primera centuria de vida
independiente en el siglo XIX, los discursos filosficos, literarios y educativos reflejaron
los debates ticos y polticos entre la conservacin de la tradicin catlica y la adopcin
de ideas modernas de inspiracin ilustrada, utilitarista y positivista. Y en siglo XX, la normalizacin de los estudios filosficos, la autonomizacin de la creacin literaria y por
extensin esttica, as como la paulatina orientacin del trabajo educativo a favor de una
sociedad pluralista y democrtica, colaboraron en la secularizacin tica y poltica de la
cultura colombiana. Al iniciar la nueva centuria, la educacin filosfica y humanstica se
plantea el reto de dotar a los educandos con criterios conceptuales, herramientas narrativas y mediaciones pedaggicas en torno a los problemas de violencia, desigualdad social
y discriminacin cultural que padece el pas.
Para el caso de la produccin literaria en Colombia basta pensar en la capacidad de obras
como Mara, La Vorgine, Cien aos de soledad y El desbarrancadero para reflejar, por
medio de la ficcin, los cambios ticos y polticos de la sociedad colombiana. Y, por otra
parte, al ocuparse del lenguaje como horizonte de toda relacin moral y poltica entre las
personas, los saberes lingsticos son mediaciones esenciales para tematizar la accin
individual y social de los seres humanos.
Por otro lado, la educacin ha jugado tradicionalmente en Colombia Amrica Latina un
papel legitimador del estatus social vigente inequitativo y discriminador, pero la generali-
177
zacin de los servicios educativos ha motivado que se hagan sentir los reclamos por una
educacin ms amplia, emancipadora y democrtica que, al menos en parte, compense
las desigualdades sociales convencionales. En la actualidad, la educacin en el Continente
se debate entre el uso utilitarista que pretenden asignarles los sectores neoliberales, y un
enfoque tico y social que posibilite la superacin de la marginacin econmica, social y
cultural.
Cabe aqu anotar que los proyectos de investigacin que, como requisito de grado, adelantan los estudiantes durante estos semestres acadmicos, reflejan el compromiso tico
del trabajo filosfico, literario-lingstico y educativo. En el marco del programa investigativo sobre Filosofa y cultura en Colombia y Amrica Latina, las diferentes lneas de
trabajo que adelantan los grupos de investigacin de la Facultad se proponen contribuir
de modo directo o indirecto, segn el tema, a la concientizacin tica y poltica de los
licenciados en formacin.
178
4.5 Micro-Currculos
OCTAVO SEMESTRE
4.5.1 Didctica de la Filosofa
Informacin general
Componente
Obligatorio
Accin Humana y Sociedad
Eje
Asignatura
Didctica de la Filosofa
Cdigo asignatura
45512
Ciclo de formacin
profesional
Pregrado
Tipo de curso
Terico-prctico
Crditos
Nivel
VIII Semestre
Presentacin
Expresa el profesor Mario Gmez que ensear filosofa no es tarea fcil; ensear a ensear filosofa, o, dicho en otros trminos: ensear a aprender a filosofar, lo es menos an:
sin embargo, tal es, en sntesis el propsito de la Didctica de la Filosofa, la cual se justi-
179
fica y corresponde plenamente con el Nucleo problmico de accin humana y sociedad,

pues se constituye en una herramienta, en un instrumento para el ejercicio y el actuar de
la docencia filosfica de los futuros docentes egresados del Programa, en los diferentes
espacios y contextos educativos de la sociedad a nivel de educacin media, secundaria y
universitaria.
La didctica de la filosofa es una invitacin a la transformacin del alumno en maestro,
a la preparacin seria previa al ejercicio de la funcin magistral, y a la reflexin sobre los
diversos elementos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje filosficos.
Objetivos
General
Que el alumno al terminar el curso tenga conocimiento del proceso de enseanza, aprendizaje terico-practico sobre la didctica de la filosofa.
Especficos
* Reconocer la importancia que tiene la educacin y la pedagoga en la didctica.
* Distinguir los diferentes componentes humanos en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
* Determinar los procedimientos tcnicos didcticos y sistemas de la enseanza en la
filosofa.
* Valorar el papel del docente en la enseanza de la filosofa.
* Reconocer la importancia de la didctica de la filosofa desde las disciplinas filosficas.
180
Competencias
Cognitiva
El programa pretende que el estudiante adquiera habilidades que le permitan desarrollar destrezas en la enseanza de la filosofa usando como herramienta la didctica y la pedagoga.
Textuales
Interpretativas: a travs de la lectura y el anlisis de los textos escritos sobre la
pedagoga didctica se pretende afianzar el proceso de la enseanza en la filosofa.
Argumentativas: se pretende que por medio de la argumentacin, el proceso

didctico se consolide usando mtodos de enseanza surgidos desde la filosofa.
Propositivas: frente a las diferentes problemticas abordadas desde la didctica la
pedagoga se buscarn soluciones nuevas para el mejoramiento de la enseanza.
Pedaggicas
Usando los lineamientos de la pedagoga se usarn para la elaboracin del trabajo en el
aula y extra escolar.
Investigativas
Teniendo en cuenta el proceso en el aula, se investigar la enseanza y el aprendizaje de
la filosofa y la recepcin de ella en los estudiantes y cmo se puede lograr una verdadera
labor en la clase, usando estrategias, mtodos propios de la didctica y la filosofa y que
sern producto de la investigacin.
181
Contenidos
Unidad 0. Presentacin del Programa

* Alcances y limitaciones Justificacin, objetivos, competencias
* Contenido
* Metodologa
* Evaluacin
Unidad 1: Introduccin a la didctica de la filosofa

* Nociones de didctica
* Concepto de Didctica
* Origen de la didctica, clases de didctica.
* La didctica como ciencia
Unidad 2. La didctica y la pedagoga

* La pedagoga y la didctica
* Pedagoga y mundo
* La educacin como prctica filosfica
* El aprendizaje de las competencias
* Educacin y filosofa
Unidad 3. La enseanza de la filosofa

* Necesidad de fijar los fines de la enseanza de la filosofa
* Evolucin de la enseanza de la filosofa
182
* Formas de la enseanza de la filosofa

* Mtodos de la enseanza filosfica
* Estudio dirigido en filosofa
Unidad 4. Didctica de la filosofa

* La didctica y las disciplinas filosficas
* Didctica de la filosofa y la interdisciplinaridad
* Didctica y evaluacin
* El profesor de filosofa
183
Unidad 1: Introduccin a la Didctica
Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Objetivo:
Fundamentar las concepciones de

didctica y su aplicacin a la filosofa.
Temtica:
Lecturas:
QU ES LA DIDCTICA?
Araya. Domingo: Didctica de la filosofa. Magisterio. Bogot 2002.
Breve nocin de didctica

Lecturas:
Objetivo:
Reconocer los apoyos de la didctica magna en la filosofa.
Didctica Magna. Capitulo X, XI XII. Comenio. J.A. MEXICO

ED. PORRUA, 1997.
Actividad:
Entrega de informe sobre la lectura
2y3
Objetivo:
Identificar los tipos de didcticas
existen para la enseanza
Tema:
Clases de didcticas
La didctica como ciencia
184
Lecturas:
Didctica Magna. Captulo XVI, XVII, XVIII. Comenio. J.A.
Mexico: Porrua, 1997.
Actividad:
Debate en clase
Unidad 2: La didctica y la pedagoga

Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Objetivo:
El estudiante tenga en cuenta la pedagoga como esencia de su labor.

Temtica:
Lectura:
Introduccin a la pedagoga. Moreno M. H. Bogot,
ABC, 2000.
La pedagoga y la didctica
Objetivo:
Determinar cmo la pedagoga da elementos de vida

Temtica:
Lecturas:
Pedagoga y mundo de la vida: Gmez R. La enseanza de la filosofa, Bogot, U. San Buenaventura,
2007.
La pedagoga y el mundo
Objetivo:
Lecturas:
Identificar la relacin existente entre

eduacion y filosofa.
El arte de leer. Gmez R. La enseanza de la filosofa,

Bogot, U. San Buenaventura, 2007.
Temtica:
Actividad:
La educacin como prctica filosfica.
Informe escrito
Objetivo:
Identificar las competencias propias del

que hacer pedaggico en la enseanza
de la filosofa
Temtica:
El aprendizaje y las competencias
Lecturas:
El mito de la caverna de Platn. Dilogos. Mexico.
Ed. Porrua. 1976.
Actividad:
Mesa redonda
185
Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Objetivo:
Lectura:
Diferenciar las diferentes clases de conocimiento
Didctica y currculum. Arraya D. Didctica de la Filosofa. Bogot. Magisterio. 2002
Temtica:
Actividad:
Educacin y filosofa
Informe escrito
Unidad 3: La enseanza de la Filosofa
Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Objetivo:
Determinar los fines de la enseanza de la filosofa

Temtica:
Lecturas:
Educacin y filosofa en el aula. Gomez M. didctica de la
Filosofia. Bogot. USTA. 1994.
Fines de la enseanza de la filosofa

Objetivo:
10
Precisar los elementos propios del

proceso de la enseanza de la filosofa
Temtica:
Evolucin de la enseanza de la
filosofa
186
Lecturas:
La filosofa Hoy. La enseanza de la filosofa, Bogot, U.
San Buenaventura, 2007
Actividad:
Socializacin en clase
Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Objetivo:
11
Identificar las metodologas que

permiten la enseanza de la Filsofa en la poca actual.
Temtica:
La enseanza de la filosofa.
Objetivo:
12 y 13
Identificar los mtodos para ensear Filosofa.

Temtica:
Mtodos de la enseanza de la
Filosofa.

Lecturas:
La didctica moderna: Modelos Educativos Pedagogicos y
Didcticos. Bogot. ABC. 2006.
Actividad:
Debate en clase
Lecturas:
Desde la complejidad. Morn E. Introduccin al pensamiento
Complejo. Barcelona. Gedisa. 1994.
Actividad:
Entrega de informe escrito
187
Unidad 4: Didctica de la Filosofa
Semana
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO

Objetivo:
14
Identificar los temas propios de

la enseanza de la filsofa en la
eduacion media vocacional
Temtica:
Lectura:
Las palabras y las cosas Faucavi T. M. Las palabras y las cosas.
Buenos Aires. Siglo XXI 2002.
La didctica y las disciplinas

filosficas
15
16
Objetivo:
Lectura:
Determinar como la interdisciplinaridad es fundamental en

la filosofa
Qu es la complejidad Morn? Morn E. Introduccin al pensamiento Complejo. Barcelona. Gedisa. 1994.
Temtica:
Actividad:
La didctica y la interdisciplinaridad
Informe escrito
Objetivo:
Lectura:
Identificar los metoos de evaluacin de la filosofa
Evaluacin por competencias: La enseanza de la filosofa, Bogot, U. San Buenaventura, 2007.
Temtica:
El maestro de escuela. Gonzalez F. El maestro. Medellin. Ed.

Bedout. 1976.
La evaluacin y la didctica
El docente y la enseanza de
filosofa
188
Actividad:
Entrega de informe
Metodologa
Es importante que esta asignatura tenga una metodologa que permita el desarrollo de la
didctica que es motivar la enseanza-aprendizaje desde el aula de clase, por tal razn se
motiva al estudiante que desde el mismo espacio acadmico vaya aplicando lo que se ve
en la asignatura y vivencie el proceso de la didctica con metodologas desde la misma
filosofa y que luego lo aplique en su prctica docente y su vida profesional. El docente
guiar en el proceso acadmico a los estudiantes, resolviendo dificultades, socializando
lo que es ensear.
Recursos
* Bibliograficos
* Audiovisuales
* Documentos
La evaluacin es un proceso permanente que tiene que ver con logros y competencias
que tienen que ver con la enseanza-aprendizaje, donde los estudiantes mostrarn los resultados a travs del trabajo que se ha planteado en el programa. 70% y examen final 30
* Presentacin de Ensayos e informes de lectura realizados a travs del desarrollo y
puesta en comn de las Guas de trabajo propuestas.
* Evaluaciones de los procesos de investigacin formativa
El 30% examen final
189
Andrade Gonzlez, G. Didctica de la filosofa. La Carreta. Bogot, 1988
Araya. D. Didctica de la filosofa. Editorial Magisterio. Bogot, 2003.
Castro Tapias, F. Propuesta de una didctica para la enseanza de la filosofa en los grados
dcimo y once. PIME Bogot. 1996.
Comenio Ams, J. Didctica Magna, en www.universidadabierta.edu.mx
Cooper M. J. (1993) Estrategias de enseanza. Mxico: Limusa.
Fernndez P., M. (1994) Las tareas de la profesin de ensear Espaa: Siglo Veintiuno.
Flrez Rodrguez, M. Didctica para desarrollar el pensamiento lgico de la filosofa.
Foucauit, M. (2002) Las palabras y las cosas. Ediciones Siglo XXI. Buenos Aires.
Gagn M. R. (1987) Las condiciones del Aprendizaje Mxico: Interamericana.
Garca E., Rodrguez H. (1995) El maestro y los mtodos de enseanza Mxico: Trillas
Gmez Pardo R. (2007). La enseanza de la filosofa. Universidad San Buenaventura. Bogot.
Gmez, S. (1988). Didctica de la filosofa. USTA. Bogot.
Gonzlez F. (1976). El maestro. Bedout. Medellin.
Hernndez H., P. (1991) Psicologa de la educacin: corrientes actuales, Mxico: Trillas.
Mendoza Duran, M., La Didctica de la filosofa en los colegios del bachillerato en Bogot
190
Moreno M. H. (2000). Pedagoga. Ediciones Antropos. Bogot

Morn E. (1998) Introduccin al pensamiento complejo. Kairos. Espaa
Nerc G., I. (1984) Hacia una didctica general, Mxico: Kapeluz
Orlich y Harder (1994) Tcnicas de enseanza, Mxico: Limusa.
Salazar, B. (1970) Didctica de la filosofa. Editorial Aricia. Per
Titone, R. (1981) Psicodidctica, Espaa: Marcea.
191
4.5.2 Prctica Docente II. Filosofa

Informacin general
Componente
Obligatorio
Accin Humana y Sociedad
Eje
Pedaggico
Asignatura
Practica docente II
Cdigo asignatura
45812
Ciclo de formacin
Profesional
Tipo de curso
Prctico
Crditos
Nivel
8 Semestre
Presentacin
La prctica docente de la Facultad de Filosofa y Letras en el programa de Filosofa y Lengua Castellana es fundamental en la formacin del futuro profesional que se dedicar a la
docencia. Esta prctica es la consolidacin de lo aprendido en la cotidianidad acadmica
durante el tiempo de permanencia en la Universidad.
El estudiante-docente deber entregar a sus discpulos, a travs de una serie de actividades, que desarrollar con el acompaamiento del docente titular de la asignatura de
192
filosofa en la institucin donde realice la prctica y asesorado por el coordinador de prcticas de la facultad, los contenidos propios del rea. Esta accin le permitir cuestionar su
actuacin en el aula, en el desarrollo de las clases y encontrar el cmo desplegar procesos
y mtodos de enseanza-aprendizaje apropiados para la transmisin de conocimientos y
para alcanzar los objetivos y logros planteados, crear los ambientes necesarios para tal fin,
conocer los espacios socioculturales y econmicos de los educandos con los que realiza
su actividad de prctica docente, puesto que esto determinar los factores psicolgicos
de aqullos, lo que le ayudar a formarse para enfrentar los distintos retos que se le
presenten. El futuro profesional de la educacin est en la obligacin de aprender a preparar sus clases y a utilizar las herramientas que en el transcurso de la prctica se le irn
entregando junto con las indicaciones pertinentes que se harn en el acompaamiento
y de las tutoras.
Objetivos
General
Involucrar al estudiante-docente con el ambiente acadmico institucional en situaciones reales.
Especficos
* Convertir la prctica docente en un espacio apto para la reflexin y autoevaluacin de
su actuar profesional.
* Hacer de la prctica pedaggica un proceso innovador en la creacin de ambientes
adecuados para el proceso de enseanzaaprendizaje.
* Contribuir a la formacin de educadores ntegros inspirados en el humanismo cristiano y en la pedagoga tomista.
* Hacer de esta experiencia un momento de reflexin crtica de la realidad para el futuro
profesional.
193
Competencias
Cognitivas
Dar razn y analizar el medio escolar en el que se desarrollar el trabajo profesional, de su
propuesta docente y su actuacin en grupo.
Textuales
Interpretativa: para entender los procesos y variables que interactan en contexto
escolar.
Argumentativa: para reconstruir socialmente los fundamentos antropolgicos, ticos, sociales y psicopedaggicos de proyectos curriculares innovadores en el rea de
filosofa en las instituciones escolares.
Propositivas: para el diseo de planes de estudios, programaciones y proyectos pedaggicos de filosofa.
Pedaggicas: para aplicar en los distintos mbitos acadmicos los proyectos pedaggicos
que propicien prcticas innovadoras. Criterios y prcticas auto y heteroevaluativas.
Contenidos
* Introduccin a la prctica docente en filosofa.
* Proceso, propsitos y requisitos de la prctica docente.
* Ubicacin y seleccin de la institucin donde desplegar la actividad de prctica.
* Desarrollo del proceso de observacin del lugar de prctica asignado.
* Programacin de la prctica de acuerdo con la institucin seleccionada.
194
* Diseo del plan operativo:

* Estrategias instruccionales,
* Plan de accin didctica,
* Material didctico,
* Mtodos y tcnicas de enseanza,
* Fijacin e integracin del aprendizaje.
* Planeacin y desarrollo de unidades de trabajo
* Curso
* Objetivos instruccionales,
* Contenidos a programar
* Nmero de clases,
* Estrategias,
* Plan de accin
* Metodologa
* Evaluacin
* Elementos esenciales para la planificacin de las clases durante la prctica docente
en filosofa
* Plantear los objetivos de clase,
* Estructurar el material para la clase,
* Establecer los mtodos y tcnicas de enseanza.
195
* Informe de la Prctica Docente en Filosofa de acuerdo a los siguientes criterios:

* PEI de la Institucin,
* Programas acadmicos,
* Caractersticas de la Institucin,
* Asistencia a la prctica,
* Horario de clases,
* Preparacin de clases,
* Actividades,
* Planillas de registro de asistencia y de evaluacin,
* Gua para la evaluacin,
* Autoevaluacin de la Prctica Pedaggica,
* Hoja de vida del estudiante-docente,
* Carta de presentacin de la Universidad,
* Carta de la Institucin donde desarroll la prctica confirmando y evaluando
esta actividad.
* Elaboracin de un diario de campo, guas y talleres.
* Socializacin de la experiencia de prctica en la universidad, discusin de problemas y
dificultades, aciertos. Dudas.
* Visita a las instituciones con el fin de confirmar el desarrollo de las prcticas.
* Entrega del informe final con todos los requerimientos. Esa entrega se har en fsico
y en medio magntico.
196
Metodologa
De acuerdo con la programacin de la Universidad, en la semana se efectuar un encuentro en el que se fijarn las pautas que el estudiante debe tener en cuenta para el
desarrollo de su prctica. Este trabajo se desarrollar con la tcnica de mesa redonda, all
se absolvern dudas e inquietudes y se programarn las visitas a los sitios de prctica.
Recursos
Fsicos: sitios institucionales donde se llevar a cabo la prctica
Material Bibliogrfico
Audiovisuales
La prctica docente se evaluar teniendo en cuenta la participacin del estudiante en
todo el proceso de ella. Esta evaluacin es integral siguiendo los pasos del programa, la
valoracin equivale al 100% que se dar a conocer al final del semestre.
Resumen de valores del trabajo
El 100% de la calificacin final comprende la valoracin de los siguientes tems
* Desarrollo del trabajo en el aula
* Trabajo de prctica en el sitio asignado
* Valoracin del docente titular de la institucin y del coordinador de la prctica por
parte de la Universidad.
* Informe final de la prctica.
197
Recursos bibliogrficos
MEDINA RIVILLA, Antonio. Didctica General. Prentice Hall. Bogot, 2003.
HILINGBERG, Lothar. Introduccin a la Didctica General. Ed. Pueblo y Educacin. La Habana, 1972.
PORLUN, Rafael. Constructivismo y Escuela. Diana. Sevilla, 1995.
______ El Pensamiento cientfico y pedaggico. Maestro en formacin. Diana. Sevilla,
1987.
VALLEJO MOLINA, Rubn Daro. Prctica Pedaggica. USTA Bogot, 2007.
Legislacin Educativa Colombiana, Temis, Bogot, 2002
Ley General de Educacin. Temis. Bogot, 2002
Estatuto Docente Actualizado No. 3. Magisterio. Bogot, 2003.
Modelos Educativos, Pedaggicos y Didcticos. Vol. II. ABC, Bogot, 2002.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos curriculares para las Ciencias Sociales. Magisterio. Bogot, 2002.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos curriculares para tica y Valores
Humanos. Magisterio. Bogot, 1998.
198
4.5.3 Profundizacin
Educacin para la Democracia
Informacin general
Componente
Flexible: profundizacin
Eje
Pedagoga
Asignatura
Educacin para la Democracia
Ciclo de formacin
Profesional
Tipo de curso
Terico
Crditos
Nivel
V a VII Semestre
Presentacin
El presente programa: Educacin para la democracia del componente flexible, de profundizacin, y enmarcado dentro del eje pedaggico de la licenciatura en Filosofa y Lengua
Castellana, busca entregar a los estudiantes herramientas, para que desde el mbito educativo, poltico y democrtico, puedan aportar a la construccin de una educacin para la
democracia desde la escuela, teniendo como referente la Constitucin Poltica de Colombia y lo expresado en la Ley General de Educacin. Los alumnos podrn, desde su labor
profesional, crear los espacios adecuados para consolidarla, desarrollando espacios educativos pertinentes desde el mismo escenario acadmico, dando participacin educativa
199
a los educandos en el gobierno escolar en los estamentos directivos de las instituciones

educativas del pas.
El programa procura que el estudiante adquiera habilidades y competencias especficas
en su labor docente frente a lo educativo, lo democrtico y lo poltico considerando el
desarrollo que ha tenido la democracia.
Nuestro pas se ha distinguido por ser un pas con instituciones democrticas, donde los
gobernantes son elegidos por el voto del ciudadano. Estos sistemas democrticos son
respetuosos de los Derechos Humanos, lo que para el desarrollo de este programa ser
fundamental en la aportacin a la construccin de una autntica democracia en la que
predomine la bsqueda del bien comn, la solidaridad, la justicia, el respeto por todos. Al
finalizar el curso el alumno tendr en claro estos aspectos y los vivenciar con el fin de ir
construyendo una propuesta de educacin para la democracia.
Objetivos
General
Brindar herramientas acadmicas en lo democrtico y en lo poltico, para lograr un desempeo importante en la consolidacin de un sistema democrtico desde la educacin.
Especficos
* Identificar los principales aportes de la democracia griega a la educacin y al sistema
democrtico del pas.
* Conocer cmo la educacin, desde el mundo griego, ha aportado a la democracia en
el mundo.
* Analizar y conceptualizar sobre la formacin del Estado, la poltica y la democracia
como sistema poltico y forma de gobierno.
200
* Explorar los caminos para el desarrollo en el sistema educativo de la nacin de una

educacin para la democracia.
Comptetencias
Cognitivas
El programa est orientado a la adquisicin de habilidades que permitan al estudiante
construir la democracia desde el mbito escolar con argumentos polticos, sociolgicos y
pedaggicos.
Textuales
Interpretativas: a travs del anlisis de textos escritos sobre poltica, democracia,
educacin, escuela y mediante el uso del mtodo hermenutico se podr interpretar
y describir la vivencia democrtica en la escuela.
Argumentativas: el estudiante fortalecer e identificar los argumentos polticos,
educativos surgidos de los planteamientos y las teoras desarrolladas por los pensadores en poltica democracia y educacin.
Propositivas: a las problemticas que se presentan en la educacin y la democracia y
que se abordan en la clase, los estudiantes plantearn soluciones desde lo acadmico.
Pedaggicas
El curso orientar sus acciones y propsitos a entregar herramientas que permitan usar la
pedagoga para la construccin de la democracia desde la escuela.
201
Investigativa
Partiendo de la propuesta entregada por el programa y la informacin existente se desarrollarn investigaciones sobre educacin y democracia en la escuela.
Contenidos
Unidad 0. Presentacin del programa.
Unidad 1: Introduccin: Educacin para la democracia:
* Qu es democracia,
* Qu es poltica,
* La educacin: espacio poltico y democrtico,
* Ideas para la construccin de una educacin para la democracia,
* Panorama de una educacin para la democracia en Colombia.
Unidad 2: Surgimiento de la democracia
* Cultura y educacin en Grecia. Homero educador.
* La educacin en los estados espartano y ateniense,
* La formacin poltica en Atenas,
* Tucdides como pensador poltico,
* Educacin poltica y el ideal griego
Unidad 3: Estructuras del rgimen democrtico
* Origen del Estado,
* Formas de Estado y gobierno,
202
* Los regmenes democrticos,

* Los regmenes socialistas marxistas,
* Los regmenes autocrticos.
Unidad 4: Educacin para la Democracia:
* La escuela como espacio democrtico,
* La educacin para la democracia,
* La educacin y la democracia en Colombia,
* La participacin de los estudiantes en los procesos democrticos,
* Los gobiernos escolares.
203

Unidad 1. Introduccin: Educacin para la democracia
Semana
No.
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Objetivo: identificar el concepto
de qu es democracia y sus implicaciones en la educacin.
Temtica: qu es democracia.
Objetivo: describir el papel que

tiene la poltica en el desarrollo
de la democracia y la educacin.
Temtica: la poltica
3y4
Objetivo: identificar los elementos esenciales que permitan la

educacin para la democracia.
Temtica: educacin para la democracia
5y6
204
Objetivo: describir el panorama

del pas para una educacin para
la democracia.

Lectura:
NARANJO, Vladimiro. Teora Constitucional e instituciones
polticas. Bogot, Temis, 2002. Pgs. 267-272.
Lectura:
Aristteles: La poltica. Espasa-Calpe. Madrid, 1983 pgs.
110-129.
Lectura:
Aristteles: La poltica. Espasa-Calpe. Madrid, 1983 pgs.
137-148.
Lectura:
Zuleta, Estanislao. Colombia: violencia, democracia y derechos humanos. FEZ, Cali, 1998. Pgs. 29-44;
Unidad 2: Surgimiento de la Democracia
Semana
No.
7y8
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Objetivo: evaluar el desarrollo democrtico, poltico del Estado espartano y
ateniense.
Temtica: desarrollo de la educacin y
la democracia griega.
9 y 10
Objetivo: determinar el ideal poltico de

Tucdides y la formacin poltica en Atenas y su repercusin en la educacin.
Temtica: el gobierno ateniense y espartano.

Lecturas:
JAEGER, W. Paideia: los ideales de la cultura griega.
F.C.E. Mxico. 1957. Pgs. 48-84
PLATN. Dilogos. Porrua, Mxico. 1996. Pgs. 436621.
Lectura:
JAEGER, W. Paideia: los ideales de la cultura griega.
F.C.E. Mxico: 1957, pp. 345-376.
205
Unidad 3: Estructura de los rgimenes democrticos
Semana
No.
11 y 12
TEMTICA CON A
COMPAAMIENTO
Objetivo: determinar los factores
que determinaron el origen del estado, desarrollo poltico, educativo y
democrtico.
Temtica: el origen y desarrollo del
Estado hasta el siglo XX.
Objetivo:
13
Definir los diferentes sistemas polticos del Mundo.

Temtica: Socialismo, Dictaduras
206

Lecturas:
NARANJO, Vladimiro. Teora Constitucional e instituciones polticas. Bogot, Temis, 2002. Pgs. 95-141
ACOSTA, Fabin. Universo de la poltica: Pedagoga
para lo superior. Colegio de la Salle, Bogot 1995.
Pgs. 31-63
Lecturas:
NARANJO, Vladimiro. Teora Constitucional e instituciones polticas. Bogot, Temis, Pgs. 344-380.
Unidad 4. Educacin para la Democracia
TEMTICA CON
ACOMPAAMIENTO
Semana
No.
Objetivo:
14 y 15
Determinar los aspectos esenciales

para que la escuela sea un espacio
democrtico.
Temtica: La escuela como espacio
democrtico.
Objetivo:
16
Pasos esenciales en la construccin

de una Educacin para la Democracia.
Temtica: Educacin para la democracia.

Lectura:
MATURANA, Humberto. La democracia es una obra de
arte. Magisterio, Bogot 2002. Pgs. 5-82
MOCKUS, Antanas. Las fronteras de la escuela. Magisterio, Bogot 1995. Pgs. 63-74
Lecturas:
ZULETA, Estanislao. Educacin y Democracia. Corporacin Tercer Milenio - F.E.Z. Bogot 1995. Pgs. 15-169.
BUENAVENTURA, Nicols, y otros. Educacin y modernidad. Una escuela para la democracia. Instituto para el
desarrollo Luis Carlos Galn, Bogot 1994. Pgs. 47-85.
Metodologa
Al ser un espacio tan importante en la formacin de ciudadanos en un sistema democrtico como el nuestro, en que la escuela y el sistema educativo deben consolidar el sistema
poltico democrtico, el trabajo en clase ser desarrollado como seminario, con sus diferentes pasos por seguir: relator, ponente, etc. Todos los participantes en el curso tendrn
la obligacin de preparar las temticas a desarrollar. Adems el desarrollo del curso estar
acompaado por preguntas problematizadoras, que sern resueltas por cada estudiante
en cada semana de manera orientada por el docente y teniendo en cuenta las lecturas
que contribuirn con elementos conceptuales.
207
Recursos
* Textos bibliogrficos,
* Revistas, artculos de peridicos,
* Pelculas, documentales.
Evaluacin
La asignatura se evaluar teniendo en cuenta los criterios de la evaluacin permanente;
se enfatizar en la adquisicin de logros y competencias sobre los temas a desarrollar con
las problemticas expuestas; la participacin de los estudiantes en el proceso enseanza
aprendizaje. Se valorar la asistencia del estudiante, la aportacin en el desarrollo de las
actividades acadmicas, y la labor individual y grupal en el aula. Se tendr en cuenta en el
momento de la evaluacin, el trabajo desarrollado fuera del aula de manera independiente.
La evaluacin semestral equivale al 70% del total de la calificacin y tendr como componentes
Presentacin de ensayos, lecturas, desarrollo de guas y trabajo en clase.
* Trabajo de investigacin formativa,
* Presentacin de ponencias,
* Exposiciones en clase,
* El 30% restante estar sustentado,
* Trabajo: Educacin para la democracia en el pas: 15%,
* Sustentacin oral del trabajo final: 15%.
208
Bibliografa
ACOSTA, Fabin. Universo de la poltica: Pedagoga para lo superior. Colegio de la Salle,
Bogot 1995.
ARISTTELES. La Poltica. Espasa Calpe, Madrid 1983
BETANCOURT, Jos Javier. Construccin de cultura democrtica. IDEP, Bogot 2000
BUENAVENTURA, Nicols, y otros. Educacin y modernidad. Una escuela para la democracia. Instituto para el desarrollo Luis Carlos Galn, Bogot 1994.
CONSTITUCIN Poltica de Colombia 1991. Temis, Bogot 1991
JAEGER, W. Paideia: los ideales de la cultura griega. F.C.E. Mxico. 1957.
LEY GENERAL DE EDUCACIN, Ley 60 y Ley 30. Magisterio, Bogot 1996
MATURANA, Humberto. La democracia es una obra de arte. Magisterio, Bogot 2002.
MOCKUS, Antanas. Las fronteras de la escuela. Magisterio, Bogot 1995
MORENO, Heladio. Disciplina, convivencia y violencia escolar. Ediciones ABC, Bogot 2008.
NARANJO MESA, Vladimiro. Teora constitucional e instituciones polticas. TEMIS, Bogot 2003
PLATON. Dilogos. Editorial Porra, Mxico 1996
ZULETA, Estanislao. Colombia: violencia, democracia y derechos humanos. Fundacin Estanislao Zuleta, Cali 1998
________Educacin y Democracia. Corporacin Tercer Milenio - F.E.Z. Bogot 1995.
209
4.5.4 Didctica de la Filosofa

Informacin general
Componente
Obligatorio
Eje
Pedaggico investigativo
Asignatura
Didctica de la Filosofa
Ciclo de formacin
Profesional
Tipo de curso
Tericoprctico
Crditos
Nivel
VIII Semestre
Presentacin
Expresa el profesor Mario Gmez que ensear filosofa no es tarea fcil; ensear a ensear filosofa, o, dicho en otros trminos: ensear a aprender a filosofar, lo es menos an:
sin embargo, tal es, en sntesis el propsito de la Didctica de la Filosofa, la cual se justifica y corresponde plenamente con el Nucleo problmico de accin humana y sociedad,
pues se constituye en una herramienta, en un instrumento para el ejercicio y el actuar de
la docencia filosfica de los futuros docentes egresados del Programa, en los diferentes
210
espacios y contextos educativos de la sociedad a nivel de educacin media, secundaria y

universitaria.
La didctica de la filosofa, es una invitacin a la transformacin del alumno en maestro,
a la preparacin seria previa al ejercicio de la funcin magistral, y a la reflexin sobre los
diversos elementos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje filosficos.
Objetivos
General
Que el alumno al terminar el curso tenga conocimiento del proceso de enseanza, aprendizaje terico-practico sobre la didctica de la filosofa.
Especficos
* Reconocer la importancia que tiene la educacin y la pedagoga en la didctica.
* Distinguir los diferentes componentes humanos en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
* Determinar los procedimientos tcnicos didcticos y sistemas de la enseanza en la
filosofa.
* Valorar el papel del docente en la enseanza de la filosofa.
* Reconocer la importancia de la didctica de la filosofa desde las disciplinas filosficas.
211
Competencias
Cognitiva
El programa pretende que el estudiante adquiera habilidades que le permitan desarrollar
destrezas en la enseanza de la filosofa usando como herramienta la didctica y la pedagoga.
Textuales
Interpretativas: a travs de la lectura y el anlisis de los textos escritos sobre la
pedagoga didctica se pretende afianzar el proceso de la enseanza en la filosofa,
Argumentativas: se pretende que por medio de la argumentacin, el proceso

didctico se consolide usando mtodos de enseanza surgidos desde la filosofa
Propositivas: frente a las diferentes problemticas abordadas desde la didctica la
pedagoga se buscarn soluciones nuevas para el mejoramiento de la enseanza.
Pedaggicas
Usando los lineamientos de la pedagoga se usarn para la elaboracin del trabajo en el
aula y extra escolar.
Investigativas
Teniendo en cuenta el proceso en el aula, se investigar la enseanza y el aprendizaje de
la filosofa y la recepcin de ella en los estudiantes y como se puede lograr una verdadera
labor en la clase, usando estrategias, mtodos propios de la didctica y la filosofa y que
sern producto de la investigacin..
212
Contenidos
Unidad 0. Presentacin del Programa

* Alcances y limitaciones Justificacin, objetivos, competencias
* Contenido
* Metodologa
* Evaluacin
Unidad 1: Introduccion a la Didctica de la filosofa

* Nociones de didctica
* Concepto de Didctica
* Origen de la didctica, clases de didctica.
* La didctica como ciencia
Unidad 2. La Didctica y la pedagogia

* La pedagoga y la didctica
* Pedagoga y mundo
* La educacin como prctica filosfica
* El aprendizaje de las competencias
* Educacin y filosofa
Unidad 3. La enseanza de la filosofia

* Necesidad de fijar los fines de la enseanza de la filosofa
* Evolucin de la enseanza de la filosofa
* Formas de la enseanza de la filosofa
213
* Mtodos de la enseanza filosfica

* Estudio dirigido en filosofa
Unidad 4. Didctica de la filosofia

* La didctica y las disciplinas filosficas
* Didctica de la filosofa y la interdisciplinaridad
* Didctica y evaluacin
* El profesor de filosofa
Unidad 1: Introduccin a la Didctica
Semana
TEMTICA CON ACOMPAAMIENTO

Objetivo:
Analizar la concepcin de didctica y su

aplicacin a la filosofa
Temtica:
Nocin de didctica
214
TRABAJO CON TUTORA

O EN TIEMPO INDEPENDIENTE
Lecturas:
QU ES LA Didctica?
Araya. Domingo: Didctica de la filosofa. Magisterio.
Bogot 2002.
Objetivo:
Lecturas:
Reconocer los aportes de la didctica a la

filosofa.
Didctica Magna. Capitulo X, XI XII. Comenio. J.A.

MEXICO ED. PORRUA, 1997.
Tema:
Actividad:
Aportes de la didctica a la filosofa
Entrega de informe sobre la lectura
Semana

TRABAJO CON TUTORA

Objetivo:
Lecturas:
Identificar algunos tipos de didctica

para la enseanza de la filosofa
Didctica Magna. Capitulo XVI, XVII, XVIII. Comenio.

J.A. MEXICO ED. PORRUA, 1997
Tema:
Clases de didcticas
Actividad:
La didctica como ciencia
Debate en clase
Unidad 2: La didctica y la pedagoga

Semana

TRABAJO CON TUTORA

Objetivo:
4
Identificar los elementos pedaggicos

que consolidan la didctica de la filosofa
Temtica:
Lectura:
Introduccin a la pedagoga. Moreno M. H. Bogot,
ABC, 2000.
La pedagoga y la didctica
5y6
Objetivo:
Lecturas:
Mostrar los aportes que proporciona la

educacin en la enseanza de la filosofa
Pedagoga y mundo de la vida: Gmez R. La enseanza de la filosofa, Bogot, U. San Buenaventura, 2007.
Temtica:
El arte de leer. Gomez R. La enseanza de la filosofa,

Bogot, U. San Buenaventura, 2007.
La educacin como prctica filosfica
215
Semana
216

TRABAJO CON TUTORA

Objetivo:
Lecturas:
Identificar las competencias propias del

que hacer pedaggico en la enseanza de
la filosofa
El mito de la caverna de Platn. Dialogos. Mexico. Ed.

Porrua. 1976.
Temtica:
Actividad:
El aprendizaje y las competencias
Mesa redonda
Objetivo:
Lectura:
Mostrar y analizar los tipos de conocimiento aplicables a la enseanza de la

filosofa
Didctica y currculum. Arraya D. Didctica de la Filosofa. Bogot. Magisterio. 2002
Temtica:
Actividad:
Educacin y filosofa
Informe escrito
Unidad 3: La enseanza de la filosofa

Semana

TRABAJO CON TUTORA

Objetivo:
Determinar los fines de la enseanza de

la filosofa en educacin secundaria y
universitaria
Temtica:
Lecturas:
Educacin y filosofa en el aula. Gomez M. didctica
de la Filosofia. Bogot. USTA. 1994.
Fines de la enseanza de la filosofa
10
11
12 y 13
Objetivo:
Lecturas:
Precisar los elementos propios del proceso de la enseanza de la filosofa
La filosofa Hoy. La enseanza de la filosofa, Bogot, U. San Buenaventura, 2007.
Temtica:
Actividad:
Evolucin de la enseanza de la filosofa
Socializacin en clase
Objetivo:
Lecturas:
Identificar las metodologas que permiten la enseanza de la filsofa en la

poca actual
La didctica moderna: Modelos Educativos Pedagogicos y Didacticos. Bogot. ABC. 2006.
Temtica:
Actividad:
La enseanza de la filosofa
Debate en clase
Objetivo:
Lecturas:
Identificar los mtodos para ensear filosofa
Desde la complejidad. Morn E. Introduccin al pensamiento Complejo. Barcelona. Gedisa. 1994.
Temtica:
Actividad:
Mtodos de la enseanza de la filosofa
Entrega de informe escrito
217
Unidad 4: Didctica de la Filosofa

Semana

TRABAJO CON TUTORA

Objetivo:
14
Identificar los temas propios de la enseanza de la filsofa en la eduacion media

vocacional
Temtica:
Lectura:
Las palabras y las cosas Faucavi T. M. Las palabras y
las cosas. Buenos Aires. Siglo XXI 2002.
La didctica y las disciplinas filosficas
15
Objetivo:
Lectura:
Identificar la importancia de la interdisiciplinariedad en la enseanza de la

filosofa
Qu es la complejidad Morn? Morn E. Introduccin

al pensamiento Complejo. Barcelona. Gedisa. 1994.
Temtica:
Actividad:
La didctica y la interdisciplinaridad
Informe escrito
Objetivo:
16
Identificar los mtodos de evaluacin

en la enseanza de la filosofa y el papel
que tiene el docente
Temtica:
La evaluacin y la didctica
218
Lectura:
Evaluacin por competencias: La enseanza de la filosofa, Bogot, U. San Buenaventura, 2007
El maestro de escuela. Gonzalez F. El maestro. Medellin. Ed. Bedout. 1976
Metodologa
Es importante que esta asignatura tenga una metodologa que permita el desarrollo de la
didctica que es motivar la enseanza-aprendizaje desde el aula de clase, por tal razn se
motiva al estudiante que desde el mismo espacio acadmico vaya aplicando lo que se ve
en la asignatura y vivencie el proceso de la didctica con metodologas desde la misma
filosofa y que luego lo aplique en su practica docente y su vida profesional. El docente
guiar en el proceso acadmico a los estudiantes, resolviendo dificultades, socializando
lo que es ensear.
Recursos
* Bibliograficos
* Audiovisuales
* Documentos
Criterios y Formas de Evaluacin
La evaluacin es un proceso permanente que tiene que ver con logros y competencias
que tienen que ver con la enseanza-aprendizaje, donde los estudiantes mostrarn los resultados a travs del trabajo que se ha planteado en el programa. 70% y examen final 30
Presentacin de Ensayos e informes de lectura realizados a travs del desarrollo y puesta
en comn de las Guas de trabajo propuestas.
Evaluaciones de los procesos de investigacin formativa
El 30% Examen final
219
Andrade Gonzlez, Gerardo, Didctica de la filosofa. La Carreta. Bogot. 1988
Araya. Domingo: (2003). Didctica de la filosofa. Editorial Magisterio. Bogot.
Castro Tapias, Flor Marina, Propuesta de una didctica para la enseanza de la filosofa en
los grados dcimo y once. PIME Bogot. 1996.
Comenio Ams; Juan Didctica Magna, en www.universidadabierta.edu.mx
Cooper M. James (1993) Estrategias de enseanza. Mxico: Limusa.
Fernndez P Miguel (1994) Las tareas de la profesin de ensear Espaa: Siglo Veintiuno.
Flrez Rodrguez, Martn Didctica para desarrollar el pensamiento lgico de la filosofa
Foucauit M. (2002) Las palabras y las cosas. Ediciones Siglo XXI. Buenos Aires
Gagn M. Robert (1987) Las condiciones del Aprendizaje Mxico: Interamericana.
Garca Enrique, Rdz. Hctor (1995) El maestro y los mtodos de enseanza Mxico: Trillas
Gmez Pardo Rafael. (2007). La enseanza de la filosofa. Universidad San Buenaventura.
Bogot.
Gmez, Simn Mario (1988). Didctica de la filosofa. USTA. Bogot.
Gonzalez Fernando (1976). El maestro. Bedout. Medellin.
Hernndez H. Pedro (1991) Psicologa de la educacin: corrientes actuales, Mxico: Trillas.
Mendoza Duran, Mario, La Didctica de la filosofa en los colegios del bachillerato en
Bogot
220
Moreno M. Heladio: (2000). Pedagoga. Ediciones Antropos. Bogot

Morn E. (1998) Introduccin al pensamiento complejo. Kairos. Espaa
Nerc G. Imdeo (1984) Hacia una didctica general, Mxico: Kapeluz
Orlich y Harder (1994) Tcnicas de enseanza, Mxico: Limusa.
Salazar. Bondy Augusto: (1970) Didctica de la filosofa. Editorial Aricia. Per
Titone Renzo (1981) Psicodidctica, Espaa: Narcea.
221
4.5.5 Epistemologa
Informacin general
Componente
Obligatorio
Eje
Asignatura
Epistemologa e investigacin educativa
Ciclo de formacin
Bsica
Tipo de curso
Tericoprctico
Crditos
Nivel
IV Semestre
Presentacin
El curso de epistemologa e investigacin educativa posibilita al futuro docente el ejercicio de la reflexin sobre su prctica educativa como una condicin fundamental para
transformarla desde una perspectiva investigativa. A partir de esta premisa, se requiere
por parte del docente de una actitud reflexiva como sujeto investigador, puesto que la
docencia bien puede derivarse de la investigacin y la produccin de conocimiento.
Por otra parte frente a las pretensiones de aquellos grupos de cientficos para quienes la
pedagoga es una mediacin innecesaria en la enseanza de las ciencias, vale la pena rei-
222
vindicar el saber propio del docente y reconocer su carcter de ciencia terico prctica
que se construye da a da mediante la vivencia y la intersubjetividad de este actor dentro
de una comunidad acadmica.
Por tanto, la reflexin epistemolgica en este curso les permitir a los estudiantes entender y fundamentar su quehacer en un mbito que articula la reflexin filosfica con las
prcticas cientficas, as como los fundamentos tericos y conceptuales que contribuyen
a su formacin como investigadores en el campo de la educacin.
Objetivos
General
Precisar los problemas bsicos que deben abordar una epistemologa de la pedagoga
y los principales paradigmas que han orientado las prcticas educativas a partir de los
recientes procesos investigativos en educacin.
Especficos
* Estudiar el estatuto epistemolgico de las Ciencias de la educacin
* Analizar la problemtica epistemolgica de la Educacin y la pedagoga.
* Reconocer las posibilidades de investigar en Educacin y en Pedagoga con pretensiones de validez y verdad.
Competencias
Cognitiva
Capacidad para identificar conceptos claves en la problemtica epistemolgica de las
Ciencias Sociales y Humanas desde la perspectiva fenomenolgica e integrarlos a sus
razonamientos disciplinares.
223
Textuales
* Interpretacin: de textos relativos a la problemtica epistemolgica de la pedagoga y
reconstruccin del sentido de los mismos, a travs de la resea y la exposicin.
* Argumentacin: frente a las diversas teoras que justifican o renuncian a conceder un
estatuto cientfico a la pedagoga.
* Proposicin de perspectivas de construccin tanto de un cuerpo terico como de un
espacio de articulacin con la praxis y la investigacin.
* Comunicacin de los resultados de la reflexin personal y capacidad de dilogo y
consensos razonados en las discusiones inherentes al seminario, as como habilidad
en la construccin de textos coherentes y completos para dar razn de los diferentes
temas que se aborden.
Pedaggicas
El curso se orienta a proporcionar al futuro profesional de la educacin, las herramientas
de interprtetacin sobre las problematicas actuales de la pedagoga y su incidencia en
la educacin Colombiana.
Investigativas
Capacidad para formular problemas relativos al conocimiento, analizar sus implicaciones
y situar el mbito terico que permitira resolverlos.
Contenidos
Unidad 1: Fundamentos filosficos y epistemolgicos de las ciencias. Constitucin de
la pedagoga como ciencia (su estatuto epistemolgico)
224
Unidad 2. Las ciencias de la educacin (disciplinas auxiliares)

Unidad 3. Los problemas actuales de la educacin
Unidad 4. La investigacin en educacin y pedagoga
Unidad 5. Los paradigmas de investigacin en ciencias sociales
Unidad 6. Docente como investigador y generador de conocimiento
Unidad 7. Prospectivas de la investigacin en educacin
Unidad 1: Fundamentos filosficos y epistemolgicos de las ciencias. Constitucin de
la pedagoga como ciencia (su estatuto epistemolgico)
Semana

Objetivo:
1, 2 y 3
Identificar la funcin de la epistemologa

en el desarrollo de la ciencia
Temtica:
Fundamentos epistemolgicos de las
ciencias.
TRABAJO CON TUTORA

Lecturas:
BRIONES Guillermo (2002) Epistemologa y teora de
las ciencias sociales. Pag 34-82; 147-176
BARAJAS Lpez Emilio y otros (2001) Introduccin a
las ciencias de la educacin. Pag 39-50
Objetivo:
4y5
Identificar los fundamentos filosficos

que han permitido el desarrollo de las
Ciencias humanas y sociales.
Temtica:
Lectura:
J.M. Mardones (1991) Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Pag 19-57.
Fundamentos filosficos de las ciencias.
225
Unidad 2: La constitucin de la pedagoga como ciencia

Semana

TRABAJO CON TUTORA

Objetivo:
6, 7 y 8
Identificar el campo pertinente del

conocimiento pedaggico, su desarrollo
y validacin. .
Lecturas:
Temtica:
VARGAS Germn (2006) Filosofa, Pedagoga y

Tecnologa. Pag 26-45
La constitucin de la pedagoga como

ciencia
BEDOYA Ivn (1990) Epistemologa y pedagoga. Pag

33-67
Unidad 3: Las ciencias de la educacin

Semana

TRABAJO CON TUTORA

Lecturas:
Objetivo:
9 y 10
Identificar el aporte de las ciencias auxiliares de la educacin.

Temtica:
Ciencias auxliares de la educacin.
226
BARAJAS Lpez Emilio y otros (2001) Introduccin a

las ciencias de la educacin. Pag 17-34
J. TRILLA y otros (2002) El legado pedaggico del siglo
XX para la escuela del siglo XXI. Pag 214-227. Antropologa de la educacin.
GUY Avanzini (1998) La pedagoga hoy: De la ciencia
de la educacin a la sociologa de la educacin y las
aportaciones de la psicologa y del psicoanlisis. Pags
59-110.
Unidad 3: Problemas actuales de la educacin

Semana

Objetivo:
11
Identificar las principales problemticas

que debe abordar la educacin en el contexto de una sociedad global signada por
la cibercultura
Temtica:
Problemticas actuales de la educacin
TRABAJO CON TUTORA

Lecturas:
J. TRILLA y otros (2002) El legado pedaggico del siglo
XX para la escuela del siglo XXI. Antropologa de la
educacin.
TAMAYO Alfonso. Cuatro tendencias en educacin.
Ministerio de Educacin Nacional.
Unidad 4: La investigacin en educacin y pedagoga

Semana

TRABAJO CON TUTORA

Objetivo:
12
Identificar los aportes que la educacin

hace en el campo de las ciencias sociales
Lectura:
Temtica:
Restrepo Bernardo (2005) La investigacin en educacin. Pag 81-92
La investigacin en educacin y pedagoga
227
Unidad 5: Los paradigmas de investigacin en las ciencias sociales

Semana

TRABAJO CON TUTORA

Objetivo:
13
Identificar los enfoques investigativos

que ms contribuyen a la produccin de
conocimiento en educacin
Temtica:
Lectura:
RESTREPO Bernardo (2005) La investigacin en educacin. Pag 81-92
Los paradigmas de investigacin en las

ciencias sociales
Unidad 6: El docente como investigador y portador de un conocimiento pedaggico

Semana

TRABAJO CON TUTORA

Lecturas:
Objetivo:
14 y 15
Identificar los criterios y exigencias que

requieren ser investigados por el docente
MEJA Marco Ral y otros. El itinerario del maestro de

portador a productor del saber pedaggico. EN Veinte
aos del movimiento pedaggico 1982-2002 entre
mitos y realidades.
Temtica:
GIROUX Henry. Los profesores como intelectuales EN

Planteamientos en educacin.
Los paradigmas de investigacin en las

ciencias sociales
TAKAHASHI Alonso. El maestro y su oficio. Tomado

de Revista Universidad Nacional No. 26 abril de 1992.
ZULUAGA, Olga Luca. El trabajo histrico y la recuperacin de la prctica pedaggica. EN: Educacin y
cultura. Pag 66-72
228
Unidad 7. Prospectivas de la investigacin en educacin

Semana
16

TRABAJO CON TUTORA

Objetivo:
Lecturas:
Identificar las tendencias de la investigacin a futuro en educacin.

Temtica:
MEJA Marco Ral y otros. El itinerario del maestro de

portador a productor del saber pedaggico. EN Veinte
aos del movimiento pedaggico 1982-2002 entre
mitos y realidades.
Prospectivas de la investigacin en educacin
GIROUX Henry. Los profesores como intelectuales EN

Planteamientos en educacin.
Metodologa
Cada una de las temticas propuestas en el Programa, estn acompaadas de Preguntas
Problematizadortas, las cuales sern resueltas por los estudiantes con la orientacin del
profesor a partir de las lecturas sugeridas cada semana, dichas problemticas permitirn
desencadenar un intento de conceptualizacin y bsqueda de informacin y de sentido,
en las horas independiente del estudiante, y de las clases presnciales, intentando clarificar las situaciones planteadas y aplicar a los contextos personales o sociales en cuestin
enfatizado la formacin de competencias profesionales proyectadas a la docencia y a la
investigacin interdisciplinaria.
Recursos
* Textos de las fuentes primarias
* Televisor
229

Se tendran en cuenta los siguintes aspectos:
* Lectura comprensiva, claridad en la exposicin.
* Redaccin de escritos gramaticalmente correctos. Coherencia en las ideas.
* Capacidad de argumentacin.
* Escucha activa de los planteamientos y las expresiones del otro.
* Aprehensin de los conceptos bsicos del curso.
Las formas de evaluacin sern:
* Evaluacin por parte del profesor.
* Auto evaluacin de parte del estudiante.
* Coevaluacin profesor y estudiantes.
* Pruebas orales y escritas.
* Trabajos individuales y en grupos.
* Nota parcial del 70%
* Evaluaciones
* Desarrollo y presentacin al grupo de las guas
* Ejercicios de aplicacin desarrollados en clase
* Nota final: 30%:
* Ponencia al rea de Investigacin.
230
BARAJAS LPEZ Emilio y otros (2001) Introduccin a las ciencias de la educacin.
BEDOYA, Ivn. Epistemologa y Pedagoga: Ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodo pedaggico. Ed. Ecol, 1997.
BERSTEIN, Basil et al. Ensayos de Pedagoga Crtica, 1997
BRIONES Guillermo (2002) Epistemologa y teora de las ciencias sociales.
BUNGE, Mario (1979). La ciencia. Su mtodo y su filosofa. Buenos Aires, Siglo Veinte.
DEWEY, J (1968). La Ciencia de la Educacin. Buenos Aires: Argentina.
DURKHEIM, E (1982) Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. Madrid: La Piqueta.
DELORS, J (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
ESTADO DEL ARTE de la investigacin en educacin en Colombia. Ministerio de Educacin
Nacional- ICFES.
FLOREZ, Rafael. Hacia una Pedagoga del conocimiento. Bogot: Mc Graw Hill, 1994.
FOLLARI, R (1990). Filosofa y educacin. Alianza editores.
GIROUX Henry. Los profesores como intelectuales EN Planteamientos en educacin
GOMEZ Mendoza, Miguel Angel. No slo tiza y tablero: Epistemologa de la Pedagoga. 1996.
GONZLEZ BERNAL Edith (2001) Aprender a investigar investigando. Bogot, editorial
Induamerican Press Service
231
GUY Avanzini (1998) La pedagoga hoy: De la ciencia de la educacin a la sociologa de la

educacin y las aportaciones de la psicologa y del psicoanlisis.
J.M. Mardones (1991) Filosofa de las ciencias humanas y sociales.
J. TRILLA y otros (2002) El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.
Antropologa de la educacin.
MARDONEZ, J.M. Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. Mxico: Anthropos, 1991
MEJA Marco Ral y otros. El itinerario del maestro de portador a productor del saber
pedaggico. EN Veinte aos del movimiento pedaggico 1982-2002 entre mitos y realidades.
MIALARET, G (1981). Ciencias de la educacin. Barcelona, Espaa: Editorial Olkoston.
MICHEL S., Jos A. Sobre el estatuto epistemolgico de las ciencias... Revista de Teora y
Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505, Enero-Diciembre.
N 11 (2006)
NASSIF, R (1996). Pedagoga general. Buenos Aires, Argentina, Editorial Kapelus.
RESTREPO Bernardo (2005) La investigacin en educacin. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional- ICFES.
TAKAHASHI Alonso. El maestro y su oficio. Tomado de Revista Universidad Nacional No.
26 abril de 1992.
232
TAMAYO Alfonso. Cuatro tendencias en educacin. Ministerio de Educacin Nacional.

VARGAS, Germn. Tratado de Epistemologa Bogot: San Pablo, 2003.
VARGAS GERMN (2006) Filosofa, Pedagoga y Tecnologa. Bogot: Universidad de San
Buenaventura.
233

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Bogot, D.C. - 2009

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Bogot, Colombia, 2009

P. Jos Antonio Balaguera Cepeda, O. P.

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1. NCLEO PROBLEMATIZADOR: HOMBRE Y NATURALEZA............................................ 13

2. NCLEO PROBLEMATIZADOR: CONOCIMIENTO Y CIENCIA.........................................71

3. NCLEO PROBLEMATIZADOR: REALIDAD Y MUNDO....................................................119

4. NCLEO PROBLEMATIZADOR: ACCIN HUMANA Y SOCIEDAD ..........................171

Accin humana y sociedad

Carlos Bernal Granados

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e indisoluble correlacin. De ah que en la relacin hombre-naturaleza, la definicin de

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A continuacin, bosquejaremos cmo se ha tratado el problema sobre el hombre en el

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La reaccin de la filosofa frente a la sofstica, con Scrates y sus discpulos, va a recoger

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La grandeza de Aquiles, protagonista de La Iliada, nos viene dada principalmente por su

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Libro del Buen Amor del Arcipriesle de Lila

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el dilema entre materialismo, por un lado, y espiritualismo/idealismo, por otro. O cabe

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Bajo estos presupuestos, el ncleo problematizador Hombre y naturaleza, emprende su tarea

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tentes de la psicologa actual y sus disciplinas fronterizas de particular inters para el

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Unidad 2. Enfoques clsicos de la Psicologa

Unidad 3. Crecimiento y desarrollo humano

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Distribucin de tiempos de trabajo

Identificar qu clase de ciencia es la

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