UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

DIANA VILLAC OLIVA

A educao de pessoas com deficincia visual:

incluso escolar e preconceito

So Paulo
2011

DIANA VILLAC OLIVA

A educao de pessoas com deficincia visual:

incluso escolar e preconceito

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia

da Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de Mestre em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
Orientador: Prof. Dr. Jos Leon Crochk

So Paulo
2011

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Oliva, Diana Villac.

A educao de pessoas com deficincia visual: incluso escolar e
preconceito / Diana Villac Oliva; orientador Jos Leon Crochk. -- So
Paulo, 2011.
244 f.
Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em
Psicologia. rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo.
1. Incluso escolar 2. Preconceito 3. Teoria crtica 4. Sociedade
I. Ttulo.
LC1200

Nome: OLIVA, Diana Villac

Ttulo: A Educao de Pessoas com Deficincia Visual: incluso escolar e
preconceito

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia

da Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de Mestre em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
Orientador: Prof. Dr. Jos Leon Crochk

Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. :_____________________________Instituio: ____________________________

Julgamento: ___________________________Assinatura:_____________________________

Prof. Dr. :_____________________________Instituio: ____________________________

Julgamento: ___________________________Assinatura:_____________________________

Prof. Dr. :_____________________________Instituio: ____________________________

Julgamento: ___________________________Assinatura:_____________________________

Aos meus alunos, que me ensinam todos os dias a

ser professora e com quem aprendi que muito
mais fcil falar do que fazer.

AGRADECIMENTOS

CAPES, pela concesso da bolsa de pesquisa que possibilitou dedicao exclusiva

ao mestrado durante os 24 meses de vigncia.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Jos Leon Crochk, que confiou em mim durante todas as
etapas do processo.
Aos professores da graduao, Dra. Ceclia Pescatore Alves, Dra. Elvira Aparecida
Simes de Arajo e Dr. Paulo Francisco de Castro, que acreditaram em mim e sempre
incentivaram meu interesse pela pesquisa.
minha av, Miryan, que me ensinou, desde sempre, a olhar a sociedade criticamente
e a acreditar que a sada a educao.
minha me, Martha, e meu padrasto (patrial!), Beto, que me educaram com tanto
amor e me orientam da forma que preciso, no momento em que preciso.
Ao Alan, meu companheiro, que me apoiou, amou e ouviu. Os meses de computador
lado a lado (cada um no seu) foram muito importantes para meu trabalho e meu bem-estar.
tia Bia, que me acolheu quando me senti sem teto e me ajudou a equilibrar minha
energia.
Ao meu pai, Apolo, madrasta, Cla, e irmos, Alan, Luana, Neir, Tho e Maria Clara,
que, por mais alguns anos, tiveram que entender e respeitar minha ausncia.
minha prima, Ana Elisa, que aceitou fazer a reviso e ler, em primeira mo, o meu
trabalho.
Ao meu av (in memoriam), Alberto, que me ensinou que na vida tudo deve ser feito
com amor.
A esses e todos os outros que passaram por mim e que direta ou indiretamente
facilitaram o meu processo: MUITO OBRIGADA!

RESUMO

OLIVA, D.V. A educao de pessoas com deficincia visual: incluso escolar e preconceito.
2011. 244f. Dissertao (Mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2011.

O debate sobre a incluso escolar se fortaleceu no Brasil e no mundo em meados da dcada de

1990. Segundo o Censo Escolar da Educao Bsica de 2009, 61% das matrculas na
educao especial foram realizadas em classes comuns de escolas regulares ou na educao de
jovens e adultos, contra 39% de matrculas em escolas especializadas e classes especiais. Com
isto, h, hoje, mais alunos matriculados em classes regulares do que em segregadas. A
ausncia de concordncia em estudos dos ltimos anos sobre o tema da incluso escolar, alm
de expressar as contradies da prpria sociedade, revela a importncia de novas pesquisas
para que, em conjunto, apontem os caminhos a serem seguidos. Neste sentido, esta pesquisa,
que consiste em um estudo de caso, tem como objetivo geral: compreender o cotidiano escolar
de um aluno com deficincia visual (DV) que frequenta classe regular, assim como
preconceitos e atitudes em relao a ele dentro da escola. O referencial terico adotado foi a
teoria crtica da sociedade. Os dados foram coletados em uma escola regular particular de uma
cidade de mdio porte do interior paulista. Foram realizadas observaes em sala e no recreio,
entrevista com uma aluna com DV, entrevistas com professores e coordenao da escola, e
aplicao do sociograma em uma sala de aula da 8 srie / 9 ano. As observaes e
entrevistas foram analisadas de acordo com a tcnica de anlise de contedo: pr-anlise,
descrio analtica e interpretao inferencial. Cada instrumento foi analisado e interpretado
individualmente e, posteriormente, os dados foram integrados para a anlise geral. Os dados
coletados apontaram que, no cotidiano escolar da aluna com DV, h situaes de incluso e de
excluso. A interao com colegas satisfatria, embora mais efetiva no recreio do que em
sala de aula. Essa boa interao foi confirmada pelo sociograma, pois a aluna com DV
apresentou sutil preferncia. No entanto, a ausncia de adaptaes curriculares para a
acessibilidade resulta na excluso do contedo, que passado sinteticamente aluna, de
forma que, embora sua socializao parea preservada, sua aprendizagem est sendo
parcialmente negligenciada. Ela marginalizada em sala, pois h barreiras sua incorporao
da cultura. A no existncia de trabalhos cooperativos na sala e a presena de barreiras
aprendizagem e participao indicam que a escola tem como foco o desempenho dos alunos
normovisuais e uma busca competitiva e pragmtica por resultados. Esses dados sugerem a
reproduo da ideologia da racionalidade tecnolgica. A anlise tambm aponta que essa
escola d maior nfase adaptao em detrimento da emancipao de seus alunos, o que pode
colaborar para a pseudoformao de todos. O acesso escola regular para as pessoas com
deficincia visual um ganho na histria da pessoa com deficincia. Ainda assim, preciso
que pesquisas e aes voltem-se educao de qualidade para todos, a fim de que cada vez
mais nos aproximemos de uma sociedade verdadeiramente inclusiva e a violncia em
qualquer forma de manifestao seja reduzida.

Palavras-chave: incluso escolar, preconceito, teoria crtica da sociedade.

ABSTRACT

OLIVA, D.V. The education of people with visual impairment: school inclusion and
prejudice. 2011. 244f. Dissertao (Mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2011.
The debate about school inclusion strengthened in Brazil and worldwide in the mid 1990s.
According to the 2009 School Census of Compulsory Education in Brazil, 61% of the
enrollment in special education occurred in mainstream classes in regular schools or in youth
and adult education, against 39% of enrollment in special schools and special classes.
Therefore, there are more students enrolled in mainstream classes than in segregated ones
today. The lack of consensus in studies about inclusive education in the last years not only
reveals contradictions within society itself, but also indicates new research needs that could,
as a whole, show new paths to be pursued. In this respect, this research was a case study that
aimed to understand the everyday academic life of one student with visual impairment (VI) in
a mainstream classroom, as well as assess prejudice and attitudes towards her inside the
school. The critical theory of society was adopted as a point of reference. Data was collected
in a private school in a medium-sized city in So Paulo State. Observations were carried out
in class and during recess, one student with VI was interviewed, teachers and the coordinator
were also interviewed, and a sociogram was used in a 9th grade class. The observations and
interviews were analyzed according to the content analysis technique: pre-analysis, analytical
description and inferential interpretation. Each instrument was analyzed and interpreted
individually and the whole data set was subsequently integrated for a general assessment. The
results showed that, for this students academic everyday life, there are situations of inclusion
and exclusion. The interaction with classmates is satisfactory, although it is better during
recess than in class. This good interaction was confirmed by the sociogram because the
student with VI showed slight preference. Nevertheless, the absence of curriculum adaptation
for accessibility leads to content exclusion, which is only briefly taught to the student, in a
way that, although her socialization seems to be preserved, her learning has been partially
neglected. She is marginalized in class because there are barriers for her culture incorporation.
The fact that there isnt cooperative learning in class and there are barriers to learning and
participation indicate that the school is focused on the performance of the sighted students and
search for competitive and pragmatic results. This suggests the reproduction of the technology
rationality ideology. The analysis also indicates that this school emphasizes adaptation to the
detriment of the students emancipation, which may contribute to their semi-formation.
Access to regular schools for people with VI is a gain in the history of people with
disabilities. Still, research and actions need to prioritize quality education for all. This may
lead to a truly inclusive society with reduced violence of any kind or nature.

Keywords: inclusive education, prejudice, critical theory of society.

LISTA DE SIGLAS

DV

Deficincia Visual

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

SEESP

Secretaria de Educao Especial

MEC

Ministrio da Educao

ECA

Estatuto da Criana e do Adolescente

LDBN

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

IBC

Instituto Benjamin Constant

INES

Instituto Nacional de Educao de Surdos

ONU

Organizao das Naes Unidas

APAE

Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais

CENESP

Centro Nacional de Educao Especial

PNE

Plano Nacional de Educao

NAAH/S

Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotao

CORDE

Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia

OMS

Organizao Mundial da Sade

CIF

Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade

EJA

Educao de Jovens e Adultos

LaEP

Laboratrio de Estudos sobre o Preconceito

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

IP-USP

Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

TDA

Transtorno do Dficit de Ateno

IP

ndice de Proximidade

C1

Primeiro dia de observao da disciplina cincias

C2

Segundo dia de observao da disciplina cincias

P1

Primeiro dia de observao da disciplina portugus

P2

Segundo dia de observao da disciplina portugus

EF

Observao da disciplina educao fsica

R1

Primeiro dia de observao do recreio

R2

Segundo dia de observao do recreio

R3

Terceiro dia de observao do recreio

R4

Quarto dia de observao do recreio

SUMRIO

APRESENTAO ............................................................................................................ 11
1 INTRODUO .............................................................................................................. 12
2 EDUCAO INCLUSIVA............................................................................................ 21
2.1 POLTICAS PBLICAS NA REA DA EDUCAO ESPECIAL ...................................................... 21
2.2 O DISCURSO POLTICO ............................................................................................................ 30
2.3 TERMINOLOGIAS, CONCEPES E POPULAO ALVO ............................................................ 33
2.4 INTEGRAO ESCOLAR E INCLUSO ESCOLAR ....................................................................... 42
2.5 IGUALDADE E DIFERENA ...................................................................................................... 48
2.6 PAPEL DO PROFESSOR............................................................................................................. 52
2.7 PSEUDOFORMAO E QUALIDADE DA EDUCAO ................................................................. 59
2.8 INDEX PARA A INCLUSO ....................................................................................................... 62
2.9 INTERAO COM COLEGAS .................................................................................................... 65
2.10 BARREIRAS E RECURSOS APRENDIZAGEM E PARTICIPAO .......................................... 70

3 RAZES SOCIAIS E PSICODINMICAS DO PRECONCEITO............................ 79

3.1 RAZES DO PRECONCEITO ....................................................................................................... 79
3.2 ELEMENTOS PSICODINMICOS NA FORMAO DO PRECONCEITO.......................................... 81
3.3 ELEMENTOS SOCIAIS NA FORMAO DO PRECONCEITO......................................................... 85
3.4 HIPTESE DO CONTATO .......................................................................................................... 87
3.5 EDUCAO INCLUSIVA E PRECONCEITO: UMA DISCUSSO TERICA ..................................... 90

4 OBJETIVOS E HIPTESE .......................................................................................... 95

4.1 OBJETIVOS.............................................................................................................................. 95
4.2 HIPTESE................................................................................................................................ 95

5 MTODO ........................................................................................................................ 96
5.1 DELINEAMENTO ..................................................................................................................... 96
5.2 REA DE REALIZAO ........................................................................................................... 97

5.3 SUJEITOS ................................................................................................................................ 97

5.4 INSTRUMENTOS ...................................................................................................................... 98
5.5 COLETA DOS DADOS ............................................................................................................. 100
5.6 ANLISE DOS DADOS ............................................................................................................ 101

6 RESULTADOS E DISCUSSO ................................................................................. 103

6.1 DADOS GERAIS DA COLETA .................................................................................................. 103
6.2 CARACTERIZAO DA ESCOLA ............................................................................................ 104
6.3 INTERAO COM COLEGAS EM CLASSE E NO RECREIO......................................................... 111
6.4 PREFERNCIA OU REJEIO DOS COLEGAS ACERCA DO ALUNO COM DV (SOCIOGRAMA) .. 117
6.5 ENTREVISTA COM PROFESSORES .......................................................................................... 122
6.5.1 Posio dos professores em relao incluso escolar ..............................................................125
6.5.2 Adaptaes curriculares: metodologia, contedo e avaliao ....................................................129
6.5.3 Percepo dos professores em relao incluso escolar ..........................................................140

6.6 POSIO E SENTIMENTOS DA ALUNA COM DV EM RELAO INCLUSO ESCOLAR .......... 152
6.7 INCLUSO ESCOLAR E PRECONCEITO: UMA DISCUSSO SOBRE A PRTICA ......................... 159

CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 168

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................... 173
APNDICES .................................................................................................................... 182

Apresentao

A incluso escolar tem sido foco de debates e pesquisas h cerca de duas dcadas.
Temas como o discurso poltico, a interao entre pares, o papel, opinio e formao de
professores, a qualidade da aprendizagem, o atendimento educacional especializado, entre
outros, todos de irrefutvel relevncia, tm aparecido com frequncia nas investigaes sobre
esse novo paradigma educacional; todavia, persistem embates tericos e ausncia de consenso
quanto aos resultados de sua implantao. A falta de concordncia em relao a alguns desses
temas e aos resultados obtidos, alm de expressar as contradies da prpria sociedade, revela
a importncia de novos estudos para que, em conjunto, apontem os caminhos a serem
seguidos.
Prieto (2006), uma das autoras utilizadas como referencial nesta pesquisa, aponta que
h quatro diferentes posies em relao educao inclusiva. H os autores que consideram
que ela j foi atingida, por entenderem que a matrcula na escola regular j caracteriza a
incluso; h os que entendem que esse modelo educacional utpico e, portanto, nunca ser
realizado; h aqueles que defendem que ela um processo gradual e que requer a participao
conjunta de todos os atores envolvidos; por fim, h os que propem a ruptura imediata com o
institudo para que uma educao nica atenda a todos, sem a necessidade de uma transio.
Nesta pesquisa, partimos da premissa de que a educao inclusiva no utpica, mas que
ainda no foi alcanada; e que ela, como um processo, rompe com o modelo anterior, ao
mesmo tempo em que uma continuidade dele.
Esta pesquisa teve um objetivo geral que precisou ser modificado aps a coleta de
dados. O objetivo inicial era compreender a experincia escolar de alunos com deficincia
visual que frequentavam duas modalidades de ensino regular e especial e os preconceitos
e atitudes na interao deles com seus pares, sendo, para tanto, necessria a investigao de
escolas regulares (inclusivas) e especializadas (segregadas) para a comparao dos resultados
nos dois ambientes. Um aluno com deficincia visual seria acompanhado nas duas escolas por
ele frequentadas: inclusiva e segregada. A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em
Pesquisas com Seres Humanos do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e a
coleta de dados foi realizada com esse propsito. Durante todo o primeiro semestre de 2009,
foram realizadas observaes e entrevistas em uma escola regular particular e em uma escola
especializada pblica.

Contudo, aps a coleta ter sido finalizada e a anlise dos dados ter sido iniciada, a
responsvel pela escola especializada pesquisada e diretora do Departamento de Ao Social
do municpio pediu a retirada da escola especializada da pesquisa e de todos os dados
provenientes dela.
Em funo disso, aps a coleta, foi necessria a modificao dos objetivos da
pesquisa, o que levou ao seguinte objetivo geral: compreender o cotidiano escolar de um
aluno com deficincia visual que frequenta classe regular, assim como preconceitos e atitudes
em relao a ele dentro da escola. Os dados coletados na escola especializada foram
descartados e os da escola regular foram aproveitados para responder ao objetivo geral
modificado.
Esta dissertao est dividida em seis captulos. O primeiro consiste em uma
introduo ao tema, com a justificativa para este estudo. O segundo, com base em autores
como Jannuzzi (2006), Prieto (2006), Mantoan1 (2006), Bueno (2008), entre outros, versa
sobre o grande tema da educao inclusiva. Nesse captulo, so apresentadas e discutidas as
polticas pblicas na rea da educao especial, o discurso poltico, as terminologias,
concepes e a populao alvo da incluso, as diferenas e semelhanas entre integrao e
incluso escolar, os princpios de igualdade e diferena, o papel do professor, a
pseudoformao e qualidade da educao, o Index para Incluso, a interao com colegas e
barreiras e recursos aprendizagem e participao.
O terceiro captulo aborda o preconceito e suas razes sociais e psicodinmicas, por
meio de estudos de Horkheimer e Adorno2 (1956/1973b; 1969/2006b), Adorno et al.
(1950/1965) e Crochk (2006). Tambm nesse captulo apresentada a hiptese do contato e
discutida a relao entre educao inclusiva e preconceito. No quarto captulo, so
apresentados os objetivos e a hiptese geral da pesquisa. No quinto, h uma descrio do
mtodo, seguido, no captulo consecutivo, pelos resultados e discusso e, finalmente, pelas
consideraes finais. Nos Apndices, h, alm de um modelo do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, todos os dados coletados e tabelas construdas durante a anlise.
1

As autoras Rosngela Gavioli Prieto e Maria Tereza Eglr Mantoan so autoridades cientficas no modelo
educacional inclusivo. Ambas trazem grandes contribuies teoria e pesquisa na rea. No entanto, as autoras
divergem em alguns pontos. Como no h um consenso nesta rea, nesta dissertao, optamos por apresentar as
propostas defendidas por elas e indicar, de acordo com o tema, qual pondo de vista converge com o nosso. Para
mais sobre os pontos de convergncia e divergncia entre as autoras, ver: ARANTES, V.A. Incluso escolar:
pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2006.
2
O livro Dialtica do Esclarecimento foi publicado, em sua primeira edio, de 1947, com Horkheimer como
primeiro autor e Adorno como segundo. A Editora Zahar, em 2006, lanou uma verso do livro com Adorno
como primeiro autor e Horkheimer como segundo. Embora tenhamos utilizado o material produzido por essa
editora, optamos por seguir a ordem de autoria indicada pelos tericos.

12

1 Introduo

A educao inclusiva considerada um novo paradigma educacional; um movimento

mundial que, para vigorar, exige mudanas polticas, culturais e pedaggicas. O modelo
inclusivo tem por base a concepo de direitos humanos, em que os princpios de igualdade
de oportunidade e valorizao da diferena so combinados para que todas as crianas, jovens
e adultos possam estar includos no sistema educacional regular, aprendendo e participando
sem qualquer tipo de discriminao (BRASIL, 2008b). A proposta inclusiva vem assumindo
papel central na discusso sobre educao de qualidade, que teve como principais marcos a
Conferncia Mundial Sobre Educao para Todos, em 1990, e a Conferncia Mundial Sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em 1994, ambas lideradas pela
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
Para que todos os alunos recebam uma educao de qualidade, isentos de preconceitos
e esteretipos de qualquer natureza, o sistema educacional precisa ser repensado e a histrica
estrutura discriminatria de excluso das diferenas deve ser suplantada por uma nova
estrutura, na qual o acesso classe comum irrestrito, o foco est na escola como um todo e
na potencialidade dos alunos. Os educadores de escolas inclusivas respeitam o ritmo de cada
um e no tm o contedo pronto antes de conhecerem os estudantes. Neste novo paradigma
escolar, a escola se adqua ao aluno, em contrapartida ao modelo anterior, no qual aquele s
era aceito sob a condio de se adaptar ao padro pr-definido, segundo o qual a competio,
eficincia e perfeio definiam o valor de cada indivduo. As escolas, contudo, no podem ser
entendidas como autnomas em relao ao contexto social, de forma que mudanas em seu
interior, isoladas de mudanas nas questes estruturais da sociedade de classes, no so o
suficiente para a realizao de uma educao, de fato, inclusiva. Isto de forma alguma
significa que a escola no pode mudar; seus atores so fundamentais no trabalho cotidiano de
emancipao social.
Segundo a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao SEESP/MEC
(BRASIL, 2004), a escola inclusiva cria um espao para a construo de cidadania, pois
sensibiliza os alunos para uma convivncia baseada no respeito s diferenas e na
solidariedade, o que, para a SEESP, so valores inerentes formao de cidados crticos,
capazes de analisar a sociedade e se posicionar contra todas as formas de opresso e violncia.
De meados da dcada de 1990 para c, os princpios norteadores da educao inclusiva
tm servido de base para a formulao de documentos de mbito internacional e nacional. H

13

hoje no Brasil uma extensa lista de instrumentos de diferentes valores hierrquicos na

gradao das leis que dispoem sobre a questo da incluso: h Leis, Decretos, Portarias,
Resolues, Pareceres e Avisos Circulares. H tambm documentos legais de cunho federal,
estadual e municipal tratando da incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais
e das providncias necessrias para que ela se viabilize.
Segundo dados do Censo Escolar de 2006 (BRASIL, 2008b), entre os anos de 1998 e
2006, houve um crescimento de 640% no nmero de matrculas de alunos com necessidades
educacionais especiais em escolas regulares e de 28% em escolas de educao especial, o que,
possivelmente, se deu em decorrncia do intenso debate acadmico e da presso da legislao.
Esses dados so corroborados pelos resultados do Censo Escolar da Educao Bsica de 2008
e de 2009 que revelam que, pela primeira vez na histria do pas, o nmero de matrculas da
educao especial nas classes comuns do ensino regular superou o nmero de matrculas em
escolas especializadas e em classes especiais. No perodo de onze anos (1998-2009), a
matrcula no ensino segregado passou de 87% para 39% do total de matrculas da educao
especial, enquanto que a matrcula nas classes comuns foi de 13% em 1998 para 61% em
2009 (BRASIL, 2009b). Esse crescimento significativo, mas requer uma anlise crtica para
no ser inadequadamente interpretado. A anlise estatstica, por si s, no suficiente para a
compreenso da escolarizao de pessoas com necessidades educacionais especiais.
O modelo inclusivo carregado de contradies, tanto em relao a seus princpios,
quanto s suas disposies legais. A rigor, a proposta de educao para todos j estava
presente na legislao nacional desde a primeira Constituio do Brasil, em 1824, com a
garantia da gratuidade da instruo primria a todos. Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei n. 4.024/61, especificou o atendimento educacional das
pessoas

com

deficincia,

aferindo

os

direitos

dos

excepcionais

educao,

preferencialmente dentro do sistema geral de ensino (JANNUZZI, 2006). A proposta de

educao para todas as crianas, jovens e adultos, portanto, no de hoje.
Segundo Benjamin (1940/1994), a humanidade, tomada pela noo da historiografia
progressista, v a histria segundo a ideia de progresso inevitvel e considera os
acontecimentos do presente como avanos naturais, o que leva adeso irrefletida s supostas
inovaes. Os ideais e promessas do passado, como a instruo primria gratuita a todos, so
quase apagados da memria e reaparecem no presente com rala lembrana, quase sem
cobrana de terem sido garantidos, mas de no terem sido realizados. Conforme Adorno

14

(1964): nada sucede hoy al espritu objetivo que no estuviese ya nsito en l hasta en los
tiempos ms liberales o que, por lo menos, no exija el pago de viejas culpas (p. 152).
Apesar da atual poltica de incluso escolar privilegiar o desenvolvimento de trabalhos
dentro das classes regulares e dessa proposta no ser recente, a prpria legislao brasileira
tem brechas que possibilitam a dicotomia do ensino, separando as classes comuns dos
atendimentos especializados. Vemos essa brecha, por exemplo, na Constituio Federal, no
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBN) e no Decreto no. 3.298/99, que dispe sobre a Poltica Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Segundo a Constituio Federal: Art. 208. O
dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de: III atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino (BRASIL, 1988). O ECA, no Art. 54, dispe do mesmo texto da Constituio
(BRASIL, 1990). J a LDBN diz: Art. 58. 2. O atendimento educacional ser feito em
classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas
dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular
(BRASIL, 1996).
O Decreto no. 3.298/99 define os servios de educao especial:

Art. 25. Os servios de educao especial sero ofertados nas instituies de

ensino pblico ou privado do sistema de educao geral, de forma transitria
ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que est
integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas
exclusivamente quando a educao das escolas comuns no puder satisfazer
as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessrio ao
bem-estar no educando (BRASIL, 1999).

Vemos, em todos esses trechos extrados de diferentes instrumentos da legislao

federal, a possibilidade da criao de um sistema segregado. A Constituio Federal e o ECA
dizem que o atendimento especializado deve ser preferencialmente na rede regular de
ensino, possibilitando que no o seja. Da mesma forma, a LDBN diz que o atendimento
especializado pode ser segregado sempre que no for possvel a integrao do aluno em
classes comuns. De forma similar, o Decreto 3.298/99 fala da criao de escolas
especializadas quando necessrio ao bem-estar do educando. Assim, a legislao, em vez de
ser objetiva quanto obrigatoriedade da incluso, utiliza termos e expresses que podem

15

receber diferentes interpretaes, possibilitando e convalidando o ensino segregado

desvinculado da matrcula na classe regular. Vemos uma terminologia mais objetiva na
Resoluo n 2/01, que institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica, quando essa diz:

Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e

requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social,
recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes
curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover,
podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais,
pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que
necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de Sade,
Trabalho e Assistncia Social (BRASIL, 2001).

Esse artigo da Resoluo n 2/01, ao contrrio dos demais instrumentos legais, utiliza
uma terminologia que restringe o ensino segregado a alunos que necessitam de apoios
intensos e contnuos e auxlio nas atividades da vida autnoma e social. Isso elimina das
classes segregadas, de imediato, alunos com dificuldades de aprendizagem, distrbios de
aprendizagem e deficincia intelectual leve, por exemplo. J alunos com deficincia visual,
seja com baixa viso ou perda visual total, necessitam de apoio, mesmo que temporrio, tanto
nas atividades da vida autnoma, quanto social. no atendimento especializado que esses
alunos aprendero braille, soroban (matemtica para cegos), orientao e mobilidade, e
podero receber auxlio em disciplinas [com mapas, informtica (DOSVOX3), leituras, entre
outros] ao longo de sua escolarizao. Da mesma forma, o professor da classe regular pode ter
no professor especialista um suporte para a seleo, adaptao ou confeco de recursos
didticos. Deste modo, o atendimento educacional especializado proporcionado pela educao
especial necessrio para a escolarizao de alunos que tenham deficincia visual.
A funo das escolas especiais, portanto, no a de substituir a escolar regular, mas a
de oferecer um atendimento complementar para facilitar, ou possibilitar, o aprendizado na
classe regular. Conforme Mantoan (2006):

DOSVOX um sistema operacional que permite que pessoas com deficincia visual utilizem um microcomputador comum.

16

Se ainda no do conhecimento geral, importante que se saiba que as

escolas especiais complementam, e no substituem, a escola comum. E as
leis prescrevem esse (novo?) fato h quase duas dcadas. As escolas
especiais se destinam ao ensino do que diferente da base curricular
nacional, mas que garante e possibilita ao aluno com deficincia a
aprendizagem desses contedos quando includos nas turmas comuns de
ensino regular; oferecem atendimento educacional especializado, que no
tem nveis, seriaes, certificaes (p. 26).

Segundo Prado (2007), para que a incluso escolar do aluno com deficincia visual
ocorra com maior eficcia, necessrio que haja um trabalho em conjunto com profissionais
da sala de recurso. Os profissionais desse servio podem orientar e supervisionar alunos, pais
e profissionais da escola, contribuindo na efetivao da incluso. No mesmo caminho, Ferber
(2005) afirma que os conflitos entre a educao especial e a escola regular so reduzidos
quando ambas as modalidades de ensino desenvolvem um trabalho articulado. Tendo como
base a concepo de que a escolarizao da pessoa com deficincia visual deve ser realizada
em escola regular com atendimento educacional especializado no contraturno, o foco desta
pesquisa foi a experincia escolar inclusiva de alunos com deficincia visual que frequentam
ambas as modalidades de ensino.
Em 2008, o Decreto no. 6.571 regulamentou o atendimento educacional especializado
na educao bsica. No Art. 1 do documento (BRASIL, 2008a), institudo o dever da Unio
na ampliao e oferta desse atendimento a alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, que estejam matriculados em escolas
pblicas regulares estaduais, municipais ou do Distrito Federal. Segundo o Decreto:

1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de

atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
formao dos alunos no ensino regular.
Art 2. So objetivos do atendimento educacional especializado:
I prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
regular aos alunos referidos no art. 1 [alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao];
II garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino
regular;
III fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis
de ensino (BRASIL, 2008a).

17

Com base no que proposto pela legislao e no que de fato ocorre, Prieto (2006)
aponta para a necessidade da anlise do discurso poltico para a descoberta da imposio de
significados. As discusses dessa autora indicam que, por detrs da proposta da incluso, h a
ideologia de incluir para manter excludo, o que resulta no recrudescimento da excluso e do
preconceito contra essa populao. Segundo ela, a funo ideolgica do discurso poltico a
de legitimar a escola quanto ao fracasso escolar dos alunos com necessidades educacionais
especiais e consequente necessidade de um ensino segregado. O sistema, que no comporta
todos, se apoiaria nesse fracasso, convalidando a culpabilizao individual pela excluso que
ele mesmo criou. Com isso, a incluso resultaria em seu reverso; os alunos com necessidades
educacionais especiais seriam discriminados no interior das escolas e seria reforada a crena
da incapacidade desse pblico em acompanhar o aprendizado dos demais alunos das classes
regulares. Em outras palavras, para Prieto (2006), a incluso levaria excluso e ao aumento
do preconceito dentro das escolas regulares. A hiptese levantada por ela no deve ser
descartada. Contudo, o discurso poltico e a formulao de leis j levaram, de fato, a
mudanas a comear pela matrcula. Alm disso, a existncia de boas experincias
inclusivas, como a da escola da Ponte (in PACHECO; EGGERTSDTTIR; MARINSSON,
2007), aponta para o sucesso da incluso em algumas escolas, o que leva impossibilidade de
generalizao do aumento da excluso e do preconceito dentro das escolas. No obstante, no
h incluso se h excluso e preconceito dentro das escolas, conforme veremos adiante.
Mesmo com a existncia de boas experincias, certo que o Estado cria legislaes
utpicas e no consegue p-las em pleno vigor. Ou seja, o aluno com necessidades
educacionais especiais no recebe o que lhe garantido por lei acesso, participao e
aprendizagem. Na prtica, alunos regulares e alunos em situao de incluso ficam sem
educao de qualidade e, enquanto aqueles so responsabilizados por seu fracasso escolar,
esses tm seu insucesso respaldado por uma explicao da ordem mdica pela limitao de
uma estrutura funcional ou de forma.
A produo e a individualizao do fracasso, contudo, no ocorrem somente com o
pblico alvo da incluso. Conforme aponta Patto (1990), o fracasso escolar uma produo
social, mas tornou-se natural a crena das crianas e de suas famlias serem responsabilizadas
por ele. Segundo Meira (2003), as subjetividades que vo sendo formadas durante a
escolarizao atendem s necessidades do sistema capitalista de produo que, para existir,
precisa de uma parcela da populao que cristalize a alienao, desconhea as contradies

18

inerentes ao sistema e no questione o processo de produo, camuflando por incompetncias

individuais as injustias notadamente sociais (MEIRA, 2003).
Para Adorno (1964), contudo, a alienao no restrita s classes populares e a base
para a pseudoformao, que a forma dominante da conscincia atual e atinge todos os
estratos sociais. Segundo ele: Los sntomas de colapso de la formacin cultural que se
advierten por todas partes, aun en el estrato de las personas cultas, no se agotan con las
insuficiencias del sistema educativo y de los mtodos de educacin criticadas desde hace
generaciones [] (ADORNO, 1964, p. 141). Para ele, reformas pedaggicas so
importantes, mas no do conta da crise da educao, porque o problema no somente
pedaggico. preciso pensar uma forma de cultura e de educao que se afaste da realidade
sem perd-la, para que a autonomia e a liberdade sejam resgatadas. Reformas pedaggicas
isoladas sem uma mudana na estrutura reforam a ideologia e a pseudoformao (ADORNO,
1964).
Mas a excluso do aluno em situao de incluso no interior das escolas e a alienao
como resultado do processo de formao cultural no so a nica possibilidade. Pacheco,
Eggertsdttir e Marinsson (2007) citam a experincia bem sucedida da Escola da Ponte, ao
norte de Portugal. Os autores, entre eles Pacheco que dirigiu a escola, explicam a necessidade
da ruptura com o modelo antigo de se pensar a escola, em que o foco estava na organizao
das classes. Para eles, todas as dimenses de organizao da escola devem participar
cotidianamente na tarefa de encontrar uma nova forma de pensar e de gerir conflitos, tendo
sempre em pauta os assuntos de interesse dos alunos. Segundo Pacheco, Eggertsdttir e
Marinsson (2007):

Na escola da Ponte, o ensino baseado na sala de aula tradicional com um

professor tem, desde 1976, sido substitudo por um sistema de ensino e
aprendizagem centrado em pequenos grupos e nos ritmos de cada aluno. No
h mtodos diferentes para as crianas consideradas deficientes, pois cada
aluno tratado como especial. Da mesma forma, as adaptaes curriculares
so feitas para todos os alunos. A comunicao e o trabalho em equipe so
priorizados. Todos os professores so professores de todos os alunos, e todos
os alunos so alunos de todos os professores. Os grupos de alunos so
heterogneos, e no baseados em notas. Em cada grupo, o gerenciamento do
tempo e do espao permite um trabalho cooperativo, tutoria por pares e
momentos de trabalho individual. O centro da vida escolar a assemblia
escolar que acontece semanalmente. a que projetos comuns so
elaborados e que os conflitos so resolvidos (p. 21).

19

Sekkel (2005) relata ter tido uma experincia bem sucedida na Creche Oeste, em que
houve a criao de um ambiente inclusivo e na qual todos os funcionrios (de professores a
copeiros, faxineiros, etc.) recebiam formao continuada sobre a incluso. O modelo
idealizado de creche foi abandonado, novas metas foram definidas com a participao de
todos e o reconhecimento e compartilhamento de sentimentos oriundos da incluso de duas
crianas com necessidades educacionais especiais colaboraram na superao de barreiras
favorecendo os relacionamentos (SEKKEL, 2005).
Tendo isto por base, vemos a importncia da anlise do cotidiano escolar de alunos em
situao de incluso. Como est sendo o processo? Eles sofrem preconceito no interior das
escolas? Esto sendo excludos, includos ou ambos?
Um extenso estudo realizado por Adorno et al. (1950/1965) pode auxiliar na
compreenso desses fenmenos, pois a pesquisa realizada pelo grupo apontou para a
existncia de diversos tipos de indivduos com predisposio ao preconceito e que o contato
entre eles e seu objeto pode melhorar a qualidade do convvio entre alguns, mas no entre
todos. Os autores explicam que o simples contato pode no ser suficiente para a reduo do
preconceito, pois ele formado por conflitos individuais durante o processo de socializao e
no como resultado da experincia direta com o objeto.
Por meio desse estudo, Adorno et al. (1950/1965) descrevem duas situaes distintas
em que o preconceito formado: [1] na ausncia do objeto e, consequentemente, sem
fundamento na realidade; [2] no contato com o objeto, mas atravs da deformao da
percepo do mesmo. Dessa forma, tanto em uma como na outra situao, o preconceito tem
origem por meio de um processo imaginrio. A eliminao do preconceito, contudo, vai muito
alm da oferta de condies adequadas e no arbitrrias ao contato entre grupos, como entre
crianas consideradas normais e crianas em situao de incluso. fundamental o
entendimento das contradies sociais e dos conflitos psquicos para que a incluso no acabe
por reforar o que pretende eliminar.
Crochk (2001) descreve uma pesquisa portuguesa que confirma que o simples contato
entre um grupo preconceituoso e o grupo de vtimas alvo desse tipo de violncia no
suficiente para a reduo do preconceito. Nesse estudo, (Monteiro et al, 1999, apud Crochk,
2001) estudaram a relao entre crianas com deficincia e crianas normais em escolas
segregadas e integradas. O resultado mostrou que a simples aproximao das crianas normais
s crianas com deficincia no reduziu o preconceito existente; ao contrrio, as crianas

20

normais que no conviviam com as crianas com deficincia tinham uma percepo mais
adequada da deficincia, ou seja, eram menos preconceituosas.
A educao inclusiva pode contribuir na formao de uma sociedade menos
preconceituosa, da mesma forma que pode aumentar esse preconceito que uma das
manifestaes de violncia em nossa sociedade. Em funo disso, o entendimento da
formao de personalidades predispostas ao preconceito fundamental para a criao de
espaos inclusivos que no propiciem seu desenvolvimento e propagao.
Assim, tendo em vista: (a) o acelerado aumento no nmero de matrculas de alunos em
situao de incluso em escolas regulares; (b) que o discurso poltico leva tericos a arguirem
que a incluso pode recrudescer o preconceito; (c) que o preconceito pode no ser reduzido
com o simples contato do preconceituoso com seu alvo, pergunto: como tem sido a
experincia escolar inclusiva dos alunos com deficincia visual que frequentam escola regular
e escola especializada no contraturno? Como o preconceito se expressa na escola regular
desses alunos?
Esta pesquisa tem, portanto, como objetivo geral: compreender o cotidiano escolar de
um aluno com deficincia visual (DV) que frequenta classe regular, assim como preconceitos
e atitudes em relao a ele dentro da escola. Desse objetivo geral, provm os seguintes
objetivos especficos:
1) Investigar na escola regular:
a) como o aluno com DV e seus colegas de classe interagem em sala e no recreio;
b) a preferncia ou rejeio dos colegas acerca do aluno com DV;
c) a percepo e atitude dos professores quanto ao aluno com DV e a opinio deles acerca da
incluso escolar;
d) a qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola (grau de incluso);
e) se h preconceito em relao ao aluno com DV e como ele se manifesta.
2) Compreender o que o aluno com DV que frequenta classe regular pensa e sente em
relao incluso escolar.
A hiptese geral a de que haver manifestaes de preconceito em relao ao aluno
com deficincia visual, mas que elas sero mais sutis, embora ainda existentes, caso a escola
tenha uma cultura inclusiva. Da mesma forma, caso a escola no tenha uma cultura inclusiva,
as manifestaes de preconceito sero mais exacerbadas.

21

2 Educao Inclusiva

2.1 Polticas pblicas na rea da educao especial

Estudos sobre a histria da educao da pessoa com deficincia4 mostram que, at o

fim da idade mdia, as pessoas com deficincia eram abandonadas prpria sorte ou mortas
assim que o desvio era identificado. H registros de que o atendimento assistencialista no
Brasil teve incio no sculo XVIII com as Confrarias Particulares. No sculo XIX, houve a
criao do Instituto Benjamin Constant (IBC) e do Instituto Nacional dos Surdos Mudos5, que
atendiam cerca de 0,12% da populao com deficincia auditiva e visual no pas, o que
denuncia, desde ento, a falta de interesse do imprio na educao dessa populao. Na
primeira metade do sculo XX, o xodo rural, o crescente urbanismo e a necessidade de
escolarizao para a ascenso social resultaram na presso pela ampliao das oportunidades
escolares. A democratizao do ensino6 que antes era voltado prioritariamente formao
4

Para a histria da educao da pessoa com deficincia, ver: JANNUZZI, G.S.M. A educao do deficiente no
Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. Campinas: Autores Associados, 2006. FERREIRA, J.R. A
excluso da diferena: a educao do portador de deficincia. Piracicaba: Unimep, 1993. MAZZOTTA, M.J.
Educao especial: histria e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1996.
5
Atual Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
6
Segundo Beisiegel (1986; 2005), em 1930, havia somente trs ginsios pblicos no Estado de So Paulo. Aps
a Segunda Guerra Mundial, a vida social do pas passou por grandes transformaes. O desenvolvimento da
moderna sociedade capitalista, o acelerado aumento das populaes urbanas, o declnio e a queda do
campesinato, a multiplicao dos empregos, tanto em empresas pblicas quanto privadas e uma maior oferta de
ginsios pblicos, levaram as classes populares urbanas a perceber que a escola era o principal veculo de
ascenso social de seus filhos (BEISIEGEL, 1986; 2005). Um estudo realizado por Beisiegel (2005) mostra que
o resultado, em So Paulo, foi uma presso das classes populares ao Governo do Estado para a ampliao da
oferta de vagas em ginsios estaduais. Os agentes polticos, interessados em ganhar eleitores aps a instituio
do voto popular secreto, reivindicaram a criao de ginsios, provocando um intenso processo de abertura de
escolas secundrias pblicas estaduais, totalizando 516 novos estabelecimentos no Estado de So Paulo entre
1945 e 1962. A Lei no. 4024 de Diretrizes e Bases, de 1961, e, dez anos depois, a Lei no. 5692 da Reforma do
Ensino, de 1971, fixaram a obrigatoriedade do ensino comum de oito anos e eliminaram a descontinuidade do
ensino primrio ao primeiro ciclo do ensino mdio. Segundo Beisiegel (1986):

Em sua organizao formal, o sistema escolar avanou bastante na direo da democratizao

das oportunidades. [...] A progressiva extenso de uma escola formalmente igual para setores
cada vez mais amplos da coletividade um fenmeno real e dificilmente comporta discusses
quanto ao seu contedo democrtico (p. 24).

importante salientar que a expanso da rede de ensino no ocorreu por igual no territrio nacional. As
regies norte e nordeste e as reas rurais sempre tiveram ndices inferiores s das demais regies do pas, tanto
no que se refere ao nmero de instituies escolares criadas, quanto taxa de alfabetizao da populao. Para
um aprofundamento sobre a democratizao do ensino nas escolas pblicas, ler: BEISIEGEL, C.R. A qualidade

22

das elites e o uso de testes de inteligncia levaram identificao e criao de

deficincias leves, que antes no eram percebidas em meio sociedade iletrada ou eram
escondidas pelas famlias. A segregao, seja nas instituies residenciais, nos manicmios,
nas instituies especializadas ou no ensino emendativo, foi a base do atendimento e,
posteriormente, da educao da pessoa com deficincia, de forma que a educao especial
surgiu como uma modalidade paralela educao geral. Vale ressaltar que, j naquela poca,
nem todas as pessoas com deficincia eram institucionalizadas como, por exemplo, as pessoas
com deficincia fsica. Na segunda metade do sculo XX, por motivos morais, lgicos,
cientficos, polticos, econmicos e legais, surgiram as bases para uma proposta de unificao
do sistema educacional para todos (MENDES, 2006, p. 388).
Segundo Mendes (2006), a base moral que tornou intolervel a segregao sistemtica
das pessoas com deficincia e que colaborou na criao de polticas orientadas para a
construo de sistemas educacionais integradores foram os movimentos sociais em prol dos
Direitos Humanos, que tiveram incio aps a Declarao Universal dos Direitos Humanos,
aprovada e assinada na Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948
(BRASIL, 2004). Essa declarao preconiza a liberdade e a igualdade de direitos entre os
homens e proclama que todos tm direito educao gratuita e participao na vida cultural
da comunidade, usufruindo dos benefcios que o progresso cientfico possa oferecer, conforme
vemos nos Artigos abaixo:

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos (Art.

1, item 1) [...] Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as
liberdades estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer
espcie, seja de raa, cor, sexo, idioma, religio, opinio poltica ou de outra
natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra
condio (Art. 2, item 1) [...] Todos so iguais perante a lei e tm direito,
sem qualquer distino, igual proteo da lei. Todos tm direito igual
proteo contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e
contra qualquer incitamento a tal discriminao (Art. 7) [...] Todo ser
humano tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A
instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo
superior, esta baseada no mrito (Art. 26, item 1). A instruo ser orientada
no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
do ensino na escola pblica. Braslia: Lber Livro Editora, 2005. BEISIEGEL, C.R. Educao e sociedade no
Brasil aps 1930. In: FAUSTO, B. (Org.). Histria geral da civilizao brasileira III (1930 1964). So
Paulo: Difel, 1986. p. 381-416.

23

fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades

fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a
amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as
atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz (Art. 26, item
2). Todo ser humano tem direito de participar livremente da vida cultural da
comunidade, de usufruir das artes e de participar do progresso cientfico e de
seus benefcios (Art. 27, item 1) (ONU, 2008a).

Apesar da Declarao Universal dos Direitos Humanos datar de 1948, o envolvimento

social em prol dos direitos humanos foi intensificado somente na dcada de 1960. A partir
desse momento, movimentos internacionais e nacionais passaram a reivindicar polticas para
as pessoas com deficincia, alegando que lhes era de direito terem uma vida o mais prxima
possvel daquela considerada normal (JANNUZZI, 2006; MENDES, 2006). O contedo
moral, aliado aos motivos lgicos, cientficos, polticos, econmicos e legais, segundo
Mendes (2006), levou a segregao e a marginalizao a serem consideradas prticas
intolerveis.
Os fundamentos racionais, ou lgicos, que co-substanciaram as propostas integradoras
aferiam benefcios, tanto aos alunos com deficincia, quanto aos alunos normais, pela
educao em conjunto. Segundo Mendes (2006):

Potenciais benefcios para alunos com deficincia seriam: participar de

ambientes de aprendizagem mais desafiadores; ter mais oportunidades para
observar e aprender com alunos mais competentes; viver em contextos mais
normalizantes e realistas para promover aprendizagens significativas; e
ambientes sociais mais facilitadores e responsivos. Benefcios potenciais
para os colegas sem deficincia seriam: a possibilidade de ensin-los a
aceitarem as diferenas nas formas como as pessoas nascem, crescem e se
desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitao das prprias
potencialidades e limitaes (p. 388).

Alm dos argumentos morais e dos fundamentos racionais, os resultados de pesquisas

empricas em educao especial tambm colaboraram para a formulao de projetos de
prticas integradoras. A cincia, em diferentes momentos, produziu evidncias de que as
prticas ento realizadas no eram adequadas. Inicialmente, a partir do sculo XVI na Europa,
foram mdicos e pedagogos que desafiaram os conceitos vigentes na poca e consideraram a
possibilidade de educar pessoas antes inteiramente marginalizadas da sociedade. Aps sculos
de atendimentos marginalizados, foram tambm pesquisas cientficas que produziram a

24

insatisfao com a segregao das instituies residenciais e dos manicmios, levando a

segregao para as escolas e classes especiais. A partir de ento, uma nova preocupao
emergiu na pesquisa educacional das pessoas com deficincia: o que, para que e onde
[locus do atendimento escolar] eles poderiam aprender (MENDES, 2006, p. 388). Da
resultou a preocupao com o desenvolvimento da independncia, potencialidade e autonomia
dos excepcionais e com sua qualidade de vida. A preocupao das pesquisas cientficas
passou a ser a forma de proporcionar uma vida o mais prxima possvel daquela vivida pelas
pessoas normais, ou seja, a normalizao, a fim de maximizar as possibilidades de
desenvolvimento interpessoal e insero social futura (MENDES, 2006, p. 388).
A partir das dcadas de 1960 e 1970, os movimentos sociais e polticos de pessoas
portadoras de deficincia, pais e profissionais da educao especial tambm colaboraram
para que os governos providenciassem polticas integradoras. No Brasil, um forte movimento
de pais levou criao de instituies filantrpicas, como a Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE), que pressionavam o governo para a criao de polticas voltadas
normalizao. Para Mendes (2005), a possibilidade de economia para os cofres pblicos que a
integrao proporcionaria, em comparao aos elevados custos das instituies segregadas,
tambm tiveram crucial importncia para as propostas de integrao. No mesmo sentido,
Jannuzzi (2006) expe que:

A defesa da educao dos anormais foi feita em funo da economia dos

cofres pblicos e dos bolsos dos particulares, pois assim se evitariam
manicmios, asilos e penitencirias, tendo em vista que essas pessoas seriam
incorporadas ao trabalho. Tambm isso redundaria em benefcio dos
normais, j que o desenvolvimento de mtodos e processos com os menos
favorecidos agilizaria a educao daqueles cuja natureza no se tratava de
corrigir, mas de encaminhar (p. 53).

Crochk (2002) concorda que o Governo proponha a incluso escolar tambm por
fatores econmicos. Mas, para o autor, embora isso deva de fato ocorrer, no deve ser
inteiramente criticado. A imposio da proposta contrria a ela, mas o fato do governo
procurar economizar recursos positivo, contanto que seja reinvestido na prpria educao
(CROCHK, 2002).
De acordo com Mendes (2006):

25

Paralelamente, ocorria a exploso da demanda por ensino especial

ocasionada pela incorporao da clientela que, cada vez mais, passou a ser
excluda das escolas comuns, fazendo crescer o mercado de emprego dos
profissionais especializados e a consolidao da rea, o que tambm ajudou
na organizao poltica de grupos que passaram a demandar por mudanas.
Isso tudo, associado ao custo alarmante dos programas paralelos
especializados que implicavam segregao, num contexto de crise
econmica mundial, permitiu a aglutinao de interesses de polticos,
prestadores de servios, pesquisadores, pais e portadores de deficincias em
direo integrao dos portadores de deficincia nos servios regulares da
comunidade (p. 388-389).

Por fim, os interesses dos diferentes grupos foram avalizados e propostas legais de
atendimento educacional s pessoas com deficincia foram criadas com o objetivo de
aproxim-las dos demais estudantes. Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBN), Lei n. 4.024/61, fundamenta o atendimento educacional das
pessoas

com

deficincia,

aferindo

os

direitos

dos

excepcionais

educao,

preferencialmente dentro do sistema geral de ensino e, em 1971, uma nova LDBN, Lei n.
5.692/7, altera a anterior e prope um tratamento especial para alunos com deficincia fsica
ou mental, para aqueles com defasagem idade-srie e para os superdotados. Em 1973, criado
no Ministrio da Educao (MEC) o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), rgo
responsvel pela coordenao da educao especial no Brasil (BRASIL, 2008b). A ausncia
de um sistema organizado de ensino para o atendimento das necessidades desses alunos,
contudo, acaba reforando o encaminhamento deles para classes e escolas especiais (BRASIL,
2008b).
Alm dos argumentos morais, dos fundamentos racionais, das bases empricas das
pesquisas cientficas, dos fatores econmicos e dos movimentos sociais e polticos, h
tambm um fator psicolgico que teve crucial importncia na formulao e adeso s
propostas integradoras. Segundo Adorno (1971/2006c), aps a segunda guerra mundial, no
houve uma significativa manifestao de pnico frente constatao do horror recmocorrido, de forma que as condies objetivas e subjetivas que permitiram o Holocausto no
foram eliminadas. Desta forma, com base na pouca evidncia da eliminao dessas condies,
o narcisismo coletivo que possibilitou a adeso ou a compactuao barbrie, pode ter
levado identificao com ideais humanitrios com o fim de amenizar a sensao de culpa e
impotncia diante do passado recm ocorrido. Essa adeso pode tambm refletir o movimento
de contradio social, em que h sempre foras opostas atuando. Neste sentido, a adeso seria
legtima, ou seja, haveria a inteno de transformao social. Embora os significados

26

atribudos deficincia tenham mudado conforme o contexto histrico e social, a segregao

e a marginalizao a que as pessoas com deficincia foram submetidas em toda histria da
civilizao passam ser consideradas prticas intolerveis e movimentos sociais, polticos e
pesquisas cientficas buscam a igualdade de oportunidade e de tratamento. De toda forma, em
nome da defesa dos direitos humanos, com o aval da cincia, a ocultao dos fatores
econmicos e sob propcias condies objetivas e subjetivas estavam aliceradas as bases para
o movimento de integrao, que se tornou uma tendncia mundial e ganhou fora a partir da
dcada de 1970.
Paralelamente, crticas polmicas com relao atuao do psiclogo e do educador
comearam a surgir no meio acadmico e nas escolas a partir da dcada de 1960. Ora esses
profissionais estavam falhos em sua base terica, ora aplicavam testes (psiclogos) e seguiam
teorias reducionistas que atribuam s crianas os problemas de aprendizagem (ANTUNES,
2003). Pesquisas desenvolvidas nas universidades davam respaldo s escolas para a atribuio
do fracasso escolar aos alunos e s suas famlias, por meio de justificativas, tais como:
problemas emocionais dos pais e/ou da criana, pais desempregados, presos e/ou analfabetos,
violncia domstica, precrias condies de moradia, de higiene e de sade, alimentao
insuficiente, entre outros, conforme exposto por Patto (1990). Apesar das crticas recebidas,
esse modelo tradicional de atuao profissional ainda o modelo de atuao predominante
(PATTO, 1990).
Essa postura tradicional de atuao denuncia a cumplicidade ideolgica entre a
psicologia e a pedagogia: a individualizao do fracasso (PATTO, 1990). Fatores como a
imposio de normas institucionais, qualidade do corpo docente, livros didticos e
metodologias inapropriadas, poltica educacional do pas, concepo discriminatria sobre a
natureza e linguagem das crianas das classes populares e as relaes interpessoais que so
estabelecidas com as crianas dentro do universo escolar no so consideradas influncias
significativas no processo de escolarizao (PATTO, 1990). A crena na teoria da carncia
cultural, quando incorporada pelos tcnicos da escola, concretiza rtulos e estigmas e resulta
em crianas que no conseguem ser alfabetizadas e adquirir o conhecimento socialmente
acumulado, levando um nmero cada vez maior de crianas a frequentar as classes especiais.
(PATTO, 1990). Com isso, a maioria dessas classes recebia alunos que no tinham deficincia
alguma; as escolas e instituies segregadas recebiam apenas alunos com deficincia
intelectual leve e as demais crianas com deficincias, ainda durante esse perodo, eram
excludas at mesmo dos espaos segregados.

27

Tornou-se natural a crena da criana ser responsabilizada pelo seu fracasso, enquanto
esse uma produo social. De acordo com Patto (1990), ao longo do processo de produo
do fracasso escolar, alm da fabricao de crianas multirrepetentes com problemas de
aprendizado e/ou de comportamento, fabricam-se tambm, e em grande escala,
subjetividades desajustadas, sentimentos de inferioridade, insegurana quanto ao prprio
desempenho e dificuldade de inter-relao social. Para Meira (2003), de interesse do sistema
capitalista de produo a formao de subjetividades que desconheam as injustias sociais e
responsabilizem o indivduo pelas contradies que so inerentes ao sistema.
Durante a dcada de 1970 e incio de 1980, os prprios psiclogos passaram a
questionar o modelo de atuao tradicional. Surgem, no final da dcada de 1980 e incio da
dcada de 1990, trabalhos com o intuito de compreender como os problemas de aprendizagem
so construdos pelas prticas educacionais inadequadas e como manifestao do preconceito
(PATTO, 1990; MEIRA, 2003). A partir desse momento, o fracasso escolar passa a ser visto
como um processo construdo historicamente.
Nos primeiros anos da dcada de 1980, foi iniciado um perodo de reformas
educacionais no pas em funo do elevado nmero de crianas fora da escola (PATTO,
1990). O governo comeou a colocar projetos em prtica com o objetivo de reduzir a excluso
escolar e garantir o acesso e a permanncia na escola. Um dos principais representantes desses
projetos foi a criao do Ciclo Bsico, que no permitia a reprovao na 1 srie do ensino
fundamental para garantir ao aluno mais tempo para ser alfabetizado.
Os movimentos sociais da dcada de 1980, tais como o dos trabalhadores metalrgicos,
dos professores, da luta pelas eleies diretas e pela redemocratizao do Estado Brasileiro, as
discusses acadmicas e a situao poltica nacional culminaram na Nova Constituio de
1988 (SOUZA, 2006). A partir desse momento e em consequncia de movimentos que
tambm ocorriam internacionalmente, diversas iniciativas institucionais foram tomadas no
Brasil e no mundo com o objetivo de aproximao dos direitos humanos, sociais e civis
(SOUZA, 2006).
Relatrios emitidos por governos demonstravam que os pases em desenvolvimento
detinham altssimos nveis de evaso escolar, baixa qualidade de ensino e dificuldades de
acesso escola (JANNUZZI, 2006). Em funo desses nmeros, a UNESCO liderou, em
1990, a Conferncia Mundial Sobre Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, visando
metas mundiais para a educao (UNESCO, 1990). Assim, ao mesmo tempo em que no Brasil
dava-se incio a um movimento de crtica s polticas pblicas e busca de mudanas

28

estruturais por parte de estudiosos e de implantao de iniciativas polticas por parte do

governo, a UNESCO liderava conferncias internacionais visando transformaes globais.
A crise social da dcada de 1990, com os elevados ndices de desemprego, colaborou
para o aumento das polticas inclusivas. Surgiram, por exemplo, no Estado de So Paulo,
polticas visando reduo da defasagem idade/srie e a evaso, tais como: Reorganizao de
Escolas por Faixa Etria, Classes de Acelerao/Correo de Fluxo, Recuperao nas Frias e
Progresso Continuada. As iniciativas voltadas educao lideradas pela UNESCO durante
toda a dcada de 1990 tambm influenciaram governantes e legistas do mundo inteiro a
implantarem polticas pblicas de educao em seus respectivos pases.
Em junho de 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, aconteceu a Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais e foi divulgada internacionalmente a
proposta de Educao Inclusiva para Todos (Declarao de Salamanca), trazendo o aluno e a
aprendizagem para o foco da educao (UNESCO, 2005). Em 1996, a Comisso Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI divulgou seu relatrio, que teve como objetivo servir de
referncia para os governantes e agentes financiadores, especialmente o Banco Mundial 7, no
desenvolvimento de polticas pblicas em educao. A proposta por eles oferecida para a
educao consistia em aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser. Tambm em 1996,
foi decretada a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96.
Em 20 dezembro de 1999, foi promulgado no Brasil o Decreto no. 3.298,
regulamentando a Lei no. 7.853 de 24 de outubro de 1989, dispondo sobre a Poltica Nacional
para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolidando as normas de proteo e
dando outras providncias (BRASIL, 1999).
Em 2000, a Organizao das Naes Unidas (ONU) definiu oito Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio a serem alcanados at 2015. O compromisso, assumido por
191 pases, tem como meta o combate s vrias formas de pobreza que dificultam que as
pessoas desenvolvam a capacidade de optar por aquilo que valorizam e pelo que lhes d bemestar (ONU, 2008b). O primeiro objetivo, a erradicao da extrema pobreza e da fome,
seguido pela educao bsica de qualidade a todos. Segundo dados do Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento, no Brasil, em 2005, 92,5% das crianas e jovens entre 07 e
17 anos estavam matriculados no ensino fundamental (ONU, 2008b). Embora o percentual de
matrculas tenha tido um admirvel aumento desde a expanso do ensino pblico, a partir da
dcada de 1940, as taxas de frequncia permanecem mais baixas nas camadas populares e nas
7

Embora a presena dos organismos multilaterais (neoliberalismo) nas polticas educacionais no Brasil na
dcada de 1990 seja uma questo importante, no cabe a este trabalho a discusso do assunto.

29

regies norte e nordeste (ONU, 2008b). Alm disso, a qualidade do ensino oferecido
permanece como um grande desafio.
Em 11 de setembro de 2001 foi promulgada no Brasil a Resoluo n 2 que instituiu as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e, em 8 de outubro, foi
institudo o Decreto no. 3.956 que promulgou a Conveno Interamericana para a Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia
(Conveno da Guatemala). Ainda em 2001, foi apresentado o Plano Nacional de Educao
(PNE), Lei n 10.172/2001, sobre Subsdios para a Elaborao dos Planos Estaduais e
Municipais de Educao.
Em 2002, outorgada a Lei n 10.436/02, que reconhece a Lngua Brasileira de Sinais
como meio legal de comunicao e expresso (BRASIL, 2008b). Tambm em 2002, a
Portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do
Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
Braille para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio
nacional. (BRASIL, 2008b).
Em 2003, o MEC, por meio da Secretaria de Educao Especial, criou o Programa
Educao Inclusiva: direito diversidade com o objetivo de formar gestores e educadores de
municpios-plo para atuarem como multiplicadores na transformao dos sistemas de ensino
em sistemas educacionais inclusivos nos municpios de sua regio (BRASIL, 2005). Em
2005, 106 municpios-plo j estavam atuando como multiplicadores, totalizando 1.869
municpios contemplados pelo programa (BRASIL, 2005).
Em 2004, o Decreto n 5.296/04 regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00,
estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com
deficincia ou com mobilidade reduzida. Em 2005, foram implantados Ncleos de Atividade
das Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S) em todos os Estados e no Distrito Federal e o
Decreto n 5.626/05 regulamentou a Lei n 10.436/2002, visando a incluso dos alunos
surdos. Por meio desse decreto, a Libras foi includa como disciplina curricular e a Lngua
Portuguesa passou ser considerada segunda lngua para os alunos surdos. O ensino bilngue
para esses alunos passou a ser regulamento no ensino regular (BRASIL, 2008b).
Em 2006, houve a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
promovida e aprovada pela ONU, da qual o Brasil um dos pases signatrios, e foi criado o
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. No ano seguinte, foi lanado o Plano de

30

Desenvolvimento da Educao e, em 2008, a Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008b).

2.2 O discurso poltico

Com tudo isso, incontestvel o fato de que diversas iniciativas polticas ocorreram no
Brasil e no mundo com relao educao inclusiva nas duas ltimas dcadas. A enxurrada
de dispositivos legais, difceis de serem contabilizados e apreendidos em sua totalidade at
mesmo pelos profissionais da educao, mais uma vez sugere o pouco interesse na
implantao de todos os dispositivos. As leis so frutos dos conflitos sociais, de forma que as
contradies nelas encontradas expressam as contradies da prpria sociedade.
Segundo Beisiegel (2005), a formulao de leis ideais, muito distantes da
possibilidade de realizao, pode significar a ausncia de um autntico interesse na
implantao do que se prope. Se o que proposto legalmente fosse, de fato, implantado, a
sociedade seria, possivelmente, justa e emancipada. Contudo, de serventia ao sistema a
manuteno da alienao, para que ele continue como est. Apesar da reincidncia de cdigos
ideais que nunca so postos em prtica, o Estado se descompromete de suas obrigaes.
Horkheimer e Adorno (1969/2006c), no texto Indstria Cultural, dizem que no lugar do
mrito est a ideologia da sorte: o fato do indivduo poder vir a ser algum no mais devido
ao esforo, e sim, sorte. A sorte vem ocupar o lugar da autoconservao, pois o sujeito no
precisa mais lutar por seu lugar; basta que tenha sorte. Como ela no depende do homem, no
mais o indivduo que importa, o que respalda a formao de sujeitos sem subjetividade, com
egos indiferenciados e incapazes de se identificar. Assim, esquece-se que dever do Estado
fornecer educao de qualidade e, em vez da cobrana social, todos torcem para que tenham a
sorte de ter um bom professor, de cairem na prova os pontos que foram estudados, do
avaliador ir com sua cara na entrevista ou da crise melhorar para que eu no perca o meu
emprego.
Quando pensamos na universalizao do ensino bsico at 2015, tal como proposto
pela UNESCO (2008), numericamente no se trata de meta impossvel. Contudo, quando
pensamos no ensino de qualidade para todos, vemos que a questo no to simples. Se
qualidade de educao equivale formao cultural, ou seja, esclarecimento e emancipao,

31

nesta sociedade, tal qual estruturada hoje, ela dificilmente se concretizar. Embora a educao
de qualidade seja possvel, ela s se tornar tendncia na educao com uma transformao da
ideologia e valores hegemnicos. necessrio que as propostas sejam pensadas a longo
prazo, para a formao das futuras geraes. Metas a curto prazo dificilmente sero cumpridas
e podem levar, conforme Beisiegel (2005), descrena nas aes polticas e ao
descomprometimento do Estado ante seus deveres sociais.
Estudiosos tm analisado e questionado o discurso poltico e as reais intenes da
incluso escolar (VEIGA NETO, 2005; PRIETO, 2006). Veiga Neto (2005) explica que a
anlise do discurso poltico da incluso escolar no Brasil flutua entre trs ncleos. O primeiro
aquele do qual fazem parte os que reconhecem a escola como um lugar para todos, que
deixa de ser equalizadora de alunos para valorizar a diversidade humana. O segundo ncleo
concentra os estudos que criticam qualquer tipo de reducionismo, seja ele pedaggico,
psicolgico, econmico, poltico, cultural, entre outros. As polticas de incluso teriam que
levar em conta todos os processos simultaneamente. O terceiro ncleo o que concentra a
anlise desenvolvida pelo autor e diz respeito aos jogos de poder e saber que engendram a
questo da incluso. Segundo ele, necessrio analisar os discursos dos documentos oficiais,
dos programas de governo, que dizem, por exemplo, que no deve mais haver classes
especiais separadas das classes regulares (VEIGA NETO, 2005, p. 62). Ainda segundo o
autor, poucos especialistas tm trabalhado em torno desse ncleo.
Os estudiosos do terceiro ncleo analisam as invenes polticas como formas de
colocar um saber a servio de um poder poltico, ou seja, haveria vontades de poder por detrs
dos documentos oficiais, podendo estes serem analisados e descoberta a imposio de
significados (VEIGA NETO, 2005). O autor explica que as polticas de incluso escolar no
tm como objetivo a alterao do sistema de forma a oferecer, de fato, uma educao de
qualidade para todos. As pessoas frequentam escolas na iluso de que vo poder competir no
mercado de trabalho aps o trmino do ensino mdio. Aqueles que conseguem concluir o
curso saem com diplomas desvalorizados e perdem vagas de emprego para aqueles com nvel
superior. Eles tiveram uma formao to ruim que no tm a mnima condio de entrar em
faculdades, a no ser em particulares de baixa qualidade e caras. Ou seja, a poltica de
incluso e de educao para todos, segundo esses autores, tirou a excluso das ruas e a levou
para dentro das escolas.
Prieto (2006) argumenta que a excluso no interior das escolas aparece na forma de
problemas de aprendizagem, de conduta ou na deficincia intelectual, e teria a funo

32

ideolgica de legitimar a escola quanto ao fracasso escolar e necessidade de um ensino

segregado. O sistema, que no comporta todos, se apia nesse fracasso, nessa excluso, e
legitima a responsabilizao individual pela excluso que ele mesmo cria. importante,
contudo, destacar que a entrada desse novo alunado nas classes regulares foi sim um
progresso histrico. As propostas integradoras trouxeram um grande avano, em especial aos
alunos com deficincia e transtornos globais do desenvolvimento que, durante sculos, foram
mortos ou marginalizados. Do extermnio passamos para a marginalizao, dessa para o
assistencialismo, ento para a reabilitao, integrao e, por fim, incluso. No se deve, no
entanto, se iludir com a proposta inclusiva e acreditar que ela ser implantada tal qual
formulada, sem que uma mudana estrutural na sociedade a anteceda. Alm disso, todas essas
formas de lidar com a pessoa com deficincia persistem simultaneamente, ainda que alguns
modelos paream hegemnicos em determinado contexto histrico e social.
Apesar do progresso que a proposta inclusiva representa, o simples contato do aluno
em situao de incluso com os demais membros da comunidade escolar, considerados
normais, em vez de aumentar a valorizao da diversidade humana, ou de simplesmente
mant-los socializados, pode, de fato, aumentar o preconceito, reforando a incluso como
forma de manter excludo, conforme relato de Crochk (2003; 2006). O preconceito no
minimizado com a simples aproximao do sujeito preconceituoso de sua vtima, o que pde
ser verificado por Batista e Enumo (2004) ao analisar a interao social de trs alunos com
deficincia intelectual em escolas regulares. Segundo os autores: as diferenas
comportamentais e fsicas dos alunos em relao a seus colegas dificultam a assimilao no
grupo, acentuando at o contraste entre eles (p. 109).
Notamos aqui a sutileza da questo. Ao mesmo tempo em que a incluso representa
um progresso histrico, a adeso alienada proposta pode resultar no seu contrrio, na
averso incluso e, por conseguinte, levar a um retrocesso ou at mesmo a um retorno
barbrie. Embora esse seja um risco, a incluso deve ser posta em prtica. Se formos esperar
at que as escolas e a sociedade estejam preparadas para receber a nova clientela, a incluso
nunca ocorrer, pois sabido que no de interesse do sistema a alterao das condies que
favorecem a dominao.
Vemos nas entrelinhas da histria da pessoa com deficincia e do seu atendimento
escolar que eles so repletos de contradies. Desde a Era Crist, h ambivalncia na
concepo da deficincia que, ora considerada divindade, ora alvo de escrnio e violncia.
Ainda hoje, vemos, em diversos estratos sociais, prticas de desobsesso e crenas de

33

elevao espiritual atreladas deficincia, o que mostra que o esclarecimento no se estendeu

totalidade da populao e refora a existncia de fatores sociais e psicolgicos que
fortalecem tais atos e crenas. No que se refere formulao de leis, desde a primeira
Constituio Brasileira, em 1824, o aparato legal confere direitos que no so implantados
pelo Estado e nem cobrados pela sociedade, o que resulta na desobrigao do Estado do
cumprimento da legislao que ele mesmo criou. Em relao ao atendimento escolar,
passamos de uma ausncia de escolarizao para a construo de instituies assistencialistas,
sem uma oferta escolar propriamente dita. O assistencialismo foi seguido pelas propostas
integradoras e, enfim, pelas inclusivas. Contudo, fundamental apontar que a passagem de
um perodo para o outro s ocorreu em termos de tendncia. Ainda hoje h marginalizao,
assistencialismo e prticas integradoras concomitantes implantao do modelo inclusivo. A
segregao esteve presente desde os primrdios e perdura no sculo XXI dentro e fora da
escola.
A histria, portanto, no linear; houve momentos de avano e de retrocesso que no
podem ser esquecidos. No devemos creditar na educao inclusiva a nica possibilidade de
implantao da justia. O modelo inclusivo deve ser fomentado, porm de forma crtica, com
a anlise do que possvel, para que no seja utpico e resulte no insucesso. Para que o
dilogo aqui seja fecundo, importante definir de quem e do que, afinal, estamos falando para
que mal-entendidos terminolgicos e conceituais no sejam entraves discusso que nos
propomos realizar. Em funo disso, o prximo item ser destinado discusso das principais
terminologias, concepes e da populao alvo desta pesquisa.

2.3 Terminologias, concepes e populao alvo

Segundo Bueno (2008), as polticas pblicas em educao inclusiva apresentam

fragilidade j no conceito de incluso e no pblico alvo das propostas polticas inclusivas. De
acordo com anlise realizada por ele, a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia (CORDE), rgo do governo voltado defesa dos direitos das
pessoas com deficincia, traduziu de duas formas distintas o texto da Declarao de
Salamanca, embora o original no tenha sido alterado. O autor explica que o conceito
integrao foi substitudo por incluso na segunda verso do documento e que o termo

34

educao especial foi introduzido no lugar de programas de ensino. Em resultado, as

polticas inclusivas no Brasil acabaram sendo restringidas ao pblico da educao especial
(BUENO, 2008).
Prieto (2005) esclarece de outra forma o uso do termo incluso escolar vinculado
educao especial no Brasil. Segundo ela, o movimento da incluso foi rapidamente
incorporado pelos profissionais da educao especial, de forma que incluso escolar passou a
ser conhecida como a incluso de pessoas com necessidades especiais, e, mais
especificamente, incluso de deficientes (PRIETO, 2005). A Declarao de Salamanca, no
entanto, deixa claro que a incluso tem como foco todas as crianas, conforme vemos abaixo:

As escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas

condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras.
Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua
e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade,
crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas
de outros grupos inferiorizados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 130).

Com isso, embora no Brasil parte das polticas esteja voltada s pessoas com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e alta habilidade/superdotao, vemos
que incluso refere-se a todas as minorias.
Em relao concepo de educao especial, vemos na Resoluo n 2/01:

Por educao especial, modalidade de educao escolar, entende-se um

processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001).

Esses servios descritos pela Resoluo n 2/01 em muito se assemelham aos descritos
pela Declarao de Salamanca e LDBN. Enquanto aquela sugere a proviso de servios
externos de apoio para o sucesso das polticas educacionais inclusivas, essa diz que haver nas
escolas regulares servios de apoio especializado para atender os alunos da educao especial.

35

Embora os trs documentos proponham que a educao especial pode, em alguns casos,
substituir os servios educacionais comuns, isto no consenso entre os estudiosos da
educao inclusiva. Para Mantoan (2006):

Se ainda no do conhecimento geral, importante que se saiba que as

escolas especiais complementam, e no substituem, a escola comum. [...] As
escolas especiais se destinam ao ensino do que diferente da base curricular
nacional, mas que garante e possibilita ao aluno com deficincia a
aprendizagem desses contedos quando includos nas turmas comuns de
ensino regular; oferecem atendimento educacional especializado, que no
tem nveis, seriaes, certificaes (p. 26).

Para a autora, os alunos com necessidades educacionais especiais no devem, em

hiptese alguma, ter seu atendimento educacional fora da classe regular, a menos que este
atendimento seja um complemento da educao com contedos no ofertados nas classes
regulares (MANTOAN, 2006).
Para Glat e Blanco (2009), o fato de um aluno que antes era atendido somente em
escola especializada (segregada) passar a frequentar escola regular no significa que ele
deixou de ser atendido pela educao especial. Segundo as autoras a educao especial
constitui-se como um arcabouo consistente de conhecimentos tericos e prticos, estratgias,
metodologias e recursos para auxiliar a promoo da aprendizagem de alunos com
deficincias e outros comprometimentos (GLAT; BLANCO, 2009, p. 18). Assim, segundo
Glat e Blanco (2009), no h uma ruptura entre educao inclusiva e educao especial. Antes
o aluno era atendido pela educao especial em escolas ou classes especiais8 e hoje, com o
suporte da educao especial, ele frequenta escolas e classes regulares. Enquanto, para
Mantoan (2006), este suporte, quando necessrio, deve ocorrer como complemento
exclusivamente fora da classe comum e da escola regular e em horrio oposto a ela, Prieto
(2006) entende que os profissionais da educao especial devam atuar no sistema de ensino
junto s escolas regulares, para que o processo de ampliao do atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais seja gradual.
Em Incluso escolar: pontos e contrapontos, Arantes prope um debate entre Mantoan
e Prieto (MANTOAN, PRIETO, ARANTES, 2006). Nele, Arantes pede que as autoras falem
8

Embora as escolas e classes especiais tenham recebido, at recentemente, a maior parte dos alunos da educao
especial, outros tipos de recursos educacionais contemplam os servios desta modalidade de educao, tais
como: hospitais e centros de tratamento, ensino hospitalar e escola residencial (MAZZOTTA, 1982).

36

sobre a relao entre o atendimento educacional especializado e a escola regular, ao que

Prieto sugere trs formas de efetivao desta relao:

Uma em que o profissional (ou os profissionais) responsvel pelo atendimento

educacional especializado se coloca a servio dos alunos com necessidades
educacionais especiais; outras em que esse profissional atua com esses alunos,
na inteno de atender suas necessidades educacionais, mas intervm na
dinmica da escola, buscando atentar para os aspectos que podem beneficiar
ou no a permanncia desse alunado nas classes comuns; e uma terceira em
que organiza suas aes para que mais e mais a escola possa tonar-se
autnoma e propositora de alternativas que garantam a aprendizagem de todos
os alunos. O que se tem recomendado a atuao na direo do deslocamento
para essa terceira forma, sempre que sejam localizadas condies imediatas
para isso; ou que haja um comprometimento nesse sentido a mdio prazo
(PRIETO, In MANTOAN, PRIETO, ARANTES, 2006, p. 100-101).

J para Mantoan (In MANTOAN, PRIETO, ARANTES, 2006):

H que se evitar o que muito comum atualmente: a invaso do professor

especialista na rotina e nas prticas de sala de aula comum e a dependncia
do professor dessa sala, que acaba por abandonar suas responsabilidades
com relao ao aluno com deficincia, deixando-o nas mos do colega
especializado. [...] absolutamente necessrio que o professor especialista
se atenha sua funo complementar, oferecendo ao aluno com deficincia
instrumentos que lhe dem condies de ultrapassar as barreiras que sua
deficincia pode impor construo de conhecimentos curriculares nas
turmas regulares (p. 99-100).

Se a invaso do professor especialista no cotidiano das classes regulares no

desejada, nem tampouco a dependncia do professor regular, tambm no se deve achar que
todos os professores regulares j esto aptos a criar prticas pedaggicas que incluam todos.
At que uma cultura inclusiva seja instituda e os professores regulares recebam formao
(bsica e continuada) de qualidade, os professores especializados podem ser de grande
utilidade nas escolas regulares para que a incluso dos alunos com necessidades educacionais
especiais se viabilize, pois s o dilogo entre especialistas e generalistas far com que a
escola construa as melhores respostas educativas para todos os seus alunos (GLAT;
BLANCO, 2009, p. 33).

37

Embora o termo necessidades educacionais especiais, empregado pela Declarao

de Salamanca, englobe, no s as deficincias, mas a infinita variedade de casos em que um
atendimento educacional especializado se faz necessrio, a educao especial no Brasil ainda
aparece no discurso acadmico e legal associada ideia de deficincia. O Decreto no.
3.298/99, por exemplo, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia, como se s pessoas com deficincia precisassem de uma Poltica
Nacional de Integrao. necessrio que se desfaa essa associao, afinal, conforme a
prpria Declarao de Salamanca, ter alguma deficincia uma entre tantas possibilidades de
necessidades educacionais especiais (PRIETO, 2005). Sobre isso, dizem Glat e Blanco
(2009):

Embora esses termos sejam muitas vezes utilizados como sinnimos

importante frisar que necessidades educacionais especiais no o mesmo
que deficincia9. O conceito de deficincia se reporta s condies orgnicas
do indivduo, que podem resultar em uma necessidade educacional especial,
porm no obrigatoriamente. O conceito de necessidade educacional
especial, por sua vez, est intimamente relacionado interao do aluno
proposta ou realidade educativa com a qual ele se depara.
Necessidade educacional especial no uma caracterstica homognea fixa
de um grupo etiolgico tambm supostamente homogneo, e sim, uma
condio individual e especfica; em outras palavras, a demanda de um
determinado aluno em relao a uma aprendizagem no contexto em que
vivida. Dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficincia podem requisitar
diferentes adaptaes de recursos didticos e metodolgicos. Da mesma
forma, um aluno que no tenha qualquer deficincia, pode, sob determinadas
circunstncias, apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal
que demandem apoio especializado (GLAT; BLANCO, 2009, p. 26-27)

Segundo a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994):

[...] o termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas

crianas ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em
funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas
experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem
necessidades educacionais especiais em algum ponto durante sua
escolarizao (UNESCO, 1994, p. 130).

Grifos das autoras.

38

Assim, o termo necessidades educacionais especiais no predeterminado; no se

refere intrinsecamente ao aluno, mas s adaptaes, aos recursos que se fazem necessrios
para que, no contexto escolar, esse aluno tenha acesso ao que os demais alunos da escola tm.
Fora do ambiente escolar, esse aluno no tem mais uma necessidade educacional especial, de
forma que esse uso deveria ser exclusivo a questes relativas escola. J as pessoas com
deficincia apresentam uma caracterstica divergente da maioria das pessoas em qualquer
ambiente, quer escolar, quer no, de forma que o uso da expresso pessoas com deficincia
no se restringe ao universo escolar. Logo, dentro da escola, o uso do termo necessidades
educacionais especiais nos parece mais adequado, pois abrange toda a populao que requer
atendimento educacional especializado, seja qual for a natureza desse servio. Os termos
educacional e educativo aparecem indiscriminadamente na legislao e entre os autores
estudados, de forma que os consideramos como sinnimos. Nesta pesquisa, portanto,
utilizaremos alunos ou pessoas com deficincia quando nos referirmos especificamente s
deficincias fsicas, visuais, auditivas e intelectuais e alunos ou pessoas com necessidades
educacionais especiais quando nos referirmos a todos os alunos que requerem algum
atendimento educacional especializado, entre eles, os alunos com deficincia.
Embora haja certo desconforto com o uso de algumas terminologias, como o caso de
anormal, anmalo, desviante, incapaz, Amaral (1998) defende que as deficincias
existem; no so construdas socialmente. Para ela, h trs grandes parmetros que definem a
diferena significativa. Segundo ela:

[...] penso que a diferena significativa, o desvio, a anomalia, a

anormalidade, e, em consequncia, o ser/estar diferente ou desviante, ou
anmalo, ou anormal, pressupem a eleio de critrios, sejam eles
estatsticos (moda e mdia), de carter estrutural/funcional (integridade da
forma/funcionamento), ou de cunho psicossocial, como o do tipo ideal
(AMARAL, 1998, p. 13).

Se uma pessoa no enxerga, no anda ou no ouve, por exemplo, h uma questo

descritiva sobre essa ela que diz respeito sua estrutura funcional; outra pessoa que se afaste
da mdia da altura do homem brasileiro, apresenta uma diferena significativa pelo critrio
estatstico. Esses dois critrios (estatstico e estrutural/funcional) dizem respeito a aspectos
intrnsecos, descritivos e so considerados, por Amaral (1998), como deficincia primria. J
o terceiro critrio, do tipo ideal, compreende a comparao que fazemos entre uma pessoa e

39

um prottipo ideal, ideologicamente construdo, o que resulta em uma valorao extrnseca

pessoa; a leitura social que feita da deficincia. Este terceiro critrio, para Amaral (1998),
compe a deficincia secundria, que se refere aos aspectos valorativos, relativos, extrnsecos
deficincia. A deficincia primria independe do sujeito; j os valores que so atribudos a
no integridade da forma ou incompetncia da funcionalidade so transformados em
estigmas e podem levar ao preconceito, de forma que a deficincia secundria a que merece
constante foco de ateno (AMARAL, 1998).
A Organizao Mundial da Sade (OMS), por meio da Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF) apresenta algumas terminologias que podem nos
auxiliar a compreender os conceitos de deficincia primria e secundria apresentados por
Amaral (1998). A CIF composta por duas grandes partes: [1] Funcionalidade e
Incapacidade; e [2] Fatores Contextuais (OMS, 2004). Enquanto a primeira parte
(Funcionalidade e Incapacidade) contem o componente Corpo e o componente Atividades e
Participao, a segunda (Fatores Contextuais) integra os Fatores Ambientais e Pessoais
associados s deficincias. Apresentamos, no Quadro 1, abaixo, alguns dos conceitos
propostos pela CIF:
Quadro 1 Terminologias Empregadas pela CIF (OMS, 2004)
Incapacidade um termo genrico ("chapu") para deficincias, limitaes da atividade e restries na
participao. Ele indica os aspectos negativos da interao entre um indivduo (com uma condio de sade) e
seus fatores contextuais (ambientais e pessoais).
Deficincia uma perda ou anormalidade de uma estrutura do corpo ou de uma funo fisiolgica (incluindo
funes mentais). Na CIF, o termo anormalidade refere-se estritamente a uma variao significativa das
normas estatisticamente estabelecidas (i.e. como um desvio de uma mdia na populao obtida usando normas
padronizadas de medida) e deve ser utilizado apenas neste sentido.
Limitaes da atividade (antigo incapacidade) so dificuldades que um indivduo pode ter na execuo das
atividades. Uma limitao da atividade pode variar de um desvio leve a grave em termos da quantidade ou da
qualidade na execuo da atividade comparada com a maneira ou a extenso esperada em pessoas sem essa
condio de sade.
Restries na participao (antigo desvantagem) so problemas que um indivduo pode enfrentar quando est
envolvido em situaes da vida real. A presena da restrio de participao determinada pela comparao
entre a participao individual com aquela esperada de um indivduo sem deficincia naquela cultura ou
sociedade.
Fatores ambientais constituem um componente da CIF e referem-se a todos os aspectos do mundo externo ou
extrnseco que formam o contexto da vida de um indivduo e, como tal, tm um impacto sobre a funcionalidade
dessa pessoa. Os fatores ambientais incluem o mundo fsico e as suas caractersticas, o mundo fsico criado pelo
homem, as outras pessoas em diferentes relacionamentos e papis, as atitudes e os valores, os servios e os
sistemas sociais, as polticas, as regras e as leis.
Fonte: ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE (OMS). Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade. Direco Geral da Sade, Lisboa, 2004. p. 186-188.

40

O termo Deficincia apresentado pela CIF intrnseco s pessoas e se equipara aos

critrios estatstico e funcional/estrutural, descritos por Amaral (1998). Identificamos aqui a
deficincia primria proposta pela autora. As Limitaes da atividade e Restries na
participao podem ser minimizadas de acordo com a interao do sujeito e seus fatores
ambientais. Da mesma forma, uma pessoa sem deficincia alguma pode apresentar limitaes
da atividade e restries na participao em decorrncia de preconceitos e estigmas atribudos
a alguma caracterstica sua, como religio, etnia e origem. Assim, limitaes e restries
podem ser oriundas de deficincias primrias ou secundrias, de acordo com os fatores
ambientais envolvidos. Um trabalho voltado minimizao de limitaes e restries pode
no ser fecundo se as barreiras atitudinais e valores no forem revistos. Enquanto o prottipo
de homem ideal for perseguido, aqueles que divergem do padro podero ser rotulados e
sofrer violncias cotidianas, na forma de limitaes e restries desnecessrias.
Embora Amaral (1998) discuta amplamente a questo da deficincia, no devemos nos
esquecer que as polticas inclusivas dizem respeito a todas as pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais e que todas elas sofrem, desde sempre, limitaes e
restries no ambiente escolar; do acesso escola at a metodologia do professor e a interao
com colegas.
Em relao incluso da superdotao e dos transtornos globais do desenvolvimento
nas polticas pblicas em educao especial, Prieto (2005) questiona dois pontos. Em primeiro
lugar, historicamente, a educao especial tem lidado com as deficincias, de forma que h
experincia e conhecimento acumulados em relao ao atendimento a esse pblico, ao
contrrio da pouca experincia no trato com crianas esquizofrnicas ou autistas, por
exemplo. Alm da dificuldade em lidar com o desconhecido, teramos tambm a problemtica
financeira. Prieto (2005) pontua:

No plano da construo das polticas, eu diria que, se hoje temos

pouqussimo financiamento para trabalhar com a populao tradicionalmente
atendida pela educao especial, ao abrirmos esse leque, sem que se aumente
o financiamento, vamos ter um problema srio, porque no teremos mesmo a
menor condio de manter qualquer tipo de qualidade de ensino para essa
populao (p.103).

Assim, a formulao de propostas na rea da incluso escolar deve levar em conta

ambos os aspectos, o que mostra a amplitude e complexidade da questo: no h

41

conhecimento suficiente, nem financiamento que suporte a Educao para Todos. Conforme
Angelucci (2006):

neste jogo que o homem se encontra; dito excludo da sociedade, objeto

de projetos de incluso social que, na verdade, s faz encobrir a realidade
de que absolutamente necessrio que ele se sinta sempre do lado de fora,
mas com toda a possibilidade de entrar e fazer parte da sociedade, desde
que tenha competncia para tanto. Jogo que tem por objetivo que o homem
continue, como sempre, includo na lgica do sistema social, s que em um
lugar que permita que o estado de coisas no se altere significativamente (p.
192-193).

Embora a Declarao de Educao Para Todos e a Declarao de Salamanca englobem

todas as minorias, no Brasil fala-se em incluso social e incluso escolar. O movimento pela
transformao social no pas tomou caminhos distintos, conforme explica Abenhaim (2005):

No Brasil, o movimento pela incluso toma dois caminhos: um chamado de

incluso social, e outro, de incluso escolar. O movimento de incluso social
trata das minorias e se ocupa principalmente dos afrodescendentes est
bastante focado nas cotas. O movimento de incluso escolar se ocupa das
pessoas com necessidades educativas especiais e prope alteraes
curriculares para a incluso. muito difcil aceitar essa diviso, porque
ambos os grupos tm fortemente marcadas questes sociais impeditivas do
desenvolvimento humano e sua participao efetiva na sociedade (p.49).

A incluso escolar, a nosso ver, pode ser considerada uma vertente da incluso social,
essa mais ampla que aquela. J os termos incluso escolar e educao inclusiva, so
muitas vezes utilizados como sinnimos, embora, para Bueno (2008), haja distino;
educao inclusiva um objetivo poltico a ser alcanado, enquanto incluso escolar uma
poltica em ao. Entendemos, assim como Bueno (2008), que esses termos no so
sinnimos. Utilizaremos incluso escolar sempre que nos referirmos prtica inclusiva, a
um modelo em ao, poltica em ao. J o termo educao inclusiva ser utilizado
quando nos referirmos teoria inclusiva, a um modelo terico de educao, poltica
inclusiva.
O prximo item apresentar outra grande distino: integrao escolar e incluso
escolar. Dada a importncia da compreenso das semelhanas e divergncias entre esses

42

modelos de educao, o debate entre os conceitos foi separado em um novo subcaptulo, para
que essa discusso possa ter mais detalhamento e destaque.

2.4 Integrao escolar e incluso escolar

Vimos que, durante as dcadas de 1960 e 1970, movimentos nacionais e internacionais

reivindicavam polticas s pessoas com deficincia (pblico alvo da poca), alegando que lhes
era de direito terem uma vida o mais prxima possvel daquela considerada normal, o que
caracterizou a busca pela normalizao. Nessa poca, uma campanha de integrao foi
iniciada no Brasil e foram criadas propostas de atendimento educacional s pessoas com
deficincia, com o objetivo de aproxim-las dos demais estudantes (PRIETO, 2006). As
propostas desenvolvidas desse perodo at meados da dcada de 1990 fazem parte do
chamado modelo integracionista. Embora tenham semelhanas, a integrao e a incluso
escolar apresentam algumas importantes diferenas.
Mazzotta (1982) explica que a integrao escolar pode ser dividida em trs dimenses:
fsica, funcional e social. A dimenso fsica contempla dar proximidade aos alunos com e sem
deficincia. Essa aproximao s possvel ao permitir que os alunos com deficincia
usufruam dos mesmos recursos educacionais dos demais alunos, por exemplo, frequentando
classe comum, o que seria a dimenso funcional. Em resultado, teramos a dimenso social,
ou seja, os deficientes poderiam ter suas possibilidades de integrao social potencializadas.
Assim, a proposta integracionista era a de encaminhar os alunos com deficincia
classe comum assim que possvel e a de oferecer atendimento em escolas especializadas
sempre que necessrio (PRIETO, 2006). Era oferecido, portanto, de acordo com a limitao:
classe comum, classe especial, escola especial e atendimento em ambiente domiciliar e/ou
hospitalar (MAZZOTTA, 1982). A classe comum, foco da incluso, era na integrao escolar
uma entre tantas possibilidades de atendimento. Com isso, a prpria legislao brasileira
favorecia e ainda favorece existncia de um sistema dicotmico que separa instituies
especializadas, classes especiais de escolas regulares e classes comuns.
Vemos a brecha que a prpria legislao ainda d para o sistema dicotmico, neste
Artigo da Constituio Federal: Art. 208. O dever do Estado com a Educao ser efetivado
mediante a garantia de: III atendimento educacional especializado aos portadores de

43

deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). O ECA (BRASIL,

1990), no Art. 54, possui o mesmo texto do Inciso III da Constituio Federal e a LDBN. No
Art. 58 diz que entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). Vemos nessas trs leis a repetio do
termo preferencialmente, o que acaba servindo de respaldo criao de classes especiais e
instituies segregadas.
H duas grandes crticas do modelo de incluso ao modelo de integrao (CROCHK,
2003; PRIETO, 2006). A primeira o fato do acesso classe comum ser condicionado, ou
seja, somente alguns alunos poderiam frequentar aulas com os demais estudantes, de acordo
com a limitao do aluno deficiente. A segunda crtica o fato da manuteno das escolas no
modelo de funcionamento em que se encontravam. O aluno deficiente teria que se adaptar
escola e no essa s necessidades do aluno.
Prieto (2006) pontua que o modelo integracionista no cumpriu com suas prprias
indicaes. No foram criados todos os servios de atendimento especializado tal como as
polticas propunham. O aluno era encaminhado educao especial, no por sua necessidade,
mas por ter sido rejeitado na sala comum. Segundo a autora, o que constatamos como
herana desse modelo, da forma como foi implantado, a permanncia do aluno em
instituies especializadas e classes especiais, pelo tempo em que esteve vinculado a algum
atendimento (p. 40).
Surge, ento, em meados da dcada de 1990, o modelo de incluso escolar que, para
ser posto em prtica, exige uma mudana de paradigma educacional (PRIETO, 2006).
interessante notar, entretanto, que a incluso no se caracteriza como uma ruptura somente.
Ao mesmo tempo em que ela rompe com o modelo anterior, ela uma continuidade dele. Para
Prieto (2006):

A ideia de ruptura rotineiramente empregada em contraposio ideia de

continuidade e tida como expresso do novo, podendo causar
deslumbramento a ponto de no ser questionada e repetir-se como modelo
que nada transforma. Por outro lado, a ideia de continuidade, ao ser
associada ao que velho, ultrapassado, pode ser maldita sem que suas
virtudes sejam reconhecidas em seu devido contexto histrico e social (p.
40).

44

De tal modo, entendemos que, embora o modelo inclusivo seja caracterizado como um
novo paradigma, ele representa um processo, uma continuidade do modelo anterior, de
integrao, ao mesmo tempo em que rompe com ele. Esta concepo, no entanto, no
compartilhada por todos os tericos da incluso escolar. Mantoan (2006) defende que para
que haja um processo de mudana, cujo movimento ruma para novas possibilidades para o
ensino comum e especial, h que existir uma ruptura com o modelo antigo de escola. Porque
no h como caminhar com um p em cada canoa (p. 29). Glat e Blanco (2009) sugerem que
uma mudana radical no sustentvel, conforme vemos abaixo:

[...] no entusiasmo em aderir ao novo modelo, algumas redes de ensino tm

descontinuado os servios especializados, com resultados nem sempre
meritrios no que diz respeito apropriao dos contedos escolares por
alunos com necessidades educacionais especiais. Ao se pensar na efetivao
concreta de uma proposta como a Educao Inclusiva, h que se ter cautela,
pois uma transformao radical e imediata do sistema educacional antes de
um acmulo de experincias sistemticas que permitam uma anlise crtica
desse processo nem sempre sustentvel (p. 32).

Embora haja discordncia em alguns pontos, os tericos da educao inclusiva

acordam que esse modelo de educao tem como princpio respeitar o ritmo de cada aluno,
procura identificar a potencialidade de cada um, valoriza a diversidade como favorecedora do
processo de aprendizagem de todos e tem a classe como foco para o desenvolvimento do
currculo e das prticas de ensino (MANTOAN, 2006; PRIETO, 2006; GLAT; BLANCO,
2009). Segundo Prieto (2006), a escola inclusiva no tem o contedo pronto antes de conhecer
seus alunos e o professor no tem como programar antecipadamente como vai ensinar e o que
vai ensinar, pois isso vai depender dos alunos em questo. Mas, como se preparar previamente
sem conhecer os alunos? Ao mesmo tempo em que no se deve planejar o currculo e dar
aulas idnticas a todas as turmas, independente de quem as recebem, tambm no se deve
concluir que o contedo dever ser programado em sua ntegra aps o incio das aulas e
conhecimento das caractersticas especficas de cada sala. A flexibilizao do currculo se
mostra um belo aliado da escola para que o contedo, ou parte dele, possa ser programado
com alguma antecedncia pelo professor, mas trabalhado de acordo com as necessidades de
cada turma.

45

notvel que a incluso benfica a todos os alunos. Deve-se pontuar que, embora o
professor planeje suas aulas de acordo com as caractersticas de seus alunos, no cabe
somente escola a responsabilidade pela educao das crianas e jovens. Ainda que esperado
que a escola se modifique para atender s diversas necessidades, cabe tambm aos alunos uma
certa adequao realidade concreta da escola que frequentam. O processo de transio para
um modelo inclusivo pressupe, simultaneamente, a adaptao da instituio e da cultura
escolar para atuar com o aluno, e a adaptao deste aluno para que possa usufruir plenamente
do processo educacional (GLAT; BLANCO, 2009, p. 32).
Prieto (2006) explica que, dentro da lgica da incluso, a limitao perde o foco. Ela
passa a ser uma informao sobre aquele aluno, devendo ser considerada na hora da
elaborao da prtica pedaggica. O foco deve ser dado potencialidade e no limitao,
com vistas ao desenvolvimento da autonomia escolar e social do aluno. A autora afirma que
s assim possvel que a escola forme cidados de igual direito.
Crochk (2003) pesquisou a proposta de incluso em diferentes pases e percebeu
distines com relao ao tempo de permanncia dos alunos com deficincia em classes
comuns. Segundo ele, h autores que defendem que todos os alunos com e sem deficincia
devem permanecer o mesmo tempo em classes comuns, enquanto outros concebem como
educao inclusiva a permanncia de at 79% do tempo escolar dos alunos com deficincia
naquelas classes. Ainda segundo Crochk (2003), h tambm autores que defendem a
concomitncia de classes especiais e regulares, enquanto outros abolem as primeiras.
No mesmo trabalho, Crochk (2003) tambm percebeu que h autores que no so
favorveis ao ensino inclusivo, mas a diversas formas de ensino integrado ou segregado
de acordo com a dificuldade apresentada pelo aluno. Crochk (2002; 2003) argumenta que, se
diversas pesquisas no mundo inteiro tm demonstrado as vantagens da educao inclusiva,
provvel que os autores que no a defendam sejam preconceituosos em relao a ela e adeptos
ideologia da racionalidade tecnolgica, que tem como parte de suas caractersticas a
categorizao e a competio. Segundo Crochk (2001):

O que rege essa ideologia [da racionalidade tecnolgica] a lgica formal ou

lgica da identidade, que abstrai de diversos particulares os seus elementos
comuns em busca da classificao, ordenao, quantificao, etc. A ausncia
da percepo das contradies e a tendncia a sistematizar os fatos so
caractersticas dessa ideologia. A realidade, tal como pode ser captada, tida
como o referente ltimo, sem se perguntar pela sua gnese e potencialidades
de transformao; ela naturalizada e eternizada; disso resulta um hiper-

46

realismo que se alia com a busca pragmtica dos resultados, e a percepo

imediata passa a se destacar da realidade como a sua verdade (CROCHK,
2001, p. 91).

A ideologia da racionalidade tecnolgica traz a competncia como pressuposto bsico

para o funcionamento da sociedade. preciso ser capaz de resolver problemas em instncia
imediata, no h tempo para a reflexo das causas e dos valores implicados nos problemas
que surgem; com isso, a dimenso histrica reduzida e h uma constante perpetuao do
existente (CROCHK, 2001). Dada a importncia do tema do preconceito e dessa ideologia,
exploraremos melhor esses tpicos no prximo captulo, para que uma compreenso mais
adequada dos obstculos implantao da educao inclusiva seja obtida.
Apesar da atual proposta poltica, dos movimentos sociais e da tendncia mundial em
favor da incluso, ainda prevalece no sistema educacional brasileiro o modelo de integrao
(PRIETO, 2006) ou de segregao (CROCHK, 2003). Enquanto, para Prieto, (2006) as
escolas brasileiras tm aplicado o modelo integrativo, Crochk (2003) argumenta que, no
Brasil, ainda no podemos discutir a contraposio entre integrao e incluso, pois prevalece
a permanncia de alunos com deficincia em instituies segregadas e de alunos sem acesso
educao alguma. Em 2003, ano de publicao do trabalho de Crochk (2003), 71,2% das
matrculas da educao especial aconteciam em escolas especializadas e classes especiais,
enquanto que somente 28,8% das matrculas ocorriam em escolas regulares e classes comuns
(BRASIL, 2009b). Em 2008, contudo, a situao foi invertida e as matrculas na educao
especial passaram a ter maior nmero nas classes comuns do ensino regular e da educao de
jovens e adultos (EJA), conforme vemos no Grfico 1, com dados do Ministrio da Educao
e do Censo Escolar da Educao Bsica de 2009 (BRASIL, 2009b):

47

Grfico 1. Evoluo da Matrcula na Educao Especial por Tipo de Atendimento

Evoluo da Matrcula na Educao Especial
por Tipo de Atendimento
1
0,9

87,0%

83,1%
78,6% 79,9%

0,8

75,4%

71,2%

0,7

65,6%
61,0%

59,0%

0,6

53,6% 53,0%

0,5
46,4% 47,0%

0,4

41,0%

46,0%
39,0%

34,4%

0,3
0,2
16,9%
0,1

54,0%

21,4% 20,1%

26,8%

24,6%

13,0%

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Escolas Especializadas/Classes Especiais

2005

2006

2007

2008

2009

Classes Comuns - Regular/EJA

Fonte: MEC / Censo Escolar da Educao de 2009

Conforme vemos no grfico acima, at 2007 as matrculas da educao especial ainda

eram maiores nas escolas especializadas e classes especiais, que obtiveram 53% das
matrculas, contra 47% nas classes comuns das escolas regulares ou EJA. Em 2008, a situao
foi invertida e 54% das matrculas ocorreram nas classes comuns, contra 46% em escolas
especializadas e classes especiais. O Censo Escolar de 2009 mostrou que o aumento de
matrculas nas classes comuns continuou e atingiu 61%, contra 39% nas escolas
especializadas e classes especiais. Isto significa que, hoje, h mais alunos com necessidades
educacionais especiais matriculados nas classes comuns das escolas regulares e EJA, do que
no ensino segregado, de forma que estamos sim conseguindo trazer as matrculas da educao
segregada para a convivncia nas escolas comuns. Ainda assim, imperativo averiguar
quantas crianas permanecem fora da escola.

48

De acordo com o Censo Demogrfico 200010 (BRASIL, 2000), dos quase 170 milhes
de brasileiros, aproximadamente 24,6 milhes declararam ter alguma deficincia, o que
equivale a 14,5% da populao total. Desses, a maior parte, 16,6 milhes de pessoas, 67,5%
do total, declarou ter algum grau de deficincia visual, chegando a quase 160 mil de cegos no
pas. No h, contudo, uma estimativa consensual do percentual de pessoas com deficincia
em nosso pas. Brumer, Pavei e Mocelin (2004) apontam que h uma grande impreciso
conceitual sobre quem tem ou no alguma deficincia no Censo 2000, de forma que no h
como saber, ao certo, quantas crianas com deficincia se mantm fora da escola. Alm disso,
segundo os autores, o prprio informante se autodefinia, o que pode tambm colaborar na no
preciso desses nmeros (BRUMER; PAVEI; MOCELIN, 2004).
A matrcula do aluno com necessidades educacionais especiais em classes comuns de
escolas regulares, contudo, no sinnimo de uma poltica efetivada, mas sim, em processo.
Para que a incluso tome lugar so necessrias mudanas de paradigmas e uma reestruturao
no sistema educacional (CROCHK, 2002; 2003; PRIETO, 2006).
Para Mantoan (2006) a incluso escolar ainda no foi bem compreendida, pois h
aqueles que acreditam que uma escola inclusiva aquela que aceita a matrcula de alunos com
necessidades educativas especiais em classes regulares. Escolas restritas a essa prtica no
esto seguindo o modelo de incluso. Para que ele se efetive dentro de uma comunidade
escolar, o conceito de que normal sinnimo de igualdade deve ser rompido para dar espao
ao diferente como sinnimo de normalidade (MANTOAN, 2006; PRIETO, 2006).

2.5 Igualdade e diferena

Um dos temas amplamente discutidos para a implantao do modelo inclusivo em

educao o da valorizao das diferenas. Para Mantoan (2006) e Prieto (2006),
impossvel homogeneizar o ensino diante da diversidade humana. Toda vez que h a tentativa
de homogeneizao o resultado a separao daqueles que sabem/podem/conseguem dos que
no sabem/no podem/no conseguem. Em outras palavras, olhar os alunos como iguais acaba

10

No ano de 2010, houve recenseamento. Contudo, at a data de concluso desta dissertao, a divulgao dos
resultados referente s pessoas com deficincia ainda no havia sido realizada. Por este motivo, foram utilizados
os dados do Censo Demogrfico de 2000.

49

marcando a presena daqueles que so perfeitos ou normais e daqueles que so imperfeitos ou

anormais.
No h como colocar todos os mundos dentro da escola sem antes uma valorizao da
diversidade. No entanto, diversidade ou diferena no so antnimos de igualdade. Falar em
diversidade no se trata da eliminao da igualdade, pois se luta pela igualdade de direitos.
As diferenas devem ser acolhidas atentando-se para o tipo de acolhimento que feito.
Quando se fala em incluso e em diversidade, o acolhimento no pode ser a tolerncia daquilo
que diferente, mas sua valorizao (MANTOAN, 2006). Uma escola inclusiva aquela que
acolhe de forma crtica, traduzindo em prticas pedaggicas as mais diversas culturas,
experincias e formas de vida.
Contudo, segundo Mantoan (2006), trazer a diversidade para dentro da escola e
incorpor-la no planejamento e prtica cotidianos no simples, pois:

A diferena prope o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a

impossibilidade do clculo, da definio, a multiplicidade incontrolvel e
infinita. Essas situaes no se enquadram na cultura da igualdade das
escolas, introduzindo nelas um elemento complicador que se torna
insuportvel e delirante para os reacionrios que as compem e as defendem
tal como ela ainda se mantm (p. 18-19).

A mesma autora explica que a igualdade de oportunidades tem estado presente em

todas as polticas no mbito educacional, mas que ela por si s no suficiente para a
valorizao da diversidade. Uma excessiva nfase igualdade de oportunidades pode acabar
levando questo do esforo individual e do mrito, o que injusto se no for considerada a
questo da potencialidade de cada um.
Com isso, a poltica da diferena aquela que estabelece como medida de igualdade a
identificao da diferena que combina o princpio da igualdade de oportunidades com o da
diversidade humana (MANTOAN, 2006). Em outras palavras, as desigualdades naturais e
sociais11 existem e para que elas sejam reparadas e compensadas necessrio que
combinemos ambos os princpios: com o princpio da igualdade oferecemos oportunidade
para que todos desenvolvam suas potencialidades e com o principio da diferena oferecemos

11

Para Desigualdades Naturais e Sociais, ver: ROSSEAU, J.J. Discurso Sobre a Origem e os Fundamentos da
Desigualdade Entre os Homens. So Paulo: Abril, Cultural, 1983.

50

meios para que esse desenvolvimento ocorra de acordo com a necessidade de cada um. Em
relao valorizao das diferenas e potencialidades, dispe a Resoluo n 2/01:

Art. 4 Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial

considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as
caractersticas biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar
em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar:
II a busca da identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a
valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes,
conhecimentos, habilidades e competncias.

Ainda em relao ao princpio da diferena, o Art. 8 estabelece:

Art. 8 As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organizao de suas classes comuns:
II distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas
vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas
classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as
experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a
diversidade (BRASIL, 2001).

Enquanto o Artigo 4 tem como foco o aluno, valorizando as diferenas e

potencialidades, o Artigo 8 trata do benefcio coletivo da experincia inclusiva. Logo, a
Resoluo n 2/01 prope uma poltica inclusiva com foco, tanto no sujeito, quanto nos
grupos que se beneficiariam da experincia.
A educao inclusiva, ao valorizar a diversidade ao contrrio da tolerncia a ela e
ao ter todos na mesma sala de aula, privilegia a condio de igualdade da natureza humana e
de igualdade de oportunidade, como discutem Veiga Neto (2005), Mantoan (2006) e Prieto
(2006). J as escolas que procuram a homogeneizao do ensino por desconsiderarem a
diversidade realizam a separao das salas, entre regulares e especiais, ou seja, a separao
entre os perfeitos e os imperfeitos, e reproduz a ideologia que classifica, ordena, quantifica e
fomenta a formao de sujeitos alienados, pseudoformados.
Ou seja, para que uma proposta de poltica pblica em educao inclusiva se efetive
necessrio conciliar o princpio da igualdade com o da diferena, para que o aluno seja

51

respeitado em sua identidade, valorizado em suas diferenas e receba, como direito civil,
atendimento educacional adequado s suas necessidades. Quando essas questes so
desconsideradas, a incluso do aluno deixa de ter como meta a educao de qualidade e passa
a ser mera reprodutora da ideologia dominante.
Nas escolas em que o foco o contedo a ser ensinado, e no a aprendizagem dos
alunos, no h espao para essa nova poltica (MANTOAN, 2006). Mantoan (2006) aponta
para uma contradio presente nas escolas da atualidade, que afirmam que os alunos so
diferentes no ato da matrcula e exigem que eles se igualem em conhecimento no final do ano
letivo. Essa atitude das escolas resulta em repetncias, encaminhamentos ao ensino segregado
que geralmente composto por programas embrutecedores da inteligncia , evaso escolar
e personalidades desajustadas. Apesar de todas as dificuldades para a sua implantao, no h
como introduzir a incluso escolar sem que antes seja introduzida a poltica da igualdade
combinada da diferena.
Partindo do raciocnio de Mantoan (2006), e indo mais alm, as escolas aceitam a
diferena dos alunos no momento da matrcula, mas a ideologia manifestada ao exigir o
mesmo conhecimento de todos os alunos ao final do ano letivo. Em outras palavras, os
homens so considerados diferentes para que eles possam se igualar e receber uma
pseudoformao. Segundo Horkheimer e Adorno (1969/2006a), h uma coero social e uma
represso para que todos sejam iguais no direito injustia. O esclarecimento faz o diferente
tornar-se um igual; e os indivduos tornam-se sujeitos sem subjetividade. Segundo os autores:

Os homens receberam o seu eu como algo pertencente a cada um, diferente

de todos os outros, para que ele possa com tanto maior segurana se tornar
igual. Mas, como isso nunca se realizou inteiramente, o esclarecimento
sempre simpatizou, mesmo durante o perodo do liberalismo, com a coero
social. A unidade da coletividade manipulada consiste na negao de cada
indivduo; seria digna de escrnio a sociedade que conseguisse transformar
os homens em indivduos12. A horda, cujo nome sem dvida est presente na
organizao da Juventude Hitlerista, no nenhuma recada na antiga
12

O pensamento crtico no considera como sujeito consciente um indivduo isolado ou uma generalidade de
indivduos, mas aquele que cnscio de seus relacionamentos com outros indivduos e grupos, que vive o
confronto com alguma classe determinada e que vinculado ao todo social e natureza (HORKHEIMER,
1937/1989). Horkheimer e Adorno (1956/1973a) concordam com a definio de Hegel quando esse diz que a
verdade da autoconscincia s adquirida no contato com uma outra autoconscincia e pela mediao do
trabalho. A satisfao das necessidades do sujeito s conseguida por meio do trabalho dos outros, da mesma
forma que o seu trabalho possibilita a satisfao das necessidades dos outros (HORKHEIMER; ADORNO,
1973a). Para o indivduo crtico, sua existncia conscientemente parte da construo do presente histrico
enquanto que no pensamento burgus-liberal a individualidade, a liberdade e a emancipao do sujeito so
retricas, pois ele se percebe isolado dos acontecimentos histricos e sua identidade difere-se dos objetos, sem
perceber a lgica dialtica que os une (HORKHEIMER, 1937/1989; HORKHEIMER; ADORNO, 1956/1973a).

52

barbrie, mas o triunfo da igualdade repressiva, a realizao pelos iguais da

igualdade do direito injustia (HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006a, p.
24).

Para Adorno (1971/2006a), a nica forma de desbarbarizar a sociedade por meio da

criao de um clima favorvel transformao, e nisso a educao inclusiva teria muito a
contribuir. A valorizao da diferena colabora na formao de indivduos mais diferenciados
e crticos. Para o terico, as escolas tm a responsabilidade de apresentar aos alunos a barbrie
que a humanidade j vivenciou, pois a discusso sobre os motivos que levaram ao horror
contribui no sentido do esclarecimento e do posicionamento aversivo violncia (ADORNO,
1971/2006a; 1971/2006b). O professor crtico trabalha em sala a valorizao da diversidade e
expe o horror pelo qual j passamos. A proximidade fsica entre alunos em situao de
incluso e os alunos regulares, propiciada pela incluso, colabora na identificao desses com
as vtimas do preconceito e traz uma sada possvel para a formao de indivduos
emancipados.

2.6 Papel do professor

Para que todos tenham educao de qualidade, Prieto (2006) e Crochk (2002)
defendem que a reforma educacional tem que se dar, inicialmente, na formao dos
professores. Conforme Prieto (2006):

Todo plano de formao deve servir para que os professores se tornem

aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma, seu
conhecimento deve ultrapassar a aceitao de que a classe comum ,
para os alunos com necessidades educacionais especiais, um mero
espao de socializao (p. 60).

Para tanto, h a necessidade de um lugar aberto de discusso em que ideias sejam

pensadas em conjunto. necessrio que haja participao poltica, principalmente da equipe
tcnica da escola, na formulao de propostas a serem implantadas. Os professores precisam
ter conscincia das razes e benefcios da educao inclusiva para os alunos, para a escola,

53

para sociedade e para eles mesmos (CROCHK, 2003; PRIETO, 2006). Conforme Crochk
(2002) argumenta: sem a adeso livre, consciente e refletida dos professores, sem a
considerao pela sua experincia, no h proposta educacional que possa ser bem sucedida
(p. 282).
Arretch (2001), ao debater as avaliaes das polticas pblicas, atenta para algumas
questes. A autora explica que os agentes formuladores das polticas pblicas no so os
mesmo que implementam os projetos, e que, esses sim, so os que fazem a poltica
(ARRETCH, 2001). Para que os agentes implementadores executem os projetos polticos
preciso que eles compreendam e tenham adeso aos objetivos e interesses do programa em
questo, que foram previamente discutidos e elaborados pelos formuladores.
Neste mesmo sentido, Souza (2006) observa que, para que as propostas sejam
transformadas em prticas pedaggicas, necessrio que haja uma atitude de mudana, de
transformao, por parte dos professores e staff tcnico da escola os que fazem a poltica.
Sempre recai sob o trabalho deles a responsabilidade pela implantao das novidades no
campo da educao. Segundo a autora, contudo, as propostas so elaboradas sem participao
alguma daqueles que as aplicaro em seu cotidiano, conforme vemos abaixo:

[...] esse profissional [professor] pouco tem participado da discusso ou de

instncias de discusso do planejamento e da implantao de quaisquer das
polticas estudadas. Todas foram de alguma forma, gestadas em instncias
que desconsideram a participao ampla dos educadores, centrando-se em
segmentos da hierarquia estatal, centrada principalmente nas instncias dos
dirigentes de ensino e do staff da Secretaria do Estado de Educao e em
poucas ocasies com segmentos de classe, principalmente de supervisores e
diretores de ensino (SOUZA, 2006, p.236-237).

Conforme Souza (2006), os professores explicitam dvidas quanto aos interesses que,
de fato, motivam tais mudanas. Em resultado a essa hierarquizao nas tomadas de deciso
pblica, os professores resistem mudana, apresentam descontentamento, descompromisso
com seu trabalho e comum sentirem-se desvalorizados, desqualificados e sobrecarregados
em sua prtica (SOUZA, 2006). Souza (2006) pontua que, apesar dessa resistncia, muitos
professores apresentam no dia a dia de seu trabalho formas perspicazes para lidar com
conflitos que se apresentam no cotidiano da escola, o que demonstra que em muito eles
poderiam contribuir na formulao de propostas polticas emancipatrias. Ainda segundo a

54

autora, embora esses profissionais da educao demonstrem as contradies das polticas

pblicas, no demonstram utilizar estratgias de enfrentamento para lidar com as contradies
(SOUZA, 2006).
inegvel a importncia do engajamento e da qualidade do trabalho do professor para
que a incluso se efetive, mas diversas pesquisas sobre a incluso apontam para a falta de
preparo desses profissionais (SANTANA, 2005; TESSARO, 2005; LEONARDO; BRAY;
ROSSATO, 2009). Segundo estudo realizado por SantAna (2005), que investigou a
concepo de professores e diretores sobre a incluso escolar, as principais dificuldades
apontadas para o sucesso da incluso referem-se falta de apoio tcnico e formao dos
professores. Segundo a autora: [...] os professores esto cientes de no estarem preparados
para a incluso, no aprenderam as prticas educacionais essenciais promoo da incluso e
precisariam do apoio de especialistas (SANTANA, 2005, p. 233). A pesquisa de Leonardo,
Bray e Rossato (2009), que verificou a implantao da incluso escolar em quatro escolas do
Paran, sugere como a principal dificuldade para a implantao da incluso a categoria falta
de preparo / capacitao dos profissionais, apontando o despreparo e a dificuldade dos
profissionais, especialmente do professor, para trabalhar em sala de aula com o aluno portador
de deficincia (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009, p. 298). O questionamento desses
autores tem o respaldo da LDBN e da Resoluo n 2/01, segundo as quais o professor do
ensino regular deve ser capacitado para que possa integrar os alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns. Vemos, por exemplo, na LDBN:

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades

especiais: III professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns
(BRASIL, 1996).

Tambm vemos isso na Resoluo n 2/01:

Art. 8 As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organizao de suas classes comuns:
I professores das classes comuns e da educao especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades
educacionais dos alunos (BRASIL, 2001).

55

Ou seja, segundo esses documentos federais, os alunos em situao de incluso devem

ser assistidos por professores das classes comuns capacitados e por professores
especializados. Ambos os profissionais devem trabalhar em conjunto para melhor atender s
necessidades do educando. Ainda segundo a Resoluo n 2/01:

Art. 18 1 So considerados professores capacitados para atuar em classes

comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior,
foram includos contedos sobre educao especial adequados ao
desenvolvimento de competncias e valores [...]
2 So considerados professores especializados em educao especial
aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades
educacionais especiais, para definir, implementar, liderar e apoiar a
implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular,
procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados aos
atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o
professor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a
incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais [...]
4 Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser
oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de
especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios (BRASIL, 2001).

Conforme vimos acima, de responsabilidade da Unio, dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municpios a formao continuada dos educadores. Entretanto, mais importante
que a formao continuada, a formao bsica e a capacidade de reflexo dos profissionais
da escola. A falta de preparo dos professores no se aplica somente aos alunos em situao de
incluso; todo o processo de educao atual deve ser revisto e modificado. Se os professores
tivessem recebido uma educao de qualidade durante sua formao, eles seriam professores
de todos e no, somente, de alguns. Vemos semelhante posicionamento em Crochk et al
(2009a):

[...] entendemos que a implantao da educao inclusiva importante na

luta por uma sociedade mais justa, mas no devemos desconsiderar os
limites da educao atual no que se refere formao, devido s prprias
condies objetivas. Isso implica a necessidade de mais do que somente a
incluso das minorias antes segregadas da escola regular, a necessidade de
nos preocuparmos tambm com a qualidade da educao e com o quanto
esta atualmente contribui para formar indivduos efetivamente crticos. Se a
crtica se relaciona com a possibilidade de uma sociedade mais justa, e, se

56

possvel, justa, o convvio com minorias discriminadas j se constitui em um

elemento formador. O papel do professor para essa formao fundamental,
pois no se trata unicamente de transmitir conhecimentos, mas da forma
como o faz e de sua relao com o saber (CROCHK et al, 2009a, p. 44).

Se a educao deve se voltar para a formao de indivduos emancipados, ao contrrio

da contempornea concepo de educao para a adaptao sociedade, a atual poltica de
formao continuada do Estado no pode ser chamada de formao, pois engloba, somente, a
instrumentalizao. Conforme Adorno (1964): lo entendido y experimentado a medias
seudoentendido y seudoexperimentado no constituye el grado elemental de la formacin,
sino su enemigo mortal (ADORNO, p. 163).
Alm da preocupao sobre a formao bsica do professor, preciso pensar tambm
na formao de sua identidade. Como ele enfrenta a incluso? Como ele se v e se sente neste
processo? Quais so seus medos e aspiraes? O que ele faz com o conhecimento? Gomes e
Rey (2007), em estudo sobre as representaes compartilhadas de profissionais da educao
acerca da incluso escolar, afirmam que:

Enquanto os docentes no forem revistos como expresso de sentidos

subjetivos individuais e sociais, como sujeitos construtores e singulares,
dotados de crenas, desejos, frustraes e afetos, no podero assumir o
papel de educar todos e qualquer aluno, de modificar e redirecionar sua
prtica profissional para aes mais igualitrias, e a instituio escolar
continuar reproduzindo o crculo cruel da diferenciao e excluso dos
alunos. Esse fato alimentado por sentidos subjetivos que denotam medos,
inseguranas, frustraes e incapacidades no enfrentamento do problema,
porm a falta de capacitao institucional inseparvel desse processo e
influencia o aspecto subjetivo nos professores, o que forma barreiras para a
efetivao da proposta educacional inclusiva (GOMES; REY, 2007, p. 412413).

A pesquisa de Tessaro (2005) tambm evidencia que os professores que tm alunos

em situao de incluso em suas classes sentem medo, insegurana e desespero. Como
podero esses profissionais atuar com esses alunos e educ-los, form-los, com tais aspectos
subjetivos? Cabe questionar se esses mesmos sentimentos no estariam presentes nos
professores em relao a todos os alunos, com ou sem deficincia, tendo em vista os desafios
que enfrentam em seu cotidiano profissional. Os resultados da pesquisa de Tessaro (2005),
que consistiu na aplicao de um questionrio a um total de 60 professores de escolas

57

especiais e regulares, com e sem experincia com alunos em situao de incluso, e a 80

alunos com e sem deficincia de escolas regulares e especiais, evidenciam que: a maioria dos
professores, bem como dos alunos portadores de deficincia, no se sentem bem com a
incluso escolar (p. 161). Ainda segundo Tessaro (2005): Os professores que atuam na
educao especial demonstram dar mais crdito incluso escolar do que os professores que
trabalham no ensino regular (p. 160). Esses resultados nos fazem questionar o mal-estar que
a incluso gera em alguns professores. O fato dos professores da educao especial
demonstrarem um posicionamento mais favorvel incluso do que os professores das
escolas regulares pode significar um maior preconceito desses em relao aos alunos em
situao de incluso. Vale lembrar que, conforme pontuam Crochk et al (2009b), o professor
pode facilitar ou dificultar a incluso escolar, de acordo com as atividades que prope em
sala, se cooperativas e solidrias, ou no, de forma que seu papel essencial para que a
incluso acontea.
Crochk et al (2009b) investigaram a atitude de 188 estudantes de pedagogia frente
educao inclusiva por meio da aplicao de quatro escalas: Manifestao de Preconceito,
Atitudes Frente Educao Inclusiva e Ideologia da Racionalidade Tecnolgica, as trs
elaboradas por Crochk, em 2000, 2003 e 2006, e a escala F, de Fascismo, construda por
Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson e Sanford, em 1950. Crochk et al (2009b) verificaram
que, em relao aos estudantes de pedagogia analisados, todos possveis futuros professores:

[...] quanto mais o sujeito contrrio educao inclusiva, maior a sua

manifestao de preconceitos, mais a sua forma de pensar tende a ser
sistemtica e tcnica, e maior sua tendncia implcita ao fascismo. [...] Se o
fascista divide os homens em fracos e fortes e almeja a sua separao, com a
dominao dos ltimos sobre os primeiros, no de se estranhar que quem
pense desta forma seja contrrio educao inclusiva. De forma similar,
pode-se pensar que como o preconceituoso tem dificuldades de se relacionar
com os que so diferentes, imaginando que sejam uma ameaa,
compreensvel que queiram que os indivduos com deficincia estudem em
lugar segregado (CROCHK et al, 2009b, p. 129).

Os dados encontrados pelos autores acerca da atitude dos estudantes de pedagogia

apontam para uma grande preocupao: esses professores podem impedir a incluso das
crianas com ritmo mais lento na aprendizagem escolar (CROCHK et al, 2009b, p. 129). Ao
mesmo tempo em que o exerccio da autoridade do professor pode dificultar ou impedir o

58

processo inclusivo, ele pode ser tambm um veculo de transformao social. Em nenhum
momento, contudo, deve-se entender o professor como nico ator do processo; mas ele tem,
sem dvida, um papel essencial.
Vemos aqui uma das centrais contradies do modelo inclusivo: se o papel do
professor to essencial para que a incluso se efetive e sua formao foi precria, quem
formar os professores? De quem partir a mudana? No h frmulas prontas nem receitas.
Certamente, esses profissionais precisam ter conhecimento da importncia do trabalho que
iro desenvolver e precisam ser esclarecidos da barbrie existente na sociedade para que
tenham horror violncia e possam servir como modelos de identificao aos jovens em
formao. Ou seja, anteriormente implantao de propostas inclusivas, a escola deve estar
preparada para receber alunos em situao de incluso. Somente com a formao de um clima
cultural apropriado e o engajamento dos atores envolvidos, a escola est apta a receber o novo
alunado, de forma crtica, com nfase na potencialidade dos indivduos e na valorizao da
diversidade como enriquecedora da formao de todos.
Contudo, se fssemos esperar at que todas as escolas estivessem prontas para receber
esses alunos, a incluso dificilmente iria ocorrer. Apesar da proposta no ser, em todos os
seus aspectos, inovadora, at o incio da dcada de 1990 poucas escolas admitiam a matrcula
de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares, de forma que a atual
proposta de educao para todos , historicamente, um progresso. Ainda h muito a fazer, mas
um grande passo j foi dado: o da matrcula. Alm disso, h um nmero crescente de
discusses, pesquisas e experincias bem sucedidas que mostram que j houve avanos. Cada
vez mais difundida est a concepo de que a incluso, ao valorizar a diversidade, a
potencialidade, e ao trazer uma maior variedade de modelos de identificao, pode trazer
tambm benefcios a todos. Quanto maior a diversidade dos modelos, maior a possibilidade
de formao cultural.
Algumas contradies, contudo, so inerentes ao processo de implantao da incluso
escolar. Uma delas em relao ao prprio papel dos educadores. Segundo Adorno
(1971/2006a), no se pode exigir dos pais e professores, produtos da sociedade fria, que
eduquem seus filhos e alunos com calor humano e afeto. Uma educao que exige o afeto
coloca-o como um imperativo, um dever, o que reproduz a ideologia da imposio, contrria
emancipao, perpetuando a frieza. Assim, preciso compreender primeiramente o que gera a
frieza, para que ela se torne consciente e possa ser posteriormente combatida (ADORNO,
1971/2006a).

59

2.7 Pseudoformao e qualidade da educao

Vimos no item anterior que, segundo Tessaro (2005), a maioria dos professores no se
sente bem com a incluso. Vimos tambm, com Crochk et al (2009b), que o papel do
professor essencial para a incluso, pois ela pode ser facilitada ou dificultada por ele,
conforme as atividades que prope. Se sabemos que os professores no tm se sentido bem e
que so essenciais para o sucesso da incluso, no que eles influenciam a formao dos alunos?
Uma formao preconceituosa formao? Que tipo de educao ansiamos para a nossa
sociedade? Este item visa discutir esses questionamentos, por meio do debate entre a
pseudoformao e sua relao com a qualidade da educao.
Entendemos educao, conforme a concepo de Adorno (1971/2006a):

[...] gostaria de apresentar a minha concepo inicial de educao.

Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no
temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no
a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j
foi mais do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira.
Isto seria inclusive da maior importncia poltica; sua ideia, se permitido
dizer assim, uma exigncia poltica. Isto : uma democracia com o dever
de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda de
pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada
enquanto uma sociedade de quem emancipado (ADORNO, 1971/2006a, p.
141-142).

Ainda segundo Adorno (1971/2006a):

De um certo modo, emancipao significa o mesmo que conscientizao,

racionalidade. Mas a realidade sempre simultaneamente uma comprovao
da realidade, e esta envolve continuamente um movimento de adaptao. A
educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e
no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria
igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well
adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequncia do que a situao
existente se impe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o
incio existe no conceito de educao para a conscincia e para a
racionalidade uma ambiguidade. Talvez no seja possvel super-la no
existente, mas certamente no podemos nos desviar dela (ADORNO,
1971/2006a, p. 143-144).

60

Para Adorno (1964), portanto, a cultura tem um duplo carter: de um lado a

transcendncia/autonomia/emancipao e do outro a acomodao/adaptao/integrao.
Segundo ele:

Cuando el campo de fuerzas que llamamos formacin se congela en

categoras fijadas, ya sean las de espritu o de naturaleza, las de soberana o
de acomodacin, cada una de ellas, aislada, se pone en contradiccin con lo
que ella misma mienta, se presta a una ideologa y fomenta una formacin
regresiva o involucin (ADORNO, 1964, p. 144-145).

Durante a ascenso da burguesia, houve primazia dos bens culturais, que foram
isolados em si mesmos e dissociados da implantao de coisas humanas. Ao contrrio disso,
atualmente, h um predomnio da adaptao, o que fortemente reforado pela indstria
cultural13; o sujeito abre mo do esprito e se volta ao imediato. Nos dois casos, de acordo
com Adorno (1964), a ideologia reforada e resulta na pseudoformao.
Para uma educao emancipatria necessrio manter uma constante tenso entre
adaptao e autonomia. No somente a escola que deve se adequar s necessidades de seus
alunos em situao de incluso; esses tambm devem se adequar ao ambiente em que
estudam, assim como qualquer outro aluno em uma instituio escolar. Se o processo de
adequao se limitar somente escola, a formao desse jovem poder ser regressiva por no
contemplar o duplo carter da cultura. Isto de forma alguma minimiza a importncia dos
ajustes da escola em funo das especificidades de seus alunos. Da mesma forma que a escola
deve reformar sua estrutura fsica para receber um aluno com deficincia visual, a fim de
facilitar sua locomoo pelos diversos ambientes da instituio, esse aluno deve aprender a
usar a bengala logicamente com o auxlio de um normovisual para se independer. Um
funcionrio ou colega de sala que serve de guia em todos os ambientes mesmo nos
adaptados para uma pessoa com deficincia visual no a auxilia em seu processo educativo,
mas a restringe de desenvolver a autonomia, fundamental sua formao.

13

Horkheimer e Adorno (1969/2006c) trazem o conceito de indstria cultural, que se caracteriza por uma
produo simblica, pela qual o mundo todo forado a passar, e que tem por detrs os interesses dos
oligoplios; tanto o saber ingnuo dos dominados quanto o saber erudito dos dominantes fica subordinado
lgica da mercadoria e todos saem prejudicados pela pseudoformao. Um dos pressupostos da indstria cultural
o de que o espectador no exera nenhum trabalho intelectual. O produto (filmes, msicas, desenhos,
propagandas, etc.) vem pronto e cabe quele que o recebe apenas apreend-lo, incorporando a ideologia que
passada sem esforo algum.

61

Contudo, falamos em formao emancipatria em uma sociedade que, at muito

recentemente, no oferecia sequer o letramento sua maioria. Segundo Oliveira e Arajo
(2005), qualidade de ensino engloba trs aspectos: acesso, permanncia e qualidade do ensino
propriamente dita. No h como falar em qualidade de ensino e emancipao sem antes os
alunos terem acesso e permanncia nas escolas.
At as ltimas dcadas do sculo XX, a maior parte da populao brasileira ainda no
tinha acesso escola. Aps a democratizao do ensino e abertura da escola pblica, o foco
passou a ser a permanncia dos alunos nas instituies escolares, em funo dos elevados
ndices de reprovao e evaso (OLIVEIRA; ARAJO, 2005). Entre 1975 e 2002, houve
significativa queda na taxa de repetncia e aumento de matrculas nas sries finais do ensino
fundamental gratuito e obrigatrio. Com isso, o olhar voltou-se, finalmente, qualidade da
educao oferecida a esses alunos (OLIVEIRA; ARAJO, 2005).
Os trs indicadores de qualidade de ensino apontados por Oliveira e Arajo (2005)
(acesso, permanncia e qualidade propriamente dita) so garantidos judicialmente, conforme
Art. 206 da Constituio Federal: Art. 206 O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; VII garantia
de padro de qualidade. Acesso e permanncia, contudo, so passveis de exigncia e exame
judicial, enquanto qualidade no . Da a necessidade da criao de indicadores de qualidade,
para que a cobrana judicial por qualidade na educao possa ser mais objetiva.
Segundo a UNESCO (2008), qualidade da educao implica em um conceito com
ampla gama de definies, muitas vezes no coincidentes, pois variam de acordo com o juzo
de valor atribudo ao tipo de pessoa e sociedade que se anseia formar. As qualidades do
ensino relacionam-se ao modelo de desenvolvimento humano e aprendizagem de determinada
sociedade concreta em um tempo histrico, aos seus valores culturais e a seus fatores
ideolgicos e polticos.
Atualmente no h como falar em educao de qualidade de forma desarticulada da
necessidade da incluso. De acordo com a UNESCO (2008), uma educao de qualidade
garante o direito fundamental de todas as pessoas. A prpria Constituio Federal brasileira
garante esse direito nos Artigos 206 e 208. Mas ser que teremos que lutar pelo acesso das
pessoas

com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento

altas

habilidades/superdotao, para somente depois lutar pela permanncia e ento qualidade do

ensino ministrado? No podemos aprender com a experincia escolar j conquistada e lutar
por acesso, permanncia e qualidade concomitantemente?

62

Se a incluso escolar tem como princpio a igualdade de oportunidade e valorizao da

diferena, o debate sobre qualidade do ensino deve sempre ter embutido em seus indicadores
a preocupao com o combate excluso e a necessidade da formao para a emancipao e
para a adaptao. Uma formao excludente preconceituosa, regressiva e resulta na
pseudoformao. Assim como apontado por Oliveira e Arajo (2005) e por Freitas (2005),
necessrio que as escolas sejam avaliadas, o que pode ser feito por indicadores construdos
coletivamente pela comunidade escolar em parceria com especialistas. Alm da escola de
qualidade ser um direito pblico, premente a necessidade de uma formao emancipada
como forma de combate barbrie. Para tanto, preciso que ferramentas sejam formuladas
para que a qualidade do ensino seja avaliada e cobrada e as crianas e jovens sejam formados,
concomitantemente, para a adaptao e a emancipao.

2.8 Index para a incluso

O Index para a Incluso, Index for Inclusion, um instrumento que foi elaborado na
Inglaterra por um grupo de pesquisadores, gestores, professores, um representante de
organizaes de pessoas com deficincia e pais e que pode, em muito, auxiliar no processo de
avaliao da qualidade das escolas em busca por uma formao emancipada. Em 2000, o
Departamento de Educao e Emprego Ingls distribuiu gratuitamente uma cpia do material
a todas as escolas primrias, secundrias e especiais e s autoridades educacionais locais da
Inglaterra (BOOTH; AINSCOW, 2002). O Index auxilia as escolas no processo de
autorreviso de suas polticas e prticas inclusivas e prope que o olhar no esteja na incluso
de crianas individualmente, mas no desenvolvimento inclusivo das escolas. Segundo Booth e
Ainscow (2002), coordenadores do projeto, no h uma maneira certa para utilizar o material.
Segundo eles:

O Index no se constitui numa iniciativa adicional, mas em uma maneira de

aprimorar escolas de acordo com valores inclusivos. Ele no uma
alternativa para aumentar o sucesso, mas relaciona-se a fazer isso de modo
tal que se construam relaes de colaborao e aprimoramento no ambiente
de ensino e de aprendizagem. Ao estar atento a valores e s condies para o
ensino e a aprendizagem, o Index pode ajudar a manter o aprimoramento das
escolas. Ele encoraja uma perspectiva de aprendizagem na qual as crianas e

63

os jovens estejam ativamente envolvidos, integrando aquilo que lhe

ensinado com sua prpria experincia. Trata-se de um documento prtico,
que estabelece o que significa a incluso em todos os aspectos das escolas:
na sala dos professores, nas salas de aula, nos ptios (BOOTH; AINSCOW,
2002, p. 6).

O Index composto por trs dimenses (Criando culturas inclusivas, Produzindo

polticas inclusivas e Desenvolvendo prticas inclusivas), cada uma delas com duas sees.
Cada seo contm uma lista de 5 a 11 indicadores e cada um deles contm uma srie de
perguntas, atravs das quais possvel a autorreviso das polticas e prticas das escolas.
esperado que cada escola elabore sua prpria verso do Index, com a incluso, remoo e
adaptao de perguntas. Por meio dessas perguntas, e de outras que podem ser elaboradas
pelo pessoal da escola, possvel realizar um [...] exame detalhado de como as barreiras
aprendizagem e participao podem ser reduzidas para qualquer estudante (BOOTH;
AINSCOW, 2002, p. 6).
Temos, abaixo, na figura 1, as trs dimenses e sees que compem o Index:

Figura 1 Dimenses e sees do Index

Dimenso A: Criando CULTURAS inclusivas

A.1 Construindo a comunidade

A.2 Estabelecendo valores inclusivos

Dimenso B: Produzindo POLTICAS inclusivas

B.1 Desenvolvendo uma escola para todos

B.2 Organizando apoio para a comunidade

Dimenso C: Desenvolvendo PRTICAS inclusivas

C.1 Orquestrando a aprendizagem

C.2 Mobiliando recursos

Fonte: BOOTH, T. AINSCOW, M. ndex para incluso: desenvolvendo a aprendizagem e a participao na

escola. SCIE - Centro de Estudos sobre Educao Inclusiva: New Redland, Reino Unido, 2002.

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No Quadro 2, abaixo, temos um exemplo de uma dimenso, uma sesso, um indicador

e algumas de suas respectivas perguntas:

Quadro 2 Exemplo de dimenso, seo, indicador e perguntas do Index

Dimenso C: Desenvolvendo prticas inclusivas
Seo C.1: Orquestrando a aprendizagem
Indicador C.1.1: O ensino planejado tendo em mente a aprendizagem de todos os alunos
Perguntas:
O ensino planejado para apoiar a aprendizagem, ao invs de simplesmente passar
contedos?
Os materiais curriculares refletem as origens, experincias e interesses de todos os
alunos?
O planejamento se baseia nas barreiras aprendizagem e participao de certos
alunos e tenta minimiz-las?
Os professores pensam em modos de reduzir a necessidade de apoio individual dos
estudantes?
Se necessrio, as aulas so adaptadas para que alunos com impedimentos sensoriais ou
fsicos possam desenvolver suas habilidades e conhecimento atravs da educao fsica
ou aulas prticas sobre luz e sons em cincias ou em fsica?
Fonte: BOOTH, T. AINSCOW, M. ndex para incluso: desenvolvendo a aprendizagem e a participao na
escola. SCIE - Centro de Estudos sobre Educao Inclusiva: New Redland, Reino Unido, 2002.

A seo C.1 composta por 11 indicadores; o indicador C.1.1 contm 16 perguntas j

elaboradas. Cada escola que se utilizar deste material pode criar novas perguntas, com base no
indicador sugerido pelo instrumento. Da mesma forma, novos indicadores tambm podem ser
criados, com base nas sees que compem o Index. Segundo Booth e Ainscow (2002), o
processo contnuo e por meio dele as escolas podem ser avaliadas quanto a seu grau de
incluso e no quanto a serem ou no inclusivas. Para eles, h escolas mais ou menos
inclusivas e, a partir do material proposto, elas passam pelo processo de autorreviso e
desenvolvimento com apoio que as levam a um aprimoramento segundo valores inclusivos.
Segundo Oliveira e Arajo (2005), a questo da qualidade do ensino compreende
diversas representaes sociais, de forma que [...] indicadores de qualidade devem ser
dinmicos e constantemente debatidos e reformulados, visto que as diversas expectativas e
representaes sociais integram um contexto histrico mais amplo e em constante
movimento (OLIVEIRA; ARAJO, 2005, p. 13). O Index, por no ter uma nica forma de
utilizao, por incentivar a participao de todos da comunidade escolar em seu processo e

65

por ser aberto a mudanas, um instrumento dinmico que promove o debate e reformulaes
para acompanhar as caractersticas e o movimento das escolas.
Para Prieto (2001), a construo de indicadores pode auxiliar na avaliao dos
projetos polticos. A autora apresenta uma proposta para a construo de indicadores para o
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas pblicas
municipais de educao infantil e ensino fundamental. Prieto (2001) destaca como
indicadores: diretrizes legais, concepo de incluso, organizao e funcionamento do sistema
de ensino, gesto do sistema de ensino, financiamento da educao e condies de trabalho do
professor. Exceto as diretrizes legais, que competem legislao especfica de cada pas,
todos os demais itens apontados por Prieto (2001) so contemplados no Index para Incluso.
O Laboratrio de Estudos sobre o Preconceito (LaEP) do Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo, tendo como base os indicadores do Index, tem utilizado dois
instrumentos para a avaliao do grau de incluso de escolas: o Formulrio para
Caracterizao de Escolas e o Questionrio para Diretores/Coordenadores Pedaggicos. O
Formulrio e o Questionrio foram utilizados como parte dos instrumentos para a coleta de
dados desta pesquisa. A anlise do material coletado tambm foi realizada com o suporte do
Index e seus indicadores, considerado pela pesquisadora como uma boa ferramenta para a
anlise da incluso escolar. Vale ressaltar que as escolas esto sempre em movimento e que
nenhum instrumento avalia a totalidade do objeto estudado, de forma que os indicadores de
qualidade tambm se apresentaro de forma mltipla, conforme as representaes e as
intencionalidades dos sujeitos histricos (OLIVEIRA; ARAJO, 2005, p. 13).
Segundo Booth e Ainscow (2002) a incluso deve contemplar a pessoa por inteiro;
desta forma, os prximos itens deste captulo, sero destinados socializao e aprendizagem
dos alunos em situao de incluso, com foco na interao entre colegas e nas barreiras e
recursos aprendizagem e participao.

2.9 Interao com colegas

Vimos que, segundo Amaral (1998), em resultado da anormalidade de uma estrutura e

das incapacidades consequentes, frequentemente as pessoas com deficincia vivem situaes
de prejuzo social, ou seja, tm sua adaptao e interao com o meio prejudicadas,

66

caracterizando uma deficincia secundria. O prejuzo social , repetidas vezes,

significativamente maior do que o prejuzo da anormalidade da forma e da funo.
O estudo citado anteriormente, realizado por Batista e Enumo (2004) sobre a interao
entre alunos em situao de incluso e alunos regulares, mostrou que aqueles no so sempre
aceitos pelo grupo. Nessa pesquisa, os autores fizeram uma anlise da interao entre trs
alunos com deficincia intelectual e colegas de sala em escolas inclusivas, por meio da
filmagem do recreio e da aplicao do sociograma14 nos alunos das trs classes. Para a
avaliao sociomtrica, foi pedido aos alunos que indicassem trs colegas com quem
gostariam de trabalhar em sala de aula, de brincar no recreio, no gostariam de trabalhar em
sala de aula e no gostariam de brincar no recreio. A anlise da escala sociomtrica integrada
observao revelou que os alunos com deficincia intelectual foco da pesquisa eram
rejeitados com maior frequncia do que os demais alunos da sala e sofriam, em alguns casos,
agresso por parte dos colegas. Os autores concluem que esses alunos encontram-se
includos fisicamente, mas no social e emocionalmente (BATISTA; ENUMO, 2004, p.
109).
Houve uma exceo na pesquisa de Batista e Enumo (2004): um dos alunos focais foi
escolhido por seis (de 26) colegas de classe para fazer tarefas escolares, por sete para brincar e
no foi escolhido negativamente por nenhum. Este aluno em situao de incluso foi
considerado um dos alunos populares da classe pelo teste sociomtrico. Os dados da
observao da pesquisa, entretanto, revelam contradio. No recreio, esse aluno permaneceu a
maior parte do tempo sozinho e os colegas no demonstraram interesse em brincar com ele,
embora cuidassem dele em algumas ocasies. A anlise do sociograma e da observao,
segundo os autores da pesquisa, indicam que este aluno em situao de incluso no sustenta
as relaes com os colegas. Para Batista e Emuno (2004), o bom posicionamento deste aluno
no sociograma pode ter sido em decorrncia dele j ter estudado com a maior parte de seus
colegas de sala. Embora os autores no tenham explicado esse fato, possvel que a boa
interao tenha subsdios na identificao dos alunos regulares com o aluno em situao de
incluso. O fato das crianas crescerem com um colega com deficincia intelectual pode ter
contribudo na formao de personalidades pouco predispostas ao preconceito e capazes de
identificao com a fragilidade da natureza humana, que aparece manifestada na deficincia
do colega de sala.
14

Sociograma uma ferramenta desenvolvida pela sociometria para a anlise das diferentes relaes entre
sujeitos de um grupo. Por meio dele, possvel identificar o papel que cada pessoa ocupa dentro de um grupo e
preferncias e rejeies entre seus membros.

67

Outra pesquisa investigou interao entre alunos com Sndrome de Down e seus
colegas de turma (TEIXEIRA; KUBO, 2008). Nela, Teixeira e Kubo (2008) aplicaram um
questionrio adaptado de um teste sociomtrico a 103 colegas de turma de quatro alunos com
Sndrome de Down. As perguntas do questionrio pediam que os alunos indicassem o nome
de at trs colegas que pertencessem s categorias: amigo, no amigo, far uma faculdade,
no far uma faculdade e outras perguntas relacionadas interao no citadas no trabalho.
Os resultados da investigao indicaram que a interao do aluno com Sndrome de Down e
seus colegas melhor quanto maior for o grau de participao dele nas atividades escolares e
melhor for seu desenvolvimento acadmico. Esta mesma pesquisa tambm revelou que
quanto mais flexveis forem os padres de relao em sala de aula, melhor a interao entre
o grupo. Estes resultados reforam a necessidade dos educadores desenvolverem atividades
cooperativas entre os alunos e de utilizarem todos os recursos necessrios para a
aprendizagem daqueles com necessidades educacionais especiais.
Ainda segundo Teixeira e Kubo (2008), os alunos com Sndrome de Down no so os
mais estigmatizados de suas classes, pois no foram os que receberam maior quantidade de
indicaes negativas. De modo geral, eles no foram nem preteridos, nem escolhidos. Uma
das alunas pesquisadas, contudo, no recebeu nenhuma indicao como amiga, nem como
no amiga o que leva as autoras a considerarem a hiptese de esquecimento. Segundo
elas:

Nem escolhida, nem preterida. Esquecida? O pouco tempo de convivncia, a

diferena de idade e a posio da carteira que a aluna ocupa na sala de aula
(ltima da fila do canto) podem ser alguns dos aspectos a considerar para
explicar as razes pelas quais ela no indicada por nenhum colega nem
como amiga nem como no amiga (TEIXEIRA; KUBO, 2008, p. 87).

Embora a hiptese levantada por Teixeira e Kubo (2008) possa ser verdadeira,
possvel que esta aluna sofra um maior grau de preconceito do que aqueles que so rejeitados
no sociograma. O fato desta aluna no ser citada em nenhuma das perguntas pode indicar que
ela no nem sequer vista como membro do grupo. Haveria, neste caso, uma ausncia de
identificao15, uma frieza, caracterizando um grau mais elevado de preconceito, uma vez que

15

No prximo captulo, sobre preconceito, o assunto ausncia de identificao ser amplamente explanado.

68

o sujeito, um no-semelhante, no entra na categoria sujeito para experienciar a aceitao

ou rejeio do grupo.
Segundo Teixeira e Kubo (2008), a qualidade do relacionamento entre os alunos com
Sndrome de Down e colegas de classe tambm pode ter relao com a forma e o momento
em que recebem um atendimento educacional especializado. Aqueles que recebiam
atendimento individualizado enquanto os colegas de classe realizavam outra atividade tinham
sua interao prejudicada. Para as autoras, o lugar da sala em que os alunos em situao de
incluso sentam tambm pode favorecer ou dificultar a interao com os colegas de classe
(TEIXEIRA; KUBO, 2008).
Para Laplane e Batista (2008), a ausncia de material pedaggico e ldico adaptado s
necessidades das crianas com deficincia pode prejudicar ou impedir a atividade conjunta
com as demais crianas da sala e resultar em um isolamento social. A psicologia e a educao
j ad nauseam demonstraram a importncia da dimenso social para o desenvolvimento e a
aprendizagem da criana, mas, ainda assim, elas so isoladas em sala, seja pelo lugar em que
se sentam ou pela impossibilidade ou limitao da participao nas atividades propostas pelo
professor. Laplane e Batista (2008) estudaram a participao de crianas com deficincia
visual na escola e apontam que os recursos oferecidos a elas podem favorecer ou dificultar a
sua participao e interao com colegas e, mais do que isso, podem influenciar o
desenvolvimento de sua personalidade. Segundo as autoras:

A viso uma funo altamente motivadora para o desenvolvimento em

todos os seus aspectos: os objetos, as pessoas, as formas, as cores e o
movimento despertam curiosidade e interesse e incitam a criana a se
aproximar e a explorar o mundo exterior. Crianas com baixa viso ou
cegueira podem ter esse interesse diminudo pela falta de estmulos e podem,
assim, tornarem-se apticas e quietas. Por isso, preciso que o ambiente seja
organizado para promover ativamente o desenvolvimento por meio dos
canais sensoriais que a criana possui, de modo tal que ela seja capaz de
participar nas atividades cotidianas e de aprender como qualquer criana. Se
a viso uma funo importante, [...] a sua ausncia ou deficincia no
impede o desenvolvimento, embora possa limitar, principalmente, a sua
dimenso social. Para combater esse efeito (secundrio) da deficincia visual
preciso investir de forma consciente e planejada na organizao de um
ambiente que promova a interao social e a participao dessas crianas
(LAPLANE; BATISTA, 2008, p.214).

69

A deficincia visual no , em si, impeditiva para o desenvolvimento e aprendizagem

das crianas com essa deficincia. Isto pode ser exemplificado por Figueiredo (2010), que
realizou uma pesquisa, em Portugal, com duas crianas cegas congnitas e verificou que uma
delas tinha autonomia quase integral, era um dos alunos mais populares da turma e com
melhor desempenho acadmico, alm de realizar todas as atividades dentro do grupo com o
auxlio de materiais adaptados, sempre que necessrio. A pesquisa deste autor revela que este
aluno est bem includo na turma e na escola, o que comprova que a deficincia visual no
impeditiva da aprendizagem e participao. Este aluno no sofre nenhum tipo de deficincia
secundria; somente as limitaes naturais da imperfeio da estrutura visual (deficincia
primria).
Figueiredo (2010), assim como Batista e Enumo (2004) e Teixeira e Kubo (2008),
recorreu ao sociograma para a investigao da interao entre os dois alunos com deficincia
visual, foco de sua pesquisa, e seus colegas de classe. O autor tambm realizou observaes
em sala e no recreio, conversas com professores e anlise documental de materiais
relacionados aos alunos com deficincia visual (FIGUEIREDO, 2010). No teste sociomtrico,
Figueiredo (2010) pediu aos alunos que indicassem cinco colegas que gostariam de levar com
eles caso mudassem de turma.
A anlise dos dados de Figueiredo (2010) mostrou diferenas significativas na
socializao dos dois alunos foco da pesquisa. Ao contrrio da autonomia quase integral de
um deles, o outro depende acentuadamente de adultos para a sua locomoo fora de sala. O
aluno disse no gostar da companhia dos colegas e prefere trabalhar com adultos por perto.
Nas aulas, precisa de orientao, vigilncia e estmulos frequentes para a realizao de tarefas.
H materiais transcritos em Braille para seu uso, mas, frequentemente, desatualizados. No
recreio, fica sozinho a maior parte do tempo ou em companhia de auxiliares da escola. Este
aluno passa longos perodos na biblioteca trabalhando sozinho ou na presena da professora
de apoio e de uma tarefeira. No sociograma, o aluno recebeu duas preferncias, entre elas, a
de um primo que estuda em sua classe. Embora ele no tenha sido considerado isolado do
grupo pelo teste sociomtrico (mas prximo ao limiar de significncia), h pouca interao
entre ele e os colegas, tanto em sala como no recreio, o que revela somente uma integrao
fsica, pela partilha do mesmo espao.
Vemos nessas pesquisas algumas questes comuns que podem facilitar ou dificultar a
interao dos alunos com deficincia e seus colegas de classe. A interao social est
diretamente relacionada existncia ou no de prejuzo social e pode influenciar, positiva ou

70

negativamente, na formao da personalidade da criana em situao de incluso. Diversos

pontos destacados pelos autores podem facilmente ser postos em prtica nas escolas, enquanto
outros exigem uma estrutura mais organizada e recursos materiais. Alguns pontos destacados
pelos autores foram: o grau de participao nas atividades (TEIXEIRA; KUBO, 2008;
FIGUEIREDO, 2010), o desenvolvimento acadmico do aluno em situao de incluso
(TEIXEIRA; KUBO, 2008; FIGUEIREDO, 2010), o uso de todos os recursos necessrios e
de materiais adaptados (LAPLANE; BATISTA, 2008; TEIXEIRA; KUBO, 2008;
FIGUEIREDO, 2010), a forma e o momento do atendimento especializado (TEIXEIRA;
KUBO, 2008; FIGUEIREDO, 2010) e a posio da carteira na sala de aula (LAPLANE;
BATISTA, 2008; TEIXEIRA; KUBO, 2008).
Se essas questes forem revistas, possvel que a interao com os colegas de classe
seja favorecida e que a incluso no seja somente fsica. Vale lembrar que mesmo os alunos
rejeitados ou isolados no sociograma j tiveram uma grande conquista social: esto na escola.
At muito recentemente, os alunos com diferenas significativas, como com deficincia e
transtornos globais do desenvolvimento, nem sequer participavam da integrao fsica, pois
estavam sujeitos ao ensino segregado. Agora que o acesso para muitos j acontece (embora
para outros ainda no), preciso investir esforos para que o prejuzo social seja minimizado
e para que essas crianas cresam e se desenvolvam emocional e academicamente, assim
como lhes por direito.

2.10 Barreiras e recursos aprendizagem e participao

Muitos desafios enfrentados pelos alunos nas escolas podem ser amenizados ou
eliminados se as barreiras aprendizagem e participao forem identificadas e minimizadas.
Segundo Booth e Ainscow (2002):

Os estudantes encontram dificuldades quando eles experimentam barreiras

aprendizagem e participao. Barreiras podem ser encontradas em todos os
aspectos da escola, bem como nas comunidades e em polticas locais e
nacionais. Barreiras tambm surgem na interao entre estudantes, na
maneira como so ensinados e o que so ensinados. Barreiras
aprendizagem e participao podem prevenir o acesso escola ou limitar a
participao do sujeito dentro da escola (p. 8).

71

Booth e Ainscow (2002), no Index para Incluso, consideram a remoo das barreiras
aprendizagem e participao como um dos indicadores para o grau de incluso das
escolas. O estabelecimento fsico, as culturas, polticas, o currculo, o mtodo de ensino, o
lugar em que se sentam e a forma de interao, so alguns exemplos de barreiras que podem
dificultar a incluso de qualquer aluno, no s dos que tm alguma deficincia. A
minimizao dessas barreiras, conforme apontam os autores, implica na mobilizao de
recursos fsicos, polticos, humanos, etc. nas escolas e comunidades. Frequentemente, as
escolas detm mais recursos do que utilizam. Conforme Booth e Ainscow (2002):

Recursos no se referem apenas a dinheiro. Tal como as barreiras, eles

podem ser encontrados em qualquer aspecto de uma escola; nos estudantes,
pais e responsveis, comunidades e professores; nas mudanas nas culturas,
polticas e prticas. Os recursos nos estudantes, em suas capacidades de
dirigir sua prpria aprendizagem e apoiar a aprendizagem uns dos outros,
podem ser particularmente subutilizados, assim como tambm pode o
potencial do Pessoal em apoiar o desenvolvimento uns dos outros (p. 9).

Em relao deficincia visual, foco desta pesquisa, so inmeros os recursos j

disponveis, mas a utilizao deles ir depender da necessidade do aluno, de sua escolha
pessoal e da viabilidade de seu uso. Laplane e Batista (2008) citam o caso de uma aluna com
baixa viso que teve como indicao o uso de um telescpio para enxergar a lousa. Contudo, a
aluna se levantava toda hora do lugar e no se concentrava nas atividades com o uso deste
recurso. Por isso, o telescpio foi substitudo pela aproximao da lousa, sempre que
precisasse copiar ou enxergar algo.
Para Laplane e Batista (2008), a ausncia de recurso que permita a atividade conjunta
do aluno com deficincia visual e colegas sem alteraes visuais pode resultar em um
isolamento social daquele. Os recursos, no s possibilitam a aprendizagem e a participao,
mas tambm o desenvolvimento emocional e social das crianas.
Hoje, h uma enorme quantidade de materiais de apoio disponveis s pessoas com
deficincia visual. H materiais voltados s pessoas com baixa viso e queles com perda
total. Alguns exemplos de recursos para as pessoas com baixa viso so: iluminao especial,
posio da carteira na sala, carteira adaptada com a mesa inclinada, caderno de pauta
ampliada, lpis 4B ou 6B, lunetas, lupas, software de computador para a ampliao da tela,
ampliao de textos, entre outros. Alguns recursos disponveis s pessoas com perda total da

72

viso so: mquinas de datilografia, impressora e scanner braille, computadores com

programas de voz, sistema operacional DOSVOX para leitura da tela, rguas de escrita
(reglete e puno), calculadoras que falam a resposta, gravadores, soroban (instrumento para
clculos), bengala, livros escritos em braille com ilustrao em alto-relevo, maquetes, cola
para marcar relevo, co guia, entre outros.
Embora muitos desses recursos no impliquem em custos, outros ficam restritos s
pessoas com melhores condies financeiras, como o caso de todos os recursos resultantes
de avanos tecnolgicos. Segundo Brumer, Pavei e Mocelin (2004):

No contexto brasileiro, marcado pela forte desigualdade social, os avanos

obtidos pelos deficientes visuais, nos ltimos anos, permanecem cerceados
pela mxima da incluso para quem tem mais condies (fsicas, sociais e
econmicas) e da excluso para quem tem menos, ou no tem essas
condies (p. 324).

Ainda que a falta de recurso financeiro implique na no utilizao dos avanos

tecnolgicos voltados deficincia visual, h inmeros recursos aprendizagem e a
participao que podem ser implantados sem custo algum. O sistema operacional DOSVOX
para leitura de tela, por exemplo, gratuito na internet. As escolas que possuem aula de
computao para os alunos regulares podem fazer o download deste programa sem custos.
Alm disso, o Instituto Benjamin Constant (IBC), situado no Rio de Janeiro, distribui
gratuitamente para todo o pas, com fundos do Ministrio da Educao, diversos materiais
especializados elaborados por eles para o Ensino Infantil, Fundamental e Mdio (BRASIL,
2009a). Alguns exemplos de materiais disponveis gratuitamente para os professores de
Ensino Fundamental e Mdio so: Formas Geomtricas Planas, Caderno de Geometria,
Funo de 1 grau ou Funo Afim, Caderno de Trigonometria, Acidentes Geogrficos, Rosa
dos Ventos, Zonas Climticas da Terra, Mapas, Tratado de Tordesilhas, Reproduo de Vrus,
Sistema Respiratrio, Esquema de uma Clula, Esquema de Mudana de Estado Fsico,
Diagrama de Pauling, Modelo de tomo, Tabela Peridica, Tabela de Eletro Negatividade,
Caderno de Distribuio Eletrnica, etc. (BRASIL, 2009a). Para que esses materiais sejam
enviados por correio, basta que sejam solicitados. H, portanto, inmeros recursos gratuitos
disponveis aos professores para que os alunos com DV tenham acesso ao mesmo contedo
que os demais alunos regulares da classe.

73

Alm da criatividade do professor para a construo de materiais e da solicitao de

materiais especializados j elaborados, um dos recursos sem custo mais importantes para a
participao do aluno com deficincia visual nas atividades em sala so os trabalhos
cooperativos propostos pelo professor. Figueiredo (2010), ao relatar o caso do aluno com
deficincia visual com autonomia quase integral, cita um trabalho realizado por esse aluno em
conjunto com mais dois colegas de sala. Neste trabalho, os estudantes construram um
herbrio com legendas em linguagem verbal e em braille. O professor desta turma utiliza o
trabalho cooperativo como um recurso aprendizagem e participao, e todos saem
beneficiados. Nesta mesma pesquisa, Figueiredo (2010) cita o caso de outra professora que
pedia a esse aluno com deficincia visual que escrevesse textos sobre assuntos que dependiam
da viso. Nestas aulas, o aluno se sentia desmotivado e, dois anos aps esse perodo, ele ainda
expressa desafeto disciplina Lngua Portuguesa.
Embora haja consenso entre os tericos da incluso sobre a necessidade de uma
reorganizao pedaggica para que a incluso se viabilize, h diferentes posicionamentos
quanto ao carter dessa reorganizao. Para Mantoan (in MANTOAN; PRIETO, 2006):

Nessa reorganizao fundamental no mudar o ensino especial de lugar,

introduzindo-o nas salas de aula de ensino regular, como frequentemente
acontece. Solues rotineiras, usuais, como as adaptaes curriculares, o
ensino itinerante e outras sadas adotadas para atender aos alunos com
deficincia e/ou dificuldades de aprender so excludentes e diferenciam os
alunos pela deficincia [...] (p.80)

Para a autora, as atividades propostas pelo professor regular para a apresentao dos
contedos a serem trabalhados devem ser diversificadas, mas passadas coletivamente a toda a
classe. Durante essas atividades, cada aluno apreender os contedos conforme seu nvel de
compreenso e adaptao intelectual. A nica possibilidade de diversificao individualizada,
para Mantoan (in MANTOAN; PRIETO, 2006), o atendimento educacional especializado,
desde que esse atendimento no substitua o ensino regular, mas seja um complemento da
educao escolar, assegurando a esses alunos a incluso em escolas comuns (MANTOAN, in
MANTOAN; PRIETO, 2006, p. 81).
Glat e Blanco (2009), no entanto, defendem que adaptaes curriculares adequadas s
necessidades educacionais especiais dos alunos podem viabilizar a participao e
aprendizagem de todos em sala. Para elas:

74

[...] independentemente da causa, se a escola organizar e desenvolver

adaptaes curriculares adequadas, as necessidades educacionais especiais
do aluno podem ser transitrias e ele obter sucesso escolar. Isso no significa
que a deficincia esteja curada, ou que as condies emocionais,
sociofamiliares ou culturais do aluno tenham se modificado. Porm, a
transformao na prtica pedaggica possibilitar que ele tenha um bom
desempenho e integrao escolar (GLAT; BLANCO, 2009, p. 27).

Concordamos com Glat e Blanco (2009) que as adaptaes curriculares podem ser
necessrias para a participao e aprendizagem de alguns alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais. Contudo, se as adaptaes no forem planejadas para atender
necessidades especficas dos alunos, elas podem se converter na legitimao da excluso de
alguns dentro da classe regular. Desejando-se a verdadeira incluso, no entanto, adaptaes
curriculares so indispensveis (OLIVEIRA; MACHADO, 2009, p. 38).
Oliveira e Machado (2009) entendem que:

Adaptaes curriculares so ajustes realizados no currculo, para que ele se

torne apropriado ao acolhimento das diversidades do alunado; ou seja, para
que seja um currculo verdadeiramente inclusivo.
Adaptaes curriculares, de modo geral, envolvem modificaes
organizativas, nos objetivos e contedos, nas metodologias e na organizao
didtica, na organizao do tempo e na filosofia e estratgias de avaliao,
permitindo o atendimento s necessidades educativas de todos os alunos, em
relao construo do conhecimento (p. 36).

De acordo com essas autoras, quando o currculo flexvel e dinmico ele contempla
todos os aprendizes no somente os que tm alguma necessidade educacional especial em
funo de uma deficincia primria (OLIVEIRA; MACHADO, 2009). Para elas, quando o
currculo no flexvel, ou seja, nico a todos, os alunos com necessidades educacionais
especiais podem sofrer prticas excludentes, como serem abandonados em sala de aula.
somente com a diversificao de possibilidades e de prticas educacionais que a diversidade
dos alunos pode ser contemplada.
Para dar subsdios aos professores brasileiros na incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais, a SEESP publicou os Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes
curriculares (PCN). Segundo este documento:

75

As adaptaes curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de

atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se
realize a adaptao do currculo regular, quando necessrio, para torn-lo
apropriado s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um
novo currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao,
para que atenda realmente a todos os educandos [...] As adaptaes
curriculares apiam-se nesses pressupostos para atender s necessidades
educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relao
harmnica entre essas necessidades e a programao curricular. Esto
focalizadas, portanto, na interao entre as necessidades do educando e as
respostas educacionais a serem propiciadas (BRASIL, 1999, p.33-34).

Ainda segundo esse documento, h adaptaes significativas (de grande porte) e nosignificativas (de pequeno porte), de acordo com o alcance que a adaptao tem no currculo.
Enquanto as adaptaes no-significativas so promovidas pelo professor para a ampliao da
participao e aprendizagem de todos em sala, as adaptaes significativas so promovidas
pelas instncias poltico-administrativas das escolas (BRASIL, 1999). Quanto mais se
distanciarem do que recebem as demais crianas, mais significativas so as adaptaes. As
adaptaes curriculares podem ser de dois tipos: [1] as transformaes que a escola deve fazer
para a garantia da acessibilidade de todos e [2] as adaptaes pedaggicas/curriculares,
propriamente ditas. As adaptaes em relao ao acesso ao currculo (acessibilidade) so
alteraes ou recursos espaciais, materiais ou de comunicao que venham a facilitar os
alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currculo escolar (BRASIL,
1999, p. 44). Ou seja, so todas as aes desenvolvidas pela escola para a eliminao das
barreiras arquitetnicas, de materiais ou de comunicao. Fernandes, Antunes e Glat (2009)
explicam:

Pode-se definir acessibilidade, portanto, como a eliminao ou reduo das

barreiras. Estas, por sua vez, consistem em qualquer entrave ou obstculo
que limite ou impea o acesso, a liberdade de movimento, a circulao com
segurana e a possibilidade das pessoas se comunicarem e terem acesso
informao. Podem ser, portanto, urbansticas, envolvendo as edificaes,
espaos de circulao e os transportes, bem como referentes aos sistemas de
comunicao e informao (p. 55).

76

Segundo as autoras, o avano da informtica tem colaborado cada vez mais para a
reduo de algumas barreiras de acessibilidade informao e comunicao das pessoas
com deficincia visual. Conforme j apontado, softwares para a leitura da tela e teclados em
braille possibilitam que pessoas com deficincia visual tenham acesso informao e se
comuniquem via internet. Entretanto, alm destes recursos serem privilgio de poucos, o que
tambm apontado por Brumer, Pavei e Mocelin (2004), h, na internet, inmeras barreiras
digitais, pois cada vez h mais exagero de informaes e movimentos nos sites que dificultam
a compreenso via software de leitura de tela. Os materiais especializados desenvolvidos pelo
IBC tambm possibilitam o acesso dos alunos com DV informao.
Embora a acessibilidade nas escolas seja garantida por lei, a construo dos espaos
ainda tem como referencial a perspectiva do aluno normal. As barreiras aprendizagem e
participao, conforme apontado por Fernandes, Antunes e Glat (2009), revelam mais do que
obstculos puramente fsicos. Para elas, a dimenso fsica revela valores sociais e a primazia
de uns em detrimento a outros. Segundo Fernandes, Antunes e Glat (2009):

s vezes de forma sutil, outras mais explicitamente, a construo e

organizao do espao transcendem a mera dimenso fsica, revelando
valores sociais de acesso e permanncia ou excluso de determinados grupos
estigmatizados. No caso das pessoas com deficincias, esse fenmeno
claramente observado, pois, apesar de todas as conquistas, at hoje seu
acesso escola e demais lugares pblicos dificultado pelas barreiras fsicas
e arquitetnicas, por vezes intransponveis, com as quais se deparam
cotidianamente (p. 53).

Vale lembrar que a acessibilidade no diz respeito somente s mudanas

arquitetnicas das escolas. O lugar na sala onde os alunos se sentam, o volume da voz do
professor, o posicionamento do professor em sala para a leitura labial de alunos, a construo
ou aquisio de materiais especficos so tambm exemplos de adaptaes de acessibilidade
curricular, que podem ou no demandar tempo e investimento financeiro. A existncia de
barreiras que podem ser prontamente eliminadas revela um valor contrrio incluso o que
sugere uma predisposio ao preconceito naqueles que, desnecessariamente, as mantm.
J as adaptaes pedaggicas, ou os elementos curriculares propriamente ditos,
focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os contedos a serem ministrados,
considerando a temporalidade (BRASIL, 1999, p. 49). Embora o professor tenha respaldo

77

legal s adaptaes curriculares, quanto mais ele se afastar do currculo padro, menos
includo estar o aluno que receber a adaptao. Por outro lado, conforme j apontado por
Glat e Blanco (2009), a existncia de adaptaes curriculares adequadas pode colaborar para o
sucesso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, por viabilizar a
aprendizagem e a participao.
Entendemos, ento, que todas as adaptaes referentes arquitetura da escola,
metodologia empregada e aos recursos necessrios para que os alunos tenham acesso
informao e comunicao so adaptaes de acessibilidade, pois facilitam ou viabilizam a
aprendizagem e a participao de alunos em situao de incluso. J as adaptaes referentes
ao contedo das aulas e das avaliaes, so adaptaes nos elementos curriculares, pois o
currculo , de alguma forma, alterado; o aluno em situao de incluso recebe algo distinto
dos demais colegas de sala. As avaliaes podem receber adaptaes de acessibilidade
(provas orais, em libras, em braile, etc.) ou adaptaes nos elementos curriculares (perguntas
diferentes das provas dos colegas). Entendemos tambm que no h regras pr-estipuladas
quanto ao tipo e quantidade de adaptaes que sero necessrias: no h manuais. Uma escola
inclusiva se transforma da melhor forma possvel para fornecer acessibilidade a todos os
alunos, e adapta o menos possvel o contedo trabalhado em classe. Quanto mais adaptaes
de acessibilidade e menos adaptaes nos elementos curriculares, mais includo estar o
aluno.
Para que as adaptaes curriculares aconteam, contudo, preciso que haja no projeto
poltico pedaggico da escola uma poltica voltada incluso escolar (OLIVEIRA;
MACHADO, 2009). Alm disso, necessrio que o professor tenha formao para a
realizao de adaptaes curriculares, o que, sabidamente, no acontece como prtica nos
currculos de formao docente.
No que se refere s avaliaes, Oliveira e Machado (2009) afirmam que as
adaptaes curriculares avaliativas so imprescindveis. Elas podem ocorrer por meio de
modificaes das tcnicas ou de instrumentos de avaliao utilizados, adaptando-os aos
diferentes estilos e possibilidades de expresso dos alunos (p. 49-50). As prticas avaliativas
tradicionais, que avaliam somente para dar nota, atribuem ao resultado uma funo
disciplinar, prognosticam o futuro dos alunos em funo de suas notas e priorizam os aspectos
quantitativos em detrimento aos qualitativos, afetando a todos os alunos da escola, pois criam
um clima de competio, mascaram, acentuam ou, at mesmo, criam necessidades e
dificuldades que excluem, rotulam e estigmatizam alunos. Se o processo de avaliao da

78

aprendizagem precisa ser repensado para que os diferentes ritmos e estilos sejam
contemplados, patente a necessidade de ser modificada a carga horria e condies de
trabalho do professor, ao qual cobrada uma avaliao individualizada dos alunos de todas as
turmas e turnos em que leciona.
Ao mesmo tempo em que o currculo pode ser uma barreira aprendizagem e
participao, as adaptaes curriculares representam um grande aliado ao professor e
aprendizagem e participao, no somente dos alunos em situao de incluso, mas de todos
os aprendizes da escola. H, contudo, uma barreira aprendizagem e participao que pode
influenciar todo o processo, levando o aluno em situao de incluso a um grande prejuzo
social: o preconceito. Veremos, no prximo captulo, como esse fenmeno pode influenciar a
experincia inclusiva e impedir que a interao social e a aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais sejam justas e profcuas.

79

3 Razes Sociais e Psicodinmicas do Preconceito

Vimos no captulo anterior que, desde meados da dcada de 1990, a educao

inclusiva tem sido alvo de debates no Brasil e no mundo. Um importante marco para a
discusso foi a Conferncia Mundial Sobre Educao para Todos, liderada pela UNESCO em
1990, na qual foi proposta a universalizao do acesso educao e a promoo da equidade.
A Declarao aprovada pela Conferncia prope que todas as minorias ticas, raciais e
lingusticas, refugiados, pobres, mulheres, pessoas com deficincia, povos indgenas,
nmades, meninos de rua e demais grupos alvos da incluso marginal, sejam parte integrante
do sistema educativo e que os preconceitos e esteretipos de qualquer natureza sejam
eliminados da educao (BRASIL, 1994).
Contudo, estudos sobre o preconceito mostram que sua eliminao no depende
somente do contato do sujeito preconceituoso com seu alvo e da explicao racional a favor
da vtima (ADORNO, 1950/1965; CROCHK, 2001; 2006; HORKHEIMER; ADORNO,
1956/1973b; 1969/2006b). Ao invs disso, o simples contato entre o grupo dominante e o
minoritrio pode aumentar o preconceito resultando em uma excluso subjetiva no interior
das escolas. Nesse sentido, a educao inclusiva pode ou no trazer benefcios aos alunos
includos e comunidade escolar como um todo, de acordo com uma gama de fatores interrelacionados, a que nos propomos discutir.
A teoria crtica da sociedade e a psicanlise so a base de sustentao deste captulo,
que tem como objetivo discutir as razes sociais e psicodinmicas do preconceito e suas
implicaes para uma educao inclusiva de qualidade.

3.1 Razes do preconceito

Na dcada de 40 do sculo passado, Adorno e colaboradores desenvolveram um

extenso estudo que procurou, entre outros objetivos, compreender o que levava pessoas a
aderirem ideologia fascista e a tomarem atitudes brbaras influenciadas pelo preconceito
contra judeus (ADORNO et al, 1950/1965). Os estudiosos acreditavam que a propaganda
antissemita do nacional-socialismo e de outras ideologias totalitrias era sustentada por

80

poderosos interesses polticos e econmicos, e que a massa aderia facilmente propaganda

fascista em funo de tendncias da personalidade (ADORNO et al, 1950/1965;
HORKHEIMER; ADORNO, 1956/1973b). O estudo desenvolvido por eles possibilita um
entendimento do psicodinamismo do preconceito e as influncias culturais para a sua
formao e manifestao, de forma que esse captulo ser baseado nos achados do referido
grupo.
Uma das principais concluses a que eles chegam que a formao da personalidade
predisposta ao preconceito est diretamente ligada nossa cultura e que o preconceito tem
pouca ou nenhuma relao com a natureza do objeto alvo de perseguio (ADORNO,
1950/1965; HORKHEIMER; ADORNO, 1956/1973b; 1969/2006b). Embora ele seja
manifestado individualmente, o preconceito formado por conflitos surgidos durante o
processo de socializao, de modo que h razes sociais e psicodinmicas na sua constituio.
Ainda que o estudo realizado por Adorno et al (1950/1965) no tivesse como foco a educao
de pessoas com deficincia, os resultados obtidos pelo grupo so de grande valia para a
compreenso do preconceito em relao educao inclusiva, pois a anlise deles mostra que
o sujeito predisposto ao preconceito no tem um alvo, mas diversos; h uma forte
predisposio para que um sujeito com preconceito contra judeus tambm o tenha contra
deficientes, homossexuais, imigrantes, negros, etc. (CROCHIK; 2001; 2002; 2003;
CROCHK et al, 2006).
Conforme j apresentado na introduo desta pesquisa, o estudo realizado pelo grupo
revelou que o preconceito pode ser formado tanto no contato com o objeto, quanto em sua
ausncia (ADORNO, 1950/1965; ADORNO et al, 1950/1965; HORKHEIMER; ADORNO,
1956/1973b). Na primeira situao, um grupo levado a ter determinado comportamento em
um contexto social e histrico. O sujeito predisposto ao preconceito toma esse
comportamento como inerente ao exogrupo16 e o generaliza para todos os seus membros. J a
16

Endogrupo e exogrupo so conceitos psicossociais que se referem identificao e contra-identificao em

relao a um grupo, e no pertena formal. Um grupo tido como endogrupo quando tem como principal
caracterstica a generalizao da rejeio aos exogrupos. Os endogrupos se sentem ameaados pela maioria dos
grupos (exogrupos) que no veem como o prprio, em decorrncia de uma incapacidade de se identificar com a
humanidade como um todo. H uma tendncia a estereotipar as pessoas e a perceb-las unicamente como espcie
do grupo objetivado. Os endogrupos tendem a atacar e segregar os exogrupos por considerar que eles poderiam
contaminar os bons. Os exogrupos so grupos inteiramente subordinados, com status e poder relativamente
inferiores ou frgeis. Para que um grupo seja considerado exogrupo preciso que haja um sentimento de conflito
fundamental, uma excluso mtua, interesses, valores e objetivos diferentes, violao de valores primordiais,
contraposio, estereotipia e falta de teoria ou teorias simples. Os exogrupos so ressentidos por danos sofridos e
tentam compensar a luta e morte de seus membros. Alguns exemplos de exogrupos na histria: judeus, negros,
radicais polticos, operrios, classe socioeconmica inferior, entre outros. Para mais sobre endogrupo e
exogrupo, ver: LEVINSON, D.J. Estudio de la ideologa etnocntrica. In: ADORNO, et al. La personalidad
autoritaria. 1965. p. 117-159.

81

formao do preconceito sem sequer um contato com o alvo ocorre pela distoro de
determinado comportamento que um grupo foi levado a ter em uma dada circunstncia
(ADORNO, 1950/1965; HORKHEIMER; ADORNO, 1956/1973b; CROCHK 2001; 2006).
possvel exemplificar isso pelo fundamento econmico que comumente utilizado
como uma das justificativas para o antissemitismo burgus. Conforme Horkheimer e Adorno
(1969/2006b), os judeus ocuparam o setor do comrcio e com isso foram receptores de dio,
porque necessria a aparente responsabilizao do setor de circulao pela explorao e
injustia econmica que o progresso traz. No entanto, os judeus se voltaram ao comrcio
porque a eles foi vedado o acesso propriedade dos meios de produo e, mesmo assim, eles
no foram os nicos comerciantes da histria. Os judeus atraram dio sobre si por
introduzirem o liberalismo em diferentes povos. Ao utilizar o poderio econmico do judeu
como uma das justificativas para o antissemitismo e ao responsabiliz-los pelas injustias que
o capitalismo trouxe consigo, o antissemita distorce a realidade e a generaliza a todo um
grupo, mesmo sem um contato direto com o objeto.
Nas duas situaes no contato com o objeto e na ausncia dele h uma deformao
da realidade, uma generalizao da experincia para todo um grupo, o que impede a
particularizao individual e leva racionalizao como mecanismo de defesa para a
justificativa do preconceito (ADORNO, 1950/1965; ADORNO et al, 1950/1965;
HORKHEIMER; ADORNO, 1956/1973b; CROCHK 2001; 2006). Uma vez que h motivos
culturais em sua formao e que h forte tendncia para que no haja somente um alvo, o
preconceito independe da ao da vtima. Conforme Adorno (1950/1965): a juzgar por su
contenido intrnseco, los prejuicios tienen poca o ninguna relacin con la naturaleza especfica
de su objeto (p. 575).
Embora no haja uma distino clara entre os elementos psicodinmicos e os sociais
na formao do preconceito porquanto eles se interinfluenciam optamos por fazer essa
separao entre os elementos por meros fins didticos.

3.2 Elementos psicodinmicos na formao do preconceito

Para Horkheimer e Adorno (1969/2006b), o preconceito formado quando o sujeito

no consegue diferenciar contedos que so seus daqueles que so alheios, resultando em uma

82

falsa projeo. Quando isso ocorre, o mundo ambiente se torna semelhante ao sujeito, que
projeta no outro os impulsos que no admite como seus. A projeo por si s, segundo os
autores, no patolgica. O distrbio se configura quando aquele que projeta no reflete
sobre si mesmo e sobre o objeto, o que leva a uma incapacidade de diferenciar
(HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006b).
Segundo Freud (1921/1976), durante o processo de formao da personalidade, o
sujeito se identifica com objetos do mundo externo. A impossibilidade de ser e/ou ter o objeto
de desejo leva o sujeito a reter partes desse objeto em seu ego, na tentativa de mant-lo para
si, e a devolv-lo ao mundo exterior. Nesse movimento de identificao, reteno de partes do
objeto e devoluo dele ao mundo exterior, o mundo interno se constitui, a conscincia moral
se desenvolve e o ego do sujeito se diferencia (FREUD, 1921/1976). Logo, a formao afetiva
e intelectual depende do controle da projeo, de seu aprimoramento e inibio.

Por

sucessivas identificaes e projees conscientes, o sujeito diferencia pensamentos e

sentimentos seus e do outro, conhece a si mesmo e ao mundo. Com isso, a profundidade
interna do sujeito no consiste em nada mais seno a delicadeza e a riqueza do mundo da
percepo externa (HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006b, p. 156).
Se o sujeito projeta a si mesmo sem limites no mundo, ele anula o objeto e no se
identifica (HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006b). Nessa situao, qualquer objeto
reduzido ao sujeito, porque o que est fora dele percebido como ameaador. A anulao do
objeto leva ao narcisismo e paranoia e o sujeito procura controlar tudo o que existe. J se ele
se atm aos dados externos sem refletir sobre a realidade, ele anula a si prprio e nega que se
identifica ao projetar sobre o alvo. Nos dois casos ocorre a falsa projeo e tanto um quanto o
outro pode estar presente nos indivduos com predisposio ao preconceito (HORKHEIMER;
ADORNO, 1969/2006b).
No processo de formao da conscincia moral, quando o amor pelas figuras de
identificao (pais) prevalece, o processo ocorre sem grandes perturbaes, o sujeito
internaliza valores, regras e normas transmitidas pelos objetos (FREUD, 1930/1986). Quando
o dio prevalece, ou quando h equivalncia entre os dois afetos, eles tendem a se cindir e o
sujeito pode desenvolver uma personalidade autoritria ou rebelde (CROCHK, 2006).
Crochk (2006) explica que na personalidade autoritria o dio reprimido e o amor se
mantm na conscincia. Como os valores no foram bem introjetados, quanto mais fora o
dio faz para se tornar consciente, mais medo e culpa o sujeito sente. Assim, essa
agressividade divide-se em masoquismo (em funo da culpa) e sadismo, que aparece no

83

desejo de destruio do exogrupo. No delinquente, o sadomasoquismo tambm est presente;

porm, h uma inverso dos afetos em relao personalidade autoritria. O amor
inconsciente gera a culpa, de forma que o sujeito busca se autopunir e destruir a prpria vida.
A racionalizao surge, em ambos os casos, para justificar os impulsos destrutivos
(CROCHK, 2006).
possvel compreender, assim, o processo pelo qual o sujeito com predisposio ao
preconceito passa. Ele se identifica com o alvo do preconceito, mas, em funo da introjeo
do ideal de ego, aquilo que se deseja ter e/ou ser recriminado e proibido pelo prprio
superego; o desejo negado e projetado no outro que passa a ser alvo de perseguio, em uma
tentativa de reduzir a ansiedade consequente da identificao (CROCHK, 1996; 2006;
HORKHEIMER; ADORNO, 1956/1973b).
No entanto, conforme Crochk (2005), os impulsos destrutivos no so dirigidos a
qualquer objeto, mas queles que representam uma inadequao a uma exigncia social. A
sociedade industrial avanada atribui juzos de valor desprovidos de reflexo a determinados
objetos e com base nesses juzos que o preconceito direcionado a suas vtimas.

Assim, o preconceito reside em conflitos individuais, provocados pela

sociedade, que precisam de um objeto externo sobre o qual o indivduo
projeta os seus desejos, negando-os mais uma vez em si mesmo. Mas esse
objeto no um qualquer, sua representao precisa se ajustar a esses
desejos negados. Como vimos antes, o indivduo predisposto ao preconceito
pouco diferenciado e, dessa forma, deve diferenciar pouco os objetos.
Nesse sentido, h a tendncia de ele ter diversos alvos de preconceito, mas
alguma diferena ele deve estabelecer entre eles, posto que a racionalizao
alimentada pelos esteretipos , para os diversos tipos de preconceito, no
a mesma (CROCHK, 2005, p. 25).

Segundo Crochk (2006), h duas possveis explicaes para o sentimento de

fragilidade presente nos indivduos predispostos ao preconceito. A primeira delas se d
quando o sujeito no consegue atingir o ideal de ego introjetado, resultando em um
sentimento de culpa e uma constante ansiedade. Para livrar-se de parte dessa angstia, o
sujeito projeta seu fracasso em um objeto que apresente alguma inadequao social. Esse o
caso da falsa projeo pela anulao do objeto. A segunda explicao por uma fragilidade
na formao do ego. O eu no se reconhece e o comportamento do sujeito fica a merc dos
lderes de grupos, nos quais o sujeito identifica seu ideal de ego. A regresso psquica nesse

84

caso maior que na do primeiro, pois, dotado de indiferena pelo objeto, o sujeito no se
identifica com o alvo do preconceito e atua, com frieza, pela necessidade de mimese
(HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006b). O homem modelado de fora e o que existe o
no-sujeito, sujeitos sem subjetividade. A deciso coletiva tem como base os no-indivduos,
pois eles se tornaram um obstculo produo. Conforme os autores:

As associaes e as celebridades assumem as funes do ego e do superego,

e as massas, despojadas at mesmo da aparncia da personalidade, deixamse modelar muito mais docilmente segundo os modelos e palavras de ordem
dadas, do que os instintos pela censura interna. Se, no liberalismo, a
individuao de uma parte da populao era uma condio da adaptao da
sociedade em seu todo ao estgio da tcnica, hoje, o funcionamento da
aparelhagem econmica exige uma direo das massas que no seja
perturbada pela individuao (HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006b, p.
167-168).

Com base nisso, para Horkheimer e Adorno (1969/2006b), no h mais antissemitas,

pois o que seria o antissemita contemporneo, na verdade, nada tem contra o judeu. Os
elementos que antes explicavam o preconceito, como a ideologia, poltica, economia, religio,
passam a servir como justificativa para um preconceito sem fundamento algum, pois no h
mais identificao. Os antissemitas contemporneos no tm mais a necessidade de projeo
de contedos recalcados, mas a incorporao da mentalidade do ticket do bloco fascista os
leva a comportamentos brbaros (HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006b). Tanto na
ausncia de identificao, pela mentalidade do ticket, quanto na negao da identificao e
projeo de impulsos destrutivos no alvo, h uma fragilidade do eu e a ausncia de um ideal
de ego introjetado, o que permite que objetos externos coloquem-se no lugar dele
(CROCHK, 2006).
Vimos at aqui mecanismos psicodinmicos para a formao de uma personalidade
predisposta ao preconceito. Veremos agora a influncia dos mecanismos sociais para a sua
formao.

85

3.3 Elementos sociais na formao do preconceito

Conforme j apresentado, o sujeito com personalidade predisposta ao preconceito

projeta seus desejos negados em alvos especficos, de acordo com aquilo que eles representam
para a sociedade. A cultura responsvel pela produo, fomentao e tambm pela
atribuio de juzo de valor a predicados, de acordo com os papis sociais que so valorizados
pela sociedade e, especialmente, aqueles com relao diviso do trabalho (CROCHK, 1996;
2006). Um esteretipo formado pelo conjunto de predicados fixos que so atribudos pela
sociedade a determinado grupo e sua funo a de ajudar a tornar natural a crena de que h
diferentes graus de valor aos papeis desempenhados na sociedade ou seja, o esteretipo
torna natural uma realidade que foi criada pela cultura (CROCHK, 1996; 2006). Assim, os
esteretipos do homem adulto, forte, empreendedor, independente, funciona como padro de
ideal social (CROCHK, 1996, p. 51) e todos os seus opostos so atribudos aos esteretipos
dirigidos s vtimas de preconceito.
Para Crochk (1996; 2006) a adeso a um esteretipo relaciona-se a uma tentativa de
autoconservao, pois o sujeito preconceituoso nega que se identifica com o alvo e, com isso,
reduz seu sofrimento. Como a projeo dos impulsos destrutivos no alvo no se relaciona s
caractersticas especficas do objeto, o contato com a realidade e a explicao racional a favor
da vtima no so suficientes para a eliminao do esteretipo (ADORNO, 1950/1965).
O principal motivo que leva um sujeito a negar um contedo seu e a projet-lo em um
alvo exterior o sentimento de fragilidade, conforme j discutido. Para Freud (1930/1986), a
fragilidade de nossos prprios corpos, o poder superior da natureza e a inadequao s regras
que procuram ajustar os relacionamentos mtuos dos seres humanos na famlia, no Estado e
na sociedade so fontes permanentes de sofrimento. Alm dessas trs fontes, Freud
(1930/1986) elucida que a ampliao tcnica e o domnio cada vez maior sobre parte das
foras da natureza no aumentaram a quantidade de satisfao prazerosa e no tornaram os
homens mais felizes. Reconhecendo esse fato, Freud (1930/1986) conclui que o poder sobre a
natureza no constitui a nica pr-condio da felicidade humana, assim como no o nico
objetivo do esforo cultural.
Horkheimer e Adorno (1969/2006b), nessa mesma direo, explanam que o homem
procura na natureza mtodos e tcnicas que o ajudem a dominar outros homens e a prpria
natureza, mas que o aumento do poder pelo esclarecimento resulta na alienao daquilo que se

86

domina, pois a essncia reduzida unidade para a manipulao e controle, e perde-se a

totalidade da coisa. O progresso, para eles, contraditrio, pois aquele que cria o poder
tambm vai ser afetado por ele, em funo de seu carter tcnico e alienado (HORKHEIMER;
ADORNO, 1969/2006b).
Hoje, em resultado busca constante pelo esclarecimento, ao avano tecnolgico e ao
capitalismo dos oligoplios, o trabalho categorial chega ao homem como uma sntese
realizada e no h a necessidade de discriminao, de formao de juzo (HORKHEIMER;
ADORNO, 1969/2006b). Assim, no trabalho em srie, o sujeito dificultado de se identificar
com o produto final de seu trabalho e, por no se identificar, no se diferencia. O resultado
so sujeitos pouco diferenciados da sociedade com egos pouco estruturados, que, como j
visto, a base do preconceito. Conforme Crochk (2005), isso no significa que antes no
havia predisposio ao preconceito, mas que hoje, o que diferencia o sujeito com
predisposio ao preconceito daquele sem, a direo que dada ao pensamento
estereotipado, contra ou a favor do objeto, sem argumentos previamente elaborados. Assim, o
sistema colabora na formao de egos pouco estruturados que podem ou no se direcionar ao
preconceito.
Crochk (2001) associa a ideologia da racionalidade tecnolgica ao preconceito ao
perceber que ambos trabalham com categorias lgicas de classificao. Os impulsos
destrutivos e os afetos que so inerentes ao homem precisam ter vazo. A viso reducionista
da realidade e a lgica formal dificultam que esses impulsos se expressem, por serem ilgicos
e no aceitos socialmente. Assim, o afeto e desejo de destruio reaparecem de forma
disfarada e socialmente aceita atravs da ideologia da racionalidade tecnolgica (CROCHK,
1996; 2001; 2006).
Em sua pesquisa, Crochk (2001) concluiu que as pessoas que aderem a essa ideologia
tm um maior nmero de caractersticas narcisistas da personalidade e tendem a ser mais
preconceituosas. Da mesma forma, um sujeito mais narcisista e preconceituoso tende a aderir
a tal ideologia (CROCHK, 2001). A interpretao que o autor d aos resultados obtidos que
a viso tecnolgica da realidade auxilia o sujeito a reduzir o sofrimento psquico gerado pela
cultura, fazendo com que ele desvie a ateno do mundo para si mesmo e sublime seus
impulsos destrutivos que reaparecem na forma de preconceito. A busca constante pela
eficincia e perfeio, a competio, o uso intenso da tcnica e a ruptura do todo em partes,
em diversas esferas da vida cotidiana, dificultam que o sujeito perceba que ele no se

87

identifica com a tcnica, trazendo a viso do mundo para si mesmo com necessidades
sadomasoquistas e desejo de destruio. Da a relao entre a ideologia e o narcisismo.
A competitividade e utilidade, caractersticas do atual sistema de produo, trazem em
si um modelo ideolgico de homem normal, que aquele que corresponde produtividade
exigida pelo sistema (CROCHK, 1996; 2005; 2006). A cultura legitima esse modelo e
transforma em alvo de preconceito quem no se enquadra nele. O fracasso individual
utilizado como justificativa para um preconceito que foi criado pela cultura e sempre que um
novo modelo de normalidade surge, novos alvos de hostilidade so erigidos.
Assim, o preconceito em nossa sociedade independe da experincia e da reflexo.
Segundo Horkheimer e Adorno (1969/2006b), a velocidade das mudanas dificulta que o
sujeito consiga modificar sua conscincia pela incorporao do novo ao velho. No h tempo
para a percepo das mudanas no objeto e uma consequente mudana no sujeito. Pela quebra
na continuidade da experincia (velocidade da transformao) a identificao dificultada e a
conscincia moral mal formada. Conforme os autores, o ideal seria uma sociedade que
valorizasse a formao pela continuidade da experincia, o que possibilita a incorporao do
novo ao velho e a modificao do eu.
Embora a sociedade contempornea colabore na formao do preconceito e do
narcisismo, uma educao com amor e sem idealizaes auxiliaria na formao de uma
personalidade bem estruturada e de uma conscincia moral bem estabelecida para que os
sujeitos sejam emancipados e esclarecidos. A autorreflexo uma das caractersticas do
sujeito diferenciado, pois ele distingue aquilo que seu daquilo que do outro (ADORNO,
1971/2006b). Apesar de a autodestruio e a destruio externa serem, em termos
psicodinmicos, inevitveis, uma educao com amor colabora para que o desejo de
destruio seja sublimado e canalizado para atividades socialmente aceitas (CROCHK, 2005;
2006).

3.4 Hiptese do contato

Uma vez que o preconceito vem de uma distoro da realidade, o contato entre o
sujeito preconceituoso e seu alvo pode reduzir o preconceito existente. A hiptese do contato
parte do pressuposto que, por meio da aproximao do sujeito preconceituoso e de sua vtima,

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haveria uma percepo de semelhanas em diversos setores, tais como em valores, ideias e
emoes. Para Adorno (1950/1965) o contato pode reduzir o preconceito em alguns casos,
como visto em seu estudo sobre o antissemitismo; porm, quando se trata de um preconceito
extremo, arraigado em profundas fontes inconscientes, o simples contato no o suficiente
para a sua reduo.
Crochk (2001) descreve pesquisas que confirmam que o simples contato no
suficiente para a reduo do preconceito. Monteiro et al (1999, apud Crochk, 2001),
conforme j mencionado anteriormente, estudaram a relao entre crianas deficientes e
crianas normais em escolas segregadas e integradas. O resultado do estudo mostrou que a
simples aproximao das crianas normais s crianas com deficincia no reduziu o
preconceito existente; ao contrrio, as crianas normais que no conviviam com as crianas
deficientes tinham uma percepo mais adequada da deficincia, ou seja, eram menos
preconceituosas.
Crochk (2001; 2002; 2003) apresenta diversos estudos quanto s condies adequadas
para que o preconceito seja reduzido na hiptese do contato. Segundo ele, os estudiosos se
dividem em dois grupos: de um lado esto aqueles que defendem que a situao deve dizer
respeito ao contexto social alargado, enquanto do outro, esto os que defendem que a situao
deve ser delimitada no contexto em que ela ocorre. Crochk (2001) argumenta que ambos os
posicionamentos tm fundamento, havendo, contudo, a necessidade da reduo da
competio. De acordo com o terico, para atenuar a competio e seus efeitos, a educao
nesta sociedade fundamental, e para elimin-la necessria a transformao social. Seja no
contexto social alargado, ou em um contexto delimitado, a hiptese do contato funcionaria
pela assemelhao do grupo minoritrio ao grupo dominante, ou pela valorizao da
diversidade, conforme discute Monteiro (1996, apud Crochk, 2001).
Embora a resposta esteja na identificao com o mais frgil e na valorizao da
diferena, justamente a imposio da competio pelo sistema social que dificulta a
percepo da fragilidade e a aceitao da diferena, uma vez que devemos ser fortes,
competitivos e dominadores para sobrevivermos dentro do sistema. Nesse sentido, a educao
inclusiva, se implantada conforme proposta em documentos oficiais, teria muito a contribuir
para uma formao mais humana e pela valorizao da diferena que favorece a diferenciao
(CROCHK, 2002). Conforme Crochk (2002):

89

Tendo em vista as dificuldades da educao existente, que no forma para a

autonomia, mas para o desempenho; que no forma para a sensibilidade, mas
para a no-diferenciao; que no forma para a vida, mas para o trabalho;
que no forma para a pacificao das relaes sociais, mas para a
competio, a educao inclusiva deveria ser discutida como a possibilidade
de tentarmos, ainda que com os limites sociais estabelecidos, uma educao
que auxilie a construo da humanidade (p. 296).

Para Crochk (2001; 2002; 2003), a hiptese do contato positiva para a atenuao do
preconceito e pode ser utilizada como um dos argumentos para a implantao da educao
inclusiva, desde que preservadas algumas condies necessrias, tais como a cooperao, a
amizade e um clima cultural e institucional apropriados. Sekkel (2005) relata a experincia da
Creche Oeste e defende que, para a efetivao da prtica inclusiva e reduo do preconceito,
necessria a criao de um ambiente inclusivo com a participao de todos e reflexo
constante:

A criao de comunidades escolares, ou seja, escolas nas quais seja

incentivada a participao de professores, funcionrios, alunos e pais na (re)
construo do projeto educacional, ir fortalecer os nexos da escola com o
projeto social para uma democracia participativa. A construo do coletivo
escolar pode servir para instalar no cotidiano de pais, alunos e funcionrios
uma experincia democrtica e de desenvolvimento de autonomia, de forma
duradoura e significativa. Mas, para que este coletivo se constitua num
ambiente inclusivo necessrio que haja continente para o confronto e
compartilhamento da angstia, do medo e de tudo que foge ao esperado,
normalidade e ao certo (ou politicamente correto). S assim criam-se as
condies propcias para a tomada de conscincia e reflexo sobre os
preconceitos, os esteretipos, a ideologia e tudo aquilo que introjetamos sob
a ameaa de no sermos aceitos, e como forma de sobrevivncia numa
sociedade na qual a ameaa de excluso um sustentculo da vida social.
(SEKKEL, 2005, p. 56)

E mais:

Na experincia da Creche Oeste, a entrada de crianas, um menino e uma

menina com necessidades educacionais especiais, desencadeou situaes que
muito contriburam para a construo de um ambiente inclusivo. O
atendimento de duas crianas, um menino e uma menina, ele com distrbio
global do desenvolvimento e ela com deficincia mltipla, provocou nos
educadores, funcionrios de apoio e familiares muitos sentimentos intensos

90

como compaixo, medo, ameaa, cimes, proteo, etc. A possibilidade de

reconhecimento (para si mesmo num primeiro momento) e
compartilhamento desses sentimentos, e a troca de experincias entre os
protagonistas do processo educacional da creche (professores, funcionrios
de apoio, crianas e familiares) foram decisivos na superao das barreiras
que impediam os relacionamentos (SEKKEL, 2005, p. 56).

Vemos, assim, que a criao de um ambiente inclusivo foi a condio propcia

superao das barreiras nos relacionamentos que foram apresentadas de incio na Creche
Oeste (SEKKEL, 2005). A hiptese de que o contato entre a vtima do preconceito e seu algoz
auxilia na reduo do preconceito e dos esteretipos depende deste clima institucional
favorvel incluso. Crochk (2001) insiste, porm, que, se o sistema social no for
modificado em sua estrutura, a violncia que tem no preconceito uma de suas manifestaes
poder ser reduzida pelo contato, mas permanecer de forma sutil.

3.5 Educao inclusiva e preconceito: uma discusso terica

O estudo sobre as razes sociais e psicodinmicas do preconceito mostra a importncia

do processo de identificao para o desenvolvimento de um ego diferenciado, capaz de
distinguir aquilo que seu daquilo que do outro. Vimos, por meio do estudo de Adorno et al
(1950/1965), que o sujeito com personalidade predisposta ao preconceito indiferenciado; ele
projeta no outro contedos que no admite como seus ou simplesmente segue modelos
externos que assumem seu ideal de ego. Logo, uma personalidade diferenciada, capaz de
perceber aquilo que seu, no assume modelos externos como ideal de ego e no precisa
sublimar sua angstia por meio da projeo de impulsos destrutivos em pessoas
estigmatizadas por esteretipos criados socialmente.
Ao refletirmos sobre as pessoas com deficincia e seu cotidiano, notrio o uso de
estigmas e prticas preconceituosas voltadas a elas. Vimos, por meio de Horkheimer e Adorno
(1969/2006a), que a busca pelo esclarecimento uma tentativa do homem de sanar seu medo
pelo desconhecido; uma pessoa que no se identifica com o outro ou nega que se identifica
desconhece esse outro e isso lhe traz angstia. Olhar a pessoa com deficincia pelo vis do
estigma e do esteretipo reduz o sujeito deficincia e tira de foco todos os seus atributos

91

como indivduo. Com isso, o preconceito contra a pessoa com deficincia uma forma de se
livrar da angstia do desconhecido.

No que se refere deficincia, encontramos [...] esteretipos particularizados

em relao aos tipos de deficincia, como o deficiente fsico ser o
revoltado ou o gnio intelectual; o cego ser o cordato ou o sensvel
ou o gnio musical; o surdo ser o isolado ou o impaciente; a pessoa
com Sndrome de Down ser a meiguice personificada (AMARAL, 1998,
p. 18).

Amaral (1998) aponta ainda que, repetidamente, a pessoa com diferena significativa
percebida segundo os esteretipos de heri (ao superar obstculos, ultrapassar barreias), vilo
(agente desestruturador, corporificao do mal) ou vtima (impotente, coitadinho). Esses
esteretipos so empregados no cotidiano nas relaes interpessoais, pela mdia, na literatura,
no teatro, etc. A autora explica que o profundo mal-estar causado pelo contato com a
diferena significativa amenizado quando o mecanismo de defesa da negao acionado, e
rotulamos e agimos pela compensao, simulao e atenuao. Conforme ela:

Ao dizermos (ou at pensarmos) frases do tipo: paraltico mas to

inteligente, negro mas tem alma de branco, homossexual mas to
sensvel [...] estamos compensando aquela caracterstica ou condio que
consideramos espria e, portanto, negando-a ao contrap-la a um atributo
desejvel o mas denuncia esse movimento.
Dizemos tambm: podia ser pior, no tem uma perna e podia no ter as
duas!, no to grave assim [...] Nesse caso, ser que no estamos
negando, pela atenuao, a especificidade (tipo e dimenso, por exemplo) de
dada condio ou caracterstica?
A simulao ocorre quando negamos literalmente a diferena: cego, mas
como se no fosse, homossexual mas nem parece [...] Fazemos de
conta que (AMARAL, 1998, p. 20).

Amaral (1998) explica que o preconceito contra a pessoa com uma diferena
significativa tambm aparece na forma de generalizao indevida, correlao linear e
contgio osmtico. A generalizao indevida ocorre quando se considera que o nico
atributo da pessoa com deficincia a deficincia. Neste sentido, um sujeito com deficincia
visual, por exemplo, tem a sua deficincia generalizada e passa a ser considerado tambm

92

com deficincia intelectual, auditiva e fsica. Tudo feito para ele, como se ele no pudesse
ter nenhum tipo de escolha e ao. A correlao linear a lgica do se... ento. Amaral
(1998) cita, neste caso se audio um sentido privilegiado no cego (claro que aqui h mais
um preconceito), ento os cegos so excelentes msicos. O contgio osmtico medo de se
contrair a diferena, de ser contaminado por ela pelo convvio com a pessoa com uma
diferena significativa.
Ao mesmo tempo em que as pessoas estigmatizam e estereotipam as diferenas
significativas para a atenuao do mal-estar causado pelo contato, o prprio sujeito
estigmatizado assume esse rtulo, incorpora representaes e passa a agir conforme o script
que o nega como sujeito (SILVA, 2004). O estigma no somente rotula o indivduo como
indica como ele deve se comportar; e quando ele foge desse padro, diversas vezes, tido
como heri.
Segundo Silva (2004), os estigmas associados pessoa sem viso so muito variados,
pois transitam entre aqueles que vivem nas trevas e os iluminados. Enquanto uns defendem
que perda da viso gera dficits que no conseguem ser superados e resultam em baixa
aprendizagem, outros defendem que o ver ultrapassa o enxergar, pois apreendemos tambm o
que invisvel.

Essas questes tornam-se pertinentes por sabermos que as concepes ou

representaes sobre a cegueira esto fortemente arraigadas no inconsciente
social, no sem motivos, pois que a literatura, a msica, o cinema e outras
manifestaes da cultura veiculam noes contraditrias ou naturalizadas
ainda hoje, ora considerando os cegos como seres superiores, ora
imbecilizando-os (SILVA, 2004, p. 24-25).

Considerando, ento, que o medo pelo desconhecido gera angstia e mal-estar, e que
desses resultam os estigmas e esteretipos seja aproximando o sujeito de heri, vtima ou
vilo o contato com as diferenas significativas propiciado pela incluso, desde que criado
um ambiente inclusivo, pode colaborar na criao de uma sociedade mais justa e menos
preconceituosa. Uma educao com diversidade nos modelos de identificao favorece a
formao de egos diferenciados e personalidades no predispostas ao preconceito. Tanto os
alunos em situao de incluso, quanto os demais membros da comunidade escolar (alunos
regulares, professores, coordenao, direo, pais de alunos, funcionrios administrativos,

93

equipe de limpeza e de cozinha, instrutores disciplinares, etc.) se beneficiariam da diversidade

proposta pela incluso.
Os alunos em situao de incluso possibilitam que aqueles de seu convvio se
identifiquem com caractersticas diversas. Uma delas a identificao com nossa condio de
fragilidade humana perante a natureza. Alunos com deficincia ou com transtornos globais do
desenvolvimento, por exemplo, possibilitam que todos da comunidade escolar se beneficiem
com a reduo do sofrimento de nossa fragilidade por meio da identificao. Da mesma
forma, quando um desses alunos supera seus prprios limites, todos que presenciaram o feito
deveriam se sentir igualmente vitoriosos, pela superao dos limites humanos perante o poder
da natureza (CROCHK, 2002; 2003). Um professor se sentiria ultrapassando seus prprios
limites ao ensinar algo a um aluno que antes julgava incapaz de aprender e os colegas de sala
se sentiriam mais capazes de igualmente romper suas prprias barreiras.
Embora a identificao e a projeo sejam necessrias para que o sujeito se conhea,
elas precisam ser bem controladas e refletidas, para que se diferencie sujeito e objeto
(HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006b). Uma educao com poucos modelos, uma
identificao rgida com os pais, ou a no identificao com eles, podem resultar em um eu
frgil, indiferenciado, que no se conhece e no distingue aquilo que de responsabilidade
individual daquilo que de responsabilidade social; ou seja, o sujeito incapaz de refletir e de
se perceber como coautor dos produtos histricos.
Um indivduo crtico se percebe como coparticipante da sociedade e se v no produto
social. Como o esteretipo criao cultural, ele se v como corresponsvel pela sua criao e
procura transformar a realidade concreta por meio de sua prxis. Esse sujeito entende o
produto do trabalho do homem como criao dele e, como tal, deveria estar sob seu controle.
Uma vez que a sociedade contempornea vive a barbrie, o indivduo crtico contraria o modo
de pensar atual, pois percebe a necessidade de uma nova organizao do trabalho e a ruptura
do favorecimento dos interesses da ordem (HORKHEIMER, 1937/1989). Ao mesmo tempo
em que esse sujeito se percebe no produto social, ele tambm o considera como desvinculado
de sua ao, pois enxerga algo de desumano com o qual no se identifica. Em resultado, a
identificao do sujeito com esse produto contraditria (HORKHEIMER, 1937/1989).
Seguindo esse pensamento, professores crticos se percebem como corresponsveis
pelo fracasso, evaso e excluso escolar, pelos diagnsticos psicopedaggicos errneos e/ou
precipitados e pelo preconceito dirigido a alunos em situao de incluso; e ele sabe que se o
preconceito cultural, possvel elimin-lo. Ao mesmo tempo, a identificao deles tambm

94

contraditria, porque percebem a desumanidade desses fatos concretos que, como produtos
do trabalho humano, deveriam estar sob seu controle, mas percebem que no esto. De toda
forma, a prxis do professor crtico orientada para o esclarecimento e para a emancipao de
seus alunos.
O sistema educacional tal qual estruturado hoje dificulta a formao de alunos e
professores crticos. A ideologia da racionalidade tecnolgica, que valoriza a busca constante
pela eficincia e perfeio, a ruptura do todo em partes, a viso reducionista da realidade, a
nfase na competncia, na utilidade e na tcnica, dificulta que alunos e professores se
identifiquem com os produtos do contexto social mais amplo e da instituio escolar. A
sntese j vem pronta e no h a necessidade de discriminao e formao de juzo, resultando
na no identificao com o produto.
Para Adorno (1971/2006a; 1971/2006b), para a desbarbarizao da sociedade
necessria a criao de um clima favorvel transformao, e nisso a educao inclusiva tem
muito a contribuir. Para o frankfurtiano, as escolas tm a responsabilidade de apresentar aos
alunos a barbrie que a humanidade j vivenciou, pois a discusso sobre os motivos que
levaram ao horror contribui no sentido do esclarecimento e do posicionamento aversivo
violncia (ADORNO, 1971/2006a; 1971/2006b). O professor crtico trabalha em sala a
valorizao da diversidade e expe o horror pelo qual j passamos. A proximidade fsica entre
alunos em situao de incluso e alunos regulares, desde que respeitadas as condies da
hiptese do contato, colabora na identificao desses com as vtimas do preconceito,
historicamente alvos de violncia. Conforme o frankurtiano, somente atravs de um
esclarecimento geral ser possvel a criao de um clima de resistncia barbrie (ADORNO,
1971/2006b).

95

4 Objetivos e Hiptese

4.1 Objetivos

Esta pesquisa teve como objetivo geral: compreender o cotidiano escolar de um aluno
com deficincia visual que frequenta classe regular, assim como preconceitos e atitudes em
relao a ele dentro da escola. Desse objetivo geral, provm os seguintes objetivos
especficos:
1) Investigar na escola regular:
a) como o aluno com DV e seus colegas de classe interagem em sala e no recreio;
b) a preferncia ou rejeio dos colegas acerca do aluno com DV;
c) a percepo e atitude dos professores quanto ao aluno com DV e a opinio deles acerca da
incluso escolar;
d) a qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola (grau de incluso);
e) se h preconceito em relao ao aluno com DV e como ele se manifesta.
2) Compreender o que o aluno com DV que frequenta classe regular pensa e sente em
relao incluso escolar.

4.2 Hiptese

A hiptese geral a de que haver manifestaes de preconceito em relao ao aluno

com deficincia visual, mas que elas sero mais sutis, embora ainda existentes, caso a escola
tenha uma cultura inclusiva. Da mesma forma, caso a escola no tenha uma cultura inclusiva,
as manifestaes de preconceito sero mais exacerbadas.

96

5 MTODO

5.1 Delineamento

Esta pesquisa consiste em um estudo de caso e tem natureza descritiva. Segundo Gil
(1999):

O estudo de caso caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou

de poucos objetos, de maneira a permitir conhecimentos amplos e detalhados
do mesmo, tarefa praticamente impossvel mediante os outros tipos de
delineamentos considerados (p. 73).

A unidade caso foi uma escola regular de ensino bsico privada em que havia uma
aluna com deficincia visual total matriculada na 8 srie/9 ano.
Por pesquisa descritiva, Campos (2008) entende: a pesquisa descritiva aquela que
busca conhecer e interpretar a realidade sem nela interferir e descreve o que ocorre na
realidade (p. 48). Como a coleta de dados desta pesquisa no teve como finalidade interferir
na realidade embora a presena do pesquisador j altere em alguma medida a realidade e
como a pesquisa teve como objetivo geral compreender a experincia escolar inclusiva de um
aluno com deficincia visual por meio da observao da realidade e da interpretao da
mesma, o mtodo mais adequado foi o estudo de caso.

97

5.2 rea de realizao

Esta pesquisa foi realizada em uma cidade de mdio porte do interior paulista. Os
dados foram coletados na escola participante, que uma escola de ensino bsico regular
particular. Esta escola tem as modalidades de ensino infantil, fundamental I e II, e mdio.

5.3 Sujeitos

Os dados foram obtidos em uma escola regular particular. Embora houvesse

preferncia por escola regular pblica, a coleta foi realizada em uma escola particular por
acessibilidade. O foco da pesquisa foi uma aluna de 17 anos, do sexo feminino, com perda
visual total desde o nascimento. A aluna, que aqui ser chamada de Gabriela, na poca da
coleta (1 semestre de 2009), frequentava a 8 srie/9 ano de uma escola regular particular e
escola especializada trs vezes por semana no contraturno. Gabriela j alfabetizada em
braille. Na escola especializada, ela recebe apoio s disciplinas da escola regular, aula de
soroban, orientao e mobilidade para o uso da bengala, aula de educao fsica e
atendimento psicoterpico semanal (30 minutos/semana).
Gabriela poderia frequentar a escola especializada duas vezes por semana, mas
frequenta trs vezes por semana, pois no tem aula de matemtica na escola regular. Essa aula
dada pelo mtodo soroban mtodo de matemtica para cegos por um professor na escola
especializada. At 2007, este mesmo professor que tambm tem deficincia visual com
perda total assistia as aulas de matemtica da escola regular junto com os demais alunos,
para, posteriormente, passar aquele contedo para Gabriela. Em funo de incompatibilidade
de horrio, o professor deixou de assistir as aulas na escola regular e passou a dar aula de
soroban para Gabriela na escola especializada.
Para responder ao Objetivo 1a17, todos os alunos da classe regular de Gabriela,
totalizando 23 alunos, foram observados em sala e no recreio. Para responder ao Objetivo 1b,
os mesmos alunos responderam Escala de Proximidade entre os Alunos. Para responder
ao Objetivo 1c, trs professores da escola regular foram entrevistados. Foram entrevistados os
17

Para os objetivos, verificar o Captulo 4 Objetivos e Hipteses.

98

professores de cincias, portugus e educao fsica. Inicialmente, havia sido dada preferncia
disciplina de matemtica, em vez de cincias. Contudo, como Gabriela no participa da aula
de matemtica na escola regular, essa disciplina foi substituda por cincias. A escolha das
disciplinas de cincias e portugus foi devido ao fato delas terem uma maior carga horria,
levando os professores a, consequentemente, ter mais contato com os alunos. Educao fsica
tambm foi escolhida, dada a importncia da mobilidade para a pessoa com DV.
Para responder ao Objetivo 1d, o coordenador pedaggico da escola regular foi
entrevistado. Por fim, para responder ao Objetivo 2, foi entrevistado um aluno com DV
(Gabriela), do sexo feminino, que frequenta duas modalidades de ensino: escola especializada
e escola de ensino fundamental II, no contra-turno.
Assim, foram sujeitos da pesquisa:
- uma aluna com deficincia visual que frequenta a 8 srie/9 ano de escola regular particular
e escola especializada;
- trs professores de escola regular;
- um coordenador pedaggico de escola regular;
- 23 alunos de uma classe da 8 srie/9 ano de uma escola particular, entre eles a aluna
referida acima. Este era o nmero total de alunos desta classe.

5.4 Instrumentos

Foram utilizados sete diferentes instrumentos para a coleta de dados. Os instrumentos

1, 2, 3, 5, 6 e 7 foram desenvolvidos durante a pesquisa Preconceito em relao aos includos
na Educao Inclusiva, realizada pelo Laboratrio de Estudos sobre o Preconceito (LaEP) do
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (IP-USP). O instrumento 4 foi
desenvolvido com o fim especfico desta pesquisa. A seguir, segue um quadro (Quadro 3)
com os instrumentos e os objetivos a que eles correspondem.

99

Quadro 3 Instrumentos e objetivos correspondentes18

Instrumento
1) Formulrio para caracterizao
de escolas (ver Apndice B)
2) Questionrio para os
diretores/coordenadores
pedaggicos (ver Apndice C)
3) Roteiro de entrevista com
professores de escolas regulares
(ver Apndices E, F e G)
4) Roteiro de entrevista com
alunos com deficincia visual (ver
Apndice D)
5) Roteiro de observao em sala
de aula (ver Apndice H, I e J)
6) Ficha de observao do recreio
(ver Apndice K)
7) Escala de Proximidade entre os
Alunos (ver Apndice L)

Objetivo correspondente
1) Investigar nas escolas regulares:
d) a qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola (grau de
incluso).
1) Investigar nas escolas regulares:
d) a qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola (grau de
incluso).
1) Investigar nas escolas regulares:
c) a percepo e atitude dos professores quanto ao aluno com DV e a
opinio deles acerca da incluso escolar.
2) Compreender o que o aluno com DV que frequenta classe regular pensa
e sente em relao incluso escolar.
1) Investigar nas escolas regulares:
a) como os alunos com DV e seus colegas de classe interagem em sala e no
recreio.
1) Investigar nas escolas regulares:
a) como os alunos com DV e seus colegas de classe interagem em sala e no
recreio.
1) Investigar nas escolas regulares:
b) a preferncia/rejeio dos colegas acerca dos alunos com DV foco da
pesquisa.

Para responder ao Objetivo 1e foi realizada uma anlise global na qual os resultados
de todos os instrumentos foram utilizados.
A Escala de Proximidade entre os Alunos tambm foi construda durante a
realizao da pesquisa Preconceitos em relao aos includos na Educao Inclusiva,
realizada pelo Laboratrio de Estudos sobre o Preconceito, do IP-USP. Esta escala teve como
base o modelo sociomtrico (KRECH; CRUTCHFIELD; BALLACHEY, 1975). Ela
composta por seis perguntas, trs de preferncia e trs de rejeio, a determinado colega de
classe. Por meio da frmula I = (P/3n-3) (R/3n-3) possvel calcular o grau de
preferncia ou rejeio dos alunos. Nessa frmula:
I: ndice de proximidade
P: nmero de citaes nas questes de proximidade
R: nmero de citaes nas questes de rejeio
N: nmero de alunos.
Quanto mais alto o valor de I (de -1 a +1), melhor a aceitao do aluno e quanto
mais baixo, mais rejeitado ele . As justificativas s perguntas foram utilizadas como material
para anlise qualitativa da interao entre os alunos com DV e seus colegas de classe.
18

Embora cada instrumento esteja voltado a um objetivo especfico, todos os instrumentos colaboraram de forma
complementar para a anlise dos diversos objetivos e para a interpretao global da pesquisa.

100

5.5 Coleta dos dados

1 Identificao dos sujeitos e convite participao:

Quando a coleta preliminar foi realizada, a pesquisa tinha como objetivo geral
compreender a experincia escolar de alunos com deficincia visual que frequentavam duas
modalidades de ensino, inclusivo e especial, e preconceitos e atitudes na interao deles com
seus pares. Para tal, seria necessrio investigar, tanto a escola regular, quanto a escola
especializada. A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres
Humanos do Instituto de Psicologia da USP. A escola especializada foi a primeira a ser
convidada, uma vez que nela seria encontrado o aluno com DV que viria a ser foco da
pesquisa. Aps o consentimento do diretor da instituio, esse indicou os professores que
trabalhavam com alunos com deficincia visual para que a pesquisadora fizesse o convite a
eles e esses indicassem alunos. Uma professora indicou uma aluna, de 17 anos, que
frequentava a 8 srie/9 anos em uma escola regular particular. A aluna consentiu na
participao. Como naquele mesmo dia a me dessa aluna estava na escola, ela foi consultada
e concordou com a participao da filha na pesquisa. A escola particular desta aluna, que aqui
ser chamada de Gabriela, foi contatada e a diretora pedaggica tambm concordou com a
pesquisa. As diretoras das duas escolas e a me da aluna, por essa ser menor de idade,
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ver Apndice A) em duas vias
uma permaneceu com os participantes e a outra foi assinada e devolvida pesquisadora.
Na escola especializada, foram convidados participao os professores de soroban,
apoio/orientao/mobilidade e educao fsica. Na escola regular foram convidados os
professores de cincias, portugus e educao fsica. Todos os professores consentiram na
participao na pesquisa.
Como, aps a coleta de dados, a diretora da escola especializada pediu a retirada da
escola da pesquisa e dos dados nela coletados, todas as entrevistas e observaes realizadas
nesta instituio foram descartadas e o objetivo geral precisou ser modificado.
2 Coleta:
A coleta de dados foi composta por: [1] 10 horas de observao de aula (cincias,
portugus e educao fsica, com 3h20min de observao cada); [2] 1h20min de observao
no recreio (4 dias 20 min/dia); [3] entrevistas com trs professores (cincias, portugus e
educao fsica), [4] entrevista com a orientadora educacional; [5] entrevista com a aluna com

101

deficincia visual; [6] e aplicao da Escala de Proximidade entre os Alunos (sociograma) em

21 dos 23 alunos da classe. Duas alunas de mesmo prenome foram excludas da tabulao dos
dados do sociograma, pois, embora tenham participado da coleta, tiveram seus nomes citados
sem o sobrenome, de forma que no dava para saber a qual delas os colegas se referiam. A
retirada das duas alunas da pesquisa no prejudicou a anlise estatstica e qualitativa do
material.
Todos os nomes foram substitudos para manter o anonimato dos participantes.

5.6 Anlise dos dados

A anlise da interao entre os alunos foi feita por meio do exame da Escala de
Proximidade entre os Alunos, segundo a frmula apresentada no subcaptulo Instrumentos.
A cada aluno foi atribudo um escore que indicou sua posio em comparao aos demais
alunos da sala de aula. Foi feita uma anlise qualitativa das respostas dos motivos das
escolhas para verificar o que leva os alunos das escolas regulares a citarem a aluna com DV
em suas respostas de preferncia e/ou rejeio.
A anlise desses dados foi integrada anlise das observaes e foi, posteriormente,
complementada com a entrevista com a aluna com DV. As observaes foram analisadas
qualitativamente, de acordo com os tpicos do roteiro de observao e os dados observados.
Para a anlise das entrevistas foram utilizadas ferramentas da tcnica de anlise de contedo:
pr-anlise, descrio analtica e interpretao inferencial (TRIVIOS, 1987). Foram
formuladas categorias a partir dos roteiros de entrevista e novas categorias foram criadas, de
acordo com os dados coletados. Foram identificados trechos das entrevistas pertencentes a
cada uma das categorias. Cada categoria foi, posteriormente, dividida em subcategorias.
Foram criadas tambm tabelas para a interpretao desse material, analisado qualitativamente
de acordo com o referencial terico da pesquisa.
Cada instrumento foi analisado e interpretado individualmente. Posteriormente, os
resultados foram comparados para que fosse feita uma anlise geral, procurando o
desprendimento do contedo manifesto do material para permitir a avaliao do contedo
latente do mesmo. Ou seja, foi buscada uma compreenso qualitativa do cotidiano escolar da
aluna com DV, assim como dos preconceitos e atitudes em relao a ela no ambiente escolar.

102

A qualidade do trabalho oferecido pela instituio foi analisada a partir do

Formulrio para Caracterizao das Escolas (Apndice A) e do Questionrio para
Diretores/Coordenadores Pedaggicos (Apndice B). Com base nesses instrumentos, na
anlise qualitativa das respostas obtidas e na comparao desses resultados com os resultados
da Escala de Proximidade entre os Alunos, entrevistas e observaes, foi possvel verificar
se situaes de cooperao e apoio institucional e social proporcionam melhor qualidade nas
interaes.
Finalmente, foi feita uma comparao entre o que era teoricamente esperado (hiptese
geral) e os resultados coletados, tendo como base os estudos anteriores sobre o assunto e a
abordagem terica dessa pesquisa (CAMPOS, 2008).

103

6 Resultados e Discusso

6.1 Dados gerais da coleta

A coleta de dados foi realizada em uma escola regular particular de ensino bsico e
teve como foco uma classe da 8srie/9 ano do ensino fundamental. Nesta sala, havia 23
alunos e, entre eles, uma aluna com deficincia visual (perda total).
As aulas na escola observada tm 50 minutos de durao mas, em diversas disciplinas,
h mais de uma aula com o mesmo professor em sequncia (dobradinhas). As disciplinas de
portugus e cincias, por exemplo, tm sempre 1h40min de durao, o que equivale a duas
horas-aula. O tempo de observao em sala, portanto, foi dividido da seguinte forma: dois
dias de observao da aula de cincias e dois dias de observao da aula de portugus. A aula
de educao fsica acontece somente uma vez por semana e tem 3h20min de durao, o que
equivale a 4 horas-aula. Foi observado um dia completo da disciplina de educao fsica. A
coleta dos dados por meio da observao foi complementada com quatro dias de observao
no recreio, que tem sempre 20min de durao, totalizando 1h20min. O Quadro 4, abaixo,
contm as siglas que sero utilizadas como referncia s aulas e recreios que foram
observados durante a coleta de dados:

Quadro 4 Siglas das situaes observadas durante a coleta de dados

Sigla
C1
C2
P1
P2
EF
R1
R2
R3
R4

Situao observada
Primeiro dia de observao da disciplina cincias
Segundo dia de observao da disciplina cincias
Primeiro dia de observao da disciplina portugus
Segundo dia de observao da disciplina portugus
Observao da disciplina educao fsica
Primeiro dia de observao do recreio
Segundo dia de observao do recreio
Terceiro dia de observao do recreio
Quarto dia de observao do recreio

A aluna com deficincia visual, Gabriela, relatou que no tem histrico de pessoas
com deficincia em sua famlia. A me teve rubola durante a gestao, o que ocasionou a

104

perda visual no feto. Logo que nasceu, Gabriela apresentou anormalidades em rgos e
recebeu o prognstico de que no iria andar, falar, comer, ter cabelo e dentes. Contudo, ao
contrrio do que foi dito pelos mdicos me, a criana se desenvolveu normalmente e teve
como sequela somente a perda da viso.
Gabriela frequenta educao especial desde a primeira infncia. Com seis anos, entrou
na creche e, com sete, no pr/1 ano. No repetiu nenhuma srie mas, como entrou atrasada na
escola, manteve uma defasagem de dois anos. Ela estuda com os mesmos colegas h sete
anos, desde a 2 srie/3 ano do ensino fundamental (nove anos de idade), quando entrou na
escola regular particular em que permanece matriculada.

6.2 Caracterizao da escola

A escola regular particular de educao bsica pesquisada est situada em uma cidade
de mdio porte do interior paulista. A escola tem cerca de 500 alunos entre Ensino Infantil,
Fundamental I e II, e Ensino Mdio, nos perodos da manh e tarde. H uma ou duas classes
por srie, de acordo com o nmero de alunos matriculados por ano letivo. As turmas do
Ensino Infantil tm, em mdia, 13 alunos por classe; no Fundamental I a mdia 19 alunos
por classe, no Fundamental II 24 e no Ensino Mdio 33 alunos por classe. A escola pode ser
considerada, portanto, de pequeno a mdio porte. O baixo nmero de alunos por classe no
Ensino Infantil e Fundamental I e II possibilita que professores conheam melhor seus alunos
e proponham atividades com base nas caractersticas de suas turmas, fato que ser analisado
em item posterior.
Na entrevista com a coordenadora pedaggica, que aqui ser chamada de Ana Maria,
foram aplicados o Formulrio para Caracterizao de Escolas e o Questionrio para os
Diretores/Coordenadores Pedaggicos. A anlise desses instrumentos possibilitar uma
investigao inicial do Objetivo 1d (Investigar na escola regular a qualidade do trabalho
inclusivo oferecido pela escola). Posteriormente, as observaes das aulas e entrevistas dos
professores sero comparadas s respostas dadas por Ana Maria para uma melhor
compreenso da qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola.
Por meio da anlise de suas respostas, foi possvel concluir que a coordenadora
pedaggica da escola no sabe qual o pblico alvo da incluso. Quando perguntado o

105

nmero de alunos em situao de incluso matriculados na escola, ela disse haver quatro: um
com corpo caloso e dificuldade motora no maternal, um com dislexia na 2 srie/3 ano do
Ensino Fundamental, um com Transtorno do Dficit de Ateno sem Hiperatividade na 5
srie/6 ano e a aluna foco da pesquisa, com deficincia visual, na 8 srie/9 ano. Entendemos
que dificuldades de aprendizagem, como dislexia, e Transtorno do Dficit de Ateno (TDA)
no caracterizam alunos em situao de incluso, pois eles no foram, historicamente,
excludos da escola. Embora os alunos com dislexia e TDA possam apresentar necessidades
educacionais especiais e serem vtimas de prticas excludentes, de estigmas e preconceitos
nas escolas, as dificuldades de aprendizagem no caracterizam o pblico alvo das propostas
polticas inclusivas. Adaptaes curriculares pequenas realizadas pelo professor em sala de
aula e reforo escolar podem ser o suficiente para contemplar as necessidades desses alunos.
J o aluno com corpo caloso e dificuldade motora pode necessitar de adaptaes de
acessibilidade, tanto arquitetnicas para sua circulao pela escola, quanto adaptao ou
criao de materiais que garantam sua participao, autonomia e desenvolvimento acadmico.
Desta forma, entendemos que havia, no momento da coleta de dados, dois alunos em situao
de incluso matriculados na escola pesquisada.
Nesta escola, no h nenhuma modalidade de trabalho especfico para alunos com
dificuldades de aprendizagem, com problemas de comportamento ou deficincia. H aulas de
reforo/recuperao voltadas a todos os alunos que delas necessitem. O fato do reforo
escolar e das aulas de recuperao serem voltados a todos os alunos, por um lado pode revelar
prticas no preconceituosas, pois todos os alunos so tratados de forma semelhante, com
direitos e oferta educacional iguais. Por outro lado, a no existncia de atendimento
educacional especializado pode revelar um descaso e despreparo ao atendimento das
necessidades individuais de alguns alunos, como da aluna com deficincia visual.
H, na escola, inmeros obstculos e barreiras que dificultam a circulao de alunos
com dificuldade de locomoo, como o caso de Gabriela e do aluno com corpo caloso. A
escola est situada em um terreno desnivelado; h numerosos degraus que levam s classes,
ao ptio, s quadras e a outros locais de uso dos alunos. H poucos corrimos, no h rampas,
nem elevadores. No h banheiros adaptados para pessoas com cadeiras de roda, nem
mobilirio para alunos obesos. Nas classes, h mesas e cadeiras que contemplam mutuamente
alunos destros e canhotos. Em relao a recursos para superar obstculos aprendizagem, o
nico recurso adquirido pela escola foram bolas de guizo, solicitadas pela professora de
educao fsica e enviadas pelo Ministrio da Educao. H tambm na escola uma mquina

106

de braille de Gabriela. A aluna levou sua mquina e a deixa na escola para utiliz-la quando
necessrio.
A Resoluo n 2/01, no Artigo 12, assegura a acessibilidade nas escolas, conforme
vemos abaixo:

Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei

10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras
arquitetnicas urbansticas, na edificao incluindo instalaes,
equipamentos e mobilirio e nos transportes escolares, bem como de
barreiras de comunicao, provendo as escolas de recursos humanos e de
materiais necessrios (BRASIL, 2001).

E mais:

Art. 17. Em consonncia com os princpios da educao inclusiva, as escolas

das redes regulares de educao profissional, pblicas e privadas, devem
atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais,
mediante a promoo das condies de acessibilidade, a capacitao de
recursos humanos, a flexibilizao e adaptao do currculo e o
encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaborao do
setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema de ensino
(BRASIL, 2001).

Vemos, no Artigo 17 da Resoluo n 2/01, que escolas pblicas e privadas tm igual

dever de prover a acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais especiais, o que,
claramente, no acontece na escola pesquisada. H inmeros obstculos e barreiras
acessibilidade que dificultam ou, por vezes, impedem a circulao e participao da aluna
com DV e do aluno com corpo caloso e dificuldade motora. Rampas de acesso e corrimos
facilitariam a circulao de ambos. Gabriela, nos dias da coleta de dados, s andou pela
escola, inclusive para ir ao banheiro, com o auxilio de algum, geralmente, uma das colegas
de classe. Em sua entrevista, a aluna diz que prefere no usar a bengala na escola, segundo
ela, porque as amigas no deixam. O fato de Gabriela escolher no ir de bengala no reduz a
importncia da escola reduzir ou eliminar as barreiras de acessibilidade arquitetnica, que,
certamente, dificultam a circulao. Talvez, Gabriela tenha justamente abandonado a bengala

107

na escola porque mais fcil andar de braos dados em meio aos obstculos do que sozinha.
O fato dos dois nicos alunos em situao de incluso terem seu acesso dificultado pelas
barreiras fsicas e arquitetnicas da escola pode revelar o valor social de que a escola no
para eles, de que eles foram aceitos no espao que do outro. Segundo Fernandes, Antunes
e Glat (2009):

A ausncia de acessibilidade se reflete, sobremaneira, no espao escolar que,

tendo sido construdo e constitudo sob a perspectiva do aluno normal, no
est preparado para receber crianas e jovens com necessidades especiais.
Assim, ao chegarem escola, estes se deparam com inmeras barreiras
arquitetnicas e de comunicao incluindo-se os prprios recursos
didticos utilizados. As dificuldades so tantas, que muitos acabam
abandonando a escola. Mais grave ainda que essas barreiras
frequentemente se tornam uma justificativa da escola para a sua noincluso, com a alegao de que no est preparada para receber esses
alunos, o que se configura como uma forma explcita de excluso (p. 57).

Vemos a alegao de que a escola no est preparada para receber esses alunos na
fala da coordenadora pedaggica quando a ela foi perguntado se h alguma restrio para a
matrcula de alunos em situao de incluso, ao qual foi obtida a resposta Sim. Segundo ela:

Sim. Se a escola no estiver preparada. Por exemplo, tivemos uma aluna

com discalculia. Dissemos aos pais que a escola forte e que a aluna ia
sofrer. A me preferiu colocar em outra escola. A gente expe que no tem
profissional preparado. Se quiser, at tenta (ANA MARIA).

A escola teve, no passado, um aluno com deficincia auditiva e outro com deficincia
intelectual. Ambos, segundo Ana Maria, tinham dificuldade de acompanhar a turma e
acabaram saindo da escola. Vemos, em todos esses casos, que a responsabilidade pela
aprendizagem do aluno. A ele cabe adaptar-se escola e no ela s suas necessidades, o que
reproduz o modelo anterior ao de incluso, o de integrao, segundo o qual a matrcula est
condicionada ao tipo de limitao que o aluno apresenta, ficando mais distante desse espao
escolar quem menos se ajusta s suas normas disciplinares ou de organizao administrativa e
pedaggica (PRIETO, 2006, p. 39).

108

Segundo Oliveira e Machado (2009), para que a escola tenha prticas de fato
inclusivas preciso que a incluso esteja inserida no projeto poltico pedaggico da escola, ou
seja, necessria uma predisposio poltica para a incluso. Quando interrogada sobre a
existncia de uma poltica de incluso na escola, Ana Maria disse que, logo que se comeou a
falar em incluso, havia na escola um aluno com suspeita de autismo. Naquela poca, a
direo da escola levou uma psicloga, fonoaudiloga e psicopedagoga para dar cursos aos
professores. Exceto os professores do ensino mdio que foram convidados a participar dos
cursos, todos os outros professores foram convocados a participar. Pela descrio dada por
Ana Maria, o carter desses cursos mais se aproximou de palestras. Se, por um lado, palestras
de convidados externos so importantes para o desenvolvimento profissional dos professores
da escola, por outro, palestras e cursos eventuais no caracterizam capacitao para incluso,
nem tampouco uma poltica de incluso. Nenhum dos professores entrevistados citou esses
cursos mencionados pela coordenadora pedaggica, de forma que, ou eles no frequentaram,
ou esses cursos no lhes forneceram subsdios para sua prtica.
Para Booth e Ainscow (2002), atravs das culturas escolares inclusivas que as
mudanas nas polticas e prticas podem ser sustentadas por novos membros do Pessoal e
estudantes (p. 11). No identificamos na entrevista com a coordenadora pedaggica uma
cultura inclusiva na escola pesquisada. Segundo Ana Maria, a poltica inclusiva (tal qual
descrita por ela) apoiada por toda a comunidade escolar: os professores e funcionrios so
interessados e os pais mostraram concordar com a incluso quando foi falado sobre ela na
reunio. No h como verificar, por meio do formulrio e do questionrio aplicados a
veracidade desse interesse. Quanto concordncia dos pais, ao mesmo tempo em que falar
sobre a incluso nas reunies mostra a possibilidade de um dilogo, a informao sobre os
procedimentos que j esto sendo implantados no caracteriza um processo de criao de uma
cultura inclusiva, em que todos participam da formulao das propostas para que todas as
diversidades sejam contempladas nas prticas a serem definidas.
Quanto diversificao das prticas para os alunos com necessidades educacionais
especiais, Ana Maria relata que, se preciso, h diversificao de contedo, metodologia e
avaliao. Segundo ela, Gabriela tem como diversificao de contedo o soroban para
matemtica, que ensinado na escola especializada por um professor especialista. Durante
cerca de dois anos, este professor, que tambm tem deficincia visual com perda total, assistiu
as aulas de Gabriela na escola regular, junto com os demais alunos da classe, para que
pudesse ensinar a ela, no turno oposto, exatamente o que os demais alunos da classe estavam

109

estudando. Entendemos que o soroban uma diversificao no mtodo, uma adaptao

curricular para a acessibilidade do aluno informao, e que ele pode ou no estar atrelado
diversificao de contedo, de acordo com o que ensinado a toda a classe pelo mtodo
tradicional e aluna com DV via soroban. Durante o perodo em que esse professor da escola
especializada assistiu as aulas da escola regular para ensinar Gabriela o mesmo contedo
passado aos alunos da classe regular, a diversificao era somente na metodologia para o
acesso informao, e no no contedo. Contudo, segundo a coordenadora, esse profissional
parou de assistir as aulas na escola regular quando entrou no assunto frao, pois ele no dava
mais conta de ensinar Gabriela o contedo. A partir deste momento, passou a haver
diversificao tambm no contedo. Segundo a entrevista da aluna com DV, esse professor
parou de frequentar as aulas da escola regular, porque ele no havia recebido frao em sua
educao formal. Mas, segundo ela, seria possvel que ela aprendesse frao, pois d para
dividir chocolates em partes, por exemplo. Atualmente, Gabriela permanece na classe
enquanto os demais alunos tm aula de matemtica, mas no faz nenhuma atividade e nem
passa por avaliao. Ao final do bimestre, recebe zero no boletim por no cursar a disciplina.
O mesmo acontece com desenho e geometria. Nessas trs matrias, ela permanece na sala de
aula, mas fica com zero no boletim. Em informtica, embora no faa as atividades e diversas
avaliaes, recebe nota mesmo sem ter feito as provas.
Vemos, no dilogo entre a escola regular e o professor especialista, alguns pontos
importantes de serem discutidos. O suporte do profissional especializado escola regular
fundamental, pois s o dilogo entre especialistas e generalistas far com que a escola
construa as melhores respostas educativas para todos os seus alunos (GLAT; BLANCO,
2009, p 33). Contudo, se a incluso escolar um processo progressivo e contnuo de
absoro do aluno com necessidades especiais pela escola regular (GLAT; BLANCO, 2009,
p 32), incluir no significa atribuir ao professor especialista a funo de ensinar. Se a falta de
dilogo entre os profissionais especialistas e generalistas caracteriza uma barreira incluso, a
delegao da responsabilidade ao especialista tambm configura uma enorme barreira.
Para a diversificao de metodologia, Ana Maria aponta o uso de alto-relevo e
massinha em cincias fato que no foi observado pela pesquisadora, nem relatado pelos
professores e pela aluna com DV. As avaliaes tambm so diversificadas, pois as provas de
Gabriela so feitas oralmente. Segundo Glat e Blanco (2009):

110

Para que uma escola se torne inclusiva, dever haver o reconhecimento de

que alguns alunos necessitaro mais que outros de ajuda e apoios diversos
para alcanar o sucesso de sua escolarizao. Essa postura representa uma
mudana na cultura escolar. Pois, sem a organizao de um ambiente mais
favorvel ao atendimento das necessidades dos alunos que precisam de
estratgias e tcnicas diferenciadas para aprender, qualquer proposta de
Educao Inclusiva no passa de retrica ou discurso poltico (p. 28).

O fato de a escola pesquisada proporcionar diversificao de contedo, metodologia e

avaliao pode revelar aspectos inclusivos. Uma anlise mais aprofundada dessa
diversificao possibilitar verificar se essas adaptaes configuram prticas inclusivas ou
excludentes. A anlise das entrevistas com os professores de cincias, portugus e educao
fsica, e com a aluna com DV, alm da observao das aulas desses professores, colaborar
para a compreenso dessas adaptaes curriculares. Dada a importncia do assunto
adaptaes curriculares, a ele foi reservado um item posterior neste captulo.
H na escola, duas vezes por semana, um psiclogo que auxilia a resolver conflitos e
atua com o 3 ano do Ensino Mdio em orientao vocacional. Nenhum dos professores
entrevistados, nem a aluna com DV, relatou ter procurado ou recebido ajuda deste profissional
para as questes relativas incluso. Quando perguntado se h educadores de apoio que
atuam em conjunto com o professor na sala de aula, a coordenadora pedaggica disse que h
uma monitora que atua com a aluna com dislexia e o professor especialista que atua com
Gabriela na aula de matemtica para o posterior ensino de soroban. Contudo, este profissional
atuou na escola at o ano anterior pesquisa. No ano letivo em que foi realizada a coleta de
dados (2009), no havia profissionais de apoio na escola regular que acompanhassem a aluna
com DV dentro ou fora da sala de aula.
Segundo a coordenadora pedaggica, h na escola mais discriminao entre os alunos
regulares, do que em relao aos alunos em situao de incluso. Quando h prticas de
bullying, os profissionais da escola procuram combat-las com dinmicas, conversas, filmes e
com o auxlio do psiclogo. A equipe gestora tenta resolver os problemas disciplinares sem a
excluso dos alunos, exceto quando diz respeito ao uso de drogas e agresso contra colegas.
Nesses casos, o aluno convidado a se retirar da escola.
De acordo com Ana Maria, no h reunies pedaggicas peridicas. H uma reunio
no incio do ano, uma no meio e outra no final do ano letivo. Segundo a coordenadora
pedaggica, o trabalho com os professores feito no dia a dia. No h nenhum tipo de apoio
formal da equipe gestora da escola aos professores que atuam com a aluna com DV.

111

A organizao das classes feita com mesas e cadeiras individuais, em filas, e os

alunos escolhem onde se sentam. As atividades propostas em sala so quase que
exclusivamente individuais. Embora, conforme Figueiredo (2010), o trabalho cooperativo seja
um dos recursos mais importantes para participao dos alunos com DV em sala, no houve
nenhuma situao de trabalho cooperativo observada durante a coleta de dados. Somente em
uma das aulas observadas, Gabriela trabalhou, em dupla com uma colega, enquanto os demais
alunos da classe realizavam a atividade individualmente.
Para que o cotidiano escolar de Gabriela seja compreendido, assim como preconceitos
e atitudes em relao a ela dentro da escola, dividimos a anlise que se segue em alguns
tpicos que, posteriormente, sero integrados para a anlise global da incluso escolar desta
aluna foco da pesquisa.

6.3 Interao com colegas em classe e no recreio

Na sala de aula, Gabriela se senta na ltima carteira da extrema direita e passa a maior
parte do tempo em silncio, com a cabea abaixada e os olhos fechados. Nas aulas
expositivas, ela no faz anotaes e no acompanha a matria por meio de nenhum recurso
material, ao contrrio dos demais alunos que trabalham com seus livros. Em sala, a interao
com colegas, salvo excees, parte da prpria aluna com DV, quando essa inicia conversa
com Amanda, que se senta sua frente. Todas as vezes em que foi solicitada, Amanda
correspondeu interao proposta por Gabriela.
A descrio geral das observaes em sala de aula sugere uma incluso insatisfatria.
Porm, quando analisadas em detalhes e integradas s observaes do recreio, percebemos
indcios de boa socializao.
Embora, em sala de aula, Gabriela passe a maior parte do tempo em silncio, sozinha e
com a cabea abaixada, a interao com colegas parece satisfatria. Durante as aulas
observadas, Gabriela interagiu com Amanda (em P119, P2, C1 e C2), Carol e Fernanda (em
P1) e Laura (em EF). Nos recreios, interagiu com Amanda (em R1 e R2), Carol (em R1, R2 e
19

Conforme mencionado anteriormente:

P1 e P2: Primeiro e segundo dia de observao da disciplina portugus.
C1 e C2: Primeiro e segundo dia de observao da disciplina cincias.
EF: Observao da disciplina educao fsica.
R1, R2, R3 e R4: Primeiro, segundo, terceiro e quarto dia de observao do recreio.

112

R4), Fernanda (em R1), Luana (em R1) e Mariana (em R3). Apesar do contato ter sido
iniciado por Gabriela a maior parte das vezes, as colegas pareciam satisfeitas, de modo que a
qualidade das interaes, de acordo com as observaes em sala e no recreio, boa. O
contato, no entanto, mais duradouro nos recreios. No houve nenhuma situao de bullying,
seja envolvendo a aluna com DV ou qualquer outro aluno da classe.
Somente em P1 Gabriela participou da aula, respondendo perguntas na mquina de
braille sobre interpretao de texto. Nesta aula, a professora pediu que os alunos fizessem
uma leitura oral, de forma que Gabriela pde acompanhar o texto. Aps a leitura, Amanda
buscou a mquina de braille e Carol auxiliou a colega com DV na atividade proposta pela
professora. Como Gabriela j havia ouvido a leitura do texto, Carol lia a pergunta e cada uma
elaborava sua resposta; Carol em seu caderno e Gabriela na mquina de braille. Durante toda
esta aula as duas conversaram e riram. Em alguns momentos, Fernanda tambm participou da
conversa. No final desta aula, Gabriela ensinou algo sobre a mquina de braille Carol, que
escreveu na mquina enquanto conversavam e riam.
Tanto em P2, quanto em C1, a atividade proposta pelo professor foi correo de prova.
Nessas aulas os alunos interagiram com os colegas sentados prximos, mas no houve uma
proposta de trabalho em conjunto. Assim, Gabriela ficou em seu lugar e s interagiu com
Amanda que se senta sempre sua frente. Embora o contato partisse na maior parte das vezes
de Gabriela, Amanda se mostrava interessada na colega.
Em P2, aps receber sua prova, Gabriela a entregou Amanda, que manteve, tanto sua
prova, quanto a de Gabriela, em sua mesa para fazer a verificao da correo. Em alguns
momentos, Gabriela perguntou: Esta eu acertei? e a colega consentiu ou negou. Durante
esta aula, Gabriela iniciou interao algumas vezes com Amanda, mas passou a maior parte
do tempo em silncio com a cabea abaixada e os olhos fechados. Embora o contato tenha
sido escasso, Amanda correspondeu interao.
Em C1, tambm houve correo de prova e de um questionrio, mas a interao com
colegas foi ainda menor. Aps receber sua prova, Gabriela a entregou Amanda,
conversaram brevemente e Gabriela guardou a prova em sua mochila. Durante esta aula, a
aluna com DV ficou a maior parte do tempo em silncio, enquanto os demais alunos da sala
conversavam em grupos.
Em C2, no houve nenhuma interao entre a aluna com DV e seus colegas. Nesta
aula, houve prova e a aluna foi retirada da sala para fazer a avaliao com a coordenadora
pedaggica na sala da direo. Quando Gabriela voltou sala de aula, os demais alunos

113

faziam suas provas individualmente. A aluna ficou sozinha em sua carteira, por cerca de 50
minutos at o intervalo. Antes de C2, houve pouca interao entre Gabriela e colegas. O
contato s foi estabelecido quando a aluna com DV disse algo Amanda, que estudava
sozinha sua frente.
Em EF, a interao entre Gabriela e as colegas tambm pareceu satisfatria. Somente
quatro meninas participam da modalidade esportes em EF, entre elas, a aluna com DV. As
demais fazem ginstica rtmica. A escolha da modalidade foi feita pelas prprias alunas no
incio do ano letivo. Enquanto esperavam a professora, as alunas da modalidade esportes
ficaram sentadas na arquibancada olhando a aula dos meninos que j havia comeado. Em
poucos momentos Gabriela participou da conversa, mas no houve nenhum tipo de
isolamento ou rejeio a ela, de forma que dependia, possivelmente, da prpria Gabriela
interagir na conversa. Antes de a aula ser iniciada, as quatro alunas foram juntas ao vestirio e
colocaram roupas de ginstica. Gabriela permaneceu com as colegas at a professora chegar.
No incio de EF, Mariana iniciou contato com a colega com DV perguntando se ela
havia emagrecido. Gabriela disse que no. Logo depois, a mesma aluna jogou a bola de vlei
em direo Gabriela e disse: Pega Gabi que a segurou em seu peito. A professora
perguntou onde estava a bolinha da Gabi e disseram que estava l em cima. Foi, ento,
iniciado o aquecimento. As quatro alunas participaram e a professora corrigia a postura de
Gabriela pelo toque. O aquecimento durou cerca de 20 minutos, aps o qual, as alunas
iniciaram um jogo de vlei com os meninos. Neste momento, a professora levou Gabriela at
uma cadeira onde permaneceu at o fim do perodo. Com exceo do episdio inicial da aula,
quando Mariana interagiu com a colega com DV, no houve nenhuma outra interao entre
ela e os colegas. A aula de EF tem 3 horas e 40 minutos de durao e a aluna com DV
permaneceu na cadeira por 2 horas e 30 minutos. Durante esse perodo, Gabriela interagiu
com a professora (com o contato tendo sido iniciado por ambas) e com a pesquisadora, que
ficou sentada em uma cadeira ao seu lado. Houve um breve intervalo, no qual os alunos
beberam gua e descansaram, mas nenhum foi at a cadeira onde Gabriela estava sentada.
Enquanto os colegas jogavam vlei, a aluna conversou quase todo o tempo com a
pesquisadora sobre a escola, amigos, famlia, msica, festas, etc. e parecia animada. Durante a
conversa, Gabriela demonstrou ter bom ajustamento social e emocional. possvel que a
presena da pesquisadora ao lado de Gabriela tenha inibido a aproximao de outros alunos
durante os minutos do intervalo do jogo.

114

As observaes do recreio revelam indcios de boa incluso. No primeiro dia,

Fernanda e Luana deram o brao Gabriela e juntaram-se a quatro outras alunas que
conversavam em uma escada. As sete conversaram durante todo o recreio. Gabriela falou em
poucos momentos, mas riu diversas vezes com as colegas. Em determinado momento, a aluna
com DV falou com Carol e, juntas, foram ao banheiro. A postura corporal e a expresso facial
das alunas sugeriam boa interao entre todas. No segundo dia, Gabriela passou todo o recreio
dentro da sala de aula com as alunas Amanda e Carol. No quarto dia, tambm ficou dentro da
sala, mas, desta vez, com Carol.
O terceiro dia foi o nico em que Gabriela esteve com outras colegas. Neste dia, o
contato foi inicializado por Mariana, que andou de braos dados com a colega com DV
durante um tempo, aps o qual, deixou-a sentada enquanto vendia ingressos para a festa
junina. Poucos minutos depois, as duas juntaram-se a outros alunos, mas Gabriela no
interagiu na conversa e permaneceu com o corpo parcialmente virado em relao ao grupo
(como que alheia conversa) e de cabea baixa. Neste recreio, embora tenha andado de brao
dados com Mariana, Gabriela parecia isolada.
Neste momento importante destacar que a incluso no depende somente do
endogrupo, ou seja, dos alunos regulares, dos professores e demais profissionais da escola.
necessrio que o aluno com deficincia tambm procure se integrar ao contexto. A interao
depende dos dois lados. Alm disso, possvel que Gabriela seja tmida, introspectiva e
converse pouco caractersticas que no devem ser confundidas com isolamento e
marginalizao. Ao mesmo tempo, pode-se pensar tambm na timidez como forma de
autoisolamento, mas seria necessria uma investigao aprofundada do psicodinamismo da
aluna para que essa hiptese pudesse ser comprovada ou refutada.
Aps o recreio deste dia, houve a aula de educao fsica observada (EF), que
dividida em esportes e ginstica rtmica. Como todas as alunas que passaram os outros trs
dias de recreio com Gabriela fazem ginstica rtmica e ela faz esportes, possvel que tenha
passado o recreio com outras colegas para que, aps o recreio, fossem juntas ao ginsio de
esportes.
As entrevistas com os professores confirmam a boa interao de Gabriela com os
colegas, conforme vemos abaixo, em algumas de suas falas:

[...] ela est em contato com todo mundo. [Voc acha que esse contato
satisfatrio?] Vejo ela convivendo, ento aparentemente satisfatrio.

115

Socialmente aparenta estar [includa], tem 100% de interao, no existe

preconceito. Ningum reclama do barulho da mquina de braille, por
exemplo (CARLOS).

Eu acho que a excluso dela muito pequena porque a sala foi criada com
ela. s vezes ela senta na frente, s vezes ela senta atrs. [Por que ela muda
de lugar?] Ela mudou de grupo. Eles sentam onde eles querem (ISABEL).

Tem muitos alunos que ignoram. Os meninos ignoram. Eu no vejo os

meninos irem falar, procurar papo [Mas isso com ela ou com todas?] Com
ela. Eles no puxam papo, no vo conversar. Pelo menos na minha aula. Do
jeito que eles saem para jogar bola tambm, no vem mais nada. Tem umas
quatro que so parceiras dela desde sempre. Tem a Larissa, Mariana, Carol,
tem uma outra amiga da Larissa, mas ela no minha aluna. Essas trs so
as mais prximas. Teve uma atividade aqui no dia das mes, a Carol foi com
ela e ficou com ela o tempo todo, leva ela no banheiro. Essas trs so as mais
marcantes (LCIA).

Embora a professora de educao fsica diga que os meninos ignoram Gabriela, ela
mesma diz que, do jeito que eles saem para jogar bola tambm, no vem mais nada.
Gabriela integra um grupo das meninas da sala. No foi observado nenhum contato entre os
meninos e esse grupo de meninas, de forma que no h como dizer, pela observao realizada,
que os meninos se relacionem com todas as alunas, exceto Gabriela. Ainda h nesta classe a
tpica diviso entre o grupo de meninos e meninas, o que natural a esta faixa etria.
Em sua entrevista, Gabriela tambm cita a boa interao que tem com as colegas de
classe.

Na escola regular todos gostam muito de mim, por onde vou sempre me
cumprimentam. Se eu trago bengala elas no me deixam usar, me carregam
para todo lado. A gente sempre foi amigo. Estamos juntos desde sempre.
Elas pegam minha bengala, brincam com a mquina de braille. Tem uma l
que at sabe um pouco. Elas ficam brincando de escrever. Escrevem um
monte de coisa sem sentindo e depois perguntam o que foi que escreveram.
A que sabe um pouquinho mais fica escrevendo palavro. Elas fazem
trabalho comigo, ns ficamos juntas no intervalo, uma vai na casa da outra
para estudar pra prova, a gente s vezes sai para passear, vai em shopping,
ou em parque de diverso, a gente est sempre mantendo contato
(GABRIELA).

116

Vemos, nesse trecho extrado da entrevista com a aluna com DV, que ela e as colegas
interagem na escola e fora da escola. Como Gabriela frequenta esta escola regular e estuda
com os mesmos colegas desde a 2 srie/3 ano do Ensino Fundamental e, hoje, esto na 8
srie/9 ano, possvel que a convivncia desde a infncia tenha favorecido a identificao
com a aluna com DV e a boa interao com colegas de classe. O tempo de estudo com os
mesmos colegas, contudo, no consenso entre os pesquisadores da rea como favorecedor
da interao entre os alunos com e sem deficincia. Enquanto Batista e Emuno (2004)
sugerem que a boa interao pode decorrer do tempo de estudo com os mesmos colegas,
Figueiredo (2010) descreveu o caso de um aluno com DV que era novo na escola mas, ainda
assim, tornou-se popular. Mesmo com este dado, um maior tempo de convvio com as pessoas
com deficincia pode beneficiar o processo de identificao pela percepo de semelhanas
no cotidiano. Da mesma forma, possvel tambm que mesmo uma convivncia longa
sustente ou aumente o preconceito, se a limitao for o foco da ateno na interao. A
hiptese de que o contato favorece a interao e atenua o preconceito, segundo Crochk
(2001), vlida desde que a cooperao, a amizade e um clima cultural e institucional estejam
presentes. Voltaremos ao assunto da hiptese do contato quando outros desses aspectos forem
abordados.
Assim, em resposta ao Objetivo 1a (Investigar na escola regular como o aluno com
DV e seus colegas de classe interagem em sala e no recreio) possvel concluir que a
interao com colegas parece satisfatria, mas mais efetiva no recreio. De quatro recreios
observados, Gabriela passou um com um grupo de sete meninas, um com Amanda e Carol,
um somente com Carol e o outro com Mariana. Com exceo desse ltimo, no qual Gabriela
pareceu isolada, a interao foi boa e adequada faixa etria: as colegas conversaram, riram e
foram juntas ao banheiro. Em sala, Gabriela interage menos; passa a maior parte do tempo
sozinha, de cabea abaixada e em silncio. Os momentos de interao foram iniciados, na
grande maioria, por ela em direo Amanda, que se senta sua frente. Somente em P1
houve contato de forma bastante satisfatria, tendo ele sido iniciado por Carol ao auxiliar a
colega com DV na tarefa de interpretao de texto, aparentemente, de forma voluntria. A
menor frequncia na interao com colegas em sala pode estar atrelada figura do professor e
ao seu mtodo de ensino, o que ser abordado posteriormente.

117

6.4 Preferncia ou rejeio dos colegas acerca do aluno com DV (sociograma)

A anlise da Escala de Proximidade entre os Alunos (sociograma) corrobora os dados

da observao. Gabriela foi citada somente uma vez nas respostas de rejeio e cinco vezes
nas de preferncia (duas vezes por uma aluna e trs vezes por outra), o que indica boa
interao com alguns colegas. A nica resposta de rejeio foi para a pergunta Com qual
colega da minha classe eu NO gostaria de fazer os trabalhos em sala de aula? (Pergunta 6),
que teve como justificativa:

Porque por ela ser cega deve ser muito difcil fazer trabalho com ela20
(TAS).

Essa frase sugere que a colega nunca trabalhou com Gabriela e, consequentemente,
indica preconceito pela ausncia de experincia (CROCHK, 2006). Segundo Crochk (2001),
condies adequadas como com cooperao e amizade poderiam minimizar o preconceito.
Logo, trabalhos propostos pelo professor com o foco na cooperao e valorizao do
potencial dos alunos, ao invs de trabalhos individuais com foco na limitao, poderiam
colaborar para a reduo do preconceito em uma sala de aula inclusiva. Por outro lado, se o
professor propusesse trabalhos em grupo que exigissem a viso, sem propostas alternativas
para a limitao visual da aluna com DV, o contato entre os alunos e ela poderia aumentar o
preconceito, o que enfatiza a importncia da figura do professor at mesmo na interao entre
os colegas e na manuteno, aumento ou minimizao do preconceito entre eles. Este fato
respaldado por Casco (2007) que, em sua pesquisa, observou que o comportamento dos
professores e a forma deles incentivarem a relao entre os alunos em sala de aula relacionase formao dos grupos. A interao entre os alunos , ento, segundo Casco (2007),
altamente influenciada pela ao dos professores em sala de aula.
O fato da resposta de rejeio no sociograma ter sido dado pergunta sobre trabalho
em sala, expressa possivelmente um menor grau de preconceito do que se ela tivesse sido
20

Embora a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) diga que citaes com mais de trs linhas
devam ser incorporadas ao pargrafo por aspas duplas, optamos por manter separado do pargrafo alguns trechos
das falas dos sujeitos pesquisados para que pudessem receber maior destaque.

118

dada s perguntas Com qual colega da minha classe eu NO gosto de estar junto?
(Pergunta 2) e Qual colega da minha classe eu NO convidaria para ir minha casa?
(Pergunta 4). Uma rejeio nessas questes indicaria, possivelmente, um maior grau de
preconceito, pois a presena de Gabriela incomodaria a colega e no a dificuldade muitas
vezes real para fazer trabalhos em grupo. O incmodo gerado pela presena de uma pessoa
com DV pode significar a no-identificao ou negao da identificao com a limitao do
homem perante a natureza, o que, segundo Crochk (2006) so tendncias de egos
indiferenciados e predispostos ao preconceito. Como no sociograma no houve nenhuma
resposta de rejeio presena de Gabriela (em sala de aula ou em casa), h duas
possibilidades bastante divergentes. Pode haver identificao dos alunos normovisuais com a
fragilidade da aluna com DV, de forma que no h violao de valores primordiais,
sentimentos de conflito fundamental, estereotipia e contraposio necessrios, segundo
Levinson (1965), para relao entre endo e exogrupo. Logo, nesta primeira hiptese, a aluna
no vista como membro de um exogrupo e, consequentemente, no h a formao de
preconceito, pois, conforme Levinson (1965), na distino entre endogrupo (grupo de
identificao) e exogrupo (grupo de contraidentificao) que o preconceito formado. A no
rejeio presena da aluna tambm pode ocorrer pela ausncia de identificao dos alunos
normovisuais com a aluna como semelhante. Neste caso, tambm no h a percepo de
Gabriela como membro de um exogrupo, mas pela ausncia de conflito entre a conscincia
moral e as pulses (HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006a). Segundo Horkheimer e
Adorno (1969/2006a):

[...] na era das grandes corporaes e das guerras mundiais, a mediao do

processo social atravs das inmeras mnadas mostra-se retrgrada. Os
sujeitos da economia pulsional so expropriados psicologicamente e essa
economia gerida mais racionalmente pela prpria sociedade. A deciso que
o indivduo deve tomar em cada situao no precisa mais resultar de uma
dolorosa dialtica interna da conscincia moral, da autoconservao e das
pulses. Para as pessoas na esfera profissional, as decises so tomadas pela
hierarquia que vai das associaes at a administrao nacional; na esfera
privada, pelo esquema da cultura de massa, que desapropria seus
consumidores forados de seus ltimos impulsos internos. As associaes e
as celebridades assumem as funes do ego e do superego, e as massas,
despojadas at mesmo da aparncia da personalidade, deixam-se modelar
muito mais docilmente segundo os modelos e palavras de ordem dadas, do
que os instintos pela censura interna (p. 167).

119

Para Horkheimer e Adorno (1969/2006a), o homem totalmente modelado de fora. A

deciso coletiva tem como base os no-indivduos e, em resultado, h o no-sujeito, um
sujeito sem subjetividade, que adere mentalidade do ticket e posiciona-se contra ou a favor
de um bloco de ideias prontos, no pela experincia, mas pela anulao de sua subjetividade e
adeso irrefletida (HORKHEIMER; ADORNO, 1969/2006a). A rejeio aluna com DV na
pergunta sobre trabalho em classe no sociograma sugere um preconceito, possivelmente,
atrelado ideologia da racionalidade tecnolgica. Essa ideologia tem como parte de suas
caractersticas, conforme descreve Crochk (2001), a competitividade e busca pragmtica por
resultados, ou seja, o desempenho no trabalho sem o exerccio da busca da gnese e da
potencialidade de transformao. A ideologia da racionalidade tecnolgica pode ser
facilmente reproduzida e reforada pelos professores ao exigirem trabalhos sem adapt-los
realidade de seus alunos, ao mesmo tempo em que poderia ser contestada por eles pela
valorizao da diversidade e potencialidade de cada um.
primeira pergunta de preferncia (Pergunta 1), Com qual colega da minha classe eu
gosto de estar junto?, foram obtidas as seguintes justificativas escolha de Gabriela:

Porque com ela eu posso me abrir, falar tudo o que sinto e recebo um timo
conselho (AMANDA).
Porque uma pessoa encantadora, me d conselhos e me ajuda muito
quando preciso (CAROL).

segunda pergunta de preferncia (Pergunta 3), Qual colega da minha classe eu

convidaria para ir minha casa?, foram obtidas as seguintes justificativas quanto escolha
da aluna com DV:

Ela como uma irm mais velha (AMANDA).

Porque ela uma amiga maravilhosa e uma das minhas melhores amigas
(CAROL).

terceira e ltima pergunta de preferncia (Pergunta 5), Com qual colega da minha
classe eu gostaria de fazer os trabalhos em sala de aula?, foi dada a seguinte justificativa
escolha de Gabriela:

120

Porque nos ajuda dando seus conselhos e eu adoro ela (CAROL).

Todas essas respostas revelam boa interao, identificao e ausncia de preconceito

entre as alunas. Amanda considera Gabriela como uma irm mais velha, se sente vontade
para se abrir com ela, falar o que sente e gosta de receber seus conselhos; mas no a citou na
pergunta 5, sobre a preferncia nos trabalhos em grupo. Esse dado refora a responsabilidade
do professor em propor tarefas coletivas que valorizem a potencialidade dos alunos, ao
contrrio da nfase na limitao. Apesar de Amanda gostar da colega com DV (a ponto de
cit-la em duas respostas de preferncia), a dificuldade real em elaborar trabalhos em
grupo pode ter sido o motivo de no ter citado Gabriela nesta questo. J Carol (que esteve
com Gabriela em R1, R2 e R3), citou a colega com DV nas trs perguntas de preferncia,
inclusive na de trabalho em grupo. Tambm foi essa aluna que, em P1, ajudou Gabriela lendo
as perguntas para a atividade de interpretao de texto e que, nesta mesma aula, brincou com
a mquina de braille. O comportamento de Carol refora a ideia de que um contato
cooperativo reduz o preconceito. interessante notar que, no sociograma, Carol obteve como
IP 0,04, o que sugere uma sutil rejeio a ela. Essa aluna obteve seis respostas de preferncia
e nove de rejeio. Seria necessria uma investigao sobre essa aluna para que esse dado
pudesse ser analisado e comparado ao de Gabriela.
Em suas respostas, Gabriela tambm escolheu as alunas 1 e 3, alm de uma terceira
aluna (Fernanda) e colocou como justificativas:

Pergunta 1: Carol. Porque tem qualidades parecidas com as minhas.

Fernanda. Porque somos amigas desde criana.
Amanda. Porque ela uma pessoa legal.
Pergunta 3: Carol. Porque nossos pais tambm tm uma grande amizade.
Amanda. Porque eu gosto muito de conversar com ela.
Fernanda. Porque legal e divertida.
Pergunta 5: Carol: Porque tem ideias excelentes.
Fernanda: Porque CDF.
Amanda: Porque inteligente (GABRIELA).

121

As respostas de Gabriela corroboram a boa incluso sugerida pelas respostas dadas

pelas colegas. Segundo a anlise qualitativa das respostas do sociograma, elas tm bom nvel
de socializao, sem qualquer indcio de excluso, marginalizao ou segregao.
Vemos abaixo, na Tabela 1, a tabulao quantitativa da Escala de Proximidade entre
os Alunos (sociograma).

Tabela 1 Tabulao da Escala de Proximidade entre os Alunos (sociograma)

Perg. 1

Perg. 3

Perg. 5

Gabriela

Amanda

10

Tas

Carol

Fernanda

11

0,03

12

28

-27

-0,40

Pedro

Total p

Perg. 2

Perg. 4

Perg. 6

Total r

p-r

IP

0,06

0,14

-3

-0,04

Joo

14

14

0,21

Mariana

0,14

Laura

11

Luana

12

Aluno 11

21

Aluno 12

2
1

Aluno 13

10

Aluna 14

Aluno 15

11

Aluno 16

11

0,16

0,14

0,12

-5

-0,07

10

0,15

0,04

0,06

0,01

-2

-0,03

0,01

0,06

-2

-0,03

23

-16

-0,24

Aluno 18

Aluno 19

Aluna 20

Aluno 21

Aluno 17

11

O sociograma foi aplicado em todos os alunos da classe (23 alunos). Contudo, houve
respostas ambguas em relao a duas alunas que tm o mesmo prenome. Alguns alunos
citaram uma dessas alunas sem o sobrenome, de forma que, durante a anlise, no foi possvel
quantificar tais respostas. Em funo disso, ambas as alunas foram excludas da tabulao.
importante salientar, contudo, que nenhuma das alunas citou o nome de Gabriela em suas

21

Os alunos de nmero 11 a 20 no receberam nome fictcio, como os outros, porque no foram citados ao longo
desta dissertao.

122

respostas, nem Gabriela as citou, de forma que a excluso delas da tabulao no alterou a
anlise do ndice de proximidade da aluna foco da pesquisa.
Gabriela obteve 0,06 como ndice de proximidade (IP), o que sugere sutil preferncia.
Em comparao aos colegas da sala, 55% teve IP inferior ao dela (n = 11), 35% teve ndice
superior ao de Gabriela (n = 7) e 10% teve o mesmo valor (n = 2). O aluno da sala com menor
IP (Pedro) teve 28 respostas de rejeio e uma de preferncia (IP = 0,4) e o que teve maior
IP (Joo) obteve 14 respostas de preferncia e nenhuma de rejeio (IP = 0,21).
Segundo o sociograma, portanto, a aluna com deficincia visual no rejeitada pelos
colegas, o que pode ser atribudo ao fato de terem crescido com ela, se identificarem com sua
fragilidade, no havendo, portanto a formao de um endogrupo e de um exogrupo.
Em resposta ao objetivo especfico 1b (Investigar na escola regular a preferncia ou
rejeio dos colegas acerca do aluno com DV), foi verificada uma sutil preferncia (IP =
0,06). Gabriela foi citada 5 vezes nas perguntas de preferncia (trs vezes por Carol e duas
por Amanda) e uma vez nas de rejeio (Tas). As justificativas de preferncia a ela foram por
ela dar conselhos, ajudar quando precisa, ser como uma irm mais velha e ser
encantadora. A boa interao recproca, pois Gabriela citou e foi citada pelas alunas 1 e 3
nas respostas de preferncia. A nica resposta de rejeio Gabriela foi para a situao de
trabalho em grupo, o que pode ser uma dificuldade real, pelas tarefas no serem adaptadas
pelos professores.

6.5 Entrevista com professores

Para responder ao objetivo especfico 1c (Investigar na escola regular a percepo e

atitude dos professores quanto ao aluno com DV e a opinio deles acerca da incluso
escolar) foram entrevistados os professores de cincias, portugus e educao fsica e
observadas 3h40 minutos de aula de cada um deles. No Quadro 5, temos as caractersticas
gerais dos professores: disciplina lecionada, sexo, idade e formao.

123

Quadro 5 Caractersticas gerais dos professores

Disciplina
lecionada

Sexo

Idade

Formao

Carlos

Cincias

51

Graduao em fsica (1984/1985)

Isabel

Portugus

54

Graduao em jornalismo (1978) e ps-graduao

em lngua portuguesa (1998/1999)

Lcia

Educao
Fsica

56

Graduao em educao fsica (1976)

Os trs professores entrevistados tm mais de 50 anos idade, todos so catlicos e no

tm pessoas com deficincia em suas famlias. Carlos e Lcia atuam no magistrio h quase
25 anos e Isabel h cerca de 10 anos. Essa ltima a nica que no teve como formao
superior a licenciatura. Todos tm relativamente pouca experincia com incluso escolar,
apesar de experientes na licenciatura, e no tiveram cursos de capacitao. Somente Isabel
recebeu orientao na escola anterior em que trabalhou para poder dar aula a alunos com
deficincia auditiva.
Lcia teve a primeira experincia com incluso escolar h quatro anos, quando
comeou a dar aula para Gabriela. Isabel, antes de Gabriela, com quem est h menos de um
ano, teve dois ou trs anos de experincia com deficincia auditiva e Carlos tem sete anos de
experincia com incluso. Alm de Gabriela, ele teve outro aluno com DV perda total, um
com perda parcial e outro com comportamentos agressivos. Na fala deste professor, possvel
identificar o desconhecimento de qual o pblico alvo da incluso. Segundo ele:

Tive a primeira experincia com incluso escolar h sete anos. J tive trs
alunos com deficincia visual, dois totais e um parcial, e um dislexo. No
sei se deficincia, mas tratado como, merecedor de uma ateno
especial. Tive tambm um caso de experincia desastrosa com um aluno
com agressividade. Qual o nome daquilo que a pessoa no interage direito?
Talvez ele tivesse algum tipo de autismo. Ele era muito agressivo, mas a
ajuda s chegou no fim do ano. Era difcil lidar com ele (CARLOS).

Vemos nesta fala que o professor considera o aluno com dislexia como aluno em
situao de incluso. Bueno (2008) aponta para uma ambiguidade nas polticas pblicas
inclusivas no que concerne descrio de qual a sua populao-alvo. Conforme j
apresentado anteriormente, a Declarao de Salamanca diz que as polticas inclusivas:

124

[...] deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e

que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros
grupos inferiorizados ou marginalizados (BRASIL, 1994, p. 130).

Segundo a Declarao de Salamanca, portanto, as crianas com deficincia so

somente uma das possibilidades de crianas com necessidades educacionais especiais.
Documentos legais brasileiros, contudo, definem como alvo das polticas inclusivas pessoas
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao,
como o caso do Decreto no. 6.571, que regulamentou o atendimento educacional
especializado na educao bsica, excluindo as crianas dos outros grupos do suporte legal.
Bueno (2008) realizou uma pesquisa sobre a produo acadmica na rea da incluso escolar
e percebeu que a pesquisa acadmica parece ter absorvido essa ambiguidade. Segundo ele:

[...] a incluso escolar parece ser tratada, pelo conjunto da produo

acadmica, como poltica predominantemente restrita aos portadores de
deficincias, distrbios e problemas, anteriormente tratados pela educao
especial, na medida em que somente 15 entre os 127 trabalhos se voltam
populao diferenciada. [...] Pouco mais da metade das produes no
discriminou sobre que tipo de problema se debruou, consignando
simplesmente que se voltava para as deficincias ou necessidades
educativas especiais, o que parece reproduzir, no mbito da produo
acadmica, a mesma ambiguidade verificada nas proposies polticas
(BUENO, 2008, p. 54-55).

A indefinio e ambiguidade poltica a respeito de qual populao-alvo da incluso,

expressadas tambm nas produes acadmicas, foi claramente percebida na fala do Carlos,
conforme exposto acima. Este professor tambm denuncia a falta de suporte oferecido pela
escola, que matriculou um aluno com necessidade educacional especial (autismo, segundo o
professor) sem preparar o corpo docente e desenvolver atividades que colaborassem no
processo inclusivo.
A seguir, apresentamos os trs principais pontos que foram extrados da anlise de
contedo das entrevistas, os quais nos auxiliaro a compreender a percepo e atitude dos
professores quanto aluna com DV e a opinio deles acerca da incluso escolar, a saber:

125

Posio dos professores em relao incluso escolar; Adaptaes curriculares: metodologia,

contedo e avaliao; e Percepo dos professores em relao incluso escolar.

6.5.1 Posio dos professores em relao incluso escolar

A posio de dois, dos trs professores entrevistados, claramente contra a incluso

escolar da forma como vem sendo implantada, conforme vemos explicitado na fala do
professor de cincias:

A incluso deixa muito a desejar. Eu no sei qual a inteno de quem

inventou isso, mas educao muito mais do que deixar junto. Eles precisam
de uma ateno especial e as escolas no tm preparo. Tm que ter uma
estrutura. [...] Nada foi feito a no ser dizer que existe a incluso. Isso
preocupante. [...] O professor fica totalmente perdido. Como um professor de
desenho geomtrico vai lidar com o aluno sem viso? Ou fsica tica? Eu
falo o que tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria. [...] no tem
a preocupao de se ela aprendeu. H um despreparo para a incluso. Deve
ter tambm boa vontade e interesse do professor. No se lana um carro se
toda a estrutura no for feita, se no tiver um estudo a respeito (CARLOS).

Lcia, professora de educao fsica, tambm manifesta crticas incluso escolar:

Eu acho at que, s vezes, bom, mas tem certa hora que eu no concordo
muito porque parece mais ainda que ela [Gabriela] diferente dos outros. Eu
acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a minha
aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em
alguma coisa na cabea dela. No sei se pro bem ou no. Tipo, que nem
aquela vez, vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete,
jogo, ela tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. No sei se eu que
no estou preparada, porque eu no tive capacitao para incluso. [...]
Ento, nisso eu peco com ela, porque s vezes eu tenho que largar ela
sozinha (LCIA).

Na fala dos dois professores vemos uma preocupao com o resultado da incluso.
Segundo eles, houve falta de capacitao e preparo das escolas, o que leva Carlos a se sentir

126

perdido e Lcia a se culpabilizar. Ainda segundo esses professores, a falta de preparo leva
no preocupao com o aprendizado do aluno. Carlos, ao dizer educao muito mais do
que deixar junto, revela que as escolas, mesmo particulares, ainda consideram como incluso
a simples matrcula do aluno com necessidade educacional especial em classe regular.
Conforme Prieto (2005), para que as escolas acolham todos os alunos e ofeream mais do que
a permanncia, indispensvel que a diversidade seja entendida como condio humana e
benfica aprendizagem de todos. Segundo a autora:

Sem isso no conseguiremos construir escolas que acolham a todos. Vamos,

sim, ficar no caos conceitual entendendo a educao inclusiva como a
entrada do aluno com deficincia na escola e, portanto, tambm com a falsa
ideia de que apenas seu acesso escola seja suficiente para a sua
permanncia. Na realidade, no deveria ser um problema ele estar na escola;
e nem ele estar na escola como qualquer outro aluno significa que essa tenha
conseguido dar respostas adequadas s suas necessidades. Muitas das crticas
vo exatamente nessa direo, ou seja, muitas so as denncias dos riscos de
essa populao estar na escola e no fazer parte dela e, assim, continuar
excluda, marginalizada s que estando na escola (PRIETO, 2005, p. 102).

Segundo os relatos dos professores entrevistados, no houve um preparo da escola

para a incluso e aos professores cabe inventar o que fazer com a nova clientela em suas
aulas. As observaes de aula desses professores apontaram para a manuteno da didtica de
ensino anterior incluso muito pouco foi modificado restando ao aluno adaptar-se s
aulas como puder. A adaptao do aluno com necessidade educacional especial escola, e
no a adaptao dela a ele, uma das principais diferenas entre o modelo de integrao e de
incluso escolar, conforme exposto por diversos autores, como Crochk (2003), Prieto (2005;
2006) e Mantoan (2006).
A responsabilidade pela implantao do modelo inclusivo, contudo, no cabe
exclusivamente aos professores. Segundo SantAna (2005):

Na incluso educacional, torna-se necessrio o envolvimento de todos os

membros da equipe escolar no planejamento de aes e programas voltados
temtica. Docentes, diretores e funcionrios apresentam papis especficos,
mas precisam agir coletivamente para que a incluso escolar seja efetivada
nas escolas (p. 228).

127

Segundo a autora, fundamental o engajamento do professor, mas preciso que o

corpo diretivo adira ao modelo de fato e proporcione um espao para que a mudana se
efetive. Os exemplos apontados pelos professores entrevistados so bastante pertinentes.
Enquanto o professor de cincias questiona o ensino do desenho geomtrico e da fsica tica,
a professora de educao fsica aponta para as dificuldades dos jogos com bola. Carlos
considera a situao preocupante e se sente perdido e Lcia sente que peca com a aluna em
funo de sua prpria incapacitao. A falta de apoio especializado nas escolas leva os
professores a sentimentos de inadequao e reproduo da excluso do aluno no interior das
escolas. Os professores questionam o modelo inclusivo, mas no sabem, sequer, como apliclo.
J Isabel, teve um posicionamento bastante divergente de Carlos e Lcia, pois
colocou-se a favor do sistema inclusivo. Segundo ela:

Eu acho que eles so normais, d para trabalhar numa boa. Tem algumas
limitaes que so adaptveis. No caso da Gabriela, eu procuro falar alto,
falar bem claro, eu acho que ela assimila o que ela est ouvindo. Para isso eu
tive um treino, porque quando eu trabalhei com deficiente auditivo eles
faziam leitura labial, exigia uma postura na sala de aula. Eu procuro facilitar,
eu paro e me policio (ISABEL).

Isabel se diferencia dos outros professores em diversos pontos. Primeiramente,

importante salientar que a disciplina ministrada por ela no necessita, necessariamente, de
recursos visuais. Conforme apontado pelos professores de cincias e de educao fsica, o
professor se sente perdido ao ensinar desenho geomtrico, fsica tica, basquete e vlei a
alunos com deficincia visual. preciso um maior preparo e esforo do professor para que ele
adapte suas aulas para incluir esses novos alunos. J a professora de portugus, no precisa de
grandes adaptaes, pois a aluna pode acompanhar as atividades por meio da audio o que
pde ser verificado nas observaes das aulas.
Isabel a nica que recebeu um treino (conforme descrito por ela) para lidar com
alunos em situao de incluso. Na escola anterior em que trabalhou, foi treinada a falar alto e
bem claro, para facilitar o aprendizado e leitura labial dos alunos com deficincia auditiva.
Ela aproveita a mesma tcnica com Gabriela, pois sabe que a aluna s assimila o que ouve: o
volume de sua voz sempre alto e ela l quase 100% do que est escrito no quadro.

128

Outra distino entre essa professora e os demais o fato dela ser a nica com psgraduao e experincia na cidade de So Paulo. Como a mudana de paradigma educacional
relativamente recente, possvel que Isabel tenha tido maior contato com o tema da incluso
fora de sua prtica profissional e que a mudana tenha sido iniciada na capital do Estado. Ela
tem como formao o jornalismo e est no magistrio h 10 anos. J os outros dois
professores do aula no ensino bsico h 25 anos, ou seja, tiveram formao para o magistrio
durante o perodo em que era valorizado o paradigma da integrao. Levantamos aqui a
hiptese de que os professores das cidades do interior levem mais tempo para ter cincia e
aderir s mudanas educacionais. preciso pesquisas sobre a diferena na concepo de
professores do interior e de capitais para que essa hiptese seja confirmada.
Embora no tenham recebido capacitao para a incluso, Carlos fez um curso de
libras e Lcia fez um curso para pessoas com deficincia visual. Contudo, ambos no utilizam
os conhecimentos adquiridos em suas prticas. Segundo eles:

No sei se eu que no estou preparada, porque eu no tive capacitao para

incluso. Tive capacitao para deficiente visual, sei trabalhar deficiente
visual, mas quando s deficientes na turma. Para incluso eu no fiz, no
foi oferecido. Sei um monte de jogo s para deficiente visual (LCIA).

Eu no tenho condies de dar aula para surdo-mudo, por exemplo. Fiz o

curso de libra, mas voc esquece. H um despreparo para a incluso
(CARLOS).

Com isso, observamos que a posio de dois dos trs professores entrevistados
contra a incluso, mas que ambos no sabem exatamente no que ela consiste. Eles questionam
a aplicabilidade do modelo, mas o desconhecem. J a professora a favor do modelo inclusivo
conhece o novo paradigma, foi capacitada por outra escola e, em resultado, policia sua prpria
prtica e acredita no potencial dos alunos.

129

6.5.2 Adaptaes curriculares: metodologia, contedo e avaliao

Para uma anlise mais aprofundada da atitude dos professores pesquisados em relao
incluso escolar necessrio avaliar a existncia e a qualidade de adaptaes curriculares
voltadas aluna com DV foco desta pesquisa. Como a educao , tendencialmente,
desenvolvida para alunos normovisuais, a incluso de alunos com DV implica na necessidade
da reduo da barreira visual, que dificulta ou impede o aprendizado e a participao desses
alunos nas classes regulares. Neste item, foram analisadas as adaptaes curriculares quanto
metodologia, contedo e avaliao, por meio de quatro instrumentos: observao de aula,
entrevista com professores, entrevista com a coordenadora pedaggica e entrevista com a
aluna com DV. Os dados foram entrelaados para que a interpretao pudesse levar em conta
diferentes ngulos do mesmo objeto.
Conforme j apontado em sua entrevista, Ana Maria, coordenadora pedaggica, afirma
que h diversificao na metodologia na matria cincias por meio do uso de alto-relevo o
que no pde ser observado nas aulas, nem no relato de Gabriela. O que pde ser constatado
que a escola oferece pouca, ou nenhuma, acessibilidade ao contedo; a metodologia no
adaptada e a aluna no recebe parte do contedo que poderia pela ausncia de esforos da
escola e dos professores para a eliminao de barreiras e ampliao de recursos para a
aprendizagem e participao da aluna. Conforme defendido pela Declarao de Salamanca:

Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas

de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo
apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e
parceria com as comunidades (BRASIL, 1994).

Durante o perodo observado, os alunos aprenderam a tabela peridica, material que

poderia ter sido obtido via correio, gratuitamente, pelo professor ou pela escola se solicitado
ao IBC (BRASIL, 2009). Por no saber dessa informao e no buscar recursos que
viabilizem a aprendizagem da aluna em sala, o professor simplesmente no faz nada. A aluna
passa toda a aula em silncio, com a cabea abaixada e os olhos fechados, sem participao

130

alguma. Na entrevista, quando perguntado se trabalha com os alunos em situao de incluso

de maneira diferente dos demais alunos, Carlos, professor de cincias, disse.

Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria. [...] No
dia a dia no h diferena. O aluno [em situao de incluso] acompanha a
aula. interessante os paradidticos, porque o aluno no consegue ter 100%
de aproveitamento. O paradidtico no se preocupa muito com o clculo.
Isso fiz com alunos no pela experincia, mas pelo despreparo. Eles fazem
um trabalho sobre o tema. uma abordagem mais terica (CARLOS).

Nesta fala, vemos que o professor no faz, durante as aulas, adaptaes no mtodo
para o acesso da aluna ao contedo. Durante as observaes, diversas vezes o professor
escreveu na lousa e no leu o que escreveu. Ele d sua aula para os alunos normovisuais e
assume que ela assimilou a matria. Em C1, o professor escreveu na lousa:

6CO2 + 6H2O C6H12O6 + 6O2

C=6x1=6
H = 6 x 2 = 12
O = 6 x 2 + 6 x 1 = 18

Nada do que foi escrito, foi lido; era como se Gabriela no estivesse na sala. Equaes
de Qumica inorgnica poderiam ser ensinadas aluna com DV se materiais adequados
fossem produzidos ou adquiridos. Em vez disso, a aluna no recebe essa parte do contedo e a
ela encaminhado um material paradidtico para a elaborao de trabalhos tericos. Ou seja,
o professor no ensina em aula e incumbe a aluna de seu prprio aprendizado, em casa, por
meio de trabalhos individuais. A ausncia de acessibilidade resulta na adaptao de elementos
curriculares de forma excludente, ou seja, desnecessria e contrria aos princpios inclusivos.
Bertalli (2008) relata uma experincia vivida por ela para o desenvolvimento de
contedos da estrutura atmica em uma aula de Qumica no 1 ano do Ensino Mdio, em que
havia uma aluna com deficincia visual perda total. Para sua pesquisa, a autora utilizou a
Tabela Peridica, produzida pelo IBC, um modelo atmico com cartolina, EVA, l e cola,
confeccionado por ela, e um diagrama de Pauling, tambm feito por ela, mas que igualmente
distribudo de forma gratuita pelo IBC. Com o uso desses materiais, segundo seu relato, foi

131

possvel desenvolver os conceitos de eltrons, prtons, nutrons, camadas eletrnicas,

distribuio eletrnica, elementos qumicos com seus grupos, perodos e localizao e
identificao da massa atmica (BERTALLI, 2008). Segundo Bertalli (2008):

[...] os materiais no foram somente utilizados pela aluna, mas muitos alunos
normovisuais tambm quiseram trabalhar com eles, considerando-os mais
interessantes do que o livro didtico. Alm disso, os resultados das provas
demonstram que houve uma aprendizagem dos contedos por parte da aluna
cega, pois ela teve desempenho igual ao dos melhores alunos normovisuais.
[...] Pode-se concluir que a incluso de alunos cegos em classes regulares, no
que diz respeito aos contedos de Qumica, perfeitamente possvel, desde
que haja apoio para a produo de materiais adequados a essas pessoas.
(BERTALLI, 2008, s/n).

Vemos neste relato que, alm do ensino de Qumica ser vivel a alunos com DV, o
trabalho proposto pelos professores pode ser favorecedor da incluso ou excluso do aluno
entre seus pares. Nas aulas de Carlos, Gabriela praticamente no interage com colegas. A
acessibilidade viabiliza o aprendizado e a participao, mas, tambm, a interao. Laplane e
Batista (2008) apontam ainda que a ausncia de material pedaggico adaptado pode resultar
em um isolamento social.
Vemos este isolamento em C1. Nesta aula, houve vista de prova, correo de um
questionrio e fechamento das notas. Enquanto o professor fez correes de equaes
qumicas na lousa, os alunos regulares verificaram suas respostas e Gabriela passou a maior
parte do tempo em silncio, sozinha, de olhos fechados e cabea abaixada. Ela no fez o
questionrio pois ele consistia de exerccios com equaes qumicas e nenhum material
adaptado lhe foi passado. Enquanto os demais alunos aprendiam, ela foi impelida pelo
professor a permanecer sozinha na classe. Nesta aula, Gabriela iniciou contato com Amanda,
que estava sentada sua frente. A colega correspondeu interao, mas manteve-se atenta
correo. Carlos no demonstra ter cincia da importncia do contedo ser o mesmo, mas sim,
a dvida e a insegurana por no saber como modificar sua prtica e tornar o currculo
acessvel.
Segundo Lacerda (2006), adaptaes curriculares e estratgias de aula diversas vezes
so negligenciadas por professores, porque esses pressupem que a incluso fsica dos alunos
j , por si s, um bem. Nesses casos, inquestionvel a no compreenso dos reais
pressupostos da incluso e os alunos em situao de incluso so privados de condies

132

objetivas para a sua formao cultural, pois o contedo das aulas passado sinteticamente.
direito de todos os alunos receberem o contedo curricular e a avaliao das disciplinas, assim
como seus colegas de classe. Segundo a Resoluo n 2/01, no Art. 8:

Art. 8 As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organizao de suas classes comuns:
III flexibilizao e adaptaes curriculares que considerem o significado
prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e
recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a
frequncia obrigatria (BRASIL, 2001).

Na escola pesquisada no h cultura, nem poltica inclusiva. O currculo rgido e as

adaptaes curriculares, quando existentes, no so refletidas. As adaptaes na disciplina de
cincias, por exemplo, no levam em conta o significado prtico e instrumental dos
contedos, mas a inexperincia do professor que recorre aos livros paradidticos, segundo ele
mesmo, no pela experincia, mas pelo desespero (CARLOS). O resultado que a aluna
tem seu direito ao conhecimento negligenciado e isolada de seus colegas de classe durante
as aulas.
A prpria aluna, em sua entrevista, manifesta a importncia dessas adaptaes para a
acessibilidade ao contedo, conforme vemos abaixo:

Eu acho que importante para um DV total se o professor quer passar algum

desenho na lousa, importante ele tentar reproduzir o desenho no papel, para
o DV poder sentir em alto-relevo, assim ele pode entender a explicao e ir
bem nas matrias. [Isso poderia ser passado para voc aqui?] Poderia, mas
no tem material. No tem rgua, no sei nem se tem. Se tem deve ter l no
Bejamin Constant ou no Laramara. [...] Frao d para fazer se o professor
quiser. D para dividir chocolate se voc quiser (GABRIELA).

Sobre a professora de redao, Gabriela diz:

133

Eu acho que o que poderia mudar nela tentar adaptar melhor a aula, tipo,
no pedir para eu descrever objetos, pessoas. A no ser que eu possa pegar o
objeto na mo e passar a mo no rosto da pessoa, a sim (GABRIELA).

A fala de Gabriela revela seu incmodo por ser excluda desses contedos que
poderiam, segundo ela, ser passados pelos professores. A prpria aluna sabe da existncia de
materiais adaptados nas instituies especializadas e sugere que chocolate seja utilizado para
o ensino de frao. Embora Carlos diga em sua entrevista No sei o que a incluso social
quer dizer na plenitude. S perguntando para ela [Gabriela], ele mesmo no perguntou
aluna como adaptar sua aula para suas necessidades. Os alunos podem, em muito, contribuir
para o preparo das aulas. J a professora de redao, segundo relato de Gabriela, pede que ela
descreva objetos que no conhece. No necessrio capacitao do professor para perceber
que um aluno com deficincia visual no pode descrever objetos sem conhec-los!
Nem todas as adaptaes, portanto, dependem de um preparo acadmico; assim como
no dependem de recursos financeiros. O simples fato do professor ler o que escreve na lousa,
j torna parte do contedo acessvel. Em C1, diversas vezes, Carlos escreveu algo na lousa e
no leu ou desenhou alguma figura sem descrev-la oralmente. Durante a correo da prova,
Carlos diz que algum escreveu cinco vezes as coisas em uma questo, porm, ele escreveu
as coisas no quadro e no leu. Em outro momento, desenhou uma figura na lousa e disse
nessas linhas aqui [...] e no explicou o que desenhou. Houve ainda outro momento em que
o professor escreveu na lousa Aquilo que est escrito ali e Aula chato mesmo, seno s
tinha aula no feriado prolongado porque gostoso. Ele comenta as frases, mas no as l.
Nesta aula, como vemos, foram inmeras as situaes em que o professor utilizou a lousa sem
dizer o que estava nela. Alm disso, a maior parte da aula, o professor ficou em p no canto
esquerdo da sala. Gabriela se senta na ltima carteira da fileira da direita, de forma que sua
compreenso da aula pode ter sido prejudicada em alguns momentos pela distncia do
professor. No pde ser percebida, tambm, uma preocupao em falar alto para que a aluna
pudesse ouvir o que estava sendo dito. Esses comportamentos se tornam claramente barreiras
aprendizagem e participao e sua eliminao no requer capacitao ou formao
especial, mas um importar-se, um colocar-se no lugar do outro, uma identificao com a aluna
e facilitao de sua aprendizagem.
J Isabel, professora de portugus, no faz adaptaes nos elementos curriculares, de
forma que Gabriela recebe exatamente o mesmo contedo que seus colegas de classe. Tudo o
que escrito na lousa, o contedo do livro, textos e exerccios so lidos para que a aluna com

134

DV possa participar, o que pde ser verificado em P1 e P2. A professora fala sempre com
volume de voz bem alto. Nesta disciplina, houve participao de Gabriela nas aulas. O acesso
informao foi viabilizado por meio da leitura de todo material escrito e a comunicao foi
possibilitada pela utilizao da mquina de escrever em braille. Conforme j descrito, em P1,
houve leitura e interpretao de texto. Logo aps a leitura, a aluna com DV falou com
Amanda, que buscou a mquina de braille e a colocou em cima de uma das mesas. Gabriela
foi sozinha at essa mesa e Carol a auxiliou a fazer a atividade. Carol lia a pergunta e cada
uma elaborava a sua resposta (Gabriela na mquina de braille e Carol em seu caderno). A
atividade era individual, mas as duas a desenvolveram em dupla. Gabriela e a colega
conversaram durante toda aula e no participaram da correo do exerccio de forma ativa,
pois no deram nenhuma resposta.
Embora a leitura de textos e perguntas seja um recurso aprendizagem pela
viabilizao do acesso ao contedo, alguns alunos leram o texto com dico ruim, outros com
a voz baixa e nenhum interrompeu a leitura em funo de barulhos externos (caminho e
moto). questionvel, assim, a qualidade da compreenso de Gabriela sobre o texto, uma vez
que foi difcil para quem acompanhava somente com a audio, entender partes do que era
lido. Essas barreiras sonoras poderiam ser facilmente eliminadas se Gabriela se sentasse
prxima de quem l e o leitor aguardasse at que os barulhos externos diminussem.
Em quase todos os momentos, Isabel leu o que escreveu no quadro. Houve um
momento somente, em que a professora de portugus leu parte do que havia escrito. Ela
escreveu o nome de um livro e seu autor e falou em voz alta somente o nome do autor. Nesta
situao, a professora informava os alunos sobre um livro que seria lido pela classe. Alguns
alunos tomaram nota das informaes do livro, mas Gabriela no. Em nenhuma das aulas
observadas, a aluna com DV tomou notas, durante a aula, com a mquina de braille. Embora a
mquina esteja disponvel na escola, a aluna no faz uso deste material em todas as aulas.
Apenas na situao descrita acima, em P1, Gabriela utilizou a mquina de braille, embora no
tenha lido nenhuma de suas respostas durante a correo. Na aula de portugus, portanto, h
alguns indcios incluso e outros de excluso.
J na aula de educao fsica, o contedo significativamente dspar. Enquanto as
alunas regulares tm aula de vlei, basquete e outros esportes, Gabriela fica sentada sem
nenhuma atividade ou brinca com uma bola de guizo. Segundo Lcia:

135

Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a
minha aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em
alguma coisa na cabea dela. No sei se pro bem ou no. Tipo, que nem
aquela vez, vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete,
jogo, ela tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. No sei se eu que
no estou preparada, porque eu no tive capacitao para incluso. Tive
capacitao para deficiente visual, sei trabalhar deficiente visual, mas
quando s deficientes na turma. Para incluso eu no fiz, no foi oferecido.
Sei um monte de jogo s para deficiente visual. Ento, nisso eu peco com
ela, porque s vezes eu tenho que largar ela sozinha. [...] Da eu pego a bola
dela e brinco com ela. Eu jogo a bola e ela busca. [Que bola?] Bola com
guizo. Eu pedi para a escola, a escola pediu para a Secretaria da Educao do
Estado e eles mandaram trs. Agora, no diz respeito falta e dispensa, tipo
quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta igual todo mundo
(LCIA).

Tanto na aula de educao fsica, quanto na de cincias, a excluso da aluna com DV

evidente. Em EF, no incio da aula, as alunas fizeram alongamento e a professora orientou
Gabriela corrigindo sua postura pelo toque. O alongamento, alm de ser uma importante
atividade fsica, colabora na constante elaborao do esquema e da imagem corporal. No
entanto, aps o alongamento, que durou de 15 a 20 minutos, as meninas jogaram vlei com os
meninos e Gabriela ficou sentada em uma cadeira ao lado da quadra por cerca de 2 horas e 30
minutos sem nenhum tipo de atividade. Gabriela teve seus direitos desrespeitados ao ser
deixada sozinha enquanto os demais alunos tinham aula. Mesmo que em aulas que no foram
observadas a professora crie atividades que incluam a aluna com DV, o fato dela ter sido
deixada sozinha durante 2 horas e 30 minutos revela o grau de sua excluso. A prpria
professora admite que sua conduta interfere na subjetividade da aluna. Decerto, ficar sozinha
enquanto seus colegas de classe tm aula no deve interferir para o bem.
Embora os esportes sejam praticados, em sua maior parte, por normovisuais,
possvel adaptar as aulas para incluir alunos com deficincia. Desde 1960, h os Jogos
Paraolmpicos que, segundo o Comit Paraolmpico Brasileiro22, contemplam cerca de 20
modalidades. Os esportistas destas selees certamente jogam muito melhor que
normovisuais que decidam praticar algum desses esportes. O potencial est presente em todos,
desde que as condies necessrias para o treino sejam oferecidas. As selees brasileiras de
Futebol de 5 e de Goalball23 ganharam campeonatos internacionais tendo como integrantes
somente esportistas com deficincia visual. Nos dois esportes so utilizadas bolas com guizo,

22
23

Site do Comit Paraolmpico Brasileiro: http://www.cpb.org.br

O Goalball um esporte criado especialmente para pessoas com deficincia visual.

136

recurso j disponvel na escola, de forma que possvel adaptar os jogos para incluir a aluna
com deficincia visual.
Segundo descrio de Lcia, as bolas com guizo so utilizadas individualmente com
Gabriela ou em atividades que parecem mais recreativas do que esportivas. Os esportes
poderiam ser praticados de trs formas diferentes: [1] todos os alunos com vendas nos olhos e
Gabriela seguindo o som da bola com guizo; [2] alunos normovisuais sem vendas e Gabriela
seguindo o som da bola com guizo; [3] alunos normovisuais jogando com bola sem guizo e
Gabriela ouvindo de algum o relato do jogo. Para que os alunos normovisuais possam
desenvolver seu potencial esportivo, necessrio que eles pratiquem os esportes da forma
tradicional. Contudo, a prtica adaptada ao aluno com deficincia contribui, no somente para
o desenvolvimento esportivo de todos, como para a formao da subjetividade pela
possibilidade de identificao com a diferena desde que em ambiente cooperativo. O
simples fato de algum aluno, ou mesmo da professora, relatar Gabriela o jogo que est
acontecendo j a inclui na atividade, mesmo que de forma adaptada.
A falta de capacitao desta professora, responsabilidade que , ao mesmo tempo, da
escola e do prprio professor, a leva a reproduzir o ciclo de incluso para manter excludo, o
que prejudicial, tanto para a aluna, quanto para o professor. Lcia ao dizer no sei se eu
que no estou preparada, nisso eu peco com ela, porque s vezes eu tenho que largar ela
sozinha demonstra culpa pelo processo.
Os professores das disciplinas de cincias e de educao fsica, portanto, no
respeitam o direito igualdade, pois a aluna cotidianamente impedida de ter acesso ao
mesmo contedo dos demais alunos. Carlos escreve na lousa e no l, entrega questionrios
aos alunos regulares e no aluna com DV e ensina contedos que poderiam ser transmitidos
Gabriela se houvesse a produo ou solicitao de materiais adequados a ela. Da mesma
forma, Lcia deixa a aluna sozinha enquanto d aula de esportes para os demais alunos. A
valorizao da diversidade, um dos princpios centrais da educao inclusiva, tambm no
respeitada. O resultado, que aluna ofertada uma formao pela metade, com contedos
sintetizados, se que transmitidos. A deficincia primria de Gabriela claramente
transformada em deficincia secundria pela no eliminao das barreiras aprendizagem e
participao. O fato de Gabriela passar a maior parte do tempo em silncio, com a cabea
abaixada e os olhos fechados pode ter relao com as barreiras enfrentadas em sala, que
poderiam ser facilmente eliminadas pelos professores colaborando em sua formao integral
acadmica, social e emocional.

137

As aulas de portugus tm a vantagem de terem como contedo principal as palavras,

que podem sempre ser lidas por algum e ouvidas por Gabriela. Mesmo assim, a professora
no cria atividades voltadas aluna com DV e no colabora na prtica de sua ortografia e
redao. Segundo Isabel:

Se ela tivesse condies de escrever em braille e eu de ler, acho que seria

diferente. Mas eu no consigo viabilizar isso tudo. Por exemplo, ela faz os
exerccios de sala em braille. Eu fao a correo geral com todo mundo, mas
eu no pego o caderno dela para corrigir. Ela leva para a escola especializada
o caderno em braille, mas ele no volta. Se eu fao uma folhinha extra de
exerccios eu entrego normal, no em braille. Recentemente eu passei um
filme e comparei com a prova. Nisso eu senti dificuldade, porque o filme era
em ingls. Algum contou a histria para ela, acho que isso perde um pouco,
mas no vejo muitas outras opes (ISABEL).

A fala eu no consigo viabilizar tudo isso pode significar, ao mesmo tempo, a

conscincia de sua responsabilidade no processo e a sobrecarga de trabalho que exigiria essa
viabilizao. Esta professora mostra cincia da necessidade da autonomia da aluna, mas no
atua para que ela se efetive.
Vimos que nas disciplinas de matemtica, desenho e geometria Gabriela permanece na
sala, mas fica com zero no boletim. Ou seja, nessas disciplinas, a aluna completamente
excluda do ensino e tem seus direitos ignorados. Vemos, na entrevista de Gabriela, que algo
semelhante acontece tambm em informtica: ela cursa a disciplina, mas pouco ensinado e
ela recebe nota sem ter sido avaliada:

O Alex de informtica tambm legalzinho. Um professor muito bom, mas

precisava explicar um pouco mais. [Como assim?] As meninas fazem tudo e
eu fico sentada. [Ento voc no usa o computador na aula?] No. Tem um
teclado em braille porque a professora antiga pediu, mas diz ele que o
programa que tinha apagou e eu nunca mais vi o teclado em braille. [Que
programa?] O Dosvox, ela fez o download na internet. Assim d pra eu usar.
[E voc conversou com algum, para perguntar sobre o teclado e para
instalar o programa de novo?] Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso.
Posso at conversar. J chegou momentos de eu no ter ningum para fazer
prova de informtica e ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer prova. A
prova era em dupla e ningum queria fazer comigo porque todo mundo j
tinha dupla, da eu fiquei. Isso tambm j faz tempo, as meninas eram mais
chatinhas, agora cresceram e melhoram um pouquinho (GABRIELA).

138

Vemos neste relato, mais uma vez, que a acessibilidade informao interfere, no
somente no contedo que ser aprendido, como na interao com colegas de classe. O fato da
aluna com DV no ter acesso ao computador que antes tinha por meio do DOSVOX e
teclado em braille afeta sua relao com os demais alunos. Se ela no sabia a matria para a
prova porque foi impedida de saber, esperado que os demais alunos da classe no quisessem
fazer a prova com ela. Vemos tambm neste professor a possibilidade de indiferena
identificada em Carlos e na professora de redao.
Em relao avaliao, todas as provas da aluna com DV so respondidas oralmente.
Enquanto os alunos fazem suas provas na sala de aula, Gabriela levada para a sala da
coordenadora pedaggica, que l as perguntas, Gabriela as responde e a coordenadora anota
as respostas. A prova , ento, passada aos professores, que fazem a correo com o mesmo
critrio utilizado com os demais alunos. No ficou claro, durante a coleta de dados, em quais
disciplinas h adaptaes no contedo das avaliaes. Carlos, professor de cincias, disse que
modifica o contedo das avaliaes para que sejam mais tericas. possvel que o mesmo
acontea em Geografia, por exemplo. Segundo Carlos:

No d para lidar igual. Algumas coisas so iguais, mas outras no. Na

prova, por exemplo, embora seja o mesmo assunto, para ela s tenho
perguntas e respostas, para os outros dou clculo. Ento, para ela eu
modifico a avaliao (CARLOS).

Quando h desenhos, figuras ou imagens, a coordenadora os descreve para que

Gabriela possa compreender a pergunta. Embora haja a necessidade da descrio dos
desenhos, figuras ou imagens, Gabriela poderia realizar sua prova sozinha em braille e l-la
depois. Se houvesse contato entre o professor especialista e o regular, aquele poderia
transcrever a prova em braille para que esse a avaliasse conforme os critrios para toda a sala.
Para que Gabriela realize as provas oralmente, ela retirada da sala de aula, o que foi
observado em C2. Nesta aula, houve aplicao de prova de cincias. Gabriela a fez antes dos
colegas, em uma sala separada, com a coordenadora pedaggica. Alm de perder 40 minutos
de aula, nos quais pode ter havido reviso para a prova ou matria nova, quando retornou
sala, seus colegas de classe faziam prova e ela ficou sozinha em sua carteira at o recreio por
cerca de 50 minutos.

139

Segundo a professora de portugus, a cobrana nas avaliaes a mesma para todos os

alunos, mas refora seu cuidado em exigir somente o que possa ser apreendido oralmente:

Eu corrijo a prova dela normal, fao a mesma cobrana. A nica diferena

a ateno para que ela assimile sem a necessidade da viso. Eu me preocupo
em facilitar esse aprendizado, mas a cobrana eu no acho que tenha que
fazer diferena. Em termos de interpretao de texto, ela d de 10 a zero nos
outros porque ela presta muita ateno. s o problema da prova, porque ela
precisa de algum para passar para o papel, por uma questo burocrtica.
Acho que se ela escrevesse a prova, talvez ela fizesse de outra maneira.
Porque ela fala e algum escreve. Se ela tivesse condies de escrever em
braille e eu de ler, acho que seria diferente (ISABEL).

Isabel questiona o fato de Gabriela fazer a prova oralmente. Segundo a professora,

possivelmente, a aluna faria a prova de outra maneira se ela pudesse escrever em braille e a
professora ler. Se a aluna com DV pudesse fazer sua prova sozinha, suas respostas seriam,
possivelmente, outras. A aluna no est sendo treinada para a habilidade escrita se ela no
pode escrever um texto em seu ritmo, com opo de rel-lo e sem a censura de uma terceira
pessoa ouvindo e transcrevendo. Alm da prova, tambm na sala, a participao de Gabriela
seria diferente se os textos trabalhados estivessem em braille.
Convm lembrar que Gabriela frequenta uma escola especializada trs vezes por
semana para aprender soroban, orientao e mobilidade e para fazer atividades da escola
regular. H uma professora que trabalha com Gabriela os assuntos que no ficaram claros para
ela nas disciplinas da escola regular. Segundo suas palavras:

A Sandra faz orientao e mobilidade, trabalhos de leitura, escrita. Explica

alguma coisa que o professor no explicou direito. s vezes ela explica com
cola, o corpo humano, por exemplo. [Como assim?] Ela faz o formato da
cabea, os neurnios, passa a minha mo e explica. Ela transcreve as coisas,
grava matria para estudar (GABRIELA).

A prpria aluna com DV explica como a professora da escola especializada trabalha

com ela. Assim como Sandra, os professores da escola regular tambm poderiam trabalhar
com Gabriela por meio de atividades em alto-relevo ou com a simples descrio oral do que
est sendo feito. Alm disso, um contato entre os professores da escola regular e da escola

140

especializada poderia otimizar o trabalho de ambos. Sandra trabalha com Gabriela com o
material que a aluna leva para a aula especializada. Se houvesse comunicao entre os
professores, Sandra poderia transcrever provas e textos para que Gabriela pudesse responder
sem o auxlio de uma terceira pessoa. Se a aluna pudesse fazer suas provas e ler textos em
braille, seu senso de autonomia seria melhor desenvolvido, o que, certamente, colaboraria em
sua formao, tanto acadmica, quanto scio-emocional.

6.5.3 Percepo dos professores em relao incluso escolar

Uma das contradies das propostas polticas voltadas educao de qualidade o

fato dos professores serem essenciais para a implantao dos projetos ao mesmo tempo em
que so vtimas e reprodutores de uma pseudoformao. Para irmos ao embate dessa
contradio e nos aproximarmos cada vez mais de propostas que se efetivem, necessrio
compreender todos os elementos envolvidos no processo. Neste sentido, a anlise da
percepo dos professores mostra-se bastante fecunda para que aes sejam formuladas com
base na demanda concreta dos professores brasileiros. Como os professores so um dos
principais personagens da incluso, investigar o que sentem colabora na avaliao da
implantao deste modelo educacional.
No h como realizar uma investigao precisa da percepo dos professores em
relao incluso escolar por meio da anlise de contedo de somente uma entrevista com
cada sujeito. Seria necessria a aplicao de diversos instrumentos para que essa investigao
fosse realizada, o que nos distanciaria do objeto estudado, uma vez que ele no consiste na
avaliao dos professores, mas sim na incluso da aluna com DV foco desta pesquisa. Assim,
os resultados apontados neste item consistiro em hipteses sugeridas pela anlise de
contedo das entrevistas.
Para que essa investigao pudesse ser realizada, foi necessrio extrair os sentimentos
do todo para compar-los com os resultados dos demais professores pesquisados e a teoria de
base. Esse isolamento temporrio e necessrio e, aps o tratamento dos dados, os
sentimentos foram reintegrados por meio da anlise crtica. Como algumas falas sugerem
mais de um sentimento, quando necessrio, elas foram citadas e discutidas mais de uma vez.

141

Os professores Carlos e Lcia, alm de demonstrarem semelhanas na posio em

relao incluso escolar, tambm demonstram semelhanas em seus sentimentos em relao
a este modelo educacional. Ambos se sentem perdidos, despreparados e incapazes para lidar
com a incluso da aluna com DV. O professor Carlos utilizou, diversas vezes, o termo
preparo ou despreparo, conforme vemos nos trechos extrados de sua entrevista:

Eles precisam de uma ateno especial e as escolas no tm preparo. [...] Por

exemplo, eu dou aula de fsica e qumica. Tudo voltado para o aluno com
viso. O professor fica totalmente perdido. Como um professor de desenho
geomtrico vai lidar com o aluno sem viso? Ou fsica tica? Eu falo o que
tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria. [...] Eu no tenho
condies de dar aula para surdo-mudo, por exemplo. Fiz o curso de libras,
mas voc esquece. H um despreparo para a incluso. [...] Isso fiz com
alunos [trabalhar com livros paradidticos] no pela experincia, mas pelo
despreparo. [...] No temos formao, eu no sei se d para eles fazerem
clculo (CARLOS).

Vemos semelhana na fala de Lcia:

Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a
minha aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em
alguma coisa na cabea dela. No sei se pro bem ou no. Tipo, que nem
aquela vez, vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete,
jogo, ela tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. No sei se eu que
no estou preparada, porque eu no tive capacitao para a incluso. Tive
capacitao para deficiente visual, mas quando s deficientes na turma.
Para incluso eu no fiz, no foi oferecido. Sei um monte de jogo s para
deficiente visual. Ento, nisso eu peco com ela, porque s vezes eu tenho que
largar ela sozinha (LCIA).

Tanto Carlos quanto Lcia atribuem seu despreparo s instncias superiores, o que os
levam a no assumirem responsabilidade por sua formao e pela aluna em situao de
incluso. Apesar de ser verdade que toda estrutura curricular desenvolvida para alunos
normovisuais, tambm verdade que possvel fazer adaptaes curriculares para que os
alunos com deficincia visual possam aprender e participar. Enquanto o professor de cincias
no relata ter procurado ajuda para trabalhar com a aluna com deficincia visual, a professora
de educao fsica conversou com alguns colegas (professor anterior, professor especialista),

142

leu e fez curso de capacitao para pessoas com deficincia visual. Mas, segundo ela, nada
ajudou, o que nos leva a questionar a veracidade do interesse na mudana. Ao no assumir a
responsabilidade e culpar instncias superiores por seu despreparo, ambos demonstram
descaso e desinteresse pelo aprendizado, participao e desenvolvimento emocional da aluna.
A participao dos professores na formulao de propostas a serem implantadas
colabora na adeso desses profissionais, conforme discutido por Crochk (2002; 2003) e
Prieto (2006). Segundo Crochk (2003), alm da participao na formulao de propostas,
necessrio que os professores tenham conscincia das razes e benefcios da incluso para que
contribuam na sua implantao. Carlos, em sua entrevista, assume no saber no que consiste a
incluso e diz que no foi preparado pela escola para ela. Tambm segundo ele, necessrio
que o professor tenha boa vontade e interesse. Mas, como ter boa vontade e interesse para
algo que no foi preparado e no sabe o que ? Se, por um lado, deve haver uma motivao
pessoal do professor para buscar o conhecimento, inegvel o papel dos gestores da escola
para que o professor entenda o novo modelo e abrace sua implantao. O resultado, em Carlos
e Lcia, a desresponsabilizao pelo sucesso da incluso.
Lcia sabe que o fato da aluna com DV ser deixada sozinha enquanto os colegas tm
aula interfere, de alguma forma, em seu desenvolvimento. Ainda assim, ela mantm a aluna
isolada enquanto d aula para os demais. Vemos semelhanas na fala de Carlos:

Eu no sei qual a inteno de quem inventou isso, mas educao muito

mais do que deixar junto. [...] Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela
assimilou a matria. O aluno vidente que no aprendeu tem recuperao. No
caso do cego, ela no l, mas no tem a preocupao de se ela aprendeu. [...]
No d para lidar com tentativa e erro. J deve haver profissionais
experientes para que a gente no tenha que adivinhar o que fazer
(CARLOS).

Carlos questiona a inteno da incluso e diz que no deveria ter que adivinhar o que
fazer em sala. No entanto, no procurou se informar sobre este modelo educacional ou sobre o
que j sabem os profissionais experientes. Ele sabe que no d para lidar com tentativa e
erro, mas no busca o conhecimento para mudar sua atitude em sala. Este professor j teve
trs alunos com deficincia visual e, ainda assim, no procurou se informar sobre adaptaes
curriculares que viabilizassem a aprendizagem e participao deles em sala. Responsabilizar

143

as instncias superiores o exime da tarefa de educar os alunos em situao de incluso. Vemos

isso tambm nesta fala:

Eles precisam de uma ateno especial e as escolas no tm preparo. Tem

que ter uma estrutura. Eu no vou colocar piscina na minha casa se no tiver
espao. a mesma coisa. O preocupante que isso seria vlido assim que
comeou, mas nada foi feito a no ser dizer que existe a incluso. Isso
preocupante (CARLOS).

Ao dizer que no colocaria piscina em sua casa sem um preparo, Carlos responsabiliza
o Estado por instituir uma proposta poltica sem preparao para ela. como se algum
tivesse colocado uma piscina na casa dele, sem perguntar se sua casa comporta a mudana;
ele no foi questionado. A deciso foi autoritria e ele reage a ela com indiferena e descaso;
responsabilizar o outro o exime da responsabilidade de mudar, pois a culpa de quem
colocou a aluna l e no dele. Ele se diz preocupado, mas no muda sua prpria ao; ou seja,
no reflete sua prtica.
A anlise da entrevista de Carlos sugere tambm que ele atribui pessoa com
deficincia visual o esteretipo do heri e age pelo mecanismo de defesa da negao na forma
de compensao.

Tenho para mim que eles so 100%. So mais eficientes do que os outros.
Eles so obrigados a se superarem. Eles encaram o mundo com essa
maturidade. Isso leva eles a uma posio de destaque, quando preparados.
[Como assim?] O que eles fazem, o que eles tm condio, so melhores. Se
eles se dedicam, saem melhor do que os demais. No sei se verdade isso de
que quando no tem um sentido os outros ficam mais aguados (CARLOS).

Quando ele diz tenho para mim que eles so 100%, como se dissesse: eles so
seres humanos, so normais. Neste momento, o professor no aceita a diferena, a ignora e
atribui pessoa com deficincia o esteretipo de heri: aquele que supera obstculos e
ultrapassa barreiras. A deficincia compensada com uma super capacidade ao dizer So
mais eficientes do que os outros, Se eles se dedicam, saem melhor do que os demais e ao
trazer o mito de que a ausncia de um sentido necessariamente hiperdesenvolve os demais.
Uma pessoa sem um sentido pode hiperdesenvolver os demais, se for adequadamente

144

estimulada. O hiperdesenvolvimento do tato e da audio, por exemplo, no so condies

intrnsecas pessoa com DV, pois o potencial igual para todos. A pessoa cega
hipercompensa a ausncia da viso pela audio e pelo tato, se for estimulada para tal. Se a
criana com DV nascer e for criada em instituies segregadas ou dentro de casa, sem o treino
para a orientao e mobilidade, para a leitura e escrita em Braille, e sem os estmulos
auditivos presentes nos ambientes externos, dificilmente desenvolver audio e tato alm dos
normovisuais. Os estmulos que forem fornecidos podero levar a uma compensao ou no
da deficincia por outros sentidos. A condio do hiperdesenvolvimento, contudo, no
intrnseca deficincia. Carlos nega a diferena ao contrap-la a algo desejvel. Se ele
manifesta o mecanismo de defesa da negao ao expressar compensao porque pode haver
conflito e, se h conflito, h angstia. A compensao reduz a angstia causada pela
identificao negada com a diferena. Isabel, professora de portugus, tambm aponta que a
aluna com deficincia visual se sai melhor que os demais, mas atribui isso ao fato de Gabriela
prestar ateno na aula, como vemos ao dizer: Em termos de interpretao de texto, ela d de 10
a zero nos outros porque ela presta muita ateno (ISABEL). Se Gabriela presta ateno na aula e

os demais colegas no, esperado que ela se saia melhor nas provas! No h habilidades ou
rgos do sentido que se desenvolvam mais como condio sine qua non s deficincias.
Qualquer habilidade requer estmulos e esforo para que seja desenvolvida.
Embora Lcia questione menos do que Carlos a responsabilidade das instncias
superiores, ela tambm usa seu desconhecimento como justificativa para no mudar sua forma
de dar aula e para a excluso da aluna, como vemos abaixo:

Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a
minha aula, ela tem que ficar sem fazer. [...] Tipo, que nem aquela vez,
vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete, jogo, ela
tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. [...] Ento, nisso eu peco
com ela, porque s vezes eu tenho que largar ela sozinha. [...] Tudo o que eu
podia fazer eu fao. Eu sei que pouco, mais eu no consigo fazer mais
(LCIA).

Vemos nesta fala que a aluna largada sozinha pelo fato da professora no saber o
que fazer para inclu-la. A fala nisso eu peco com ela associada justificativa eu no
consigo fazer mais revela, possivelmente, culpa e racionalizao. Tanto no contato com o
objeto, quanto na ausncia dele, o sujeito preconceituoso utiliza a racionalizao como

145

mecanismo de defesa para justificativa do preconceito. Lcia, apoiada no esteretipo de que a

pessoa com deficincia visual no pode fazer atividades fsicas, racionaliza seus impulsos
destrutivos direcionados a Gabriela e tem sua atitude preconceituosa aceita socialmente. Da
mesma forma, Carlos tambm se apia no esteretipo de que pessoas com deficincia visual
no podem ter aula de exatas e utiliza a racionalizao para justificar a excluso da aluna em
suas aulas. Se a coordenao consente com a excluso da aluna nessas e em outras situaes,
porque o preconceito aceito socialmente na escola.
Tambm vemos racionalizao na entrevista de Lcia quando ela diz:

Naquele dia que voc veio, a sala dos colchonetes estava trancada, por isso
tive que deixar ela sozinha. Mas, em geral, eu fao junto com ela, eu corro,
fao polichinelo. [...] Agora, no que diz respeito falta e dispensa, tipo
quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta igual todo mundo.
(LCIA).

A professora de educao fsica manifesta o mecanismo de defesa da racionalizao ao

explicar porque deixou a aluna sozinha no dia em que a pesquisadora observou a aula. Apesar
de ter dito que ela deixou a aluna sem atividade porque estava sem colchonete para fazer
abdominais, ela mesma diz que corre e faz polichinelo com Gabriela. No dia desta
observao, no entanto, nenhuma dessas aes aconteceu. Ou seja, ela racionalizou a excluso
pela ausncia do colchonete, mas havia outras opes para incluir a aluna alm do abdominal.
J na fala sobre faltas, a professora sugere que a aluna includa por receber o mesmo critrio
que os demais. Gabriela fica com falta quando escolhe no fazer aula porque est menstruada,
mas no consegue escolher fazer aula quando no est.
A fala de Lcia sugere que a pessoa com deficincia visual vista por ela, ora
segundo o esteretipo de vtima, ora de vilo.

Eu acho que muito limitado, por mais que seja incluso ela tem uma...
[pausa] se bem que fico nervosa quando vem o psiclogo dela que cego e
anda sozinho. Acho que a diferena muito grande. No d para ser igual,
totalmente (LCIA).

146

Ao dizer, conforme citado anteriormente, que no d para ela fazer a aula e que
isso deve interferir em alguma coisa na cabea dela e ao citar o profissional cego (que no
psiclogo, mas professor especialista) que anda sozinho, a professora coloca as pessoas com
deficincia visual como vtimas da deficincia e das aes das pessoas ao seu redor. Durante a
aula observada, diversas vezes, a professora tratou Gabriela de forma infantilizada, o que
indica que ela trata a aluna como vtima e generaliza a deficincia indevidamente. Amaral
(1998), conforme j discutido anteriormente, diz que quando uma deficincia generalizada,
a pessoa considerada como tendo outras deficincias alm da que tem. A professora Lcia
perguntou com voz infantilizada: Voc vai fazer [a aula] hoje Gabi?, Vamos tirar um
pouco dessa roupa? Cad a bolinha dela?. Nessas trs falas, Lcia generalizou a
deficincia de Gabriela. como se, por ter deficincia visual, a aluna tambm tivesse
deficincia intelectual, no pudesse se desenvolver, amadurecer e ser tratada da mesma forma
que as outras adolescentes de sua idade. Quando Lcia se refere ao professor que cego e
anda sozinho, ela manifesta o mecanismo de defesa da negao pela compensao ( cego,
mas anda sozinho) e, novamente, a generalizao indevida, pois como se os deficientes
visuais tambm fossem deficientes fsicos.
Alm do esteretipo de vtima, a fala de Lcia tambm sugere que aluna vista
segundo o esteretipo de vilo. Quando essa professora diz que precisa dar a sua aula e que
Gabriela tem que ficar sem fazer como se a aula no fosse para Gabriela. Sua presena
atrapalha a dinmica da aula que tem como foco os demais alunos da classe. O agente
desestruturador, que atrapalha e traz problemas, segundo Amaral (1998), corresponde ao
esteretipo do vilo, que tambm pode ser identificado na seguinte fala de Lcia: Se ela
estudasse de manh seria um problema, porque eu tenho 32 meninas de manh, no daria pra
dar ateno pra ela. tarde so s quatro, e a gente faz muita atividade com ela no grupo
pequeno (LCIA).
Gabriela traria problemas turma e professora, ou seja, seria um elemento
desestruturador. Por outro lado, grupos menores so, de fato, mais inclusivos, justamente
porque o professor consegue dar uma ateno mais individualizada e atender as diferentes
necessidades de seus alunos. Como as classes nas escolas brasileiras tm, frequentemente, de
30 a 40 alunos por sala, ou, s vezes, at mais, o prprio sistema colabora para que a pessoa
com necessidades educacionais especiais seja vista segundo o esteretipo do vilo. O aluno
que requer adaptaes curriculares pode modificar a dinmica da aula e o trabalho do
professor. A necessidade da mudana pela presena de um novo alunado nas escolas angustia

147

professores em funo da dvida, do desconhecido. A mudana vista como desestruturadora

por diversos professores, como Lcia e Carlos, embora seja, sabidamente, favorecedora do
desenvolvimento de todos os alunos.
A angstia da professora de educao fsica claramente revelada ao longo de seu
discurso. Mais de uma vez, ela mostrou dificuldade em aceitar a diferena da aluna com DV,
o que sugere um profundo mal-estar em funo da percepo da fragilidade do homem
perante o poder da natureza. Quando questionada sobre sua posio em relao educao
inclusiva e expectativas em relao aos alunos em situao de incluso, Lcia disse: Eu acho
at que s vezes bom, mas tem certa hora que eu no concordo muito porque parece mais
ainda que ela diferente dos outros [...] Acho que a diferena muito grande. No d para ser
igual, totalmente (LCIA).
Nesta fala, Lcia acentua a diferena e se posiciona contra a incluso pelo simples fato
do outro apresentar uma diferena. O contato com o diferente , para ela, gerador de angstia
e uma forma de minimiz-la pela negao da identificao e utilizao da racionalizao
como justificativa para seu preconceito. Lcia racionaliza ao argumentar que tudo o que podia
fazer, faz. possvel que a professa sinta culpa, pois sabe que sua atitude deve interferir na
subjetividade da aluna, mas, ainda assim, no muda.
interessante notar que Lcia, logo que comeou a dar aula para a aluna com DV,
proporcionou um contato inclusivo entre as alunas em suas aulas. A professora de educao
fsica citou uma atividade em que valorizou a diferena e colaborou para que as colegas
normovisuais se colocassem no lugar da aluna com DV, o que pode ter contribudo para a
identificao e reduo do preconceito das colegas de classe em relao Gabriela.

Coloquei venda no olho de todas e fomos passear pela escola, para elas
verem a dificuldade. Uma com venda e a outra sem. Da eu perguntava
onde vocs esto?. Nunca elas acertavam e a Gabriela sempre sabia.
Onde voc t? Na frente do banheiro das meninas. Eu acho que deu uma
melhorada entre elas. Para ajudar a Gabriela, viram a situao em que ela
vive. Eles sentiram na brincadeira a situao. Brincavam de cabra-cega. Eu
punha um paninho em umas trs e ficava brincando. Era um tal de socar
cabea, mas no podia correr. Isso foi na 5, depois que eram todas as
mesmas alunas, no tinha mais sentido fazer isso (LCIA).

Este relato refora a hiptese de que o contato pode favorecer a reduo do

preconceito, pois o sujeito preconceituoso se identifica com seu alvo, mas desde que

148

preservadas as condies necessrias, como a cooperao e valorizao da diferena

(CROCHK, 2001). A atividade proporcionada pela professora pode ter, de fato, colaborado
para a reduo do preconceito mas, como a prpria professora no se colocou no lugar da
aluna e no participou da atividade com a venda em seus olhos, ela no pde se beneficiar da
identificao que a brincadeira pode ter desencadeado.
A professora de portugus no demonstra utilizar mecanismos de defesa no convvio
com a aluna com DV e nem atribui a ela os esteretipos de heri, vtima ou vilo. Esta a
nica professora que recebeu orientao para lidar com alunos em situao de incluso.
Segundo ela, tanto a orientao para o professor, quanto a preocupao que ele ter com a
incluso de seus alunos, so importantes para o processo inclusivo, conforme vemos abaixo
em sua fala:

Eu tive um grupo de alunos com deficincia auditiva que tinha que sair para
continuar o ensino mdio. Elas foram para uma escola que no tinha
estrutura. Foi um Deus me livre, um horror para adaptar. E o pior obstculo
veio do prprio professor, que no se preocupa, no est acostumado,
capacitado. Quando eu trabalhei com deficiente auditivo, sentaram comigo e
me deram uma aula de uma srie de coisas. Aqui, a Ana Maria passou
alguma coisa, mas vago. Se o professor tivesse orientao seria melhor
(ISABEL).

Embora Isabel tenha recebido orientao na escola anterior em que trabalhou sobre
como atuar com alunos com deficincia auditiva, ela generalizou a experincia e hoje assume
responsabilidade e autorreflete sua prtica com a aluna com deficincia visual.

Eu acho que eles so normais, d para trabalhar numa boa. Tem algumas
limitaes que so adaptveis. No caso da Gabriela, eu procuro falar alto,
falar bem claro, eu acho que ela assimila o que ela est ouvindo. Para isso eu
tive um treino, porque quando eu trabalhei com deficiente auditivo eles
faziam leitura labial, exigia uma postura na sala de aula. Eu procuro facilitar,
eu paro e me policio. [Seu comportamento na sala igual aqui e em outras
salas?] Fica diferente porque eu acho que tenho que dar esse suporte a ela.
Fica diferente nessa ateno que eu dou. Tomo cuidado em no exigir um
entendimento que no seja somente pela fala. Se eu escrevo algo na lousa, eu
escrevo e falo. s vezes escapa. Quando eu tinha as auditivas eu procurar
ficar sempre de frente para que elas fizessem a leitura labial (ISABEL).

149

possvel que o contato entre essa professora e os alunos com deficincia auditiva em
ambiente com cultura inclusiva tenha favorecido a reduo do preconceito. Tambm
possvel, de forma no excludente hiptese anterior, que em seu processo de formao essa
professora tenha desenvolvido um ego diferenciado, capaz de diferenciar o eu do objeto, sem
a necessidade da projeo descontrolada e anulao de um dos dois. Nessa hiptese, a
professora se identifica com a fragilidade da aluna e a angstia em funo da fragilidade do
homem perante a natureza, sem a necessidade da represso, pode ter vazo. No h
manifestao de preconceito e mecanismos de defesa porque no h contra o que se defender.
Quando perguntada sobre expectativas diferentes dos alunos em situao de incluso
quando comparados aos demais alunos, disse Isabel: Eu penso que ela teria sucesso at como
psicloga. Porque eu vejo um leque de possibilidades muito grandes, de profisses que ela
poderia exercer mesmo sem a viso (ISABEL).
Tambm possvel identificar a percepo da pessoa com deficincia como
semelhante na seguinte fala:

Acho que a Gabriela no um caso isolado. Eu trabalho em outras escolas

particulares e no tem nenhum outro caso. Ser que os deficientes s vo
para escolas especializadas? Tive alunos brilhantes na outra escola.
Brilhantes, com problema de deficincia auditiva (ISABEL).

Isabel questiona o fato de no haver outras pessoas com deficincia nas demais escolas
em que atua. A professora parece se identificar com esses alunos e percebe que eles podem ter
sucesso, mas so excludos da escola regular e mantidos em escolas segregadas. Embora os
dados do Governo mostrem maioria de matrculas na educao especial em escolas regulares
no mais nas segregadas , Isabel questiona o fato de no haver nenhum outro caso de aluno
em situao de incluso nas demais escolas. Este questionamento profcuo, mas no cabe a
esta pesquisa investigar o nmero de matrculas da educao especial em escolas regulares e
segregadas deste municpio.
Carlos tambm sugere, em sua entrevista, que houvesse mais alunos em situao de
incluso nas escolas regulares, conforme vemos: Acho que a incluso social vlida. Mas
para a incluso social fcil, s colocar dentro. at interessante que tivessem mais para os
outros verem a superao do outro. [...] No sei o que a incluso social quer dizer na
plenitude (CARLOS).

150

No entanto, o posicionamento deste professor contraditrio ao longo de sua

entrevista. Ele no desenvolve atividades que incluam a aluna, diz que a escola no est
preparada e, embora diga que deve ter tambm boa vontade e interesse do professor, no
procura conhecer este modelo educacional. Carlos aponta que, em termos de aprendizagem, a
incluso de Gabriela no est sendo bem sucedida. Assim, entende-se que superao, para ele,
o convvio social; como se o normal fosse manter segregada a pessoa com deficincia. Neste
ponto, vemos novamente a generalizao indevida e o esteretipo do heri: a pessoa com
deficincia no consegue se relacionar socialmente (generalizao indevida) e, quando o faz,
supera as expectativas e as barreiras supostamente impostas pela deficincia (esteretipo do
heri).
importante notar que, mesmo em uma aula com uma professora que autorreflete e se
identifica com a aluna com DV, como parece ser o caso de Isabel, desafios e barreiras
aprendizagem permanecem. Segundo ela: Recentemente eu passei um filme e comparei com
a prova. Nisso eu senti dificuldade, porque o filme era em ingls. Algum contou a histria
para a ela, acho que isso perde um pouco, mas no vejo muitas outras opes (ISABEL).
Os desafios enfrentados por Isabel so, certamente, menos frequentes que os de Carlos
e Lcia. A disciplina de portugus, conforme apontado anteriormente, pode ser ensinada pela
via auditiva, de forma a requerer menos adaptaes curriculares do que as disciplinas de
cincias e educao fsica. possvel que esse fato contribua para que Carlos e Lcia sintamse perdidos, despreparados e incapazes, sentimentos que no aparecem no discurso de Isabel.
Ainda assim, h situaes em que Gabriela poderia ser includa nas aulas de portugus e no
; bastaria que adaptaes curriculares de acessibilidade, por exemplo, fossem planejadas com
antecedncia, com o suporte dos professores especializados, para que ela acompanhasse as
aulas com os textos em braille e fizesse as provas sozinha.
Assim como Carlos, Isabel tambm relata o mito da compensao da perda visual pela
hipersensibilidade auditiva, o que mostra o quanto os esteretipos esto arraigados em nossa
cultura. Vemos isto nesta fala: Ela desenvolve outras habilidades que talvez ns no
tenhamos. Ela ouve muito melhor do que a gente. Ela tem outros sentidos muito mais
aguados (ISABEL).
Em sntese, vemos, por meio da anlise das entrevistas dos professores, que Carlos e
Lcia sentem-se despreparados, incapazes e perdidos para lidar com a incluso, o que
corrobora os resultados da pesquisa de Tessaro (2005), que evidenciaram sentimentos
semelhantes, como medo, insegurana e desespero, e o trabalho de Gomes e Rey (2007), que

151

aponta para medos, inseguranas, frustraes e incapacidades. Segundo Tessaro (2005), a

maioria dos professores pesquisados por ela no se sentem bem com a incluso, o que
tambm pde ser verificado nos resultados da presente pesquisa.
Os professores de cincias e educao fsica responsabilizam instncias superiores por
seu despreparo e utilizam isso como justificativa para manter uma atitude preconceituosa e
excludente dentro de suas classes. Tanto o professor de cincias, quanto a professora de
educao fsica, no assumem responsabilidade pela educao da aluna com DV, o que parece
resultar em descaso e desinteresse pela incluso. A anlise das entrevistas desses professores
sugere que ambos utilizam a racionalizao e a compensao como mecanismos de defesa
para lidar com o conflito e a angstia gerados pelo contato com a diferena.
Alguns trechos da entrevista de Carlos indicam que ele percebe a aluna com DV
segundo o esteretipo do heri, enquanto a entrevista de Lcia aponta para os esteretipos de
vtima e vilo. Lcia, em seu relato, demonstra profundo mal-estar em funo da percepo da
fragilidade do homem perante a natureza e culpa em funo de sua atitude, o que sugere que
ela nega que se identifica com a aluna em situao de incluso. Na entrevista de Carlos no
houve relatos explcitos de angstia, contudo, a percepo da aluna segundo o esteretipo do
heri, a generalizao da deficincia e utilizao do mecanismo de defesa da negao pela
compensao sugerem que esse professor tambm se defende de contedos negados e projeta
sua angstia no objeto que se torna alvo de preconceito. Ambos os professores expressam
preconceito em suas entrevistas e em suas atitudes em sala de aula.
J a entrevista de Isabel sugere que ela no tem preconceito contra pessoas com
deficincia. Esta professora de portugus, conforme anlise de sua entrevista, assume
responsabilidade pela educao da aluna e autorreflete sua prtica cotidianamente. Ainda
assim, essa professora manifesta crena no mito da compensao da perda visual pela
hipersenbilidade auditiva, o que tambm aparece na fala de Carlos.
Percebemos que os professores expressam diferentes sentimentos em relao
incluso escolar. Enquanto a professora que se identifica com a aluna tem uma prtica menos
preconceituosa, os professores que negam que se identificam demonstram prticas
preconceituosas. A anlise dessas entrevistas sugere, portanto, que o sentimento dos
professores em relao incluso tem relao direta com sua atitude em sala de aula.
necessrio lembrar que no h como compreender o psicodinamismo de um sujeito
por meio de uma entrevista. No h dados suficientes que possam validar os resultados dessa
anlise psicolgica. difcil dizer o que ocorre exatamente com os sujeitos. A anlise, aqui

152

realizada, consiste em hipteses. Da mesma forma que ela pode ser verdadeira, pode no
expressar a realidade psquica dos sujeitos entrevistados. necessria uma profunda
investigao e aplicao de diferentes instrumentos para que as hipteses aqui levantadas
sejam comprovadas ou negadas. De toda forma, ainda que essa investigao no seja exata,
ela colabora na anlise das possibilidades de realidade psquica dessa demanda. Se o contedo
aponta para as hipteses levantadas, elas podem no ser vlidas para esses sujeitos, mas
podem expressar convergncia com o que ocorre com outros professores em situaes
semelhantes.

6.6 Posio e sentimentos da aluna com DV em relao incluso escolar

Para compreender o que o aluno com DV que frequenta duas modalidades de ensino
(regular e especial) pensa e sente em relao incluso escolar e educao especial
(Objetivo 2), a aluna foco da pesquisa foi entrevistada. Nesta entrevista, Gabriela posiciona-se
a favor da incluso escolar.

Eu acho que isso muito importante porque assim as pessoas com

deficincia se sentem mais teis, mais inclusos na sociedade. Acho que no
deve ser s de nome, deve ser em todo lugar, em fabricas, escolas
(GABRIELA).

Gabriela, diversas vezes ao longo do perodo de coleta de dados, mostrou-se bem

adaptada escola e satisfeita com seu processo inclusivo. Ela atribui escolaridade a sua
perspectiva de futuro profissional e pessoal, no se diferenciando de qualquer outra pessoa
pelo fato de ter uma deficincia visual. Gabriela cita uma amiga de 15 anos que tambm tem
deficincia visual com perda total, mas no quer frequentar escola regular e faz supletivo.
Sobre isso, Gabriela diz:

Eu disse pra ela que ela poderia fazer em escola normal, mas ela no quer.
Na verdade ela no aceita que DV, ela no aceita de jeito nenhum. [O que
aceitar?] encarar com firmeza, com garra, se voc , voc no vai ficar

153

dentro de casa. Se voc falar pra ela Voc assim desde quando?, ela j
comea retrucando. Se perguntar se ela j nasceu assim o negcio fica feio.
[E voc se incomoda quando as pessoas perguntam?] Eu no. a realidade,
acho que tem que ser encarada do jeito que ela . A vida no bem do jeito
que a gente quer (GABRIELA).

Esse trecho revela que Gabriela aceita bem o fato de ter deficincia visual,
diferentemente de sua amiga que no aceita ir escola regular e nem falar sobre sua
deficincia. possvel que Gabriela tenha uma personalidade no predisposta ao preconceito
e que se perceba como semelhante na sociedade, ao contrrio de sua amiga com DV, que
parece sentir-se inferiorizada socialmente. Tambm percebemos a boa aceitao da
deficincia quando perguntamos Gabriela se ela acha que seu futuro vai ser diferente do dos
colegas com DV que no frequentam escola regular. Gabriela disse:

[Voc acha que seu futuro vai ser diferente do dos seus colegas com DV que
no frequentam escola regular?] Acho que sim. Sem discriminar. Se uma
pessoa no tem escolaridade, no tem emprego. Tudo depende de
escolaridade, at o nvel superior. E isso ruim porque vai ficar dependendo
dos pais a vida inteira, no bom. Minha amiga que no aceita diz que no
quer fazer faculdade, no quer fazer nada. Quer depender dos pais a vida
inteira. [O que voc pensa sobre isso?] Acho que ela devia levantar a cabea
e fazer, ela inteligente, tem tudo para seguir uma carreia profissional.
[Voc quer ser o qu?] Quero estudar psicologia. [Por qu?] Acho que
combina comigo, acho uma profisso muito legal, gosto de ouvir, desde
pequena minhas amigas desabafam comigo, contam segredo. Desde que
estou na terceira srie tenho vontade de fazer psicologia (GABRIELA).

Vemos que Gabriela quer ser independente, fazer faculdade e trabalhar. Interessante
notar que ela pretende fazer psicologia, pois gosta de ouvir. possvel que a deficincia
visual desta aluna tenha colaborado para um maior desenvolvimento de sua audio, em
funo dos estmulos que recebeu e dos treinos que realiza, frequentemente, na escola
especializada. Ao mesmo tempo, tambm possvel que Gabriela tenha assumido para ela o
esteretipo de que quem no v ouve melhor, o que repetidas vezes acontece, conforme
apontado por Silva (2004). Tambm possvel que a aluna opte por psicologia por um
interesse lcito pela profisso, o que poderia ocorrer mesmo que no tivesse deficincia visual.
O fato de Gabriela aceitar bem sua deficincia e perceber-se como semelhante na
sociedade pode decorrer de diversos motivos. Primeiramente, Gabriela cita que seu

154

prognstico, quando nasceu, era de que poderia no andar, falar, comer, ter cabelos, dentes,
etc. Segundo ela mesma: Mas da eu me desenvolvi bem, s a viso que eu fiquei sem
(GABRIELA).
A superao do prognstico pode ter dado famlia a sensao de alvio, sendo a
deficincia visual encarada sob outra perspectiva. Em vez do luto da perda dos movimentos,
da fala, dos cabelos e dos dentes, a me de Gabriela ganhou uma filha com desenvolvimento
normal, mas sem a viso. Pode ter havido um mecanismo de defesa de negao da
deficincia e de compensao da perda da viso: no tem viso, mas anda, come, fala, etc.
possvel que este olhar tenha, de alguma forma, favorecido a relao me-filha e que a me de
Gabriela tenha percebido e tratado a filha como vitoriosa logo aos primeiros sinais de
desenvolvimento.
A aluna com DV foco desta pesquisa frequenta escola de educao especial desde beb,
de forma que deve ter recebido estimulao precoce, favorecendo seu desenvolvimento.
Ainda hoje, frequenta a escola especializada, onde faz as atividades da escola regular, tem
aulas de orientao e mobilidade, trabalhos de leitura e escrita em braille, jogos para o
desenvolvimento do tato e da audio e faz acompanhamento com psicloga 30 minutos por
semana. Tambm na escola especializada, Gabriela aprendeu a utilizar computador e a entrar
na internet por meio do sistema DOSVOX. possvel que o trabalho especializado que
Gabriela recebe beneficie, no somente seu desenvolvimento psicomotor e acadmico, mas
que colabore tambm para a sua autoestima e interao com pares com DV e normovisuais.
Teixeira e Kubo (2008) e Figueiredo (2010) apontam que o bom desenvolvimento acadmico
do aluno em situao de incluso colabora na sua interao na escola.
Com seis anos de idade, a me de Gabriela a colocou no jardim da infncia, mesmo
contra a posio da direo da escola de educao especial que frequentava, conforme vemos
no relato abaixo:

A direo da escola especializada no queria que eu fosse para a escola

normal, mas eu entrei em uma, mesmo assim, com oito anos na 1 srie. S
que eu sa porque disseram que eu no tinha capacidade de acompanhar nem
o pr. A escola especializada disse para minha me que ela tinha que
controlar a ansiedade dela. Da minha me procurou a escola que estou hoje.
Disseram que eu tinha que fazer uma prova para ver se ia acompanhar
porque no podia atrapalhar a sala, e eu passei. Eu entrei na 2 srie.
(GABRIELA).

155

O fato de Gabriela ter frequentado educao especial desde o nascimento e de ter

entrado em escola regular j no jardim da infncia, mantendo a educao especial no contraturno, pode, em muito, ter contribudo para seu processo de incluso e aceitao de sua
deficincia. Ainda assim, possvel identificar traos de preconceito em todas as instituies
s quais Gabriela passou. A escola especializada posicionou-se de forma segregacionista ao
dizer me de Gabriela que no a colocasse em escola regular. A primeira escola regular em
que se matriculou disse que ela no tinha capacidade de acompanhar nem o pr e a escola
em que est hoje a aceitou sob a condio de que no atrapalhasse a sala. Gabriela nasceu em
1992 e entrou na 1 srie, aos oito anos de idade, no ano 2000. Neste ano, o tema da incluso
escolar j estava sendo difundido, uma vez que a Declarao de Salamanca data de 1994.
Dessa forma, a escola especializada e as escolas regulares citadas mantinham uma postura
contrria aos princpios inclusivos, quando o tema da incluso j era amplamente discutido.
Ainda assim, a me de Gabriela persistiu e matriculou a filha na escola em que permanece at
hoje.
Outro motivo que tambm pode contribuir para a boa aceitao da deficincia e postura
favorvel incluso o fato de um dos professores da escola especializada de Gabriela,
Renato, tambm ter deficincia visual com perda total. Este professor acompanhou Gabriela
nas aulas de matemtica da escola regular para, posteriormente, ensin-la o mesmo contedo
com soroban. possvel que o convvio de perto com uma pessoa com DV que fez faculdade,
trabalha e independente funcione para Gabriela como um modelo de identificao. Se ele
conseguiu, ela tambm consegue.
Ainda que Gabriela se sinta bem nas duas escolas que frequenta, especializada e regular,
ela relata que se sente mais vontade na escola especializada.

Eu me sinto bem nas duas, gosto muito das duas. Tenho uma relao boa
com todos, com os professores. Me sinto bem nas duas, mas na escola
especializada me sinto mais vontade pra fazer baguna, falar mais,
conversar mais durante as aulas. Acho que acostumei desde criana l. [Mas
voc tambm no est na escola regular desde criana?] que os professores
so mais srios. Na escola especializada a Sandra super gente boa e o
Renato uma criana (GABRIELA).

Gabriela atribui aos professores o fato de se sentir melhor na escola especializada. Na

anlise da interao entre os alunos e da preferncia ou rejeio acerca da aluna com DV no

156

foi identificado manifestaes significativas de preconceito. Contudo, nas entrevistas com os

professores e com a coordenao pedaggica e nas observaes de aulas, foi possvel
identificar diversas situaes preconceituosas contra a aluna com DV foco da pesquisa.
Assim, se entre os alunos no houve manifestao de preconceito, mas entre os professores e
a coordenao pedaggica sim, possvel que a preferncia de Gabriela escola especializada
decorra dessas situaes em que ela percebe que no bem aceita na escola regular. O
atendimento educacional adequado s suas necessidades pode favorecer o bem-estar de
Gabriela na instituio segregada, o que tambm poderia acontecer na escola regular se os
professores eliminassem as barreiras aprendizagem e participao na sala de aula. No
devemos descartar, contudo, a possibilidade da preferncia escola especializada ser em
funo do menor nmero de alunos por professor, da permanncia com os mesmos
professores ao longo dos anos e de caractersticas especficas dos professores especializados.
possvel tambm que a identificao com as pessoas com deficincia favorea seu bemestar na escola especializada.
Embora Gabriela esteja integrada e demonstre que se percebe, muitas vezes, como
semelhante na escola regular, h momentos em que ela evidencia aceitao diferena de
tratamento e segregao e excluso, mesmo quando essas decorrem de despreparo da escola
e do professor, como vemos neste trecho extrado de sua entrevista:

Segunda-feira a primeira aula cincias com Carlos. Ele t tentando fazer o

mximo que ele pode. Tambm o primeiro ano dele comigo. As provas so
diferenciadas, so tericas ou um trabalho. No tem prtica, clculo. Pra
mim t bom, melhor. No tem como eu entender a baguna toda da
matemtica, da fsica, da qumica. Tem muita frmula. [Voc acha que
poderia ser diferente?] No, pra mim ta bom (GABRIELA).

Nesta fala, Gabriela aceita sua excluso do contedo da disciplina de cincias e diz
que est bom como est. No entanto, em outro momento de sua entrevista, a aluna diz:

Eu acho que importante para um DV total se o professor quer passar algum

desenho na lousa, importante ele tentar reproduzir o desenho no papel, para
o DV poder sentir em alto-relevo, assim ele pode entender a explicao e ir
bem nas matrias. [Isso poderia ser passado para voc aqui?] Poderia, mas
no tem material. No tem rgua, no sei nem se tem. Se tem, deve ter l no
Benjamin Constant ou no Laramara (GABRIELA).

157

Gabriela sabe que h materiais adaptados para que alunos com DV perda total possam
aprender como os outros. Mas a aluna no contesta, simplesmente aceita o que lhe
proporcionam, como se o simples fato de estar na escola j fosse tudo o que tem direito. Em
outro momento de sua entrevista, Gabriela cita que a professora anterior de informtica
solicitou um teclado para computador em braille e que fez o download do DOSVOX. O
professor atual, diz que o DOSVOX foi apagado do computador (que tem seu download
gratuito na internet), no sabe onde est o teclado em braille e no inclui a aluna em suas
aulas, embora j houvesse sido disponibilizado todo o material necessrio. Sobre esse
professor, Gabriela diz:

O Alex de informtica tambm legalzinho. Um professor muito bom, mas

precisava explicar um pouco mais. [Como assim?] As meninas fazem tudo e
eu fico sentada. [Ento voc no usa o computador na aula?] No. Tem um
teclado em Braille, porque a professora antiga pediu, mas diz ele que o
programa que tinha apagou e eu nunca mais vi o teclado em braille. [Que
programa?] O DOSVOX, ela fez o download na internet. Assim d pra eu
usar. [E voc conversou com algum, para perguntar sobre o teclado e para
instalar o programa de novo?] Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso.
Posso at conversar. J chegou momentos de eu no ter ningum para fazer
prova de informtica e ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer prova. A
prova era em dupla e ningum queria fazer comigo porque todo mundo j
tinha dupla, da eu fiquei. Isso tambm j faz tempo, as meninas eram mais
chatinhas, agora cresceram e melhoram um pouquinho (GABRIELA).

Vemos aqui, mais uma vez, o quanto o trabalho cooperativo e o uso de materiais
adaptados favorece ou prejudica a interao entre os alunos regulares e os alunos em situao
de incluso. No de se estranhar que as amigas de Gabriela no quisessem fazer com ela a
prova de informtica, se ela no poderia ver a tela do computador, nem digitar. Da mesma
forma que Gabriela permanece na sala durante a aula de informtica, sem participao
alguma, o mesmo acontece nas aulas de matemtica, geometria e desenho. Embora no
oficialmente, Gabriela tambm permanece sem atividades em diversas aulas de cincias e
educao fsica. possvel que a aluna s tenha participao nas aulas de humanas, que
exigem pouca adaptao dos professores. Sobre as adaptaes necessrias para que a escola se
tornasse mais inclusiva, Gabriela diz:

158

Eu sinto que a escola d conta. O que eles podem fazer eles tentam. Acho
que pra mim t dando certo (GABRIELA).

Posteriormente, quando perguntada se se sente prejudicada de alguma forma, ela diz:

[Voc se sente prejudicada de alguma forma?] No, porque eu no vou fazer

nada que inclua desenho ou geometria ou essas coisas. [E no vestibular?]
Esse que o problema Acho que agora foi permitido o uso do soroban no
vestibular (GABRIELA).

Vemos, nesses dois trechos, que Gabriela aceita o que lhe dado. Em nenhum
momento da entrevista, a aluna citou reivindicao de seus direitos. como se ela fosse aceita
como diferente, mas merecesse menos do que os outros. A diferena aparece como inferior e
no como uma caracterstica diversificada de um sujeito semelhante. Gabriela igual quando
a deficincia no aparece e diferente quando so necessrias adaptaes. Quando
perguntado se se percebe como includa e de que forma, a aluna disse:

Sim. Porque eu acho que... hum... [pausa] eu acho que... difcil dizer... acho
que sim porque os professores tentam adaptar as coisas... a Ana Maria... sei
l (GABRIELA).

possvel que esta fala de Gabriela expresse sua dvida em relao sua incluso. A
aluna no soube dizer porque se sente includa.
Assim, vemos que a aluna com DV foco desta pesquisa claramente a favor da
incluso e credita na educao toda a perspectiva de futuro de qualquer indivduo. Ao mesmo
tempo em que ela demonstra que se sente como igual, h momentos em que demonstra sentirse inferior. A anlise de sua entrevista sugere que a aluna se sente melhor na escola
especializada, onde recebe atendimento educacional especializado adequado s suas
necessidades e aceita em suas diferenas. Gabriela tambm se sente bem na escola regular,
onde tem amigas com quem interage dentro e fora da escola. No entanto, a atitude
preconceituosa de alguns professores regulares, pode resultar em um sentimento de

159

inferioridade em relao aos colegas normovisuais. possvel tambm que Gabriela

reproduza a concepo da diferena como inferior e a no aceitao da diversidade humana.
Ainda que a aluna se sinta mais vontade na escola especializada, sua incluso
fundamental para o seu desenvolvimento, assim como sua presena colabora para o
desenvolvimento daqueles com quem convive. A possibilidade de identificao com a
diversidade que a incluso propicia inegvel. Embora a escola no demonstre apropriao
de uma cultura, polticas e prticas de fato inclusivas, a incluso de Gabriela pode ser
considerada um processo com maior aproximao do sucesso do que do insucesso. A escola
pesquisada ainda tem muito a desenvolver, para que as barreiras aprendizagem e
participao de todos sejam eliminadas desafio ainda predominante em toda a sociedade
contempornea.

6.7 Incluso escolar e preconceito: uma discusso sobre a prtica

Ao longo da anlise dos dados, foram identificadas algumas situaes que indicam boa
incluso e diversas situaes que indicam excluso dentro da escola. Segundo Booth e
Ainscow (2002), o desenvolvimento da incluso aprimorado conforme as escolas criam
culturas inclusivas, produzem polticas inclusivas e desenvolvem prticas inclusivas. A escola
pesquisada, no entanto, no demonstra possuir cultura, nem poltica inclusivas, o que dificulta
a mobilizao de recursos e minimizao de barreiras aprendizagem e participao. Em
resultado, h prticas excludentes no cotidiano escolar de Gabriela, embora sua interao com
colegas seja boa. Nesta escola, a matrcula dos alunos em situao de incluso condicionada
limitao do aluno, de forma que a escola no valoriza a diversidade humana como
enriquecedora da formao de todos. S so aceitos os alunos que conseguem se adaptar ao
modelo pr-elaborado, o que revela foco na limitao e no na potencialidade dos estudantes.
No houve mudanas na escola aps a entrada da aluna com DV; coube a ela se adaptar. A
escola no reviu seus padres e paradigmas para receber o novo alunado. Os professores no
foram orientados a como trabalhar com a aluna em situao de incluso e no h reunies
peridicas de professores para que compartilhem, troquem experincias, cresam pessoal e
profissionalmente e trabalhem em equipe.

160

No foram identificadas na escola estratgias para a minimizao de prticas

excludentes e nem apoio institucional s necessidades dos alunos. H um psiclogo, duas
vezes por semana, mas que no foi chamado para orientar a incluso da aluna com DV. Coube
aos professores adaptarem suas aulas da forma como conseguiram e aluna integrar-se
classe. As disciplinas cujos professores no encontraram formas de adaptar suas aulas so
excludas da grade curricular de Gabriela: ela permanece na sala, mas no recebe ensino
algum e fica com zero no boletim. Isso acontece em matemtica, geometria e desenho. Outras
disciplinas tm seu contedo adaptado, so mais tericas e menos prticas, como o caso de
cincias. Essas adaptaes decorrem da no acessibilidade ao currculo e no de um
planejamento para que adaptaes curriculares de contedo contemplem as necessidades
educacionais da aluna foco da pesquisa. No h uma estrutura nica de apoio s necessidades
de Gabriela e dos professores. Cada um lida isoladamente com as dificuldades que encontra
em seu cotidiano escolar.
Nas aulas, as atividades so prioritariamente individuais e voltadas aos alunos
normovisuais. No h, nos dados coletados, nenhum relato de atividades direcionadas
integrao e valorizao da diversidade presente entre os diversos membros da comunidade
escolar, salvo algumas atividades realizadas anos antes da pesquisa na disciplina de educao
fsica. As alunas normovisuais andaram de olhos vendados pela escola para que percebessem
os desafios enfrentados pela aluna com DV e houve jogos para a sua incluso. Embora os
resultados dessas atividades tenham sido satisfatrios, conforme relato da professora que as
aplicou, a professora no mais as desenvolve. Atualmente, a aluna com DV permanece
sentada enquanto os demais alunos tm aula de educao fsica ou faz atividades com uma
bola de guizo que mais parecerem recreao e infantilizam a estudante. No incio das aulas, h
cerca de 20 minutos de alongamento, o que , s vezes, a nica atividade realizada por
Gabriela, enquanto os colegas tm cerca de 3h de esportes.
O fato da matrcula ser condicionada limitao do aluno e ao preparo da escola, e o
fato da aluna com DV permanecer sozinha enquanto os colegas tm aula de educao fsica,
revelam a presena de situaes de segregao escolar. A escola nega matrcula queles que
considera no-aptos a ensinar e mantm segregada a aluna com DV enquanto os demais
estudantes tm aula.
Embora os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) explicitem que
adaptaes curriculares possibilitam o acesso e a aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais, a escola pesquisada no oferece adaptaes aluna com DV. No foi

161

identificado na escola um esforo por parte dos professores e da coordenao pedaggica em

favorecer o acesso da aluna informao e comunicao.
A professora de portugus se preocupa com o aprendizado de Gabriela e policia sua
prtica para que fale sempre alto e no exija, nas avaliaes, algo que no tenha sido
trabalhado oralmente. Essa professora l praticamente tudo o que escreve na lousa e pede aos
alunos que leiam em voz alta os textos e perguntas a serem trabalhados em sala. Embora essas
aes caracterizem recursos aprendizagem, h tambm, nesta disciplina, situaes em que a
ausncia de adaptaes curriculares para a acessibilidade dificultam a apreenso do contedo.
Conforme observado na coleta de dados, alunos fazem a leitura dos textos, porm
alguns com dico ruim, volume de voz baixo, rpido demais e no interrompem a leitura na
presena de barulhos externos (caminho e moto passando na rua). Os alunos normovisuais
que acompanham a leitura em seus textos podem reler o que no ouviram, mas Gabriela limita
sua compreenso ao que ouviu. Tambm nesta disciplina a professora relata entregar materiais
sem ser em braille e admite que o fato da aluna fazer a prova oralmente pode afetar o seu
desempenho e aprendizagem, conforme vemos em seu relato:

s o problema da prova, porque ela precisa de algum para passar para o

papel, por uma questo burocrtica. Acho que se ela escrevesse a prova,
talvez ela fizesse de outra maneira. Porque ela fala e algum escreve. Se ela
tivesse condies de escrever em braille e eu de ler, acho que seria diferente.
Mas eu no consigo viabilizar isso tudo. Por exemplo, ela faz os exerccios
de sala em braille. Eu fao a correo geral com todo mundo, mas eu no
pego os caderno dela para corrigir. Ela leva para a escola especializada o
caderno em braille, mas ele no volta. Se eu fao uma folhinha extra de
exerccios eu entrego normal, no em braille. Recentemente eu passei um
filme e comparei com a prova. Nisso eu senti dificuldade, porque o filme era
em ingls. Algum contou a histria para ela, acho que isso perde um pouco,
mas no vejo muitas outras opes (ISABEL).

Conforme j discutido anteriormente, a disciplina de portugus no requer grandes

adaptaes curriculares, pois quase todo o seu contedo pode ser passado oralmente. Ainda
assim, a aluna, ao no ter acesso aos textos e aos materiais, e ao fazer sua prova oralmente,
est sendo privada de parte do conhecimento, que acaba sendo passado a ela de forma
sintetizada. A prpria aluna com DV, em sua entrevista, diz que na escola especializada h
uma professora que trabalha individualmente com ela. Essa professora transcreve materiais e
faz gravaes para que Gabriela possa estudar em casa. Se houvesse dilogo entre a

162

professora regular e essa professora especialista, conforme defendem Glat e Blanco (2009), os
materiais a serem trabalhados em sala poderiam ser passados especialista com antecedncia
para que ela fizesse a transcrio para o braille. Dessa forma, Gabriela poderia acompanhar
textos e fichas com exerccios da mesma forma que os colegas. A aluna com DV poderia,
inclusive, participar da leitura dos textos em sala. Igualmente, as avaliaes poderiam ser
transcritas para o braille para que Gabriela pudesse faz-las sozinha. A prpria aluna poderia
ler sua prova aps seu trmino, para que algum anotasse suas respostas e o professor pudesse
avali-las.
Essas adaptaes curriculares para a acessibilidade da aluna requerem um
planejamento prvio do professor, o que pode ser utilizado como justificativa para sua no
realizao. Embora a ausncia de tempo seja um desafio cotidiano de muitos professores, h
adaptaes curriculares para a acessibilidade que no requerem planejamento algum, como
ditar matrias durante as aulas. Segundo Gabriela, na [escola] regular s vezes o professor
dita muito rpido, ento no d para anotar na classe, em braille. Ento eu tiro xerox do
caderno das minhas colegas.
A aluna com DV, conforme vemos em sua fala, faz cpia dos cadernos das amigas
para estudar. Embora essa seja uma estratgia utilizada por ela, o fato de no poder fazer
anotaes em classe pode interferir na sua apreenso do contedo. Se essa aluna pudesse
escrever o que o professor diz, ela poderia se voltar a esse material sempre que desejasse. A
cpia que feita do caderno das colegas no diria. Alm disso, ao ter as anotaes das
colegas em mos, ela ainda precisa que algum transcreva ou leia para ela o que as amigas
anotaram. H tambm o caso dos professores que escrevem na lousa e no lem e daqueles
que pedem que ela faa atividades que exigem a viso, como, em redao, descrever um
objeto que nunca viu.
Todas essas situaes so transformadas em barreiras aprendizagem da aluna. O noacesso totalidade do contedo resulta na marginalizao da aluna em situao de incluso
dentro da sala de aula, ou seja, em um impedimento da incorporao plena da cultura, mesmo
com a presena fsica no local. Com isso, a no-acessibilidade leva a uma aprendizagem
sintetizada, que pode desencadear na pseudoformao. Cabe lembrar que receber o mesmo
contedo dos demais alunos no necessariamente significa que Gabriela tenha uma formao
que contemple o duplo carter da cultura - adaptao e emancipao , uma vez que
possvel que todos os alunos da escola recebam uma pseudoformao, j que esta uma

163

tendncia contempornea. De toda forma, a impossibilidade de receber o contedo que os

demais alunos recebem caracteriza a marginalizao em sala de aula.
Alm de ser marginalizada, a no-acessibilidade tambm resulta em uma exposio.
Diversas colegas, por exemplo, veem as notas das provas de Gabriela antes que ela mesma
saiba seu resultado. A no-acessibilidade fsica tambm pode contribuir para que Gabriela v
ao banheiro sempre acompanhada de uma das amigas. Nas duas situaes, a aluna com DV
poderia querer privacidade, mas exposta.
A ausncia de adaptaes curriculares para a acessibilidade tambm contribui para o
isolamento de Gabriela dentro da escola. Durante as aulas, como no h atividades
cooperativas e quase todas elas so voltadas aos alunos normovisuais (isso sem contar as
aulas que ela no faz, mas se mantm na sala), a aluna com DV permanece, a maior parte do
tempo, em silncio, sozinha e com a cabea abaixada. possvel que, em posse de materiais
adaptados para a aula, Gabriela no se mantivesse isolada na sala. Conforme apontam Laplane
e Batista (2008), o aluno com DV necessita de estmulos para que possa participar ativamente
das aulas. Se ele no for includo nas atividades, a ausncia de acessibilidade resultar em
uma no-participao e em seu isolamento. Vemos, na fala do professor Carlos, que ele espera
a participao de Gabriela, enquanto o processo deveria ser o contrrio: ele, enquanto
professor, deveria prover os recursos necessrios para a participao da aluna. Segundo
Carlos: Eu vejo a participao dela. Ela fica no cantinho, esperando. Se a gente no tomar a
iniciativa, ela no faz nada. Nas observaes das aulas de cincias no foi identificada
nenhuma situao em que este professor inclusse a aluna, de forma que a atitude do professor
em sala pode resultar no isolamento de Gabriela
Tambm vemos, no relato da aluna com DV, o quanto o professor pode interferir na
interao entre os alunos regulares e os alunos em situao de incluso. natural que os
alunos regulares estejam preocupados com o seu desempenho. Quando a acessibilidade para a
aluna com DV no oferecida, ela acaba sendo rejeitada, como vemos em sua fala:

O Alex de informtica tambm legalzinho. Um professor muito bom, mas

precisava explicar um pouco mais. [Como assim?] As meninas fazem tudo e
eu fico sentada. [Ento voc no usa o computador na aula?] No. Tem um
teclado em braille porque a professora antiga pediu, mas diz ele que o
programa que tinha apagou e eu nunca mais vi o teclado em braille. [Que
programa?] O Dosvox, ela fez o download na internet. Assim d pra eu usar.
[E voc conversou com algum, para perguntar sobre o teclado e para
instalar o programa de novo?] Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso.
Posso at conversar. J chegou momentos de eu no ter ningum para fazer

164

prova de informtica e ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer prova. A
prova era em dupla e ningum queria fazer comigo porque todo mundo j
tinha dupla, da eu fiquei (GABRIELA).

Vemos, neste trecho de sua entrevista, que a prpria aluna questiona o fato de ter
recebido nota sem ter feito a prova. Ao mesmo tempo em que ela compreende que as colegas
no queriam fazer a prova com ela, Gabriela no questiona o fato de estar na aula de
informtica e no receber a aula, e da escola ter o material adaptado e no utiliz-lo. Da
mesma forma, a aluna no questiona o fato de no fazer diversas disciplinas e de no receber
o mesmo contedo que os colegas normovisuais recebem.
Em seu cotidiano, Gabriela fica sujeita invisibilidade. Segundo seu prprio relato,
poucos professores adaptam suas aulas para que ela possa ter acesso ao contedo. Fatos como
ditar rpido demais, escrever na lousa e no ler, pedir a descrio de um objeto que a aluna
com DV no conhece, assumir que ela assimilou a matria que a ela no foi ensinada e
ignorar a existncia de materiais adaptados j adquiridos pela escola, so alguns exemplos de
atitudes negligentes dos professores que revelam a existncia de preconceito contra a aluna
com DV. Ela ignorada em sala de aula, como se no estivesse l. como se Gabriela fosse
invisvel.
Vemos, assim, que a atitude dos professores em sala preconceituosa e resulta em
marginalizao pelo impedimento da incorporao plena da cultura, podendo resultar na
pseudoformao da aluna em situao de incluso. Gabriela, em diversas situaes, exposta,
isolada, rejeitada e mantida invisvel em sala. Cabe destacar como notria a influncia da
atitude do professor para a interao entre os alunos durante as aulas. Enquanto, nos recreios,
Gabriela interage bem com as colegas, durante as aulas fica a maior parte do tempo sozinha e
a interao , geralmente, iniciada por ela.
A anlise dos dados denuncia tambm a pseudoformao a que todos os alunos desta
escola parecem estar sujeitos. A educao de qualidade no tem como foco somente os alunos
em situao de incluso, mas todos os alunos de todas as escolas. Mesmo que Gabriela tivesse
menos barreiras a seu acesso ao contedo escolar, cabe questionar que educao ela receberia.
Se a nfase na tcnica e na competitividade tendncia na sociedade e h elementos que
apontam para a reproduo desta tendncia nesta escola, Gabriela, mesmo que recebesse a
mesma educao que os demais alunos, poderia estar sendo, assim como todos os outros,
pseudoformada. A incluso escolar traz a discusso da educao de qualidade para todos.

165

Vimos que Carlos e Lcia, professores de cincias e educao fsica, se posicionam

contra a educao inclusiva. A anlise da entrevista desses professores e as observaes de
suas aulas sugerem preconceito contra a aluna com deficincia visual. Nas observaes, esses
foram os professores com maiores atitudes excludentes em sala de aula. J Isabel, professora
de portugus, manifesta posicionamento favorvel a este novo modelo educacional e tem
atitudes menos preconceituosas em classe. Esses dados confirmam a pesquisa de Crochk et al
(2009b, p. 129) que apontaram que [...] quanto mais o sujeito contrrio educao
inclusiva, maior a sua manifestao de preconceitos [...]. A professora de portugus parece
autorrefletir sua prtica, mas, ainda assim, no procura adaptaes curriculares para a
acessibilidade da aluna com DV, alm da leitura oral dos textos trabalhados em sala, do que
escrito na lousa e do volume de voz alto para que a aluna oua o que dito.
Se, por um lado, a formao de um sujeito consiste na formao para a autonomia e
emancipao, por outro, tambm consiste na capacidade de adaptao, integrao sociedade
(ADORNO, 1964). Se a escola negligente e manifesta preconceitos ao oferecer uma
pseudoformao aluna com DV, cabe tambm aluna buscar sua formao o que no
vemos como uma prtica de Gabriela, segundo a anlise de sua entrevista. A aluna aceita bem
o fato de ter uma deficincia visual, acredita que tem o mesmo potencial que os colegas
normovisuais e deseja sua emancipao. Contudo, Gabriela no questiona a educao que
recebe. Ela se adapta ao que lhe oferecido e no reclama pelo que no lhe oferecido. Esta
postura de Gabriela sugere aceitao da diferena como inferior. O diferente aceito, mas no
tem o mesmo valor que o no-diferente. Vemos o no-questionamento neste trecho extrado
de sua entrevista:

Eu acho que importante para um DV total se o professor quer passar algum

desenho na lousa, importante ele tentar reproduzir o desenho no papel, para
o DV poder sentir em alto-relevo, assim ele pode entender a explicao e ir
bem nas matrias. [Isso poderia ser passado para voc na escola regular?]
Poderia, mas no tem material. No tem rgua, no sei nem se tem. Se tem
deve ter l no Bejamin Constant ou no Laramara. O Renato disse que
tambm no conseguiram passar para ele desenho, geometria. Frao d para
fazer se o professor quiser. D para dividir chocolate se voc quiser. At a
quarta srie eu ainda tinha frao. Mas o Renato coitado, no vai poder
passar porque ele tambm no teve isso. [Voc se sente prejudicada de
alguma forma?] No, porque eu no vou fazer nada que inclua desenho ou
geometria ou essas coisas. [E no vestibular?] Esse que o problema. Acho
que agora foi permitido o uso do soroban no vestibular. [Algo mais?] No.
(GABRIELA).

166

Gabriela sabe que existem materiais adaptados, mas no questiona com a escola o noacesso a eles. Da mesma forma, a aluna manifesta naturalidade ao ser defasada no vestibular
por no ter tido acesso a disciplinas como desenho e geometria. O preconceito est to
enraizado em nossa sociedade, que as prprias vtimas manifestam atitudes preconceituosas
em relao a si mesmas.
Os desafios enfrentados na aprendizagem de contedos acadmicos no so
encontrados no convvio social com os colegas de classe. Embora Gabriela permanea
sozinha em sala a maior parte do tempo, a aluna parece bem integrada, tem amigas com quem
passa os recreios e passeia fora da escola. A anlise da Escala de Proximidade entre Alunos
(sociograma) e as observaes do recreio sugerem que a socializao de Gabriela est
preservada. possvel que a boa interao com as colegas decorra do fato de estudarem juntas
desde a infncia, dos pais de algumas delas serem amigos o que viabiliza que se encontrem
fora da escola em uma situao no-competitiva e da identificao das alunas com a colega
com DV. possvel que o contato desde a infncia tenha colaborado para a identificao e a
reduo do preconceito. Seria necessria uma maior investigao para que a gnese dessa boa
interao fosse analisada.
Em sntese, vemos que, no cotidiano escolar da aluna com deficincia visual, h
situaes de incluso e de excluso. No h manifestaes de preconceito por parte de colegas
de sala; Gabriela parece bem integrada. No entanto, a ausncia de adaptaes curriculares
para a acessibilidade resulta na excluso do contedo, que passado sinteticamente aluna.
Gabriela marginalizada em sala pelo impedimento da incorporao plena da cultura, apesar
de sua presena fsica na classe. A anlise dos dados sugere, portanto, que Gabriela e seus
colegas de classe recebem uma pseudoformao, uma vez que todos so formados em
ambiente com pouca valorizao da diferena, com foco na limitao do sujeito e na
competio. O duplo carter da cultura adaptao e emancipao no contemplado, pois
h predomnio da adaptao. A no existncia de trabalhos cooperativos na sala e a presena
de barreiras aprendizagem e participao que poderiam ser, facilmente, eliminadas,
indicam que a escola tem como foco o desempenho dos alunos normovisuais e uma busca
competitiva e pragmtica por resultados. Esses dados sugerem a reproduo da ideologia da
racionalidade tecnolgica. Esta escola apresenta caractersticas semelhantes ao modelo
educacional anterior, de integrao, de forma que ela pode ser considerada como tendo baixo
grau de incluso. Embora a socializao de Gabriela parea preservada, sua aprendizagem
est sendo parcialmente negligenciada. O acesso escola regular para as pessoas com

167

deficincia visual um ganho na histria da pessoa com deficincia. Ainda assim, preciso
batalhar para que essas pessoas e todas as outras recebam uma educao de qualidade para
que, cada vez mais, nos aproximemos de uma sociedade verdadeiramente inclusiva e a
violncia em qualquer forma de manifestao seja reduzida.

168

CONSIDERAES FINAIS

A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao SEESP/MEC afirma

que a educao inclusiva, para vigorar, exige mudanas polticas, sociais, culturais e
pedaggicas24 (BRASIL, 2008). Contudo, vimos que h contradies inerentes ao processo
inclusivo, o que dificulta que algumas dessas mudanas, de fato, ocorram. A valorizao da
diversidade, por exemplo, contrria competitividade, e o respeito ao ritmo individual dos
alunos se ope valorizao da eficincia pelo mercado de trabalho e velocidade das
informaes e transformaes. A prpria legislao brasileira, no que concerne educao
inclusiva, repleta de contradies. Uma forma de lidar com essas incoerncias pela anlise
crtica para a denncia das contradies.
A incluso escolar benfica a toda a sociedade, pois uma educao com diversidade
nos modelos de identificao pode colaborar para a formao de egos diferenciados e
personalidades no predispostas ao preconceito. Um olhar atento para a histria das
civilizaes indica que as diversas manifestaes de violncia no mundo se no todas
tiveram, de alguma forma, o preconceito como base, seja ele tnico, religioso, poltico, de
orientao sexual, crenas, nacionalidade, classe social, etc. Para impedir uma formao
regressiva, com pessoas propensas barbrie, devemos prevenir a formao de subjetividades
que aceitem e propaguem violncia, que tem como uma de suas manifestaes o preconceito.
Para Adorno (1971/2006a), a origem das configuraes psquicas propensas ao horror
remonta mais tenra infncia, de forma que, o quanto antes esclarecermos as crianas,
maiores as chances de que elas desenvolvam personalidades avessas a qualquer tipo de
violncia e que atuem no mundo pela desbarbarizao da sociedade. Para Adorno (1964), o
sujeito com formao cultural diferenciado, pois se identifica com o outro, incorpora a
cultura e no aceita o horror. neste sentido que, tanto os alunos em situao de incluso,
quanto os demais membros da comunidade escolar e, em ampla escala, toda a sociedade, se
beneficiam com a diversidade proposta pela incluso.
A sada para a desbarbarizao da sociedade , portanto, pela educao. Para que ela
no seja impotente e ideolgica, Adorno (1971/2006d) defende que a educao deve buscar,
ao mesmo tempo, a adaptao e a emancipao. No h como questionar que, por meio da
24

Entendemos que mudanas polticas, sociais, culturais e pedaggicas no acontecem separadamente. Na maior
parte das vezes, as mudanas so concomitantes e interdependentes. Em alguns casos, uma mudana antecede
outra.

169

educao, os elementos culturais so passados de uma gerao para a outra e que em uma
educao bem realizada o sujeito bem integrado e adaptado. Contudo, uma educao com
foco somente na adaptao dos sujeitos, no prepara os homens para viverem autonomamente
e se orientarem no mundo. Se isso ocorre, suas aes so estereotipadas e eles agem pela
mimese do outro. Assim, a educao deve visar tanto adaptao processo quase
automtico em nossa sociedade quanto ao desenvolvimento da emancipao, o que se
apresenta como o desafio da desbarbarizao na sociedade contempornea.
Uma sociedade inclusiva uma sociedade no preconceituosa, pois valoriza a
diversidade e , portanto, menos predisposta violncia. Entretanto, a forma como esta
sociedade estruturada contrria a alguns elementos necessrios para que a incluso vigore.
O princpio de valorizao da diferena, por exemplo, contrrio hipervalorizao que
dada esttica e velocidade da informao e da produo. J a igualdade de oportunidades
contrria competitividade no mercado de trabalho. Esses so alguns exemplos que
denunciam que a incluso no cabe nesta sociedade. Mas a sociedade que precisa ser revista
e no o modelo inclusivo! Isto no significa que a incluso escolar no precise ser discutida
para ser difundida e bem implantada. Se no cabe abrir mo da incluso, tambm no se pode
abrir mo da crtica. Neste sentido, os estudos sobre a implantao deste novo modelo de
educao nas escolas brasileiras bastante profcuo, para que se compreenda em que
momento estamos no processo de sua implantao e para que propostas se adquem atual
conjuntura.
O objetivo geral desta pesquisa foi compreender o cotidiano escolar de um aluno com
deficincia visual que frequenta classe regular, assim como preconceitos e atitudes em relao
a ele dentro da escola. A hiptese geral era a de que haveria manifestaes de preconceito em
relao ao aluno em situao de incluso, mas que elas seriam mais sutis, embora ainda
existentes, caso a escola tivesse uma cultura inclusiva. Da mesma forma, caso a escola no
tivesse uma cultura inclusiva, as manifestaes de preconceito seriam mais exacerbadas. A
anlise dos dados permitiu a confirmao da hiptese da pesquisa.
A escola investigada no possui cultura inclusiva e h manifestaes de preconceito
em relao aluna com DV, expressas, especialmente, pela ausncia de adaptaes
curriculares que resultam na excluso do contedo, que passado sinteticamente aluna. Ela
marginalizada em sala, pois h barreiras sua incorporao da cultura. A no-existncia de
trabalhos cooperativos na sala e a presena de barreiras aprendizagem e participao
indicam que a escola tem como foco o desempenho dos alunos normovisuais e uma busca

170

competitiva e pragmtica por resultados. Esses dados apontam para a no-valorizao dos
princpios inclusivos e sugerem a reproduo da ideologia da racionalidade tecnolgica.
Embora a socializao da aluna com DV foco da pesquisa parea preservada, sua
aprendizagem e possivelmente a dos demais alunos est sendo parcialmente
negligenciada. Os dados sugerem tambm que essa escola d maior nfase adaptao em
detrimento da emancipao de seus alunos, o que pode colaborar para a pseudoformao de
todos. necessria uma maior investigao para que essa hiptese seja comprovada.
Para responder ao objetivo geral, foi necessrio investigar na escola regular como o
aluno com DV e seus colegas de classe interagem em sala e no recreio (Objetivo 1a), a
preferncia ou rejeio dos colegas acerca do aluno com DV (Objetivo 1b), a posio dos
professores acerca da incluso escolar e a atitude deles em relao ao aluno com DV
(Objetivo 1c), a qualidade do trabalho inclusivo oferecido pela escola (grau de incluso)
(Objetivo 1d), se h preconceito em relao ao aluno com DV e como ele se manifesta
(Objetivo 1e) e compreender o que o aluno com DV que frequenta classe regular pensa e
sente em relao incluso escolar (Objetivo 2). Foram realizadas observaes em sala e no
recreio, entrevista com trs professores e coordenao pedaggica, entrevista com a aluna
com DV e foi aplicada a Escala de Proximidade entre Alunos (sociograma) em todos os
alunos de uma classe da 8 srie/9 ano de uma escola regular particular de uma cidade de
mdio porte do interior paulista, em que estava matriculada a aluna com DV supracitada.
A anlise apontou para uma interao satisfatria com colegas de classe, embora mais
efetiva no recreio do que em sala de aula. Essa boa interao foi confirmada no sociograma,
pois a aluna com DV, Gabriela, apresentou sutil preferncia (IP 25 = 0,06). A aluna com DV
foi citada cinco vezes nas perguntas de preferncia e uma vez nas de rejeio. A boa interao
apontada pelas observaes, entrevistas e pelo sociograma; Gabriela passa os recreios com
as mesmas alunas que citou e por quem foi citada.
Dois dos trs professores entrevistados se posicionaram contra a incluso, embora
ambos demonstrem no saber no que ela consiste. Esses professores se sentem despreparados,
incapazes e perdidos para lidar com a incluso. Eles responsabilizam instncias superiores por
seu despreparo, o que os exime de mudar sua prtica em sala de aula. A anlise das entrevistas
sugere que esses professores negam que se identificam e, em resultado, agem com prticas
excludentes e preconceituosas em relao aluna com DV. J a professora que defende a
25

Lembramos que IP significa ndice de Proximidade, que oscila de -1 +1. Quanto mais baixo o IP, maior foi o
nmero de respostas de rejeio ao sujeito no sociograma, ou seja, mais rejeitado ele foi. Quanto mais alto o IP,
maior o nmero de respostas de preferncia, ou seja, maior preferncia dos colegas em relao a ele.

171

incluso escolar, conhece o modelo, recebeu orientao na escola anterior em que trabalhou e
autorreflete sua prtica em sala de aula. Embora essa professora no manifeste preconceitos
em sua entrevista, fale alto, leia em voz alta o que est escrito e no exija, nas avaliaes, algo
que no foi ensinado oralmente, ela no realiza adaptaes curriculares para a acessibilidade
da aluna ao contedo. A anlise das entrevistas dos professores sugere que a posio e o
sentimento deles acerca da incluso tm relao direta com sua atitude em sala de aula.
Na escola pesquisada, no h cultura nem polticas inclusivas, o que dificulta a
realizao de prticas inclusivas. H inmeras barreiras aprendizagem e participao, o
que aponta para um baixo grau de incluso. A escola aceita a matrcula de alunos com
necessidades educacionais especiais, contanto que esses consigam se adaptar escola e
acompanhar o desempenho das turmas. Os dados indicam que a escola no segue o princpio
de igualdade de oportunidade e valorizao da diferena, o que revela semelhanas ao modelo
de integrao e no de incluso. Assim, h preconceitos na escola pesquisada que se
manifestam pela ausncia de adaptaes curriculares para a acessibilidade da aluna com DV,
resultando em sua marginalizao.
Gabriela se posiciona a favor da incluso. Para ela, o futuro de uma pessoa, quer com
deficincia, quer no, relaciona-se sua educao. Ela quer fazer faculdade e ser
independente. Apesar de demonstrar boa aceitao de sua deficincia, a anlise de sua
entrevista sugere que a aluna reproduz a concepo da diferena como inferior. Gabriela
aceita, mas tem menos valor. Ela se autovaloriza quando se compara aos colegas com DV que
no estudam, mas se desvaloriza em relao aos colegas normovisuais. Apesar das recentes
conquistas das pessoas com deficincia, o padro de sucesso ainda associado ao modelo de
perfeio. A aluna se sente bem nos dois ambientes que frequenta regular e especializado ,
mas se sente melhor na escola especializada, onde recebe atendimento educacional adequado
s suas necessidades e aceita e valorizada em suas diferenas.
Com isso, compreendemos que a incluso escolar desta aluna com deficincia visual
contm aspectos inclusivos e excludentes. Embora seja negligenciada em suas necessidades
educacionais, a incluso de Gabriela um grande avano na histria da educao da pessoa
com deficincia. Gabriela recebe hoje uma educao que antes era exclusiva para
normovisuais.
A existncia de preconceitos e atitudes excludentes dentro da escola no surpresa,
afinal, a sociedade manifesta, tendencialmente, as mesmas caractersticas. Se a
pseudoformao tendncia social, uma das principais contradies da educao quem

172

formar os educadores. Ainda, se a formao cultural consiste na constante tenso entre

adaptao e emancipao, e a primeira hipervalorizada em nossa sociedade, as escolas
enfrentam uma contradio intrnseca ao modelo recm-implantado. Se os atuais indicadores
de qualidade avaliam estatisticamente o desempenho dos alunos e os comparam com os
demais estudantes da nao, como implantar um modelo com foco no sujeito e valorizar seu
desempenho, embora ele esteja, muitas vezes, aqum da mdia? Como valorizar o ritmo
individual se a nfase do mercado de trabalho est na velocidade da produo? O modelo de
homem contemporneo favorece a formao de esteretipos que so usados como vlvulas de
escape para angstia que sentimos ao nos lembrarmos de nossa fragilidade humana. Se
intervir nas condies objetivas que favorecem a formao de preconceitos difcil, devemos
ento intervir nas subjetivas ou seja, na formao do sujeito. Mas, se as condies subjetivas
so constitudas objetivamente, como intervir? O modelo inclusivo contraditrio, mas
contm, nele mesmo, elementos de esclarecimento que favorecem a reduo da barbrie. As
contradies permanecem. Elucid-las o primeiro passo para que encontremos
possibilidades de mudana.

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182

APNDICES

A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

B Formulrio para caracterizao de escolas
C Questionrio para os diretores/coordenadores pedaggicos
D Entrevista com aluno com deficincia visual
E Entrevista com Professor de cincias
F Entrevista com Professora de portugus
G Entrevista com Professora de educao fsica
H Observao de Aula: portugus
I Observao de Aula: cincias
J Observao de Aula: educao fsica
K Observao do Recreio
L Escala de Proximidade entre Alunos (Sociograma)
M Pr-anlise das Entrevistas dos Professores: Perguntas e Respostas
N Descrio Analtica das Entrevistas dos Professores: Categorias e Citaes
O Descrio Analtica da Entrevista da Aluna com DV: Categorias e Citaes
P Descrio Analtica das Observaes das Aulas: Categorias e Relatos
Q Descrio Analtica: contedo, metodologia e avaliao
R Descrio Analtica: situaes que indicam incluso e situaes que indicam excluso
S Descrio Analtica: situaes que indicam segregao, marginalizao, exposio,
isolamento, negligncia e invisibilidade
T Descrio Geral da Observao em Sala e no Recreio

183

APNDICE A

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Esta pesquisa est sendo realizada por Diana Villac Oliva, uma aluna do Programa de
Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano da Universidade de
So Paulo (USP), sob orientao e superviso do Prof. Dr. Jos Leon Crochk.
O objetivo da pesquisa investigar os resultados da educao inclusiva a alunos com
deficincia visual em uma cidade de mdio porte do interior paulista.
A participao na pesquisa absolutamente voluntria, sendo que qualquer
participante pode decidir por se retirar dela a qualquer momento, no acarretando qualquer
consequncia, penalizaes ou prejuzos.
garantido a todos os participantes absoluto sigilo quanto a suas identidades.
Muito provavelmente os dados obtidos nesta pesquisa sero utilizados em futuras
publicaes cientficas, ficando garantido, tambm nesses casos, o mais absoluto sigilo quanto
identidade dos participantes.
Os participantes podem pedir esclarecimentos pesquisadora em qualquer momento
da pesquisa, podendo inclusive pedir esclarecimento em momentos posteriores a sua
aplicao. Para isso deixamos disponvel um endereo para contato.

Tendo cincia disso, eu, _____________________________________________, dou meu

consentimento livre e esclarecido :
( ) minha participao na presente pesquisa e utilizao dos dados obtidos em futuras
publicaes cientficas.
( ) participao de meu (minha) filho (a)_____________________________________ na
presente pesquisa e utilizao dos dados obtidos em futuras publicaes cientficas.

_________________, ____ de ________________ de 20___.

______________________________
Assinatura

Endereo para contato:

Pesquisador Coordenador: Prof. Dr. Jos Leon Crochk
Endereo Institucional: Instituto de Psicologia da USP. Av Prof. Mello Moraes, 1721,
Bloco A, sala 198, Cidade Universitria So Paulo, SP
E-mail: jlchna@usp.br

184

APNDICE B
FORMULRIO PARA CARACTERIZAO DE ESCOLAS

1- Pblica: ( ) Particular: ( X )
2- Ano de fundao: 1982
3- Nveis de ensino atendidos:
( X ) Ensino Infantil (a partir dos 2 anos, somente no perodo da tarde)
( X ) Ensino Fundamental I (manh e tarde)
( X ) Ensino Fundamental II (manh e tarde)
( X ) Ensino Mdio (somente no perodo da manh)
4- Perodo de funcionamento
Manh ( X ) : das 7:30 s 12:00 / ensino mdio at 12:45
Tarde ( X ): das 13:30 s 17:30 En.Inf./Fun.I e 13:15-17:45 E. FunII
Noite ( ): das _____ s ______
Integral ( ): das ____ s _____
5- Nmero de salas de aula, nmero de alunos e de professores
No de
No de
No de alunos de
Educao
salas
alunos
incluso
Infantil
TURMAS
Maternal 1
1
11
1
corpo
caloso,
dificuldade motora.
Materal 2
2
17
Jardim
1
18
Pr
1
18
Ensino
fundamental
TURMAS
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
5 ano
6 ano

No de
salas

No de
alunos

1
2
1
2
2
2

24
35
21
36
34
41

7 ano
8 ano
9 ano

2
1
2

48
32
57

Ensino Mdio
TURMAS
1 ano
2 ano
3 ano

No de
salas
1
1
1

No de
alunos
32
34
33

No de alunos de incluso

1 (Dislexia)

1 TDA (toma ritalina,

sem hiperatividade)

1 DV
No de alunos de incluso

No de
Professores/classe

No de
estagirios

2
1
1

2
1
1
No de
Professores/classe

No de
estagirios

1
2
1
2
2
7

1
2
1
2
2

7
14
14
No de
Professores/classe
18
18
18

No de
estagirios

6- Existe alguma modalidade de trabalho especfico para alunos com dificuldades de aprendizagem,
com problemas de comportamento ou deficincia?
No. H aulas de reforo/recuperao junto com os outros alunos.

185

Modalidade

Caractersticas
dos alunos

Funcionamento

No de alunos

No de salas

Classe especial
Sala de recursos
Reforo escolar
Sala de acelerao
Acompanhamento
psicopedaggico
Outros*
7- Construes que facilitam o acesso a todos os espaos da escola para alunos com dificuldades de
locomoo.
Sim
No
Somente
em
Local
Construes
alguns espaos
Elevadores
X
Rampas
X
Corrimos
X
Outros
7.1 Construes/mobilirios que facilitam o uso dos espaos da escola para os alunos com
dificuldades de locomoo.
Sim
No
Quantos
Observaes
Construes
Banheiros adaptados
X
Mobilirio para alunos
X
canhotos
Mobilirio para alunos
X
obesos
Outros:
7.2 - Obstculos que dificultam a circulao de alunos com dificuldades de locomoo
Observaes
Obstculos
Degraus
Objetos nos corredores
Outros

H muitos degraus e escadas.

8- H recursos para superar obstculos de aprendizagem?

Sim
No Observaes
Recursos
Para
utilizao do
A aluna trouxe e deixa na escola.
mtodo
X
Braille
Linguagem
X
dos sinais
Outros
3 Bolas
As bolas de guizo e o teclado em braille no foram citados por
de Guizo
Ana Maria na entrevista. As bolas de guizo foram citadas pela
professora de educao fsica e pela aluna com DV. Essa
1 Teclado
professora solicitou o material Ana Maria, que enviou o pedido
em
ao MEC, que enviou trs bolas, gratuitamente, escola. O teclado
Braille
em braille, citado pela aluna com DV em sua entrevista, foi
solicitado pela professora de informtica, mas a aluna no disse se
ele tambm foi enviado pelo MEC.

186

APNDICE C
QUESTIONRIO PARA OS DIRETORES/COORDENADORES PEDAGGICOS

1- A escola tem ou teve alunos considerados de incluso?

Alunos de incluso
Presente Passado
Observaes
Sim No Sim No
Negros
X
X
Baixa renda
X
X
Deficincia visual
X
Deficincia auditiva
Tiveram um aluno de 5 anos que no
X
acompanhava a turma. A me achou a
difcil mant-lo na escola e o tirou.
Deficincia sensorial
X
Deficincia fsica
Aluno com p quebrado, andando de
X
X
muletas.
Deficincia intelectual
Tiveram um aluno no maternal e pr. A
X
deficincia foi to grande foi para escola
especializada.
Mltipla deficincia
X
X
Autismo
X
X
Liberdade assistida
X
X
Distrbios de comportamento
X
X
Altas habilidades/Superdotao
X
X
Outro
Sempre pedem respaldo externo.
Auditivo central moderado
X
Hiperatividade
X
Presente

Alunos de incluso
Sim
Imigrante

No

Passado
Sim
X

Nacionalidade

No
China e Espanha

2 - H quanto tempo a escola aceita alunos considerados de incluso?

10 anos.
3 - H alguma restrio para a matrcula dos alunos?
Sim ( X )
No ( )
Observaes:
Se a escola no estiver preparada. Por exemplo, tivemos uma aluna com discalculia. Dissemos aos
pais que a escola forte e que a aluna ia sofrer. A me preferiu colocar em outra escola. A gente
expe que no tem profissional preparado. Se quiser, at tenta.
4- H uma poltica de incluso na escola?
( X ) sim
( ) no
4a Se h, qual essa poltica?
Quando se comeou a falar em incluso, a gente tinha um aluno com suspeita de autismo.
Convidamos uma profissional e fizemos cursos com professores. Trouxemos uma psicloga,
fonoaudiloga e uma psicopedagoga que deram cursos aqui. Os professores do ensino mdio, que tm
muitas horas de aula, foram convidados. Os outros foram convocados. Temos professor de biologia

187

no ensino mdio que mdico. No posso pedir para ele deixar de atender um paciente para vir
assistir uma palestra aqui na escola.
4b H obstculos para a manuteno dos alunos de incluso na escola?
Sim ( ) No ( X )
Quais?
S quando a famlia no trabalha com a escola.
4c- Caso sim, esses obstculos tm impedido que esses alunos concluam algum dos nveis de ensino?
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5 - Essa poltica apoiada pela comunidade escolar?
Professores
( ) poucos
( X ) muitos (Todos so interessados. s vezes tm ignorncia, mas
pedem ajuda)
Alunos
( ) poucos
( X ) muitos (A sala da Gabi no faz barulho. a que mais rende
porque eles respeitam a Gabi e prestam ateno. Todas as salas deviam ter um)
Funcionrios ( ) poucos ( X ) muitos (So todos interessados)
Pais
( ) poucos
( X ) muitos (Quando falamos sobre o assunto na reunio, todos
mostraram concordar)
6- Para os alunos considerados de incluso, a nfase da escola maior:
( ) na socializao ( ) no aprendizado ( x ) em ambos
Observaes:
Mas priorizamos muito o aprendizado. No precisa estar igual, mas tem que estar parecido.
7- H educadores de apoio que atuam em conjunto com o professor na sala de aula?
Sim ( X )
No ( )
7 a. Quem?
No caso da dislexia, tem uma monitora. Quando esto em processo de avaliao, deixam o psiclogo
ficar para observao. Teve tambm o Renato, no caso da Gabriela. A partir da 5 srie, o Renato
assistia as aulas junto e fazia o acompanhamento depois. Quando entrou em frao ele no deu conta
mais.
7b. Que tipo de apoio?
8 - H algum que acompanha os alunos de incluso dentro da sala de aula?
Sim ( X )
No ( )
8 a. Quem?
Renato.
8.b Que tipo de acompanhamento?
Idem 7a.
9- H outros profissionais de apoio, pertencentes prpria escola ou a outras instituies?
Sim ( X )
No ( )
( ) Assistente Social ( X ) Psiclogo ( ) Fonoaudilogo ( ) Fisioterapeuta
( ) Terapeuta Ocupacional ( ) Outro Qual? _____________________
O psiclogo vem duas vezes por semana. Antes a gente contratava uma clnica com fonoaudilogo,
psiclogo, etc. S que havia muita rotatividade na clnica. O ltimo que saiu indicou o psiclogo de
agora. Ele faz orientao vocacional para o terceiro ano, ajuda a resolver conflitos entre os alunos...

188

9- H restries quanto ao nmero de alunos de incluso em sala de aula?

Por enquanto no. Como nunca tivemos outros casos, no d para saber.
Alunos de incluso
Sim
No
Quantos por sala
Negros
X
Baixa renda
X
Deficincia visual
X
Deficincia auditiva
X
Deficincia sensorial
X
Deficincia fsica
X
Deficincia intelectual
X
Mltipla deficincia
X
Autismo
X
Liberdade assistida
X
Distrbios de comportamento
X
Altas habilidades/Superdotao
X
Outros:
9a - Se h restries, como elas se justificam?
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
9b Admite mais do que um tipo de aluno de incluso por sala de aula?
( X ) sim
( ) no
Quantos? Com casos leves j aconteceu de uma sala ter dois alunos com TDAH.
10- H alguma restrio para que os alunos de incluso permaneam o perodo inteiro na sala de aula?
( ) sim
( X ) no
10 a. Se h restrio, como ela se justifica?
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
11- H prticas diversificadas para os alunos com necessidades especiais?
Se preciso, sim.
Contedo sim ( X )
( ) no
Que tipo de diversificao?
Soroban para matemtica.
Metodologia de ensino sim ( X )
( ) no
Que tipo de diversificao?
Alto-relevo em cincias, massinha. A professora de geografia usava, mas ela disse que mapas em altorelevo no resolvem.
Avaliao
sim ( X )
( ) no
Que tipo de diversificao?
Se preciso, feito prova oral.
Outras ( )
Que tipo de diversificao?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
12- As classes so formadas com alunos com desempenho semelhante?
( ) sim
( X ) no
12 a. Por que?
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

189

13- Os professores colaboram mutuamente?

( X ) sim
( ) no
Como?
Um d ideia, aconselha, pega material do outro.
13 a Como considera esta colaborao?
Insatisfatria ( ) Satisfatria ( X )
Muito satisfatria ( )
Se fosse muito satisfatria, seria dizer que no falta nada.
14- Como a escola se empenha para minimizar todas as formas de discriminao?
Ocorre mais discriminao entre os ditos normais, os tmidos, infantis... O trabalho feito com
dinmica de grupo, com o psiclogo, passamos filme sobre a situao, damos orientao, conversa,
grupo de conversa sobre porque esto discriminando tal aluno...
15- Os pais participam de quais das atividades assinaladas abaixo?
Conselho escolar ( )
Construo do projeto pedaggico ( )
Comemoraes ( X )
Reunies de pais e mestres ( X )
Outros ( )
Quais? Teatros, seminrios, feiras. Alguns eventos so s para alunos, outros so para os pais
tambm. Eles tambm participam de reunies com o psiclogo para discutir algumas temticas da
adolescncia.
16- A escola tenta solucionar os problemas disciplinares sem excluso dos estudantes da escola?
( X ) sim
( ) no
De que maneira?
Fazemos o mximo para que no chegue excluso. Pode levar excluso o uso de drogas, agresso
aos colegas. Fizemos um trabalho com um aluno. Qual trabalho e com qual aluno?
17- H prticas para combater a intimidao entre os alunos, o bullying?
( X ) sim
( ) no
Quais?
Trabalhos com o psiclogo, dinmica.
18 Os alunos de incluso so estimulados a participar de todas as atividades, ainda que de forma
diferenada?
( X ) sim
( ) no
De que maneira?
O grupo tem que aceit-los bem. Quem estimula o prprio grupo e no a escola.
Outras informaes relevantes: No h reunies peridicas. H uma no incio do ano, uma no meio e
uma no final. O trabalho com os professore feito no dia a dia.

190

APNDICE D
ENTREVISTA COM ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL

1) Nome, idade, religio. Tem parentes com algum tipo de deficincia?

Gabriela, 17 anos (26/04/92), evanglica. Filha nica. S h ela com deficincia na famlia.
2) Qual a causa da deficincia visual? H quanto tempo?
Minha me teve rubola na gravidez. Mas ela nem soube que teve, e passou para o nenm. Eu
nasci cheia de problemas. O diagnstico foi que eu no ia andar, falar, comer, ter cabelo, dentes. O
fgado era grande demais, o corao no cabia na caixa torcica. Mas da eu me desenvolvi bem, s a
viso que eu fiquei sem.
3) Como foi sua entrada na escola? Onde estudou e quanto tempo?
Desde beb eu fui para escola especial. Entrei na escola especializada que estou hoje com cinco
anos. Com seis anos eu entrei na creche, no jardim. Eu era a mais velha, porque eu entrei no pr com
sete anos. A direo da escola especializada no queria que eu fosse para a escola normal, mas eu
entrei em uma, mesmo assim, com oito anos na 1 srie. S que eu sa porque disseram que eu no
tinha capacidade de acompanhar nem o pr. A escola especializada disse para minha me que ela tinha
que controlar a ansiedade dela. Da minha me procurou a escola que estou hoje. Disseram que eu
tinha que fazer uma prova para ver se ia acompanhar porque no podia atrapalhar a sala, e eu passei.
Eu entrei na 2 srie. [Quantos anos voc tinha nessa poca?]. Eu entrei com 9 e fiz 10 no meio do ano
e to l at hoje [8srie/9ano].
4) Como so os trabalhos feitos pelo professor em cada uma das escolas (regular e especializada)?
Como voc acha que deveriam ser?
Na escola especializada eu tenho o soroban, mas ele s no d, porque no d para ver tudo. [O
qu, por exemplo?] Equao de primeiro grau, frao... Na regular s vezes os professor dita muito
rpido, ento no d para anotar na classe, em braille. Ento eu tiro xerox do caderno das minhas
colegas. [E como voc faz as lies?] Eu fao em braille e a Sandra corrige ou transcreve.
[Quais aulas voc tem aqui na escola especializada?] Tenho aula com a Sandra, o Renato e o
Fernando. [O que voc faz com cada um deles?] Eu fao as atividades da escola e educao fsica
quando o Fernando t l e quando eu no tenho que estudar pra prova. S que tem prova todo ms,
ento eu falto bastante na educao fsica. Dependendo da prova eu at saio para fazer educao fsica.
A Sandra faz orientao e mobilidade, trabalhos de leitura, escrita. Explica alguma coisa que o
professor no explicou direito. s vezes ela explica com cola, o corpo humano por exemplo. [Como
assim?] Ela faz o formato da cabea, os neurnios, passa a minha mo e explica. Ela transcreve as
coisas, grava matria para eu estudar. [E quando tem outros alunos, como ela divide o tempo?] Ela
passa para a Clia e o Renato e eu fico com ela porque so s quatro alunos. A Clia fica com dois e o
Renato com um. Em geral, a Sandra fica comigo um pouco, mas voltando a ateno pros outros
tambm. [E com a Clia? O que ela faz?] Ela no fica comigo porque ela tem mais dificuldade de
leitura, ento eu no consigo entender o que ela l. Ela s fica comigo quando tem que ditar alguma
coisa para mim. Ela vai ditando e eu vou na mquina de braille. O Renato desenvolve leitura, soroban
e tambm ditado ortogrfico, jogos para saber se eu t bem na leitura, na matemtica, com o tato bom,
se minha mente t se desenvolvendo bem. [E a bengala?] a Sandra, porque o Renato no v. Ela d
uma volta comigo na escola e vai explicando, orientando.
Tenho tambm 30 minutos de psicologia com a Mnica, uma vez por semana. O Fernando eu
no sei dizer muito porque eu no tive muita aula com ele. A primeira aula foi natao e foi livre, ele
deixou vontade. A segunda foi correr atrs de uma bola de guizo para testar a audio. Ano passado
eu no tinha educao fsica na escola regular. Ano retrasado eu tive. A gente era mais criana ento a
professora brincava de batata quente, fazia a brincadeira do n. Era legal quando ela fazia uma roda e
tinha que proteger o outro. Eu tinha que dar um jeito de entrar, passar por debaixo da perna. [Porque
voc no faz aula de informtica com o Juliano na escola especializada?] Eu fazia antes, at o ano

191

passado todo. Foi ele que me ensinou a usar DOSVOX. Parei de ter aula com ele porque ele entrou na
faculdade e ele parou de dar aula de manh. Ele d aula em outro lugar, onde junta todos os DVs de
vez em quando, tem torneio de domin, xadrez. Eu nunca fui porque sempre coincide que eu t
viajando, tem prova e eu no posso ir. Eu sempre ensaio de ir e nunca vou. O Renato d aula l s
teras.
[E na escola regular, quais aulas voc tem?] Segunda-feira a primeira aula cincias com
Carlos. Ele t tentando fazer o mximo que ele pode. Tambm o primeiro ano dele comigo. As
provas so diferenciadas, so tericas ou um trabalho. No tem prtica, clculo. Pra mim t bom,
melhor. No tem como eu entender a baguna toda da matemtica, da fsica, da qumica. Tem muita
formula. [Voc acha que poderia ser diferente?] No, pra mim t bom. Depois de cincias, tem
desenho com o Jac, mas essa eu no fao. Mas eu fico na sala. [Porque voc no vai embora, se voc
no faz? Porque as meninas pedem para eu ficar conversando, ai eu acabo me convencendo e fico.
[Mas se voc quiser, voc pode ir embora?] Acho que sim, mas eu nunca fui. Acho que pode. [E o que
acontece com a nota?] Eu fico com zero no boletim, mas eu sei que porque eu no fao.
Depois na tera tem portugus, com Isabel. Ela uma tima professora, explica muito bem. O
que ela pode tambm ela tenta fazer, ela se preocupa, mesmo que o filme seja em ingls ela passa o
resumo pra que eu possa entender o filme e fazer uma boa prova. Eu acho que s, no tenho nada a
reclamar. [Algo poderia ser diferente?] Por enquanto no. Depois vem educao fsica, com a Lcia.
Ela tambm uma boa professora, esforada, dedicada, procura adaptar a aula para que eu possa fazer
junto com as meninas. Tudo o que ta ao alcance dela ela t fazendo. Ela pediu bola de guizo. [E vocs
usam?] Usa. Ela faz exerccio de abdominal com a bola, senta de frente de mim e comea a jogar,
senta com as meninas e joga a bola junto. Eu vou com o som da voz e vou jogando pra elas. [Vocs
fazem a aula juntas ento?] S quando vlei, basquete ou futebol que separa porque no tem como
eu fazer. Minha bola tambm muito pesada para jogar vlei. [Algo podia ser diferente] Pra mim t
tudo bem.
A, na quarta, tem matemtica com o Alberto, mas eu no fao. A tem Redao com a Daniela.
A Daniela ... [pausa] boa professora. Explica bem. Eu acho que o que poderia mudar nela tentar
adaptar melhor a aula, tipo no pedir apara eu descrever objetos, pessoas. A no ser que eu possa
pegar o objeto na mo e passar a mo no rosto da pessoa, a sim. Na quinta comea com o Emanuel de
histria. O Emanuel um professor muito legal. A aula dele tambm muito boa, ele fala o porqu,
explica bem, se preocupa se eu entendi ou no entendi. Acho que a aula dele boa, no tenho nada a
reclamar. A tem espanhol, com a Lgia. Ela uma boa professora tambm, explica, tenta pelo menos
fazer o que ela pode e tambm no tenho nada a reclamar. Depois tem Geometria com o Jac de novo,
que eu no fao.
A tem a Marli que d geografia. A Marli tambm muito prestativa, preocupada, procura saber
se eu tenho dvidas. Quando ela d mapa ela tenta descrever melhor a cidade. No tenho nada a
reclamar dela.
De todos, eu acho que a Sabrina de ingls a que mais se preocupa, a que mais v o meu lado,
que eu preciso de um udio, alguma coisa com som. Tenta explicar, pergunta se eu entendi,
disponibiliza horrio para tirar minhas dvidas. uma tima professora, no tenho o que reclamar.
O Alex de informtica tambm legalzinho. Um professor muito bom, mas precisava explicar
um pouco mais. [Como assim?] As meninas fazem tudo e eu fico sentada. [Ento voc no usa o
computador na aula?] No. Tem um teclado em braille porque a professora antiga pediu, mas diz ele
que o programa que tinha apagou e eu nunca mais vi o teclado em braille. [Que programa?] O Dosvox,
ela fez o download na internet. Assim d pra eu usar. [E voc conversou com algum, para perguntar
sobre o teclado e para instalar o programa de novo?] Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso.
Posso at conversar. J chegou momentos de eu no ter ningum para fazer prova de informtica e
ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer prova. A prova era em dupla e ningum queria fazer
comigo porque todo mundo j tinha dupla, da eu fiquei. Isso tambm j faz tempo, as meninas eram
mais chatinhas, agora cresceram e melhoram um pouquinho.
5) Como a sua relao com os colegas de classe da escola regular? E da escola especializada?
Na escola regular todos gostam muito de mim, por onde vou sempre me cumprimentam. Se eu
trago bengala elas no me deixam usar, me carregam para todo lado. A gente sempre foi amigo.

192

Estamos juntos desde sempre. Elas pegam minha bengala, brincam com a mquina de braille. Tem
uma l que at sabe um pouco. Elas ficam brincando de escrever. Escrevem um monte de coisa sem
sentido e depois perguntam o que foi que escreveram. A que sabe um pouquinho mais fica escrevendo
palavro. Elas fazem trabalho comigo, ns ficamos juntas no intervalo, uma vai na casa da outra para
estudar pra prova, a gente s vezes sai para passear, vai em shopping, ou em parque de diverso, a
gente est sempre mantendo contato. [De quem voc mais prxima?] Da Carol, Fernanda, Mariana e
Amanda. [Sempre foi com elas?] Na quinta srie era com a Lilian, Ana Clara, Juliana e Alessandra. A
Lilian e a Alessadra mudaram para a manh. Mas a gente brigou [Por qu?] Foi por causa de uma
bengala. Eu tinha esquecido a bengala, da elas fizeram um monte de coisa e a gente brigou. Da eu
conheci Carol, Amanda, a Larissa. A Larissa cresceu, mudou e no t falando nem mais com Amanda.
E eu fico s vezes com Mariana, de vez em quando. Antes elas revezavam na sala pra ditar a matria.
[E com quem voc fica no intervalo?] Na hora do intervalo sai eu, Carol, Amanda, Fernanda. Eu tava
com Mariana outro dia. Tem dia que eu mudo de vez em quando.
[E na escola especializada?] Eu converso com todos, mas com as crianas no porque no tm
minha idade. Com o Rodolfo a gente no se bica. Ele andou falando umas coisas de mim que no
tinham acontecido. Prefiro manter a distncia. Eu fiquei sabendo que ele falou umas barbaridades e
pessoa que falou pra mim no mente. Coisas que no aconteceram. Mas ele no tem ido. Logo que eu
entrei na escola especializada, quando eu era bem criana, eu estava em uma sala com outras crianas
com DV. Alguns com perda total, outros com baixa viso. Hoje, a maioria deles estuda noite porque
faz supletivo. Um deles minha amiga que tem 15 anos e est fazendo supletivo da 5 srie. Eu disse
pra ela que ela poderia fazer em escola normal, mas ela no quer. Na verdade ela no aceita que DV,
ela no aceita de jeito nenhum. [O que aceitar?] encarar com firmeza, com garra, se voc , voc
no vai ficar dentro de casa. Se voc falar pra ela Voc assim desde quando?, ela j comea
retrucando. Se perguntar se ela j nasceu assim o negcio fica feio. [E voc se incomoda quando as
pessoas perguntam?] Eu no. a realidade, acho que tem que ser encarada do jeito que ela . A vida
no bem do jeito que a gente quer. [Mas e as outras crianas dessa sala quando voc era menor?] Um
no tem ido e o outro faleceu.
6) Como voc se sente em cada uma das escolas?
Eu me sinto bem nas duas, gosto muito das duas. Tenho uma relao boa com todos, com os
professores. Me sinto bem nas duas, mas na escola especializada me sinto mais vontade pra fazer
baguna, falar mais, conversar mais durante as aulas. Acho que acostumei desde criana l. [Mas voc
tambm no est na escola regular desde criana?] que os professores so mais srios. Na escola
especializada a Sandra super gente boa e o Renato uma criana.
7) O que seria necessrio para que a sua escola regular se tornasse mais inclusiva?
Eu sinto que a escola d conta. O que eles podem fazer eles tentam. Acho que pra mim t dando
certo.
8) Voc se percebe como includo? De que forma?
Sim. Porque eu acho que... hum... [pausa] eu acho que... difcil dizer... acho que sim porque os
professores tentam adaptar as coisas... a Ana Maria... sei l.
9) Em qual escola se sente mais integrado?
[No perguntei. Pergunta redundante]
10) O que voc pensa sobre a educao inclusiva?
Eu acho que isso muito importante porque assim as pessoas com deficincia se sentem mais
teis, mais inclusas na sociedade. Acho que no deve ser s de nome, deve ser em todo lugar, em
fabricas, escolas. [Voc acha que seu futuro vai ser diferente do dos seus colegas com DV que no
frequentam escola regular?] Acho que sim. Sem discriminar. Se uma pessoa no tem escolaridade, no
tem emprego. Tudo depende de escolaridade, at o nvel superior. E isso ruim porque vai ficar
dependendo dos pais a vida inteira, no bom. Minha amiga que no aceita diz que no quer fazer
faculdade, no quer fazer nada. Quer depender dos pais a vida inteira. [O que voc pensa sobre isso?]

193

Acho que ela devia levantar a cabea e fazer, ela inteligente, tem tudo para seguir uma carreia
profissional. [Voc quer ser o qu?] Quero estudar psicologia. [Por qu?] Acho que combina comigo,
acho uma profisso muito legal, gosto de ouvir, desde pequena minhas amigas desabafam comigo,
contam segredo. Desde que estou na terceira srie tenho vontade de fazer psicologia.
[Mais alguma coisa?] Eu acho que importante para um DV total se o professor quer passar
algum desenho na lousa, importante ele tentar reproduzir o desenho no papel, para o DV poder sentir
em alto-relevo, assim ele pode entender a explicao e ir bem nas matrias. [Isso poderia ser passado
para voc na escola regular?] Poderia, mas no tem material. No tem rgua, no sei nem se tem. Se
tem, deve ter l no Bejamin Constant ou no Laramara. O Renato disse que tambm no conseguiram
passar para ele desenho, geometria. Frao d para fazer se o professor quiser. D para dividir
chocolate se voc quiser. At a quarta srie eu ainda tinha frao. Mas o Renato coitado, no vai poder
passar porque ele tambm no teve isso.
[Voc se sente prejudicada de alguma forma?] No, porque eu no vou fazer nada que inclua
desenho ou geometria ou essas coisas. [E no vestibular?] Esse que o problema. Acho que agora foi
permitido o uso do soroban no vestibular. [Algo mais?] No.

194

APNDICE E
ENTREVISTA COM PROFESSOR DE CINCIAS

1) Nome, idade, religio. Voc tem parentes com deficincia?

Carlos, 51, catlico. No
2) Qual a sua formao? H quanto tempo est formado? H quanto tempo est no magistrio? H
quanto tempo tem experincia com educao inclusiva?
Me formei em licenciatura em Fsica h mais ou menos 23 anos (1984/85). Comecei a atuar no
magistrio no ltimo ano da faculdade. Tive a primeira experincia com incluso escolar h sete anos.
J tive trs alunos com deficincia visual, dois totais e um parcial, e um dislexo. No sei se
deficincia, mas tratado como, merecedor de uma ateno especial. Tive tambm um caso de
experincia desastrosa com um aluno com agressividade. Qual o nome daquilo que a pessoa no
interage direito? Talvez ele tivesse algum tipo de autismo. Ele era muito agressivo, mas a ajuda s
chegou no fim do ano. Era difcil lidar com ele.
3) Qual a sua posio em relao educao inclusiva?
A incluso deixa muito a desejar. Eu no sei qual a inteno de quem inventou isso, mas
educao muito mais do que deixar junto. Eles precisam de uma ateno especial e as escolas no
tm preparo. Tm que ter uma estrutura. Eu no vou colocar piscina na minha casa se no tiver espao.
a mesma coisa. O preocupante que isso seria vlido assim que comeou, mas nada foi feito a no
ser dizer que existe a incluso. Isso preocupante. [O que seria esse preparo?] Por exemplo, eu dou
aula de fsica e qumica. Tudo voltado para o aluno com viso. O professor fica totalmente perdido.
Como um professor de desenho geomtrico vai lidar com o aluno sem viso? Ou fsica tica? Eu falo
o que tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria. O aluno vidente que no aprendeu tem
recuperao. No caso do cego, ela no l, mas no tem a preocupao de se ela aprendeu. Eu no tenho
condies de dar aula para surdo-mudo, por exemplo. Fiz o curso de libra, mas voc esquece. H um
despreparo para a incluso. Deve ter tambm boa vontade e interesse do professor. No se lana um
carro se toda a estrutura no for feita, se no tiver um estudo a respeito.
4) Voc trabalha com os seus alunos em situao de incluso de maneira diferente dos demais
alunos? Como?
Sim. No d para lidar igual. Algumas coisas so iguais, mas outras no. Na prova, por
exemplo, embora seja o mesmo assunto, para ela s tenho perguntas e respostas, para os outros dou
clculo. Ento para ela eu modifico a avaliao [Isso na avaliao. E no contedo?] No dia a dia no
h diferena. O aluno acompanha a aula. interessante os paradidticos, porque o aluno no consegue
ter 100% de aproveitamento. O paradidtico no se preocupa muito com o clculo. Isso fiz com
alunos, no pela experincia, mas pelo despreparo. Eles fazem um trabalho sobre o tema. uma
abordagem mais terica. Na avaliao, o contedo mais terico e no prtico, porque tem muito
clculo. No temos formao, eu no sei se d para eles fazerem clculo.
5) Voc tem expectativas diferentes dos alunos em situao de incluso quando comparados aos
demais alunos? Se tem, quais?
Tenho para mim que eles so 100%. So mais eficientes do que os outros. Eles so obrigados
a se superarem. Eles encaram o mundo com essa maturidade. Isso leva eles a uma posio de destaque,
quando preparados. [Como assim?] O que eles fazem, o que eles tm condio, so melhores. Se eles
se dedicam, saem melhor do que os demais. No sei se verdade isso de que quando no tem um
sentido os outros ficam mais aguados.
6) O que seria necessrio nesta escola para que ela se tornasse mais inclusiva?
Acho que a incluso social vlida. Mas para a incluso social fcil, s colocar dentro.
at interessante que tivessem mais para os outros verem a superao do outro. Mas importante que

195

tenha preparo e instrumentos para que os professores tenham conhecimento, para saber o que fazer na
sua disciplina. [O que a escola te passou sobre a Gabriela?] Que ela era cega, mas acompanhava bem
e para fazer avaliaes que no usassem a viso.
7) Voc percebe os alunos em situao de incluso como includos? De que forma? O que mais
poderia ser feito para melhorar a incluso?
No. Eu vejo a participao dela. Ela fica no cantinho, esperando. Se a gente no tomar a
iniciativa ela no faz nada. No intervalo bom, os outros ajudam. Em termos de aula, no. No d
para lidar com tentativa e erro. J deve haver profissionais experientes para que a gente no tenha que
adivinhar o que fazer. Mas ela est em contato com todo mundo. [Voc acha que esse contato
satisfatrio?] Vejo ela convivendo, ento aparentemente satisfatrio. Socialmente aparenta estar,
tem 100% de interao, no existe preconceito. Ningum reclama do barulho da mquina de braille,
por exemplo. Do ponto de vista de contedo precisa evoluir. D a impresso que est comeando hoje.
[Algo mais?]
No social, ela no tem o mesmo comportamento dos demais, que conversam. Fica quietinha.
No sei o que a incluso social quer dizer na plenitude. S perguntando para ela.

196

APNDICE F
ENTREVISTA COM PROFESSORA DE PORTUGUS

1. Nome, idade, religio. Voc tem parentes com deficincia?

Isabel, 54, catlica. No
2) Qual a sua formao? H quanto tempo est formado? H quanto tempo est no magistrio? H
quanto tempo tem experincia com educao inclusiva?
Me formei em jornalismo em 1978. Depois fiz Ps em Lngua Portuguesa. Acho que foi em
98, 99... [H quanto tempo est no magistrio?] Entrei no magistrio em 79, depois fiquei um tempo
afastada e voltei acho em 97, 98... [H quanto tempo tem experincia com educao inclusiva?] Eu
trabalhei na XXX uns dois ou trs anos. Eles trabalham com deficincia auditiva. Depois deles, vim
pra c. [Quando foi isso?] Em 93 ou 94... [Mas voc teve outros alunos em situao de incluso antes
da Gabriela?] Aqui no. S l na XXX mesmo.
3)Qual a sua posio em relao educao inclusiva?
Eu acho que eles so normais, d para trabalhar numa boa. Tem algumas limitaes que so
adaptveis. No caso da Gabriela, eu procuro falar alto, falar bem claro, eu acho que ela assimila o que
ela est ouvindo. Para isso eu tive um treino, porque quando eu trabalhei com deficiente auditivo eles
faziam leitura labial, exigia uma postura na sala de aula. Eu procuro facilitar, eu paro e me policio.
[Seu comportamento na sala igual aqui e em outras salas?] Fica diferente porque eu acho que tenho
que dar esse suporte a ela. Fica diferente nessa ateno que eu dou. Tomo cuidado em no exigir um
entendimento que no seja somente pela fala. Se eu escrevo algo na lousa, eu escrevo e falo. s vezes
escapa. Quando eu tinha as auditivas eu procurar ficar sempre de frente para que elas fizessem a
leitura labial.
4) Voc trabalha com os seus alunos em situao de incluso de maneira diferente dos demais
alunos? Como?
Eu corrijo a prova dela normal, fao a mesma cobrana. A nica diferena a ateno para
que ela assimile sem a necessidade da viso. Eu me preocupo em facilitar esse aprendizado, mas a
cobrana eu no acho que tenha que fazer diferena. Em termos de interpretao de texto, ela d de 10
a zero nos outros porque ela presta muita ateno. s o problema da prova, porque ela precisa de
algum para passar para o papel, por uma questo burocrtica. Acho que se ela escrevesse a prova,
talvez ela fizesse de outra maneira. Porque ela fala e algum escreve. Se ela tivesse condies de
escrever em braille e eu de ler, acho que seria diferente. Mas eu no consigo viabilizar isso tudo. Por
exemplo, ela faz os exerccios de sala em braille. Eu fao a correo geral com todo mundo, mas eu
no pego o caderno dela para corrigir. Ela leva para a escola especializada o caderno em braille, mas
ele no volta. Se eu fao uma folhinha extra de exerccios eu entrego normal, no em braille.
Recentemente eu passei um filme e comparei com a prova. Nisso eu senti dificuldade, porque o filme
era em ingls. Algum contou a histria para ela, acho que isso perde um pouco, mas no vejo muitas
outras opes. [Voc fez um passeio com a sala recentemente para So Paulo. Ela foi no passeio?]
No. [Por qu?] No sei. No acredito que no tenha ido s pela questo financeira. Sei que isso pesa
um pouco. Muitas amiguinhas dela no foram. As que mais ajudam no foram e eu no sei... at que
ponto.... isso eu no sei dizer, at que ponto ela costuma fazer esses passeios.
5) Voc tem expectativas diferentes dos alunos em situao de incluso quando comparados aos
demais alunos? Se tem, quais?
Eu penso que ela teria sucesso at como psicloga. Porque eu vejo um leque de possibilidades
muito grandes, de profisses que ela poderia exercer mesmo sem a viso. Ela desenvolve outras
habilidades que talvez ns no tenhamos. Ela ouve muito melhor do que a gente. Ela tem outros
sentidos muito mais aguados.

197

6) O que seria necessrio nesta escola para que ela se tornasse mais inclusiva?
Acho que orientao dos professores. Porque acho que a partir do momento que a escola abre
as portas... Eu tive um grupo de alunos com deficincia auditiva que tinha que sair para continuar o
ensino mdio. Elas foram para uma escola que no tinha estrutura. Foi um Deus me livre, um horror
para adaptar. E o pior obstculo veio do prprio professor, que no se preocupa, no est acostumado,
capacitado. Quando eu trabalhei com deficiente auditivo, sentaram comigo e me deram uma aula de
uma srie de coisas. Aqui, a Ana Maria passou alguma coisa, mas vago. Se o professor tivesse
orientao seria melhor. At mesmo o curso de braille.
7) Voc percebe a Gabriela como includa? De que forma? O que mais poderia ser feito para
melhorar a incluso?
Sim. Eu acho que a excluso dela muito pequena porque a sala foi criada com ela. s vezes
ela senta na frente, s vezes ela senta atrs. [Por que ela muda de lugar?] Ela mudou de grupo. Eles
sentam onde eles querem. At foi uma coisa que eu pensei, Ser que ela vai ouvir bem?. Mas eu
percebi que ela continua prestando bastante ateno. Ela fez prova ontem e foi melhor do que antes.
Ela fica mais falante no fundo, at porque na frente ela fica na minha cara... A turma do fundo acho
que mais falante.
[Algo mais?]
Acho que isso. Esclarecimento, abertura. Acho que a Gabriela no um caso isolado. Eu
trabalho em outras escolas particulares e no tem nenhum outro caso. Ser que os deficientes s vo
para escola especializada? Tive alunos brilhantes na outra escola em que trabalhei. Brilhantes, com
problema de deficincia auditiva.

198

APNDICE G
ENTREVISTA COM PROFESSORA DE EDUCAO FSICA

1) Nome, idade, religio. Voc tem parentes com deficincia?

Lcia, 56 anos, catlica. No.
2) Qual a sua formao? H quanto tempo est formado? H quanto tempo est no magistrio? H
quanto tempo tem experincia com educao inclusiva?
Fiz faculdade de educao fsica. Me formei em 76. Estou no magistrio h 24 anos porque fiquei
10 anos parada. Ano que vem completo 25 anos de magistrio, e 25 anos aqui no Saad. Tambm dou
aula no Estado h 19 anos. [H quanto tempo tem experincia com educao inclusiva?] Minha
primeira experincia foi com a Gabriela, quando ela entrou na 5 srie. Faz 4 anos. [Teve mais algum
depois dela?] No, s ela. Teve um cadeirante no Estado, mas foi s um ano. Acho que menos de um
ano.
3) Qual a sua posio em relao educao inclusiva?
Eu acho at que s vezes bom, mas tem certa hora que eu no concordo muito porque parece
mais ainda que ela diferente dos outros. Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu
preciso dar a minha aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em alguma
coisa na cabea dela. No sei se pro bem ou no. Tipo, que nem aquela vez, vlei, ela no tem
condio, nem que eu faa adaptado, basquete, jogo, ela tem que ficar sentada, eu no sei o que eu
fao. No sei se eu que no estou preparada, porque eu no tive capacitao para incluso. Tive
capacitao para deficiente visual, sei trabalhar deficiente visual, mas quando s deficientes na
turma. Para incluso eu no fiz, no foi oferecido. Sei um monte de jogo s para deficiente visual.
Ento, nisso eu peco com ela, porque s vezes eu tenho que largar ela sozinha.
4) Voc trabalha com os seus alunos em situao de incluso de maneira diferente dos demais
alunos? Como?
Eu tenho que trabalhar um pouco diferente. s vezes eu at esqueo e eu falo olha pra mim
e ela fala to olhando. Da, eu pego nela, fao ela fazer igual, eu seguro ela, eu fao com ela. Eu fao
exerccios localizados com ela. Eu fao com todas no comeo da aula. Se ela estudasse de manh seria
um problema, porque eu tenho 32 meninas de manh, no daria pra dar ateno pra ela. tarde so s
quatro, e a gente faz muita atividade com ela no grupo pequeno. Naquele dia que voc veio, a sala dos
colchonetes estava trancada, por isso tive que deixar ela sozinha. Mas, em geral, eu fao junto com ela,
eu corro, fao polichinelo. Depois as outras vo para a parte ativa e eu fico com ela. Mas eu no posso
puxar muito com ela. Cansa muito, no posso passar a aula toda fazendo abdominal. Da eu pego a
bola dela e brinco com ela. Eu jogo a bola e ela busca. [Que bola?] Bola com guizo. Eu pedi para a
escola, a escola pediu para a Secretaria da Educao do Estado e eles mandaram trs. Agora, no que
diz respeito falta e dispensa, tipo quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta igual todo
mundo. Eu queria que ela danasse quadrilha e ela no quis. Falei para ela danar com uma colega que
se vestiria homem. Dava muito bem. Ela no quis de jeito nenhum. Ela falou Deus me livre
professora, pagar mico, eu no quero. E a eu no sei o que passou na cabea dela porque ela falou
que no quer.
5) Voc tem expectativas diferentes dos alunos em situao de incluso quando comparados aos
demais alunos? Se tem, quais?
Eu acho que sim, n? Eu acho que muito limitado por mais que seja incluso ela tem uma... se
bem que fico nervosa quando vem o psiclogo dela que cego e anda sozinho. Acho que a diferena
muito grande. No d para ser igual, totalmente.
6) O que seria necessrio nesta escola para que ela se tornasse mais inclusiva?

199

Tem que ter capacitao. Precisava ter apoio... Apoio no, porque at do. Compraram bola
quando eu pedi. Mas acho que tinha que ter uma capacitao especial para isso, Todos os professores
que fossem lidar com ela precisavam ter. O primeiro ano foi muito difcil. [Como voc lidou com as
dificuldades do primeiro ano?] Conversei com o professor de educao fsica de l. Mas no ajudou
muito porque ele da aula l para todo mundo que deficiente. E isso eu sei. Conversei com outra
professora que deu aula para ela no primrio. A professora deu umas dicas de coisas que ela viu outras
pessoas fazendo. Coloquei venda no olho de todas e fomos passear pela escola, para elas verem a
dificuldade. Uma com venda e a outra sem. Da eu perguntava onde vocs esto?. Nunca elas
acertavam e a Gabriela sempre sabia. Onde voc t? Na frente do banheiro das meninas. Eu acho
que deu uma melhorada entre elas. Para ajudar a Gabriela, viram a situao em que ela vive. Eles
sentiram na brincadeira a situao. Brincavam de cabra-cega. Eu punha um paninho em umas trs e
ficava brincando. Era um tal de socar cabea, mas no podia correr. Isso foi na 5, depois que eram
todas as mesmas alunas, no tinha mais sentido fazer isso.
7) Voc percebe os alunos em situao de incluso como includos? De que forma? O que mais
poderia ser feito para melhorar a incluso?
Acho que sim. Tem muitos alunos que ignoram. Os meninos ignoram. Eu no vejo os meninos
irem falar, procurar papo [Mas isso com ela ou com todas?] Com ela. Eles no puxam papo, no vo
conversar. Pelo menos na minha aula. Do jeito que eles saem para jogar bola tambm, no veem mais
nada. Tem umas quatro que so parceiras dela desde sempre. Tem a Larissa, Mariana, Carol, tem uma
outra amiga da Larissa, mas ela no minha aluna. Essas trs so as mais prximas. Teve uma
atividade aqui no dia das mes, a Carol foi com ela e ficou com ela o tempo todo, leva ela no banheiro.
Essas trs so as mais marcantes. Eu perguntei se ela ia ficar aqui no colgio aqui, porque puxado, e
ela disse que vai. Gosta daqui. Ela vai participar da entrega de diploma. No baile ela no quer ir, acho
que porque ela no quer colocar salto.
[Algo mais?]
Eu andei lendo muito em casa. Peguei um livro no Estado, mas eles no falam da incluso. Falam
da capacitao para o deficiente visual, auditivo, fsico, mas nada eu pude encaixar. Tudo o que eu
podia fazer eu fao. Eu sei que pouco, mais eu no consigo fazer mais. Aqui, uma vez, ia ter uma
palestra. Mas eu no podia largar l no Estado. Eles no liberam, ento eu no puder vir. Foi s duas
da tarde eu tinha que ir pra l. Se fosse no sbado eu vinha. No sei se ia ajudar, mas eu tenho essa
dificuldade do horrio.

200

APNDICE H
OBSERVAO DE AULA: cincias

Data: 11/05/09 - AULA 1 (C1)

1- Os professores acompanham as atividades dos alunos em situao de incluso de modo
semelhante ou no aos demais alunos?
No. A aula foi para entrega e vista de prova, fechamento da mdia dos alunos e correo coletiva de
um questionrio. Enquanto o professor fechava a nota dos alunos, cada um podia, individualmente,
tirar dvidas da correo da prova, o que foi feito por diversos alunos. Gabriela no pde tirar suas
dvidas (caso as tivesse), pois no viu a correo de sua prova.
Fora isso, o professor no acompanhou as atividades de nenhum aluno. Ele fez correes na lousa,
sem verificar a resposta de cada um individualmente. Em diversos momentos, ele utilizou o quadro
para escrever algo e no leu o que estava escrito.
2- H professores de apoio? Eles se voltam especificamente aos alunos em situao de incluso?
No h.
3- Como se d a participao dos alunos em situao de incluso em trabalhos em grupo?
No houve trabalhos em grupo.
4- De que maneira se d a participao dos alunos em situao de incluso nas tarefas demandadas
pelo professor?
O professor fez a correo de um questionrio. Todos os alunos, exceto Gabriela, pegaram seus
cadernos e fizeram a correo. Durante a correo, Gabriela ficou sozinha em silncio. A correo foi
na lousa e o professor no fez apoio no oral. Escrevia na lousa e no lia o que estava escrito.
5- Quais os comportamentos dos alunos em situao de incluso durante aulas expositivas:
Ficou em silncio, ouvindo. No fez nenhuma anotao.
6- Como se do as interaes dos alunos com os colegas em situao de incluso?
A nica interao durante toda a aula foi com Mariana, que estava sentada na carteira da frente de
Gabriela. A interao partia de Gabriela, que iniciava o contato falando algo por cima do ombro da
colega, que respondia ora com o rosto virado por cima do ombro, ora sem se virar. Gabriela mexeu no
cabelo e na bolsa da colega. Durante a correo da prova, Gabriela deu sua prova para Mariana. Ela
viu a prova de Gabriela e falou algo. Embora o contato partisse de Gabriela, a interao pareceu
satisfatria. As demais alunas da fileira de Gabriela e da fileira ao lado conversavam em grupos.
Gabriela no interagiu com nenhum outro aluno.
7- Os professores estimulam os alunos de incluso a participar das aulas?
No.
8- Os alunos em situao de incluso participam espontaneamente das aulas na sala de aula?
No. Gabriela no fez nenhum comentrio e no participou da correo da prova e do questionrio.
9- Os alunos (no s os em situao de incluso) so intimidados (Bullying) pelos colegas?
No houve situaes de bullying.
10- H repreenses e/ou elogios aos alunos em situao de incluso por parte de seus colegas e por
parte dos professores?
a) repreenses /elogios disciplinares: No

201

b) repreenses/elogios relativos aprendizagem: No

No houve repreenses ou elogios a nenhum aluno da classe.
Descrio da aula:
13:15h Alunos sentados quase todos no mesmo lugar, inclusive Gabriela. Professor diz o que vai ter na
aula: vista de prova e correo de um questionrio. Antes da vista de prova, ele passa a matria da
prxima prova (diz as pginas do livro).
13:25h Professor chama alunos pelo nmero da chamada para pegarem suas provas. Uma aluna pega a
prova da Gabriela, olha, diz que ela tirou 5 e entrega a prova a ela.
Alunos conversam bastante durante a entrega das provas e de um exerccio feito anteriormente.
Gabriela fica em silncio em sua cadeira. De vez em quando fala algo com a menina da frente. As
meninas de sua fileira e da fileira ao lado conversam entre elas. Gabriela s conversa com a aluna da
frente, quando ela (Gabriela) solicita.
Gabriela entrega sua prova para a aluna da frente e lhe diz algo. A aluna olha para a prova de Gabriela
e diz algo.
Professor diz a mdia de cada aluno em voz alta. Ele soma a prova e as atividades de sala. Alunos com
dvida na correo tiram suas dvidas individualmente, conforme o professor vai chamando os alunos
pela ordem da chamada. Alunos conversam durante a vista de prova. Gabriela fica em silncio. Guarda
a prova na mochila.
13:42h Gabi mexe no cabelo da colega da frente, diz algo. Colega responde. Iniciam uma conversa
com a menina virada para frente (de costas Gabriela). Gabi fala com a colega por cima de seu ombro.
Essa a mesma aluna que foi buscar a mquina de Gabi na aula de portugus. Gabi mexe na bolsa da
menina, enquanto conversam. As meninas das duas fileiras permanecem conversando em roda. Gabi
s interage com a menina da frente.
Professor diz Gabi que no vai fechar a nota dela porque est faltando alguma avaliao (ela no fez
a folha de exerccios). Ele diz que a Ana Maria (diretora) no deixou ela responder algumas questes
da prova e que ele vai ter que adaptar a nota. At agora, a mdia dela cinco. Vrios alunos tiraram
dvidas em relao correo. Como Gabriela no viu a correo de sua prova, ela no teve a
oportunidade de tirar possveis dvidas em relao sua prova.
13:57h Meninas do risada enquanto conversam. Gabi fica sria a maior parte do tempo.
Aps fechar a mdia, professor comea a comentar a prova e os alunos param de conversar. Professor
fala que algum escreveu 5 vezes as coisas em uma questo, porm ele escreveu as coisas no
quadro e no leu.
Professor desenha uma figura na lousa e diz nessas linhas aqui... e no explica o que desenhou.
14:17 Aps comentar a prova, o professor inicia a correo do questionrio. Gabi no pega nenhum
material, os demais alunos abrem o livro e o caderno para correo do questionrio. Ela fica em
silncio, sozinha enquanto o professor e os alunos fazem a correo.
Durante a correo alguns alunos fazem perguntas e o professor as responde. O professor se levanta e
escreve na lousa Aquilo que est escrito ali e Aula chato mesmo, seno s tinha aula no feriado
prolongado porque gostoso. Ele comenta as frases, mas no as l.
Na maior parte da aula o professor ficou em p, no lado esquerdo da sala. Gabriela estava sentada na
ltima carteira da ltima fileira da direita.
Toda a explicao do professor sem apoio no oral e no concreto.
Ele escreve na lousa:
6CO2 + 6H2O C6H12O6 + 6O2
E ele faz a decomposio:
C=6x1=6
H = 6 x 2 = 12
O = 6 x 2 + 6 x 1 = 18 etc.
Como isso ensinado Gabriela? Tudo isso poderia ser passado pelo braille.

202

Os alunos acompanham no livro, na lousa, copiam no caderno. Gabi fica sentada, sozinha, em silncio.
Como o professor no faz apoio no oral, nem no concreto, caso o contedo seja passado
posteriormente Gabriela, ela ter menos tempo para assimilar a matria do que os demais alunos.
14:55h Aula termina e alunos saem para o intervalo.

Data: 18/05/09 - AULA 2 (C2)

1- Os professores acompanham as atividades dos alunos em situao de incluso de modo

semelhante ou no aos demais alunos?
No. A aula foi para aplicao de prova. Todos os alunos, exceto Gabriela, fizeram a prova na sala,
com o professor. Gabriela fez a prova oralmente com a orientadora pedaggica em outro local.
2- H professores de apoio? Eles se voltam especificamente aos alunos em situao de incluso?
No h.
3- Como se d a participao dos alunos em situao de incluso em trabalhos em grupo?
No houve trabalhos em grupo.
4- De que maneira se d a participao dos alunos em situao de incluso nas tarefas demandadas
pelo professor?
Gabriela no incio da aula estava em silncio. A orientadora pedaggica sugeriu que Gabriela fizesse a
prova antes dos demais alunos e o professor concordou. Gabriela saiu da sala e os outros alunos
continuaram tendo aula (reviso para a prova? Matria nova?). Quando Gabriela voltou, os demais
alunos estavam fazendo prova. Gabriela ficou em seu lugar, em silncio.
5- Quais os comportamentos dos alunos em situao de incluso durante aulas expositivas:
No houve aula expositiva. Foi prova.
6- Como se do as interaes dos alunos com os colegas em situao de incluso?
O nico momento em que houve interao entre os alunos foi antes da aula. Alguns alunos
conversavam, enquanto outros estudavam. At o incio da aula, Gabriela ficou sozinha, em silncio.
Houve um momento em que interagiu com Mariana, que estava estudando na carteira da frente.
Gabriela disse algo Mariana, que respondeu e continuou estudando.
7- Os professores estimulam os alunos de incluso a participar das aulas?
No. Pelo contrrio, o professor estimulou Gabriela a ser excluda da aula. A orientadora sugeriu e ele
concordou que Gabriela fizesse a prova antes dos outros alunos, o que fez com ela perdesse cerca de
40 minutos de aula. Quando ela voltou, teve que ficar cerca de 1 hora sozinha, em silncio, enquanto
os outros alunos faziam prova.
8- Os alunos em situao de incluso participam espontaneamente das aulas na sala de aula?
No. Gabriela ficou em silncio. A orientadora e o professor decidiram por ela o que ela iria fazer.
9- Os alunos (no s os em situao de incluso) so intimidados (Bullying) pelos colegas?
No houve situaes de bullying.
10- H repreenses e/ou elogios aos alunos em situao de incluso por parte de seus colegas e por
parte dos professores?
a) repreenses /elogios disciplinares: No
b) repreenses/elogios relativos aprendizagem: No

203

No houve repreenses ou elogios a nenhum aluno da classe.

Descrio da aula:
[Na semana anterior, professor me disse que hoje seria prova. Ele iria pedir para algum da secretaria
aplicar a prova na classe para que ele pudesse conversar comigo em outra sala]
13:05h Cheguei 10 minutos antes e fiquei sentada no fundo da sala. Cerca de metade dos alunos j
estava na sala, Gabriela um deles. Meninos falam alto e ouvem msica; meninas estudam e
conversam. Umas liam o caderno em silencio, outras liam em voz alta com colegas. Gabriela em
silncio, sem interagir com ningum. Vez ou outra encosta na colega da frente, Mariana, e lhe diz algo
por cima do ombro. Mariana estava lendo.
13:20h. Professor chega 5 minutos atrasado. Alunos entram na sala (alguns estavam no corredor) e
conversam bastante. Muitos se cumprimentam. Ningum cumprimentou Gabriela. Toda interao
parte dela. Alunos permanecem estudando em grupos ou individualmente, e Gabriela sozinha.
13:21 Professor me v e diz que vai procurar algum da secretaria para ficar com os alunos. Eu digo
que eu mesma vou. Saio e vou sala da coordenao. A orientadora pedaggica me diz que ela mesma
poderia ficar com os alunos e vai comigo at a sala. Quando chegamos, o professor nos diz que
combinou com a classe de fazer a prova na segunda aula. Como a prpria orientadora teria que aplicar
a prova em Gabriela, ela prope que ela j aplicasse a prova na aluna para poder ficar com os outros
alunos depois. O professor concorda prontamente. A orientadora vai carteira de Gabriela busc-la e o
professor vai buscar a prova. No houve tempo para que a pesquisadora se manifestasse contra a
excluso da aluna dessa aula. A orientadora sai com Gabriela e a sala fica tendo aula antes da prova.
13:35h A orientadora pergunta pesquisadora se essa quer assistir a prova, mas a pesquisadora diz que
no, para no atrapalhar Gabriela. Gabriela e a orientadora vo sala da coordenao e a pesquisadora
fica aguardando do lado de fora. Gabriela termina a prova em 35 minutos. A orientadora leva Gabriela
de volta sala de aula, onde os demais alunos j se encontram fazendo prova. Gabriela levada sua
carteira, a orientadora fica com os alunos durante a prova e o professor e a pesquisadora vo conversar
na sala ao lado. Quando a entrevista termina os alunos j esto no intervalo.

204

APNDICE I
OBSERVAO DE AULA: portugus
Data: 29/04/09 AULA 1 (P1)
1- Os professores acompanham as atividades dos alunos em situao de incluso de modo
semelhante ou no aos demais alunos?
Sim. Professora no acompanha as atividades de nenhum aluno. Ela deu uma atividade para a classe
fazer, deixou que fizessem por cerca de 50 minutos (alguns em grupo, outros individualmente) e
depois fez a correo oralmente. Na correo, ela fazia a pergunta e ela mesma respondia. Alguns
alunos voluntrios respondiam e ela completava a resposta dada pelo aluno.
2- H professores de apoio e se eles se voltam especificamente aos alunos em situao de incluso?
No.
3- Como se d a participao dos alunos em situao de incluso em trabalhos em grupo?
Embora a instruo da professora tenha sido para que a tarefa fosse feita individualmente, diversos
alunos a fizeram em grupo. Gabriela fez com a ajuda de Carol. Carol lia a pergunta e cada uma
respondia no seu papel (Carol em seu caderno e Gabriela com a mquina de Braille). Enquanto
trabalhavam juntas, tambm conversaram e riam baixinho.
4- De que maneira se d a participao dos alunos em situao de incluso nas tarefas demandadas
pelo professor?
A primeira tarefa foi a leitura de um texto do livro. Cada aluno lia um pargrafo por vez. A leitura foi
iniciada no extremo oposto da sala, longe de Gabriela. Alguns leram muito rpido, outros baixo,
alguns com dico ruim. Os alunos no interrompiam a leitura quando havia barulho fora da sala
(moto, caminho, trem). Gabriela no tinha livro e ficou de cabea baixa e olhos fechados durante toda
a leitura. Aps a leitura, a professora orientou os alunos a fazerem uma atividade no livro. Gabriela
falou algo com a aluna ao lado e essa perguntou professora se deveria buscar a mquina. A
professora consentiu e a aluna foi buscar. Quando a aluna voltou com a mquina, deixou-a na primeira
carteira da mesma fileira em que Gabriela estava sentada. Gabi se levantou e foi sozinha at a mesa.
Carol sentou-se ao seu lado. Gabriela pegou papel em sua mochila. A aluna lia a pergunta e cada uma
respondia o seu. As duas conversaram bastante durante a atividade.
5- Quais os comportamentos dos alunos em situao de incluso durante aulas expositivas?
No houve aula expositiva. Quando a professora falava, contudo, ora Gabriela ficava em silncio, ora
conversava baixinho com Carol.
11- Como se do as interaes dos alunos com os colegas em situao de incluso?
A interao entre Gabriela e Carol pareceu boa. No incio da aula, ningum cumprimentou Gabriela.
Na hora da atividade, Amanda buscou a mquina de Gabriela sem se queixar e Carol a ajudou com a
leitura, aparentemente, de forma voluntria. Durante a aula, Gabriela conversou bastante com Carol e
algumas vezes com Fernanda.
12- Os professores estimulam os alunos de incluso a participar das aulas?
No houve nenhum estimulo em especial a nenhum aluno.
13- Os alunos em situao de incluso participam espontaneamente das aulas na sala de aula?
No. Gabriela no teve nenhuma participao. Durante a correo oral; ela, ou ficava em silncio, ou
conversando com Carol.
14- Os alunos (no s os em situao de incluso) so intimidados (Bullying) pelos colegas?

205

No houve bullying durante a aula.

15- H repreenses e/ou elogios aos alunos em situao de incluso por parte de seus colegas e por
parte dos professores?
No. A nica repreenso que houve foi da professora sala como um todo, em funo do barulho das
conversas paralelas, inclusive, de Gabriela.
a) repreenses/elogios disciplinares: No.
b) repreenses/elogios relativos aprendizagem: No.
Descrio da aula:
13:15h Havia 22 alunos na sala. A professora comeou a aula com a sala barulhenta. Gabriela em
silncio. Na entrada algumas meninas cumprimentaram Gabi. Professora diz que a sala ir ler um livro
e anota o nome do livro, editora e autor na lousa. No l tudo o que escreveu na lousa; l o nome do
livro e o autor. Gabriela no anota. Professor pede para alunos abrirem o livro e inicia a aula com a
leitura de um texto.
13:22h. Alunos leem voz alta. Cada aluno l um pargrafo. A leitura iniciada no extremo oposto da
sala, longe de Gabi. Alguns leem muito rpido, outros baixo, alguns com dico ruim. Gabi est
sentada ao lado da janela, na ltima carteira da fileira da extrema direita. Com o barulho da rua, s
vezes era difcil compreender a leitura dos alunos. Motos, caminho e trem fazem barulho do lado de
fora. Gabriela no tem livro e fica de cabea baixa e olhos fechados. Tem mochila, mas no sei o que
tem dentro.
13:33h Aps a leitura, a professora orienta os alunos a fazerem uma atividade na pgina 94 e 95. Gabi
fala algo com a aluna ao lado (Amanda). A aluna pergunta professora se deveria buscar a mquina.
A professora consente e a aluna vai buscar. A professora orienta os alunos a fazerem a atividade
individualmente, mas h muita conversa na sala.
13:37h Amanda volta com a mquina e leva para a primeira carteira fileira de Gabriela. Gabi se
levanta e vai sozinha at a mesa. Uma outra aluna (Carol) senta ao seu lado. Gabi pega papel para a
mquina na sua mochila. A aluna l para ela o que para ser feito.
13: 50h A professora vem ao fundo da sala falar com a pesquisadora enquanto os alunos fazem a
atividade. Ela diz que os prprios alunos se organizam para ajudar Gabriela. Um aluno pega a
mquina, outro l a pergunta. Notei que a aluna lia a pergunta e Gabriela respondia na mquina e a
aluna no caderno. Professora tambm me diz que a sala dividida em trs grupos: meninas (sentam-se
direita da lousa), meninos (sentam-se no meio da sala) e precoces (grupo composto por meninos e
meninas; sentam-se esquerda da lousa).
14:05 Durante a atividade, diversos alunos conversavam em grupos. Os alunos interagem com os
colegas da frente, de trs e dos lados. Gabriela interage com a aluna ao seu lado (Carol).
Ao longo da aula, a professor no fala o nome de nenhum aluno e no repreende ningum. Alguns
alunos conversam com a professora sobre o livro e sobre o Corinthians. Alunos e professora riem. A
professora deixa o livro (a ser lido pela sala) com o representante.
Vamos fala a professora para a classe.
14:12h Noto que Gabriela ensina a colega a usar a mquina de braille.
14:15h Professora checa as respostas dos alunos. Ela l a pergunta, pergunta em aberto a todos os
alunos e ela mesma d a resposta. Em algumas perguntas, alunos voluntrios respondem.
14:22h Essa conversa paralela no d diz a professora.
Diversos alunos conversam. Gabriela conversa com a aluna de detrs.
14:30h Professora fala sobre futebol, sobre a importncia de ter respeito ao outro, de ouvir o outro,
respeitar o time do outro. Ela diz que a classe vai fazer um passeio, uma visita a trs times de futebol
em So Paulo (Palmeiras, Corinthians e So Paulo). Vo ouvir a histria dos times e aprender a
respeitar o outro e o time do outro. Professora diz que o passeio vai acontecer somente porque a sala
respeita. Enquanto a professora fala alguns alunos conversam. Gabriela conversa com aluna do lado e,
s vezes, com a aluna de detrs.

206

14:35h Professora volta correo. Ela faz a pergunta e ela mesma responde. Enquanto alunos
voluntariamente respondiam, professora completava a resposta do aluno. Alguns alunos falavam muito
baixo. A professora fala bem alto o tempo todo, quase gritando.
14:40h Gabriela no parece atenta correo. No respondeu nenhuma das perguntas e conversava
baixinho com Carol quase o tempo todo.
14:50 Gabi pega algo na bolsa e fica mexendo (no pude ver o que era).
14:55h. Aula acaba e os alunos saem para o intervalo.
Data: 03/06/09 AULA 2 (P2)

1- Os professores acompanham as atividades dos alunos em situao de incluso de modo

semelhante ou no aos demais alunos?
Sim. A professora no acompanha a atividade de nenhum aluno individualmente.
2- H professores de apoio e se eles se voltam especificamente aos alunos em situao de incluso?
No.
3- Como se d a participao dos alunos em situao de incluso em trabalhos em grupo?
No houve trabalhos em grupo.
4- De que maneira se d a participao dos alunos em situao de incluso nas tarefas demandadas
pelo professor?
A aula foi para correo de prova. Gabriela entregou sua prova para Amanda, que acompanhou a
correo da prova das duas. Enquanto isso, Gabriela conversava com ela ou ficava em silncio.
5- Quais os comportamentos dos alunos em situao de incluso durante aulas expositivas:
Gabriela ficou a maior parte do tempo em silncio, de olhos fechados e de cabea baixa. De vez em
quando, conversava com Amanda. A interao partiu a maior parte das vezes de Gabriela, mas,
algumas vezes, de Amanda.
6- Como se do as interaes dos alunos com os colegas em situao de incluso?
A interao entre Gabriela e Amanda pareceu boa. Pouco antes do incio da aula, Amanda e Carol
entraram e foram conversar com Gabriela (iniciativa delas). Durante a aula, Gabriela conversou com
Amanda. A interao partiu a maior parte das vezes de Gabriela, mas, algumas vezes, de Amanda.
Durante a correo da prova, Gabriela deu sua prova Amanda, que passou a acompanhar a correo
com as duas provas em sua mesa.
7- Os professores estimulam os alunos de incluso a participar das aulas?
No houve nenhum estimulo em especial a nenhum aluno.
8- Os alunos em situao de incluso participam espontaneamente das aulas na sala de aula?
No. Gabriela no teve nenhuma participao.
9- Os alunos (no s os em situao de incluso) so intimidados (Bullying) pelos colegas?
No houve bullying durante a aula.
10- H repreenses e/ou elogios aos alunos em situao de incluso por parte de seus colegas e por
parte dos professores?
No houve represso nem elogio.
a) repreenses/elogios disciplinares: No.
b) repreenses/elogios relativos aprendizagem: No.

207

Descrio da aula:
13:10h Quase todos os alunos estavam conversando do lado de fora da sala quando a pesquisadora
chegou. Havia trs alunos do lado de dentro, entre eles, Gabriela. Uma aluna lia, Gabriela e um outro
aluno estavam sentados, em silncio. Do lado de fora, outra aluna lia, sentada no cho no corredor.
Todos os outros conversavam.
13:15h Amanda e Carol entram e se sentam prximas a Gabriela. As trs conversam.
13:18h Professora chega falando do passeio do dia anterior (aos clubes de futebol em So Paulo).
Professora elogia o comportamento dos alunos durante o passeio.
Professora fala que a histria do futebol est ligada poltica, msica, cultura brasileira. Ela diz
que o melhor do passeio foi poder discutir isso. At que ponto o futebol chega a ser alienador? diz
ela. Enquanto as pessoas se preocupam com futebol, elas no pensam na poltica do pas. O museu do
futebol mostra isso. Professora fala sobre o trabalho que eles fizeram sobre futebol. Professora diz que
o prximo passeio ser ir a um teatro. Enquanto parte da sala conversa com a professora, outra parte
conversa entre si. Poucos alunos em silncio, entre eles Gabriela e a Amanda.
13:30h Professora pega as provas. Ela escreve na lousa o nome de um livro o autor. Explica sobre o
texto, falou o ttulo, mas no o autor.
O Novio de Martins Pena.
13:32h Professora distribui as provas. Alunos buscam suas provas conforme o nome. Professora
entrega a prova de Gabriela a uma aluna da frente que passa a prova para trs. A prova de Gabriela
passa por trs alunas at chegar nela. Todas olham a nota antes. Amanda diz que ela tirou 6. Gabriela
parece descontente com sua nota. Gabi pergunta a nota de Amanda, que diz que tirou 6,5. Gabriela
conversa com Amanda e entrega sua prova a ela. A menina olha a prova de Gabi durante um tempo.
De vez em quando, Amanda diz algo Gabi ou Gabi Amanda.
13:45h Correo da prova. A professora rel as perguntas da prova e faz a correo oralmente e na
lousa. Tudo o que a professora escreve na lousa ela l. Professora fala bem alto.
Assunto da prova: anlise sinttica. Orao subordinada substantiva subjetiva / objetiva direta /
objetiva indireta. Orao subordinada adverbial final. Orao coordenada sindtica adversativa, etc.
14:05h Entra na sala um rapaz que conversa com os alunos sobre uma rifa para a festa de formatura.
Muitos alunos conversam enquanto o rapaz fala. Gabriela fica em silncio. O rapaz entrega as rifas
para os alunos que j confirmaram presena na formatura. Ele no entrega rifas Gabriela.
14:16 Professora volta correo. Todos acompanham em suas provas a correo. Gabriela fica em
silncio, quieta. De vez em quando ela interage com Amanda, mas quase todas vezes Gabriela inicia o
contato.
14:24h Professora fala que em breve ter uma prova de bolsa para o ensino mdio. Na prova cair
portugus e matemtica. [Se Gabi no tem aula de matemtica como os demais alunos, ela est, desde
o incio, em desvantagem] Professora volta correo.
14:28h Gabriela pergunta Amanda: Essa eu fiz certo? E a menina respondeu que sim. Amanda
acompanha a correo com as duas provas na mesa.
14:32h Gabi conversa com Amanda, que mexe no cabelo da colega da frente. Amanda e Gabi parecem
interessadas na conversa. Para fazer a correo do texto da prova, professora pede para alunos lerem o
texto. No incio da leitura, a sala estava barulhenta. Diversos alunos leram, uns baixo, outros rpidos
demais, uns bons. O texto faz uma crtica ao jornalismo brasileiro. Professora fala da importncia de
fazer crtica e autocrtica. [Se a prova estivesse em braille, Gabi poderia acompanhar tambm, ou
mesmo ler em voz alta como os demais. Teria mais tempo para responder as perguntas da prova,
poderia voltar e reler]
14:37h Ao longo da correo, alunos conversam. Gabriela fica em silncio a maior parte do tempo, de
olhos fechados e cabea baixa. Professora fala sobre jornalismo sensacionalista. Amanda devolve
prova Gabriela, que a guarda na mochila.
14:55h Intervalo. Quase todos os alunos saem da sala. Gabriela fica na sala com duas outras alunas.

208

APNDICE J
OBBSERVAO DE AULA: educao fsica
Data: 16/06/09 AULA 1 (EF)
1 - Descrio das atividades desenvolvidas

Aquecimento, vlei.

2 Participao dos alunos em situao de incluso nas atividades

Interessam-se pelas atividades desenvolvidas?

Sim.

Os alunos em situao de incluso so escolhidos pelos colegas para os jogos ou

atividades esportivas?

No.
Que lugar ocupam na ordem das escolhas?
No houve situao para a escolha.
Quando jogam, so mobilizados pelos demais colegas?
No jogou.
Se no participam das atividades, o que lhes oferecido, o que fazem?
Ficou sentada em uma cadeira, enquanto os colegas tinham aula.
3 Interaes entre alunos

So observveis gestos de companheirismo entre os alunos em situao de incluso e os

demais colegas?

Sim. Aluna com DV chegou ao local da aula de braos dados com uma colega.
Ficaram juntas at a professora chegar e foram com mais duas colegas ao banheiro.
Uma aluna iniciou conversa com a aluna com DV, perguntando se ela havia
emagrecido e jogou a bola para ela pegar.
Os alunos em situao de incluso agridem ou so agredidos fisicamente ou verbalmente?
No.
4 Atitudes do professor em relao aos alunos em situao de incluso

Incentiva a participao dos alunos em situao de incluso?

Sim e no. Professora incentivou a participao da aluna com DV durante o
aquecimento, mas durante quase toda a aula manteve a aluna sozinha em uma cadeira
enquanto os demais alunos jogavam vlei.
atento s interaes que ocorrem entre os alunos durantes as atividades desenvolvidas?
No.

Cobe atitudes de intimidao entre os alunos?

209

No houve intimidao.
Descrio da aula:
Durante o recreio, a pesquisadora perguntou para um grupo de meninas da sala onde seria a aula de
educao fsica. Elas explicaram que a aula divida em duas. H ginstica rtmica (GR) e esportes. A
aluna escolhe o que quer fazer. Para os meninos s tem esportes. Somente quatro alunas participam de
esportes (Gabriela, Mariana, Renata e Camila), as demais ficam em GR.
15:15h Gabriela, Mariana, Renata e Camila conversam na arquibancada do ginsio. Gabriela fala bem
menos do que as outras. Permanece a maior parte do tempo em silncio, de cabea baixa.
15:42 Professora chega (a aula deveria ter comeado s 15:15h). Professora se aproxima das alunas e
Camila diz que quer jogar vlei. A professora pega na mo da Gabriela, a cumprimenta e conversa
com o grupo de alunos alguns minutos. No dava para ouvir o assunto da conversa. Professora se
afasta um pouco e pergunta: Voc vai fazer hoje, Mimi?. Gabriela responde: Eu vou [Ela estava
de saia jeans longa e tnis].
15:47 Professora sai para buscar a bola. Gabi fica a maior parte do tempo em silncio, enquanto os
outros conversam. Meninas ficam em silncio por alguns minutos, vendo os meninos jogar.
15:53 Professora volta com a bola e todas vo quadra ao lado. Professora diz Gabi: Vamos tirar
um pouco dessa roupa, Gabi?. Gabi diz: Sim. Ela tira a saia jeans e, por debaixo, est de short.
Camila pergunta para Gabi:
Gabi, voc emagreceu?
Eu no.
Voc no acha que ela emagreceu? [Camila pergunta para Mariana]
Eu acho
Neste momento, Camila joga a bola de vlei para Gabriela e diz Pega Gabi. Gabi pega. A professora
chega e diz: Falar Gabi fcil! Cad a bolinha dela?. Uma das meninas diz: Est l em cima
16:00h Professora pede que as alunas e Gabi faam aquecimento. Todas fazem. Toda vez que
Gabriela faz uma postura ou movimento errado, a professora vem e a corrige. Professora levanta seu
rosto diversas vezes.
Meninas pegam a bola de vlei e comeam a jogar em rodinha. Professora pega Gabi pela mo.
Meninas erram o toque, professora as orienta sobre como fazer.
Professora pe a mo no cho e diz que est gelado. Meninas erram o toque e professora as orienta
novamente. Meninas erram o toque e quase acertam a pesquisadora. Todas riem.
16:10h Chegam duas professoras com umas 30 crianas de uns 3 ou 4 anos. Professora de educao
fsica conversa um pouco com uma das professoras. As crianas vo para o ginsio ensaiar quadrilha e
os meninos ficam sem quadra. Saem do ginsio e vo para fora [onde as meninas jogavam vlei em
rodinha].
Professora deixa Gabi perto da porta, em p, sozinha, por uns 2 minutos, e volta com uma cadeira.
Professora coloca a cadeira ao lado da pesquisadora e diz para Gabriela se sentar. Lcia e Joo Carlos
(professor dos meninos) comeam a colocar a rede de vlei. Levam cerca de 10 minutos para montar a
rede. Enquanto isso, as meninas pararam de jogar e conversam em um playground prximo. A partir
desse momento, Gabriela passa o resto da aula sentada ao lado da pesquisadora.
16:17 A rede fica pronta e os alunos montam dois times para jogar. A professora se aproxima de
Gabriela e diz que o cho est gelado. Gabriela concorda. Professora explica para a pesquisadora que,
geralmente, enquanto as meninas jogam, elas duas fazem atividades juntas, como abdominal,
alongamento, polichinelo e corrida. Ela diz que a Gabriela faz ela fazer exerccio. Gabriela ri e diz que
uma faz a outra fazer. A professora diz que hoje o cho est muito frio para sentar nele. Gabriela,
ento, diz que vai por a saia. Ela coloca a saia por cima do short. Enquanto isso, os alunos (meninos e
meninas) e o professor dos meninos jogavam vlei e a professora das meninas olha o jogo e faz
comentrios, como se estivesse de juza. Gabriela inicia conversa com a pesquisadora, que aproveitou
a ocasio para tirar algumas dvidas.
Gabriela escolheu educao fsica porque no gosta de ginstica rtmica. Tem que correr e se sente
desengonada. Hoje ela gosta da escola onde estuda, mas no ano anterior no gostava porque tinha
uma professora de portugus que era seu pesadelo, pois vivia pegando em seu p. A professora
desse ano, para ela, bem melhor, pois explica bem. As notas desse ano so melhores que as do ano

210

anterior, no qual ficou de recuperao. Ela no participa de algumas aulas, como desenho e geometria.
Ela acha chato, mas fica quieta. Nas matrias que ela no faz, o boletim vem com a nota zero. Ela
poderia ir embora mais cedo, e no assistir essas aulas, mas as colegas pedem para ela ficar, ento ela
fica. Ela no vai participar da festa junina de nenhuma das duas escolas porque no gosta. S danou
quadrilha uma vez na vida, quando estava no pr, em So Bernardo do Campo. At hoje sua me conta
que seu par a ficou arrastando de um lado para o outro. Ela sente vergonha de danar. Ela participa de
algumas atividades da escola, como o Dia das Mes, mas no de muitas. No participa das atividades
extras da escola especializada (como artes, dana, esportes), mas no sabe porqu. Ela acha que essas
atividades devem acontecer nos dias que ela no vai. Ela contou que quando era bem criana, logo que
entrou na escola especializada, estava em uma sala com outras crianas com DV. Alguns com perda
total, outros com baixa viso. Hoje, a maioria deles estuda noite porque faz supletivo. Um deles
uma amiga que tem 15 anos, tem perda total, e est fazendo supletivo da 5 srie. Ela j disse para a
amiga que ela poderia fazer em escola normal, mas a amiga no quer. Elas ainda se veem, de vez em
quando. Ela filha nica e gosta de ser porque bem mimada, mas sente solido, principalmente
quando os pais saem de casa. Quando ela fica sozinha, ela chama uma vizinha que vai conversar com
ela. Elas se conhecem desde que a vizinha tinha 5 anos e ela 7 anos. Se ela no est com algum, fica
no computador, com o Dosvox. Fim da aula.

211

APNDICE K
OBSERVAO DO RECREIO

Data: 11/05/09
Assim que termina a aula de cincias, quase todos os alunos saem da classe. Fernanda e Luana vo at
Gabriela, que segura uma delas pelo brao e as trs saem da sala. As alunas se juntam a outras alunas
em uma escada prxima sala de aula. H sete meninas. Umas em p, outras sentadas. Gabriela fica
em p durante 5 minutos e depois se senta em um dos degraus. As alunas conversam e, s vezes, do
risada, mas no possvel ouvir o assunto. Gabriela fala e ri em alguns momentos, mas fica em
silncio a maior parte do tempo. Algumas vo lanchonete comprar algo para comer e voltam para a
escada. Duas vo ao banheiro e voltam para a escada. Gabriela fala com Carol e elas vo juntas ao
banheiro. Bate o sinal e todas voltam para a sala de aula.

Data: 03/06/09
Quando a professora de portugus dispensa os alunos para o recreio, quase todos os alunos saem da
sala. Gabriela fica dentro da sala com Amanda e Carol. Para no deixar as alunas constrangidas, a
pesquisadora sai da sala e fica prxima a ela em um banco. No possvel, contudo, ver o que as
alunas fazem dentro da sala. Alguns alunos entram e outros saem da sala, mas Gabriela e as colegas
permanecem dentro dela durante todo o recreio.

Data: 16/06/09
A pesquisadora chegou escola alguns minutos antes do recreio. Alguns alunos da sala j estavam no
ptio, pois a aula anterior havia sido prova e os alunos saam conforme iam terminando. Gabriela
estava com a mochila nas costas, conversando com uma senhora idosa [instrutora de alunos?], em p,
em frente cantina. Logo, Mariana se aproxima e se junta conversa, da qual a atendente da cantina
tambm participa. Conversam sobre cesrea, dor no parto e a emoo de quando nasce um filho. A
atendente descreve sua experincia para as demais. Mariana pega Gabriela pelo brao e saem da
cantina. As duas sentam-se em uma mesa no ptio. H um casal de namorados da mesma sala,
sentados no banco da frente, de costas para as meninas. Outras duas meninas se aproximam, falam
algo para Mariana e/ou Gabriela e saem. Mariana sai da mesa e vai cantina. Ela tenta vender
ingressos para a festa junina para alunos mais novos. Gabriela fica sozinha na mesa, com a mochila
nas costas. Mariana volta com Laura mesa onde Gabriela estava. Mariana e Laura conversam com o
casal da mesa ao lado. Gabriela fica em silncio, com o corpo perpendicular ao grupo e de cabea
baixa. Outras trs alunas da classe se juntam conversa. Diversas crianas chegam e vo para a mesa
onde Gabriela est. Neste momento, ela se levanta e vai mesa ao lado, onde esto sentados parte dos
alunos de sua classe, um deles tambm de mochila nas costas. Gabriela permanece sentada, em
silncio, com a cabea baixa e com o corpo parcialmente virado. Mariana inicia uma conversa com
Gabriela. As duas se levantam e saem do local. Vo em direo ao ginsio, onde ser a aula seguinte,
de educao fsica. Gabriela, Mariana e outras duas meninas vo ao vestirio do ginsio, voltam e
ficam na arquibancada, possivelmente aguardado a professora. As meninas conversam, mas Gabriela
fica quase todo o tempo em silncio e de cabea baixa. As outras meninas da sala passaram todo o
recreio juntas, sentadas em uma das quadras, prxima ao ptio.

Data: 25/06/09
Quando bate o sinal, os alunos saem da sala, mas Gabriela permanece dentro dela com Carol. Ficam
na sala durante 10 minutos, vo ao banheiro e voltam para a sala.

212

APNDICE L
ESCALA DE PROXIMIDADE ENTRE OS ALUNOS

1- Com que aluno prefere fazer trabalhos em sala de aula? Por qu?
2- Com que aluno prefere brincar/conversar no recreio? Por qu?
3- Com que aluno prefere estudar em casa? Por qu?
4- Com que aluno no gostaria de fazer trabalhos em sala de aula? Por qu?
5- Com que aluno no gostaria de brincar/conversar no recreio? Por qu?
6- Com que aluno no gostaria de estudar em casa? Por qu

213

APNDICE M
PR-ANLISE DAS ENTREVISTAS DOS PROFESSORES:
PERGUNTAS E RESPOSTAS
Quadro 1. Entrevistas: Perguntas e Respostas
1. Nome, idade,
Carlos, 51, catlico. No
religio. Voc tem
Isabel, 54, catlica. No
parentes com
Lcia, 56 anos, catlica. No.
deficincia?
2. Qual a sua
Me formei em licenciatura em fsica h mais ou menos 23 anos (1984/85). Comecei a
formao? H
atuar no magistrio no ltimo ano da faculdade. Tive a primeira experincia com incluso
quanto tempo est
escolar h sete anos. J tive trs alunos com deficincia visual, dois totais e um parcial, e
formado? H
um dislexo. No sei se deficincia, mas tratado como, merecedor de uma ateno
quanto tempo est
especial. Tive tambm um caso de experincia desastrosa, com um aluno com
no magistrio? H
agressividade. Qual o nome daquilo que a pessoa no interage direito? Talvez ele tivesse
quanto tempo tem
algum tipo de autismo. Ele era muito agressivo, mas a ajuda s chegou no fim do ano. Era
experincia com
difcil lidar com ele.
educao
Me formei em jornalismo em 1978. Depois fiz Ps em Lngua Portuguesa. Acho que foi
inclusiva?
em 98, 99... [H quanto tempo est no magistrio?] Entrei no magistrio em 79, depois
fiquei um tempo afastada e voltei acho em 97, 98... [H quanto tempo tem experincia
com educao inclusiva?] Eu trabalhei na XXX uns dois ou trs anos. Eles trabalham com
deficincia auditiva. Depois deles vim pra c. [Quando foi isso?] Em 93 ou 94... [Mas
voc teve outros alunos em situao de incluso antes da Gabriela?] Aqui no. S l na
XXX mesmo.
Fiz faculdade de educao fsica. Me formei em 76. Estou no magistrio h 24 anos
porque fiquei 10 anos parada. Ano que vem completo 25 anos de magistrio, e 25 anos
aqui no Saad. Tambm dou aula no Estado h 19 anos. [H quanto tempo tem experincia
com educao inclusiva?] Minha primeira experincia foi com a Gabriela, quando ela
entrou na 5 srie. Faz 4 anos. [Teve mais algum depois dela?] No, s ela. Teve um
cadeirante no Estado, mas foi s um ano. Acho que menos de um ano.
3. Qual a sua
A incluso deixa muito a desejar. Eu no sei qual a inteno de quem inventou isso, mas
posio em relao educao muito mais do que deixar junto. Eles precisam de uma ateno especial e as
educao
escolas no tm preparo. Tem que ter uma estrutura. Eu no vou colocar piscina na minha
inclusiva?
casa se no tiver espao. a mesma coisa. O preocupante que isso seria vlido assim
que comeou, mas nada foi feito a no ser dizer que existe a incluso. Isso preocupante.
[O que seria esse preparo?] Por exemplo, eu dou aula de fsica e qumica. Tudo voltado
para o aluno com viso. O professor fica totalmente perdido. Como um professor de
desenho geomtrico vai lidar com o aluno sem viso? Ou fsica tica? Eu falo o que tenho
que falar e assumo que ela assimilou a matria. O aluno vidente que no aprendeu tem
recuperao. No caso do cego, ela no l, mas no tem a preocupao de se ela aprendeu.
Eu no tenho condies de dar aula para surdo-mudo, por exemplo. Fiz o curso de libras,
mas voc esquece. H um despreparo para a incluso. Deve ter tambm boa vontade e
interesse do professor. No se lana um carro se toda a estrutura no for feita, se no tiver
um estudo a respeito.
Eu acho que eles so normais, d para trabalhar numa boa. Tem algumas limitaes que
so adaptveis. No caso da Gabriela, eu procuro falar alto, falar bem claro, eu acho que
ela assimila o que ela est ouvindo. Para isso eu tive um treino, porque quando eu
trabalhei com deficiente auditivo eles faziam leitura labial, exigia uma postura na sala de
aula. Eu procuro facilitar, eu paro e me policio. [Seu comportamento na sala igual aqui
e em outras salas?] Fica diferente porque eu acho que tenho que dar esse suporte a ela.
Fica diferente nessa ateno que eu dou. Tomo cuidado em no exigir um entendimento
que no seja somente pela fala. Se eu escrevo algo na lousa, eu escrevo e falo. s vezes
escapa. Quando eu tinha as auditivas eu procurar ficar sempre de frente para que elas
fizessem a leitura labial.
Eu acho at que s vezes bom, mas tem certa hora que eu no concordo muito porque
parece mais ainda que ela diferente dos outros. Eu acho que quando coisa que no d
para ela fazer e eu preciso dar a minha aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso

214

4. Voc trabalha
com os seus alunos
em situao de
incluso de
maneira diferente
dos demais alunos?
Como?

5. Voc tem
expectativas
diferentes dos
alunos em situao
de incluso quando
comparados aos
demais alunos? Se
tem, quais?

deve interferir em alguma coisa na cabea dela. No sei se pro bem ou no. Tipo, que nem
aquela vez, vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete, jogo, ela
tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. No sei se eu que no estou preparada,
porque eu no tive capacitao para incluso. Tive capacitao para deficiente visual, sei
trabalhar deficiente visual, mas quando s deficientes na turma. Para incluso eu no fiz,
no foi oferecido. Sei um monte de jogo s para deficiente visual. Ento, nisso eu peco
com ela, porque s vezes eu tenho que largar ela sozinha.
Sim. No d para lidar igual. Algumas coisas so iguais, mas outras no. Na prova, por
exemplo, embora seja o mesmo assunto, para ela s tenho perguntas e respostas, para os
outros dou clculo. Ento para ela eu modifico a avaliao [Isso na avaliao. E no
contedo?] No dia a dia no h diferena. O aluno acompanha a aula. interessante os
paradidticos, porque o aluno no consegue ter 100% de aproveitamento. O paradidtico
no se preocupa muito com o clculo. Isso fiz com alunos no pela experincia, mas pelo
despreparo. Eles fazem um trabalho sobre o tema. uma abordagem mais terica. Na
avaliao, o contedo mais terico e no prtico, porque tem muito clculo. No temos
formao, eu no sei se d para eles fazerem clculo.
Eu corrijo a prova dela normal, fao a mesma cobrana. A nica diferena a ateno
para que ela assimile sem a necessidade da viso. Eu me preocupo em facilitar esse
aprendizado, mas a cobrana eu no acho que tenha que fazer diferena. Em termos de
interpretao de texto, ela d de 10 a zero nos outros porque ela presta muita ateno. s
o problema da prova, porque ela precisa de algum para passar para o papel, por uma
questo burocrtica. Acho que se ela escrevesse a prova, talvez ela fizesse de outra
maneira. Porque ela fala e algum escreve. Se ela tivesse condies de escrever em braille
e eu de ler, acho que seria diferente. Mas eu no consigo viabilizar isso tudo. Por
exemplo, ela faz os exerccios de sala em braille. Eu fao a correo geral com todo
mundo, mas eu no pego o caderno dela para corrigir. Ela leva para a escola especializada
o caderno em braille, mas ele no volta. Se eu fao uma folhinha extra de exerccios eu
entrego normal, no em braille. Recentemente eu passei um filme e comparei com a
prova. Nisso eu senti dificuldade porque o filme era em ingls. Algum contou a histria
para ela, acho que isso perde um pouco, mas no vejo muitas outras opes. [Voc fez um
passeio com a sala recentemente para So Paulo. Ela foi no passeio?] No. [Por qu?]
No sei. No acredito que no tenha ido s pela questo financeira. Sei que isso pesa um
pouco. Muitas amiguinhas dela no foram. As que mais ajudam no foram e eu no sei...
at que ponto.... isso eu no sei dizer, at que ponto ela costuma fazer esses passeios.
Eu tenho que trabalhar um pouco diferente. s vezes eu at esqueo e eu falo olha pra
mim e ela fala to olhando. Da, eu pego nela, fao ela fazer igual, eu seguro ela, eu
fao com ela. Eu fao exerccios localizados com ela. Eu fao com todas no comeo da
aula. Se ela estudasse de manh seria um problema, porque eu tenho 32 meninas de
manh, no daria pra dar ateno pra ela. tarde so s quatro, e a gente faz muita
atividade com ela no grupo pequeno. Naquele dia que voc veio, a sala dos colchonetes
estava trancada, por isso tive que deixar ela sozinha. Mas, em geral, eu fao junto com ela,
eu corro, fao polichinelo. Depois as outras vo para a parte ativa e eu fico com ela. Mas
eu no posso puxar muito com ela. Cansa muito, no posso passar a aula toda fazendo
abdominal. Da eu pego a bola dela e brinco com ela. Eu jogo a bola e ela busca. [Que
bola?] Bola com guizo. Eu pedi para a escola, a escola pediu para a Secretaria da
Educao do Estado e eles mandaram trs. Agora, no que diz respeito falta e dispensa,
tipo quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta igual todo mundo. Eu queria
que ela danasse quadrilha e ela no quis. Falei para ela danar com uma colega que se
vestiria homem. Dava muito bem. Ela no quis de jeito nenhum. Ela falou Deus me livre
professora, pagar mico, eu no quero. E a eu no sei o que passou na cabea dela porque
ela falou que no quer.
Tenho para mim que eles so 100%. So mais eficientes do que os outros. Eles so
obrigados a se superarem. Eles encaram o mundo com essa maturidade. Isso leva eles a
uma posio de destaque, quando preparados. [Como assim?] O que eles fazem, o que
eles tm condio, so melhores. Se eles se dedicam, saem melhor do que os demais. No
sei se verdade isso de que quando no tem um sentido os outros ficam mais aguados.
Eu penso que ela teria sucesso at como psicloga. Porque eu vejo um leque de
possibilidades muito grandes, de profisses que ela poderia exercer mesmo sem a viso.
Ela desenvolve outras habilidades que talvez ns no tenhamos. Ela ouve muito melhor
do que a gente. Ela tem outros sentidos muito mais aguados.

215

6. O que seria
necessrio nesta
escola para que ela
se tornasse mais
inclusiva?

7. Voc percebe os
alunos em situao
de incluso como
includos? De que
forma? O que mais
poderia ser feito
para melhorar a
incluso?

Algo mais?

Eu acho que sim, n? Eu acho que muito limitado por mais que seja incluso ela tem
uma... se bem que fico nervosa quando vem o psiclogo dela que cego e anda sozinho.
Acho que a diferena muito grande. No d para ser igual, totalmente.
Acho que a incluso social vlida. Mas para a incluso social fcil, s colocar dentro.
at interessante que tivessem mais para os outros verem a superao do outro. Mas
importante que tenha preparo e instrumentos para que os professores tenham
conhecimento, para saber o que fazer na sua disciplina. [O que a escola te passou sobre a
Gabriela?] Que ela era cega, mas acompanhava bem e para fazer avaliaes que no
usassem a viso.
Acho que orientao dos professores. Porque acho que a partir do momento que a escola
abre as portas... Eu tive um grupo de alunos com deficincia auditiva que tinha que sair
para continuar o ensino mdio. Elas foram para uma escola que no tinha estrutura. Foi
um Deus me livre, um horror para adaptar. E o pior obstculo veio do prprio professor,
que no se preocupa, no est acostumado, capacitado. Quando eu trabalhei com
deficiente auditivo, sentaram comigo e me deram uma aula de uma srie de coisas. Aqui,
a Ana Maria passou alguma coisa, mas vago. Se o professor tivesse orientao seria
melhor. At mesmo o curso de braille.
Tem que ter capacitao. Precisava ter apoio... Apoio no, porque at do. Compraram
bola quando eu pedi. Mas acho que tinha que ter uma capacitao especial para isso,
Todos os professores que fossem lidar com ela precisavam ter. O primeiro ano foi muito
difcil. [Como voc lidou com as dificuldades do primeiro ano?] Conversei com o
professor de educao fsica de l. Mas no ajudou muito porque ele da aula l para todo
mundo que deficiente. E isso eu sei. Conversei com outra professora que deu aula para
ela no primrio. A professora deu umas dicas de coisas que ela viu outras pessoas
fazendo. Coloquei venda no olho de todas e fomos passear pela escola, para elas verem a
dificuldade. Uma com venda e a outra sem. Da eu perguntava onde vocs esto?.
Nunca elas acertavam e a Gabriela sempre sabia. Onde voc t? Na frente do banheiro
das meninas. Eu acho que deu uma melhorada entre elas. Para ajudar a Gabriela, viram a
situao em que ela vive. Eles sentiram na brincadeira a situao. Brincavam de cabracega. Eu punha um paninho em umas trs e ficava brincando. Era um tal de socar cabea,
mas no podia correr. Isso foi na 5, depois que eram todas as mesmas alunas, no tinha
mais sentido fazer isso.
No. Eu vejo a participao dela. Ela fica no cantinho, esperando. Se a gente no tomar a
iniciativa ela no faz nada. No intervalo bom, os outros ajudam. Em termos de aula, no.
No d para lidar com tentativa e erro. J deve haver profissionais experientes para que a
gente no tenha que adivinhar o que fazer. Mas ela est em contato com todo mundo.
[Voc acha que esse contato satisfatrio?] Vejo ela convivendo, ento aparentemente
satisfatrio. Socialmente aparenta estar, tem 100% de interao, no existe preconceito.
Ningum reclama do barulho da mquina de braille, por exemplo. Do ponto de vista de
contedo precisa evoluir. D a impresso que est comeando hoje.
Sim. Eu acho que a excluso dela muito pequena porque a sala foi criada com ela. s
vezes ela senta na frente, s vezes ela senta atrs. [Por que ela muda de lugar?] Ela
mudou de grupo. Eles sentam onde eles querem. At foi uma coisa que eu pensei, Ser
que ela vai ouvir bem?. Mas eu percebi que ela continua prestando bastante ateno. Ela
fez prova ontem e foi melhor do que antes. Ela fica mais falante no fundo, at porque na
frente ela fica na minha cara... A turma do fundo acho que mais falante.
Acho que sim. Tem muitos alunos que ignoram. Os meninos ignoram. Eu no vejo os
meninos irem falar, procurar papo [Mas isso com ela ou com todas?] Com ela. Eles no
puxam papo, no vo conversar. Pelo menos na minha aula. Do jeito que eles saem para
jogar bola tambm, no vem mais nada. Tem umas quatro que so parceiras dela desde
sempre. Tem a Larissa, Mariana, Carol, tem uma outra amiga da Larissa, mas ela no
minha aluna. Essas trs so as mais prximas. Teve uma atividade aqui no dia das mes, a
Carol foi com ela e ficou com ela o tempo todo, leva ela no banheiro. Essas trs so as
mais marcantes. Eu perguntei se ela ia ficar aqui no colgio aqui, porque puxado, e ela
disse que vai. Gosta daqui. Ela vai participar da entrega de diploma. No baile ela no quer
ir, acho que porque ela no quer colocar salto.
No social, ela no tem o mesmo comportamento dos demais, que conversam. Fica
quietinha. No sei o que a incluso social quer dizer na plenitude. S perguntando para
ela.

216

Acho que isso. Esclarecimento, abertura. Acho que a Gabriela no um caso isolado. Eu
trabalho em outras escolas particulares e no tem nenhum outro caso. Ser que os
deficientes s vo para escola especializada? Tive alunos brilhantes na outra escola em
que trabalhei. Brilhantes, com problema de deficincia auditiva.
Eu andei lendo muito em casa. Peguei um livro no Estado, mas eles no falam da
incluso. Falam da capacitao para o deficiente visual, auditivo, fsico, mas nada eu pude
encaixar. Tudo o que eu podia fazer eu fao. Eu sei que pouco, mais eu no consigo
fazer mais. Aqui uma vez ia ter uma palestra. Mas eu no podia largar l no Estado. Eles
no liberam, ento eu no puder vir. Foi s duas da tarde eu tinha que ir pra l. Se fosse no
sbado eu vinha. No sei se ia ajudar, mas eu tenho essa dificuldade do horrio.

217

APNDICE N
DESCRIO ANALTICA DAS ENTREVISTAS DOS PROFESSORES:
CATEGORIAS E CITAES
Quadro 2. Mdia das idades dos professores
Idade
Grupo A
Mdia
53,6

Grupo B
40,3

Quadro 3. Formao
Carlos (P1)
Professor 2 (P2)

Professor A3 (P3)

Disciplina ministrada e formao profissional

Cincias / Graduao em fsica (1984/1985)
Local: XXX
Portugus / Graduao em jornalismo (1978) e ps-graduao em lngua portuguesa
(1998/1999)
Local: So Paulo e XXX
Educao fsica / Graduao em educao fsica (1976)
Local: XXX

Quadro 4. Posio em relao educao inclusiva

Qual a sua posio em relao educao inclusiva?
P1 A incluso deixa muito a desejar
Eu no sei qual a inteno de quem inventou isso, mas educao muito mais do que deixar junto
...nada foi feito a no ser dizer que existe a incluso
Tudo voltado para o aluno com viso
H um despreparo para a incluso
Acho que a incluso social vlida. Mas para a incluso social fcil, s colocar dentro. at
interessante que tivessem mais para os outros verem a superao do outro
No sei o que a incluso social quer dizer na plenitude
P2 Eu acho que eles so normais, d para trabalhar numa boa
Tem algumas limitaes que so adaptveis
Acho que a Gabriela no um caso isolado. Eu trabalho em outras escolas particulares e no tem nenhum
outro caso. Ser que os deficientes s vo para escola especializada? Tive alunos brilhantes na outra escola
em que trabalhei. Brilhantes, com problema de deficincia auditiva
P3 Eu acho at que s vezes bom, mas tem certa hora que eu no concordo muito porque parece mais ainda
que ela diferente dos outros. Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a
minha aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em alguma coisa na cabea dela.
No sei se pro bem ou no.

Quadro 5. Forma de trabalhar

Voc trabalha com os seus alunos em situao de incluso de maneira diferente dos demais alunos? Como?
P1 Sim. No d para lidar igual
Para ela eu modifico a avaliao
No dia a dia no h diferena. O aluno acompanha a aula
interessante os paradidticos, porque o aluno no consegue ter 100% de aproveitamento
Na avaliao, o contedo mais terico e no prtico, porque tem muito clculo.
O aluno vidente que no aprendeu tem recuperao. No caso do cego, ela no l, mas no tem a
preocupao de se ela aprendeu.
P2 Eu corrijo a prova dela normal, fao a mesma cobrana.
A nica diferena a ateno para que ela assimile sem a necessidade da viso
Eu procuro falar alto, bem claro
Eu procuro facilitar, eu paro e me policio
Tomo cuidado em no exigir um conhecimento que no seja somente pela fala
Se eu escrevo algo na lousa, eu escrevo e falo
Quando eu tinha as auditivas, eu procurava ficar sempre de frente para que elas fizessem a leitura labial
Recentemente eu passei um filme e comparei com a prova. Nisso eu senti dificuldade, porque o filme era

218

P3

em ingls. Algum contou a histria para a ela, acho que isso perde um pouco, mas no vejo muitas outras
opes
Eu tenho que trabalhar um pouco diferente
...eu seguro ela, eu fao com ela
...em geral, eu fao junto com ela, eu corro, fao polichinelo. Depois as outras vo para a parte ativa e eu
fico com ela
Cansa muito, no posso passar a aula toda fazendo abdominal. Da eu pego a bola dela e brinco com ela. Eu
jogo a bola e ela busca
No que diz respeito falta e dispensa, tipo quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta igual
todo mundo.

Quadro 6. Expectativas
Voc tem expectativas diferentes dos alunos em situao de incluso quando comparados aos demais alunos? Se
tem, quais?
P1 Tenho para mim que eles so 100%
So mais eficientes do que os outros
Eles so obrigados a se superarem
Eles encaram o mundo com essa maturidade
O que eles fazem, o que eles tm condio, so melhores. Se eles se dedicam, saem melhor do que os
demais
No sei se verdade isso que quando no tem um sentido os outros ficam mais aguados
P2 ...vejo um leque de possibilidades muito grande de profisses que ela poderia exercer mesmo sem a viso
Ela ouve muito melhor do que a gente
Ela tem outros sentidos muito mais aguados
P3 Eu acho que sim, n? Eu acho que muito limitado por mais que seja incluso ela tem uma... se bem que
fico nervosa quando vem o psiclogo dela que cego e anda sozinho. Acho que a diferena muito grande.
No d para ser igual, totalmente

Quadro 7. O que seria necessrio?

O que seria necessrio nesta escola para que ela se tornasse mais inclusiva?
P1 ... importante que tenha preparo e instrumentos para que os professores tenham conhecimento, para saber o
que fazer na sua disciplina
P2 Acho que orientao dos professores
...o pior obstculo veio do prprio professor, que no se preocupa, no est acostumado, capacitado.
Se o professor tivesse orientao seria melhor. At mesmo o curso de braille.
Esclarecimento, abertura
P3 Tem que ter capacitao
Precisava ter apoio... Apoio no, porque at do. Compraram bola quando eu pedi
Todos os professores que fossem lidar com ela precisavam ter

Quadro 8. Percebe os alunos em situao de incluso como includos?

Voc percebe os alunos em situao de incluso como includos? De que forma? O que mais poderia ser feito
para melhorar a incluso?
P1 No intervalo bom, os outros ajudam. Em termos de aula, no
Mas ela est em contato com todo mundo
Vejo ela convivendo, ento aparentemente satisfatrio. Socialmente aparenta estar, tem 100% de
interao, no existe preconceito
Ningum reclama do barulho da mquina de braille, por exemplo
Do ponto de vista de contedo precisa evoluir. D a impresso que est comeando hoje
No social, ela no tem o mesmo comportamento dos demais, que conversam. Fica quietinha.
P2 Eu acho que a excluso dela muito pequena porque a sala foi criada com ela
P3 Acho que sim. Tem muitos alunos que ignoram. Os meninos ignoram. Eu no vejo os meninos irem falar,
procurar papo [Mas isso com ela ou com todas?] Com ela. Eles no puxam papo, no vo conversar. Pelo
menos na minha aula. Do jeito que eles saem para jogar bola tambm, no vem mais nada.
Tem umas quatro que so parceiras dela desde sempre. Tem a Larissa, Mariana, Carol, tem uma outra
amiga da Larissa, mas ela no minha aluna. Essas trs so as mais prximas. Teve uma atividade aqui no

219

dia das mes, a Carol foi com ela e ficou com ela o tempo todo, leva ela no banheiro. Essas trs so as mais
marcantes
Eu perguntei se ela ia ficar aqui no colgio aqui, porque puxado, e ela disse que vai. Gosta daqui. Ela vai
participar da entrega de diploma. No baile ela no quer ir, acho que porque ela no quer colocar salto
Eu queria que ela danasse quadrilha e ela no quis. Falei para ela danar com uma colega que se vestiria
homem. Dava muito bem. Ela no quis de jeito nenhum. Ela falou Deus me livre professora, pagar mico, eu
no quero. E a eu no sei o que passou na cabea dela porque ela falou que no quer

Quadro 9. Sentimentos do professor

Como o professor se sente?
P1 O professor fica totalmente perdido
Eu no tenho condies de dar aula para surdo-mudo
Deve ter tambm boa vontade e interesse do professor
Eu fiz isso com alunos [trabalhar com livros paradidticos] no pela experincia, mas pelo despreparo.
No temos formao, eu no sei se d para eles fazerem clculo
P2 Eu no consigo viabilizar isso tudo [sobre dar e corrigir prova, textos e atividades em braille]
Recentemente eu passei um filme e comparei com a prova. Nisso eu senti dificuldade, porque o filme era
em ingls. Algum contou a histria para a ela, acho que isso perde um pouco, mas no vejo muitas outras
opes
P3 Tipo, que nem aquela vez, vlei, ela no tem condio, nem que eu faa adaptado, basquete, jogo, ela tem
que ficar sentada, eu no sei o que eu fao. No sei se eu que no estou preparada, porque eu no tive
capacitao para a incluso. Tive capacitao para deficiente visual, mas quando s deficientes na turma.
Para incluso eu no fiz, no foi oferecido... Ento, nisso eu peco com ela, porque s vezes eu tenho que
largar ela sozinha.
Tudo o que eu podia fazer eu fao. Eu sei que pouco, mais eu no consigo fazer mais
...fico nervosa quando vem o psiclogo dela que cego e anda sozinho. Acho que a diferena muito
grande. No d para ser igual, totalmente.

Quadro 10. Impresses sobre a aluna

Impresses sobre a aluna
P1 Eu vejo a participao dela. Ela fica no cantinho, esperando. Se a gente no tomar a iniciativa, ela no faz
nada.
Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria
Mas ela est em contato com todo mundo
Vejo ela convivendo, ento [o contato] aparentemente satisfatrio
Socialmente aparenta estar [includa], tem 100% de interao, no existe preconceito
No social, ela no tem o mesmo comportamento dos demais, que conversam. Fica quietinha.
P2 Em termos de interpretao de texto, ela d de 10 a zero nos outros porque ela presta muita ateno
Acho que se ela escrevesse a prova, talvez ela fizesse de outra maneira.
Eu penso que ela teria sucesso at como psicloga
Ela ouve muito melhor do que a gente. Ela tem outros sentidos muito mais aguados
Eu acho que a excluso dela muito pequena porque a sala foi criada com ela. s vezes ela senta na frente,
s vezes ela senta atrs. [Por que ela muda de lugar?] Ela mudou de grupo. Eles sentam onde eles querem.
At foi uma coisa que eu pensei, Ser que ela vai ouvir bem?. Mas eu percebi que ela continua prestando
bastante ateno. Ela fez prova ontem e foi melhor do que antes. Ela fica mais falante no fundo, at porque
na frente ela fica na minha cara... A turma do fundo acho que mais falante
Acho que a Gabriela no um caso isolado. Eu trabalho em outras escolas particulares e no tem nenhum
outro caso. Ser que os deficientes s vo para escola especializada?
P3 Eu acho at que s vezes bom [a incluso], mas tem certa hora que eu no concordo muito porque parece
mais ainda que ela diferente dos outros. Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso
dar a minha aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em alguma coisa na cabea
dela. No sei se pro bem ou no
Coloquei venda no olho de todas e fomos passear pela escola, para elas verem a dificuldade. Uma com
venda e a outra sem. Da eu perguntava onde vocs esto?. Nunca elas acertavam e a Gabriela sempre
sabia. Onde voc t? Na frente do banheiro das meninas. Eu acho que deu uma melhorada entre elas
Quadro 11. Obstculos

220

Obstculos para a incluso

P1 No d para lidar com tentativa e erro. J deve haver profissionais experientes para que a gente no tenha
que adivinhar o que fazer
P2 ... o pior obstculo veio do prprio professor, que no se preocupa, no est acostumado, capacitado [em
relao experincia de ex-alunos quando saram da escola de ensino fundamental, em que estavam
adaptados, e foram para outra escola para o ensino mdio]
P3 Se ela estudasse de manh seria um problema, porque eu tenho 32 meninas de manh, no daria pra dar
ateno pra ela. tarde so s quatro, e a gente faz muita atividade com ela no grupo pequeno

Quadro 12. Como lida com as dificuldades

Como lidou/lida com as dificuldades?
P1 interessante os paradidticos, porque o aluno no consegue ter 100% de aproveitamento. O paradidtico
no se preocupa muito com o clculo. Isso fiz com alunos, no pela experincia, mas pelo despreparo
P2 Quando eu trabalhei com deficiente auditivo, sentaram comigo e me deram uma aula de uma srie de
coisas.
Aqui, a Ana Maria passou alguma coisa, mas vago
P3 O primeiro ano foi muito difcil. Conversei com o professor de educao fsica de l. Mas no ajudou muito
porque ele da aula l para todo mundo que deficiente. E isso eu sei. Conversei com outra professora que
deu aula para ela no primrio. A professora deu umas dicas de coisas que ela viu outras pessoas fazendo.
Coloquei venda no olho de todas e fomos passear pela escola, para elas verem a dificuldade.... Eu acho que
deu uma melhorada entre elas. ...viram a situao em que ela [Gabriela] vive
Eu andei lendo muito em casa. Peguei um livro no Estado, mas eles no falam da incluso. Falam da
capacitao para o deficiente visual, auditivo, fsico, mas nada eu pude encaixar. Tudo o que eu podia fazer
eu fao. Eu sei que pouco, mais eu no consigo fazer mais
Quadro 13. Situaes que indicam excluso (segregao, marginalizao)
Situaes
que
indicam
excluso
(segregao,
marginalizao)
P1 Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela O professor no se preocupa com o aprendizado do
assimilou a matria. O aluno vidente que no aluno. como se ele no estivesse l.
aprendeu tem recuperao. No caso do cego, ela no
l, mas no tem a preocupao de se ela aprendeu.
As adaptaes no so planejadas de acordo com a
necessidade do aluno, mas pelo despreparo do
Algumas coisas so iguais, mas outras no. Na professor. Adaptaes curriculares so desejadas,
prova, por exemplo, embora seja o mesmo assunto, desde que atendam as necessidades educacionais dos
para ela s tenho perguntas e respostas, para os alunos. Na aula observada, a matria passada poderia
outros dou clculo. Ento para ela eu modifico a ser passada aluna se houve esforo do professor em
avaliao. [Isso na avaliao. E no contedo?] No oferecer acessibilidade. Excluso por acessibilidade.
dia a dia no h diferena. O aluno acompanha a
aula. interessante os paradidticos, porque o aluno
no consegue ter 100% de aproveitamento. O
paradidtico no se preocupa muito com o clculo.
Isso fiz com alunos no pela experincia, mas pelo
despreparo. Eles fazem um trabalho sobre o tema.
uma abordagem mais terica. Na avaliao, o
contedo mais terico e no prtico, porque tem
muito clculo. No temos formao, eu no sei se d
para eles fazerem clculo.
O papel do professor fundamental em sala para a
Eu vejo a participao dela. Ela fica no cantinho, participao do aluno com DV. No intervalo a
esperando. Se a gente no tomar a iniciativa ela no interao dela boa porque os outros ajudam. Em
faz nada. No intervalo bom, os outros ajudam. Em aula o professor no ajuda e os demais alunos esto,
termos de aula, no. No d para lidar com tentativa possivelmente, preocupados com seu prprio
e erro. J deve haver profissionais experientes para aprendizado?. Qual o problema em lidar com
que a gente no tenha que adivinhar o que fazer.
tentativa e erro? O que ele j tentou? Pode ser d
certo. Ele quer que os profissionais experientes
Do ponto de vista de contedo precisa evoluir. D cheguem at ele para ensin-lo como lidar com a
impresso que est comeando hoje.
aluna? Os alunos so diferentes. Ainda que uma

221

adaptao curricular pode ser til a mais de um

aluno, o prprio aluno e seus professores que
sabero o que melhor para o aprendizado dele.
Havia o caso da aluna que deveria usar lupa, mas no
parava na cadeira. Mudaram ela de lugar e ela se
aproxima da lousa para copiar. No seria o caso de
perguntar a ela o que fazer?
P2

s o problema da prova, porque ela precisa de

algum para passar para o papel, por uma questo
burocrtica. Acho que se ela escrevesse a prova,
talvez ela fizesse de outra maneira. Porque ela fala e
algum escreve. Se ela tivesse condies de escrever
em braille e eu de ler, acho que seria diferente. Mas
eu no consigo viabilizar isso tudo. Por exemplo, ela
faz os exerccios de sala em braille. Eu fao a
correo geral com todo mundo, mas eu no pego os
caderno dela para corrigir. Ela leva para a escola
especializada o caderno em braille, mas ele no
volta. Se eu fao uma folhinha extra de exerccios eu
entrego normal, no em braille. Recentemente eu
passei um filme e comparei com a prova. Nisso eu
senti dificuldade, porque o filme era em ingls.
Algum contou a histria para ela, acho que isso
perde um pouco, mas no vejo muitas outras
opes.
[Voc fez um passeio com a sala recentemente para
So Paulo. Ela foi no passeio?] No. [Por qu?] No
sei. No acredito que no tenha ido s pela questo
financeira. Sei que isso pesa um pouco. Muitas
amiguinhas dela no foram. As que mais ajudam no
foram e eu no sei... at que ponto.... isso eu no sei
dizer, at que ponto ela costuma fazer esses
passeios.

P3

No participa de atividades extracurriculares da

escola.

Eu acho que quando coisa que no d para ela

fazer e eu preciso dar a minha aula, ela tem que ficar
sem fazer e eu acho que isso deve interferir em
alguma coisa na cabea dela. No sei se pro bem ou
no. Tipo, que nem aquela vez, vlei, ela no tem
condio, nem que eu faa adaptado, basquete, jogo,
ela tem que ficar sentada, eu no sei o que eu fao.
No sei se eu que no estou preparada, porque eu
no tive capacitao para incluso. Tive capacitao
para deficiente visual, sei trabalhar deficiente visual,
mas quando s deficientes na turma. Para incluso
eu no fiz, no foi oferecido. Sei um monte de jogo
s para deficiente visual. Ento, nisso eu peco com
ela, porque s vezes eu tenho que largar ela sozinha
Naquele dia que voc veio, a sala dos colchonetes
estava trancada, por isso tive que deixar ela sozinha
Tem muitos alunos que ignoram. Os meninos
ignoram. Eu no vejo os meninos irem falar,
procurar papo [Mas isso com ela ou com todas?]
Com ela. Eles no puxam papo, no vo conversar.
Pelo menos na minha aula. Do jeito que eles saem
para jogar bola tambm, no vem mais nada.

Se os meninos saem preocupados em jogar bola,

natural que no falem com ningum nesse momento.

222

No baile ela no quer ir, acho que porque ela no

quer colocar salto
Eu queria que ela danasse quadrilha e ela no quis.
Falei para ela danar com uma colega que se vestiria
homem. Dava muito bem. Ela no quis de jeito
nenhum. Ela falou Deus me livre professora, pagar
mico, eu no quero

Ainda assim, se ignoram necessrio parar para

pensar o que isso significa.

No participa de atividades extracurriculares da

escola.

Quadro 14. Situaes que indicam incluso

Situaes que indicam incluso (incluir situaes)
P1 No intervalo bom, os outros ajudam.

P2

Mas ela est em contato com todo mundo. [Voc acha que esse contato satisfatrio?] Vejo ela
convivendo, ento aparentemente satisfatrio. Socialmente aparenta estar [includa], tem 100% de
interao, no existe preconceito. Ningum reclama do barulho da mquina de braille, por exemplo.
Tem algumas limitaes que so adaptveis. No caso da Gabriela, eu procuro falar alto, falar bem claro,
eu acho que ela assimila o que ela est ouvindo. [...] Eu tomo cuidado em no exigir um conhecimento que
no seja somente pela fala. Se eu escrevo algo na lousa, eu escrevo e falo. s vezes escapa. Quando eu
tinha as auditivas eu procurava ficar sempre de frente para que elas fizessem a leitura labial.
Eu corrijo a prova dela normal, fao a mesma cobrana. A nica diferena a ateno para que ela
assimile se a necessidade da viso. Eu me preocupo em facilitar esse aprendizado, mas a cobrana eu no
acho que tenha que fazer diferena.

P3

Eu acho que a excluso dela muito pequena porque a sala foi criada com ela. s vezes ela senta na
frente, s vezes ela senta atrs. [Por que ela muda de lugar?] Ela mudou de grupo. Eles sentam onde eles
querem. [...] Ela fica mais falante no fundo, at porque na frente ela fica na minha cara.
Da, eu pego nela, fao ela fazer igual, eu seguro ela, eu fao com ela. Eu fao exerccios localizados com
ela. Eu fao com todas no comeo da aula
Mas, em geral, eu fao junto com ela, eu corro, fao polichinelo. Depois as outras vo para a parte ativa e
eu fico com ela. Mas eu no posso puxar muito com ela. Cansa muito, no posso passar a aula toda fazendo
abdominal. Da eu pego a bola dela e brinco com ela. Eu jogo a bola e ela busca. [Que bola?] Bola com
guizo. Eu pedi para a escola, a escola pediu para a Secretaria da Educao do Estado e eles mandaram trs.
Agora, no que diz respeito falta e dispensa, tipo quando t menstruada e pede dispensa, fica com falta
igual todo mundo
Compraram bola quando eu pedi.
Coloquei venda no olho de todas e fomos passear pela escola, para elas verem a dificuldade. Uma com
venda e a outra sem. Da eu perguntava onde vocs esto?. Nunca elas acertavam e a Gabriela sempre
sabia. Onde voc t? Na frente do banheiro das meninas. Eu acho que deu uma melhorada entre elas.
Para ajudar a Gabriela, viram a situao em que ela vive. Eles sentiram na brincadeira a situao.
Brincavam de cabra-cega. Eu punha um paninho em umas trs e ficava brincando. Era um tal de socar
cabea, mas no podia correr. Isso foi na 5, depois que eram todas as mesmas alunas, no tinha mais
sentido fazer isso.
Tem umas quatro que so parceiras dela desde sempre. Tem a Larissa, Mariana, Carol, tem uma outra
amiga da Larissa, mas ela no minha aluna. Essas trs so as mais prximas. Teve uma atividade aqui no
dia das mes, a Carol foi com ela e ficou com ela o tempo todo, leva ela no banheiro. Essas trs so as mais
marcantes. Eu perguntei se ela ia ficar aqui no colgio aqui, porque puxado, e ela disse que vai. Gosta
daqui. Ela vai participar da entrega de diploma

223

APNDICE O
DESCRIO ANALTICA DA ENTREVISTA DA ALUNA COM DV:
CATEGORIAS E CITAES
Quadro 15. Descrio Analtica da Entrevista de Gabriela
Categorias
Trechos da entrevista
Relao com
Na escola regular todos gostam muito de mim, por onde vou sempre me cumprimentam. Se eu
os colegas na
trago bengala elas no me deixam usar, me carregam para todo lado. A gente sempre foi
escola regular
amigo. Estamos juntos desde sempre. Elas pegam minha bengala, brincam com a mquina de
braille. Tem uma l que at sabe um pouco. Elas ficam brincando de escrever. Escrevem um
monte de coisa sem sentindo e depois perguntam o que foi que escreveram. A que sabe um
pouquinho mais fica escrevendo palavro. Elas fazem trabalho comigo, ns ficamos juntas no
intervalo, uma vai na casa da outra para estudar pra prova, a gente s vezes sai para passar, vai
em shopping, ou em parque de diverso, a gente est sempre mantendo contato. [De quem
voc mais prxima?] Da Carol, Fernanda, Mariana e Amanda. [Sempre foi com elas?] Na
quinta srie era com a Lilian, Ana Clara, Juliana e Alessandra. A Lilian e a Alessandra
mudaram para a manh. Mas a gente brigou [Por qu?] Foi por causa de uma bengala. Eu tinha
esquecido a bengala, da elas fizeram um monte de coisa e a gente brigou. Da eu conheci
Carol, Amanda, a Larissa. A Larissa cresceu, mudou e no t falando nem mais com Amanda.
E eu fico s vezes com Mariana, de vez em quando. Antes elas revezavam na sala pra ditar a
matria. [E com quem voc fica no intervalo?] Na hora do intervalo sai eu, Carol, Amanda,
Fernanda. Eu tava com Mariana outro dia. Tem dia que eu mudo de vez em quando.
A prova [de informtica] era em dupla e ningum queria fazer comigo porque todo mundo j
tinha dupla, da eu fiquei. Isso tambm j faz tempo, as meninas eram mais chatinhas, agora
cresceram e melhoram um pouquinho.

Relao com
os colegas na
escola
especializada

Depois de cincias, tem desenho com o Jac, mas essa eu no fao. Mas eu fico na sala.
[Porque voc no vai embora, se voc no faz? Porque as meninas pedem para eu ficar
conversando, ai eu acabo me convencendo e fico. [Mas se voc quiser, voc pode ir embora?]
Acho que sim, mas eu nunca fui. Acho que pode.
Eu converso com todos, mas com as crianas no porque no tem minha idade. Com o
Rodolfo a gente no se bica. Ele andou falando umas coisas de mim que no tinham
acontecido. Prefiro manter a distncia.
Logo que eu entrei na escola especializada, quando eu era bem criana, eu estava em uma sala
com outras crianas com DV. Alguns com perda total, outros com baixa viso. Hoje, a maioria
deles estuda noite porque faz supletivo. Um deles minha amiga que tem 15 anos e est
fazendo supletivo da 5 srie.

Como se sente
na escola
regular

Como se sente
na escola
especializada

Barreiras
aprendizagem
e

[Mas e as outras crianas dessa sala quando voc era menor?] Um no tem ido e o outro
faleceu.
Na escola regular todos gostam muito de mim, por onde vou sempre me cumprimentam.
Eu me sinto bem nas duas, gosto muito das duas. Tenho uma relao boa com todos, com os
professores. Me sinto bem nas duas, mas na escola especializada me sinto mais a vontade pra
fazer baguna, falar mais, conversar mais durante as aulas. Acho que acostumei desde criana
l. [Mas voc tambm no est na escola regular desde criana?] que os professores so
mais srios. Na escola especializada a Sandra super gente boa e o Renato uma criana.
Eu me sinto bem nas duas, gosto muito das duas. Tenho uma relao boa com todos, com os
professores. Me sinto bem nas duas, mas na escola especializada me sinto mais a vontade pra
fazer baguna, falar mais, conversar mais durante as aulas. Acho que acostumei desde criana
l. [Mas voc tambm no est na escola regular desde criana?] que os professores so
mais srios. Na escola especializada a Sandra super gente boa e o Renato uma criana.
Na escola especializada eu tenho o soroban, mas ele s no d, porque no d para ver tudo.
Na regular s vezes os professor dita muito rpido, ento no d para anotar na classe, em

224

participao

braille. Ento eu tiro Xerox do caderno das minhas colegas. [E como voc faz as lies?] Eu
fao em braille e a Sandra corrige ou transcreve.
O Alex de informtica tambm legalzinho. Um professor muito bom, mas precisava explicar
um pouco mais. [Como assim?] As meninas fazem tudo e eu fico sentada. [Ento voc no usa
o computador na aula?] No. Tem um teclado em braille porque a professora antiga pediu, mas
diz ele que o programa que tinha apagou e eu nunca mais vi o teclado em braille. [Que
programa?] O Dosvox, ela fez o download na internet. Assim d pra eu usar. [E voc
conversou com algum, para perguntar sobre o teclado e para instalar o programa de novo?]
Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso. Posso at conversar. J chegou momentos de eu
no ter ningum para fazer prova de informtica e ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer
prova.
A tem Redao com a Daniela. A Daniela ... [pausa] boa professora. Explica bem. Eu acho
que o que poderia mudar nela tentar adaptar melhor a aula, tipo no pedir apara eu descrever
objetos, pessoas. A no ser que eu possa pegar o objeto na mo e passar a mo no rosto da
pessoa, a sim.

Sugestes de
recursos
aprendizagem
e
participao

Percebe-se
como includa?

Posio sobre
a incluso
escolar
Indcios de
incluso

Eu acho que importante para um DV total se o professor quer passar algum desenho na
lousa, importante ele tentar reproduzir o desenho no papel, para o DV poder sentir em altorelevo, assim ele pode entender a explicao e ir bem nas matrias. [Isso poderia ser passado
para voc na escola regular?] Poderia, mas no tem material. No tem rgua, no sei nem se
tem. Se tem deve ter l no Bejamin Constant ou no Laramara. O Renato disse que tambm no
conseguiram passar para ele desenho, geometria. Frao d para fazer se o professor quiser.
D para dividir chocolate se voc quiser.
s vezes ela [Sandra] explica com cola, o corpo humano por exemplo. [Como assim?] Ela faz
o formato da cabea, os neurnios, passa a minha mo e explica.
A tem Redao com a Daniela. A Daniela ... [pausa] boa professora. Explica bem. Eu acho
que o que poderia mudar nela tentar adaptar melhor a aula, tipo no pedir apara eu descrever
objetos, pessoas. A no ser que eu possa pegar o objeto na mo e passar a mo no rosto da
pessoa, a sim.
De todos, eu acho que a Sabrina de ingls a que mais se preocupa, a que mais v o meu
lado, que eu preciso de um udio, alguma coisa com som. Tenta explicar, pergunta se eu
entendi, disponibiliza horrio para tirar minhas dvidas.
Eu sinto que a escola d conta. O que eles podem fazer eles tentam. Acho que pra mim t
dando certo.
Sim. Porque eu acho que... hum... [pausa] eu acho que... difcil dizer... acho que sim porque os
professores tentam adaptar as coisas... a Ana Maria... sei l.
Eu acho que isso muito importante porque assim as pessoas com deficincia se sentem mais
teis, mais inclusos na sociedade. Acho que no deve ser s de nome, deve ser em todo lugar,
em fabricas, escolas.
Desde beb eu fui para escola especial. Entrei na escola especializada que estou hoje com
cinco anos. Com seis anos eu entrei na creche, no jardim. Eu era a mais velha, porque eu entrei
no pr com sete anos. [...] Eu entrei na 2 srie. [Quantos anos voc tinha nessa poca?]. Eu
entrei com 9 e fiz 10 no meio do ano e to l at hoje [8srie/9ano].
[O que voc faz com cada um deles?] Eu fao as atividades da escola e educao fsica quando
o Fernando t l e quando eu no tenho que estudar pra prova.
A Sandra faz orientao e mobilidade, trabalhos de leitura, escrita. Explica alguma coisa que o
professor no explicou direito. s vezes ela explica com cola, o corpo humano por exemplo.
[Como assim?] Ela faz o formato da cabea, os neurnios, passa a minha mo e explica. Ela
transcreve as coisas, grava matria para eu estudar.
O Renato desenvolve leitura, soroban e tambm ditado ortogrfico, jogos para saber se eu t
bem na leitura, na matemtica, com o tato bom, se minha mente t se desenvolvendo bem. [E a
bengala?] a Sandra, porque o Renato no v. Ela d uma volta comigo na escola e vai

225

explicando, orientando.
A gente era mais criana ento a professora brincava de batata quente, fazia a brincadeira do
n. Era legal quando ela fazia uma roda e tinha que proteger o outro. Eu tinha que dar um jeito
de entrar, passar por debaixo da perna.
Depois na tera tem portugus, com Isabel. Ela uma tima professora, explica muito bem. O
que ela pode tambm ela tenta fazer, ela se preocupa, mesmo que o filme seja em ingls ela
passa o resumo pra que eu possa entender o filme e fazer uma boa prova. Eu acho que s, no
tenho nada a reclamar.
Depois vem educao fsica, com a Lcia. Ela tambm uma boa professora, esforada,
dedicada, procura adaptar a aula para que eu possa fazer junto com as meninas. Tudo o que ta
ao alcance dela ela ta fazendo. Ela pediu bola de guizo. [E vocs usam?] Usa. Ela faz exerccio
de abdominal com a bola, senta de frente de mim e comea a jogar, senta com as meninas e
joga a bola junto. Eu vou com o som da voz e vou jogando pra elas.
Na quinta comea com o Emanuel de histria. O Emanuel um professor muito legal. A aula
dele tambm muito boa, ele fala o porqu, explica bem, se preocupa se eu entendi ou no
entendi. Acho que a aula dele boa, no tenho nada a reclamar.

Indcios de
excluso

A tem a Marli que d geografia. A Marli tambm muito prestativa, preocupada, procura
saber se eu tenho dvidas. Quando ela d mapa ela tenta descrever melhor a cidade. No tenho
nada a reclamar dela. De todos, eu acho que a Sabrina de ingls a que mais se preocupa, a
que mais v o meu lado, que eu preciso de um udio, alguma coisa com som. Tenta explicar,
pergunta se eu entendi, disponibiliza horrio para tirar minhas dvidas. uma tima
professora, no tenho o que reclamar.
A direo da escola especializada no queria que eu fosse para a escola normal, mas eu entrei
em uma, mesmo assim, com oito anos na 1 srie. S que eu sa porque disseram que eu no
tinha capacidade de acompanhar nem o pr. A escola especializada disse para minha me que
ela tinha que controlar a ansiedade dela. Da minha me procurou a escola que estou hoje.
Disseram que eu tinha que fazer uma prova para ver se ia acompanhar porque no podia
atrapalhar a sala, e eu passei. Eu entrei na 2 srie.
Na escola especializada eu tenho o soroban, mas ele s no d, porque no d para ver tudo.
[O qu, por exemplo?] Equao de primeiro grau, frao... Na regular s vezes os professor
dita muito rpido, ento no d para anotar na classe, em braille. Ento eu tiro Xerox do
caderno das minhas colegas. [E como voc faz as lies?] Eu fao em braille e a Sandra
corrige ou transcreve.
Ano passado eu no tinha educao fsica na escola regular.
Segunda-feira a primeira aula cincias com Carlos. Ele t tentando fazer o mximo que ele
pode. Tambm o primeiro ano dele comigo. As provas so diferenciadas, so tericas ou um
trabalho. No tem prtica, clculo. Pra mim t bom, melhor. No tem como eu entender a
baguna toda da matemtica, da fsica, da qumica. Tem muita formula. [Voc acha que
poderia ser diferente?] No, pra mim ta bom. Depois de cincias, tem desenho com o Jac,
mas essa eu no fao. Mas eu fico na sala. [Porque voc no vai embora, se voc no faz?
Porque as meninas pedem para eu ficar conversando, ai eu acabo me convencendo e fico. [Mas
se voc quiser, voc pode ir embora?] Acho que sim, mas eu nunca fui. Acho que pode. [E o
que acontece com a nota?] Eu fico com zero no boletim, mas eu sei que porque eu no fao.
[Vocs fazem a aula juntas ento?] S quando vlei, basquete ou futebol que separa porque
no tem como eu fazer. Minha bola tambm muito pesada para jogar vlei. [Algo podia ser
diferente] Pra mim ta tudo bem.
A, na quarta, tem matemtica com o Alberto, mas eu no fao.
A tem Redao com a Daniela. A Daniela ... [pausa] boa professora. Explica bem. Eu acho
que o que poderia mudar nela tentar adaptar melhor a aula, tipo no pedir apara eu descrever

226

objetos, pessoas. A no ser que eu possa pegar o objeto na mo e passar a mo no rosto da

pessoa, a sim.
Depois tem Geometria com o Jac de novo, que eu no fao.

Indcios de
preconceito

Sente-se igual

Sente-se
diferente,
inferior

O Alex de informtica tambm legalzinho. Um professor muito bom, mas precisava explicar
um pouco mais. [Como assim?] As meninas fazem tudo e eu fico sentada. [Ento voc no usa
o computador na aula?] No. Tem um teclado em braille porque a professora antiga pediu, mas
diz ele que o programa que tinha apagou e eu nunca mais vi o teclado em braille. [Que
programa?] O Dosvox, ela fez o download na internet. Assim d pra eu usar. [E voc
conversou com algum, para perguntar sobre o teclado e para instalar o programa de novo?]
Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso. Posso at conversar. J chegou momentos de eu
no ter ningum para fazer prova de informtica e ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer
prova. A prova era em dupla e ningum queria fazer comigo porque todo mundo j tinha
dupla, da eu fiquei. Isso tambm j faz tempo, as meninas eram mais chatinhas, agora
cresceram e melhoram um pouquinho.
A direo da escola especializada no queria que eu fosse para a escola normal, mas eu entrei
em uma, mesmo assim, com oito anos na 1 srie. S que eu sa porque disseram que eu no
tinha capacidade de acompanhar nem o pr. A escola especializada disse para minha me que
ela tinha que controlar a ansiedade dela. Da minha me procurou a escola que estou hoje.
Disseram que eu tinha que fazer uma prova para ver se ia acompanhar porque no podia
atrapalhar a sala, e eu passei. Eu entrei na 2 srie.
Um deles minha amiga que tem 15 anos e est fazendo supletivo da 5 srie. Eu disse pra ela
que ela poderia fazer em escola normal, mas ela no quer. Na verdade ela no aceita que DV,
ela no aceita de jeito nenhum. [O que aceitar?] encarar com firmeza, com garra, se voc
, voc no vai ficar dentro de casa. Se voc falar pra ela Voc assim desde quando?, ela j
comea retrucando. Se perguntar se ela j nasceu assim o negcio fica feio. [E voc se
incomoda quando as pessoas perguntam?] Eu no. a realidade, acho que tem que ser
encarada do jeito que ela . A vida no bem do jeito que a gente quer.
[Voc acha que seu futuro vai ser diferente do dos seus colegas com DV que no frequentam
escola regular?] Acho que sim. Sem discriminar. Se uma pessoa no tem escolaridade, no tem
emprego. Tudo depende de escolaridade, at o nvel superior. E isso ruim porque vai ficar
dependendo dos pais a vida inteira, no bom. Minha amiga que no aceita diz que no quer
fazer faculdade, no quer fazer nada. Quer depender dos pais a vida inteira. [O que voc pensa
sobre isso?] Acho que ela devia levantar a cabea e fazer, ela inteligente, tem tudo para
seguir uma carreia profissional. [Voc quer ser o qu?] Quero estudar psicologia. [Por qu?]
Acho que combina comigo, acho uma profisso muito legal, gosto de ouvir, desde pequena
minhas amigas desabafam comigo, contam segredo. Desde que estou na terceira srie tenho
vontade de fazer psicologia.
Segunda-feira a primeira aula cincias com Carlos. Ele t tentando fazer o mximo que ele
pode. Tambm o primeiro ano dele comigo. As provas so diferenciadas, so tericas ou um
trabalho. No tem prtica, clculo. Pra mim t bom, melhor. No tem como eu entender a
baguna toda da matemtica, da fsica, da qumica. Tem muita formula. [Voc acha que
poderia ser diferente?] No, pra mim ta bom.
[Sobre o fato de nunca mais ter visto o teclado em braille e de o programa Dosvox ter sido
deletado do computador] Nunca conversei com a Ana Maria sobre isso. Posso at conversar.
Vocs fazem a aula juntas ento?] S quando vlei, basquete ou futebol que separa porque
no tem como eu fazer. Minha bola tambm muito pesada para jogar vlei. [Algo podia ser
diferente] Pra mim ta tudo bem.
Eu sinto que a escola d conta. O que eles podem fazer eles tentam. Acho que pra mim t
dando certo.
[Voc se sente prejudicada de alguma forma?] No, porque eu no vou fazer nada que inclua
desenho ou geometria ou essas coisas. [E no vestibular?] Esse que o problema Acho que
agora foi permitido o uso do soroban no vestibular. [Algo mais?] No.

227

APNDICE P
DESCRIO ANALTICA DAS OBSERVAES DAS AULAS: CATEGORIAS E
RELATOS
Quadro 16 Observao das aulas: categorias e relatos
Comportamento
Interao com
Atitudes do professor
de Gabriela
colegas
- pede para
- Trata todos os alunos
P1 - No tem o livro
- Antes da atividade Amanda buscar
da mesma forma, sem
com Carol, ficou de a mquina. A
dar ateno individual
cabea abaixada e
colega no
a ningum
olhos fechados
hesita e no
- Anota nome de um
- Foi sozinha at a
reclama
livro, autor e editora na
primeira mesa da
- conversa e ri
lousa. Diz o autor e
fileira
com Carol, e s
ttulo, no diz a editora
- No tinha a
vezes com
- Fala bem alto
mquina de braille
Fernanda
ou reglete no incio
- ensina Carol a
da aula, ento, no
usar a mquina
anotou o nome do
de braille
livro que iro ler.
- conversa com
- no parece atenta
Carol durante a
correo
correo
- no responde
nenhuma das
perguntas da
professora

P2

- Ficou a maior
parte do tempo em
silncio, de olhos
fechados e cabea
abaixada
- No participa da
correo

- Gabriela
entrega sua
prova Amanda
que acompanha
a correo da
prova das duas.
- Gabriela e
Amanda
conversam de
vez em quando
Gabriela no
pde tirar suas
dvidas porque
no viu sua
prova. Perde
aprendizagem.

- Faz a correo da
prova e trata todos os
alunos da mesma
maneira.
- Escreve frases na
lousa e l todas elas
- Fala bem alto

C1

- Ficou em silncio
e sozinha a maior
parte do tempo

- Iniciou contato
algumas vezes
com Amanda,

- Escreve diversas
vezes na lousa e no l
- Faz desenhos na

Situaes de
incluso
- Amanda
busca a
mquina de
braille,
parece
natural
- Carol se
aproxima de
Gabriela e a
auxilia na
atividade.
Carol l a
pergunta e
cada uma faz
a sua.
- Carol e
Gabriela
conversam e
do risada
- Gabriela
ensina Carol
a usar a
mquina
- Antes de
comear a
aula,
Amanda e
Carol entram
na sala e vo
at Gabriela
para
conversar
com ela.
- Gabriela
entrega sua
prova para
Amanda que
acompanha a
correo da
prova das
duas
- Gabriela e
Amanda
conversam de
vez em
quando

Situaes de
excluso
- no incio da aula
ningum
cumprimenta
Gabriela
- alunos fazem a
leitura de um texto,
alguns com dico
ruim, alguns com
volume baixo, outros
rpido demais e
nenhum interrompe a
leitura quando h
barulho externo
- Gabriela no
participa da leitura
(se tivesse o texto em
braille, poderia ter
participado)

- Embora
tenha
interagido

- preciso que outro

aluno veja a nota de
Gabriela e diga a ela.

- A interao com
Amanda parte de
Gabriela a maior
parte das vezes
- A colega faz a
correo da prova de
Gabriela e no ela
mesma
- Trs alunas vem a
nota de Gabriela at a
prova chegar a suas
mos (nota
- Alunos fazem a
leitura de um texto da
prova. A leitura
iniciada com a sala
barulhenta e longe de
Gabriela. Alguns
lem baixo, outros
com dico ruim,
rpido demais, no
param quando h
barulho externo.

228

C2

- No participou da
correo da prova e
do questionrio

que estava
sentada sua
frente.

lousa e no explica o
que desenhou
- pediu que os alunos
tirassem suas dvidas
da correo
individualmente.
Gabriela no pde tirar
dvidas
- Fecha a nota de todos
os alunos, menos a de
Gabriela. Diz que a
coordenadora no
deixou Gabriela
responder algumas
questes e que vai ter
que adaptar a nota (ele
no fez prova
diferenciada). Alm
disso, ela no fez um
exerccio em sala,
ento tem uma nota a
menos para a mdia.
- Passa a maior parte
do tempo no lado
esquerdo da sala;
Gabriela se senta na
ltima carteira da
direita.
- Professor decompe
frmula qumica na
lousa

somente com
Amanda e a
interao
partisse de
Gabriela, a
interao
parecia boa.
- Gabriela
mexe na
mochila de
Amanda
enquanto
conversam

- Fica em silncio a
maior parte do
tempo
- Aceita ser tirada
da aula e fazer a
prova antes dos
demais. No
questiona.

- Houve pouca
interao entre
todos os alunos.
Gabriela iniciou
contato com
Amanda, que
correspondeu.

- Aceita que Gabriela

saia da sala para fazer
a prova antes dos
demais alunos e que
perca 40 minutos de
aula.

-No houve
indcios de
incluso

(e se ela no quisesse
mostrar?)
- Professor escrevia
na lousa e no lia
- Professor tirava
dvidas da correo
das provas
individualmente;
Gabriela no pde
tirar dvidas (nota 5
na prova)
- Todos os alunos
pegaram o caderno
para fazer a correo
de um questionrio;
Gabriela no
participou, ficou em
silncio, de olhos
fechados e cabea
abaixada.
- Gabriela s
interagiu com
Amanda e a interao
partiu sempre dela
- Amanda no se vira
para conversarem
- Gabriela no sabe o
que professor escreve
e desenha na lousa
- No tem a mesma
matria que os outros
alunos
- No faz todas as
questes da prova,
quem decide a
coordenadora
- Caso a matria seja
passada
posteriormente
Gabriela, ela ter
menos tempo para
assimil-la.
- Todos os alunos
fazem a prova na sala
de aula, Gabriela faz
separado da turma
(sugesto da
orientadora)
- Alunos ficam na
sala tendo aula e
Gabriela sai para
fazer a prova antes de
todos
- Gabriela perde 40
minutos de aula.
- Como ela j havia
feito a prova,
Gabriela fica cerca
de 1 hora sozinha em
silncio enquanto os

229

EF

- Fica em silncio
no incio da aula
enquanto as outras
alunas conversavam
- Tirou a saia e
ficou de bermuda
aps a professora
pedir
- No reclamou de
no fazer aula
- Ficou conversando
com a pesquisadora;
interao bastante
equilibrada, fazia
perguntas,
comentrios,
respondia
perguntas, etc.

- At a
professora
chegar, ficou
com as outras
alunas, mas,
praticamente
sem falar.
- Camila inicia
contato Gabi,
voc
emagreceu?
(parecia boa
interao)
- Camila joga a
bola para
Gabriela e diz:
Pega Gabi

- Pega na mo de
Gabriela e a
cumprimenta
- Pergunta Voc vai
fazer hoje Mimi?
(infantiliza)
- Vamos tirar um
pouco dessa roupa?
(infantiliza)
Cad a bolinha dela?
- Todas fazem
alongamento.
Professora corrige a
postura de Gabriela
- Levanta o rosto de
Gabriela
- Deixa Gabriela
sentada e monta a rede
de vlei para as outras
alunas
- Professora diz que o
cho est gelado e que
no d para sentar nele.
Gabriela pergunta se
pode colocar a saia.
- Professora diz
pesquisadora Ela me
faz fazer exerccio.
Gabriela ri e diz Uma
faz a outra fazer.

- H uma
bola especial
para ela, mas
que no foi
usada.
- Camila
inicia contato
- Professora
corrige sua
postura

outros alunos fazem

a prova
- Diversos alunos
estudam em grupos
ou individualmente
antes da aula
comear. Gabriela
fica sozinha em
silncio.
- Ningum
cumprimenta
Gabriela
Alunas jogam vlei e
Gabriela fica sentada
com a pesquisadora
(seria sozinha, se a
pe squisadora no
estivesse l)
- Enquanto os
professore montam a
rede, todos os alunos
vo para um
parquinho prximo.
Gabriela fica sentada
ao lado da
pesquisadora.
- Todos os alunos
(meninos e meninas)
jogam vlei e
Gabriela fica sentada,
de fora. Professor
joga junto e
professora fica de
fora dando palpite.
- Professora
infantiliza Gabriela

Quadro 17. Comportamentos de Gabriela nas aulas e nos recreios observados

Comportamento de Gabriela
P1 - No tem o livro
- Antes da atividade com Carol, ficou de cabea abaixada e olhos fechados
- Foi sozinha at a primeira mesa da fileira
- No tinha a mquina de braille ou reglete no incio da aula, ento, no anotou o nome do livro que iro
ler.
- no parece atenta correo
- no responde nenhuma das perguntas da professora
P2 - Ficou a maior parte do tempo em silncio, de olhos fechados e cabea abaixada
- No participa da correo
C1 - Ficou em silncio e sozinha a maior parte do tempo
- No participou da correo da prova e do questionrio

230

C2
EF

R1

R2
R3
R4

- Ficou em silncio a maior parte do tempo

- Aceitou ser tirada da aula e fazer a prova antes dos demais. No questionou.
- Ficou em silncio no incio da aula enquanto as outras alunas conversavam
- Tirou a saia e ficou de bermuda aps a professora pedir
- No reclamou de no fazer aula
- Ficou conversando com a pesquisadora; interao bastante equilibrada, fez perguntas, comentrios,
respondia perguntas, etc.
- Saiu da sala de braos dados com duas colegas e fica com um grupo de 7 meninas, conversando, na
escada.
- Falou pouco, mas deu risada com as colegas
- Foi ao banheiro com Carol
- Interao parece satisfatria
- Passou todo o recreio conversando com Amanda e Carol dentro da sala de aula.
- Andou de braos dados com Mariana
- Ficou sozinha parte do recreio, enquanto colegas conversam na mesa ao lado
- Passou quase o todo o recreio conversando com Carol dentro da sala de aula
- Foi com Carol ao banheiro

231

APNDICE Q
DESCRIO ANALTICA: CONTEDO, METODOLOGIA E AVALIAO
Quadro 18: Contedo, Metodologia e Avaliao
Contedo
Metodologia
Coordenadora: No h
Coordenadora: O professor usa
diversificao.
alto-relevo.
Professor: No dia a dia no h Professor: No dia a dia no h
diferena. O aluno acompanha diferena. O aluno acompanha a
a aula.[...] No temos
aula. interessante os
formao, eu no sei se d
paradidticos, porque o aluno
para eles fazerem clculo.
no consegue ter 100% de
aproveitamento. O paradidtico
no se preocupa muito com o
clculo. Isso fiz com alunos no
pela experincia, mas pelo
despreparo. Eles fazem um
trabalho sobre o tema. uma
abordagem mais terica.
Observao: No h
Observao: No h
diversificao de contedo em metodologia diversificada em
classe.
classe. Aulas expositivas orais
com auxlio da lousa. Gabriela
no acompanha. No h apoio
no oral. Professor escreve na
lousa e no l. Alunos
responderam um questionrio e
ela no. Quando os colegas
esto trabalhando, ela fica
sozinha, em silncio.
Gabriela: Ele t tentando
Gabriela: Eu acho que
Cincias
fazer o mximo que ele pode.
importante para um DV total se
Tambm o primeiro ano dele o professor quer passar algum
comigo. No tem prtica,
desenho na lousa, importante
clculo. Pra mim t bom,
ele tentar reproduzir o desenho
melhor. No tem como eu
no papel, para o DV poder
entender a baguna toda da
sentir em alto-relevo, assim ele
matemtica, da fsica, da
pode entender a explicao e ir
qumica. Tem muita frmula.
bem nas matrias. [Isso poderia
[Voc acha que poderia ser
ser passado para voc aqui?]
diferente?] No, pra mim ta
Poderia, mas no tem material.
bom.
No tem rgua, no sei nem se
tem. Se tem deve ter l no
Bejamin Constant ou no
Laramara. O Renato disse que
tambm
no
conseguiram
passar para ele desenho,
geometria. Frao d para fazer
se o professor quiser. D para
dividir chocolate se voc quiser.
At a quarta srie eu ainda tinha
frao. Mas o Renato coitado,
no vai poder passar porque ele
tambm no teve isso. [Voc se
sente prejudicada de alguma
forma?] No, porque eu no vou
fazer nada que inclua desenho

Avaliao
Coordenadora: As avaliaes
so orais.
Professor: Algumas coisas
so iguais, mas outras no. Na
prova, por exemplo, embora
seja o mesmo assunto, para ela
s tenho perguntas e respostas,
para os outros dou clculo.
Ento para ela eu modifico a
avaliao [...] Na avaliao, o
contedo mais terico e no
prtico, porque tem muito
clculo.
Observao: Aluna fez a prova
com a coordenadora
pedaggica. Ela fez a prova
fora da sala de aula, enquanto
os colegas ainda estavam em
aula. Quando voltou, ficou
cerca de 50 minutos sozinha
em silncio, enquanto os
colegas faziam suas provas.
Gabriela: As provas so
diferenciadas, so tericas ou
um trabalho

232

ou geometria ou essas coisas. [E

no vestibular?] Esse que o
problema. Acho que agora foi
permitido o uso do soroban no
vestibular. [Algo mais?] No.
Coordenadora:
Professor:

Portugus

Observao: Contedo o
mesmo que o dos demais
alunos.

Gabriela:

Educao
Fsica

Coordenadora:
Professor: . Eu acho que
quando coisa que no d para
ela fazer e eu preciso dar a
minha aula, ela tem que ficar
sem fazer e eu acho que isso
deve interferir em alguma
coisa na cabea dela. No sei
se pro bem ou no. Tipo, que
nem aquela vez, vlei, ela no
tem condio, nem que eu faa

Coordenadora:
Professor: A nica diferena a
ateno para que ela assimile
sem a necessidade da viso. Eu
me preocupo em facilitar esse
aprendizado, mas a cobrana eu
no acho que tenha que fazer
diferena. [...]Por exemplo, ela
faz os exerccios de sala em
braille. Eu fao a correo geral
com todo mundo, mas eu no
pego o caderno dela para
corrigir. Ela leva para a escola
especializada o caderno em
braille, mas ele no volta. Se eu
fao uma folhinha extra de
exerccios eu entrego normal,
no em braille. Recentemente
eu passei um filme e comparei
com a prova. Nisso eu senti
dificuldade, porque o filme era
em ingls. Algum contou a
histria para ela, acho que isso
perde um pouco, mas no vejo
muitas outras opes.
Observao: Professora fala
muito alto e l o que escreve na
lousa. L em voz alta todos os
textos e perguntas trabalhados
em sala. Quando h trabalhos
individuais ou em grupo na sala,
a aluna com DV utiliza sua
mquina de braille e trabalha
com alguma colega.
Gabriela: Ela uma tima
professora, explica muito bem.
O que ela pode tambm ela
tenta fazer, ela se preocupa,
mesmo que o filme seja em
ingls ela passa o resumo pra
que eu possa entender o filme e
fazer uma boa prova.
Coordenadora:
Professor: Eu tenho que
trabalhar um pouco diferente.
s vezes eu at esqueo e eu
falo olha pra mim e ela fala
to olhando. Da, eu pego nela,
fao ela fazer igual, eu seguro
ela, eu fao com ela. Eu fao
exerccios localizados com ela.
Eu fao com todas no comeo
da aula. Se ela estudasse de

Coordenadora:
Professor: Eu corrijo a prova
dela normal, fao a mesma
cobrana. [...] s o problema
da prova, porque ela precisa de
algum para passar para o
papel, por uma questo
burocrtica. Acho que se ela
escrevesse a prova, talvez ela
fizesse de outra maneira.
Porque ela fala e algum
escreve. Se ela tivesse
condies de escrever em
braille e eu de ler, acho que
seria diferente. Mas eu no
consigo viabilizar isso tudo.

Observao: As avaliaes so
orais.

Gabriela:

Coordenadora:
Professor:

233

adaptado, basquete, jogo, ela

tem que ficar sentada, eu no
sei o que eu fao. No sei se
eu que no estou preparada,
porque eu no tive capacitao
para incluso. Tive
capacitao para deficiente
visual, sei trabalhar deficiente
visual, mas quando s
deficientes na turma. Para
incluso eu no fiz, no foi
oferecido. Sei um monte de
jogo s para deficiente visual.
Ento, nisso eu peco com ela,
porque s vezes eu tenho que
largar ela sozinha. [...] Da eu
pego a bola dela e brinco com
ela. Eu jogo a bola e ela busca.
[Que bola?] Bola com guizo.

Observao: Na aula
observada, todas as alunas
fizeram alongamento por cerca
de 20 minutos. Logo aps, as
alunas regulares jogaram vlei
e Gabriela ficou sentada por
mais de duas horas e meia,
sozinha, sem participar da
aula.
Gabriela:

manh seria um problema,

porque eu tenho 32 meninas de
manh, no daria pra dar
ateno pra ela. tarde so s
quatro, e a gente faz muita
atividade com ela no grupo
pequeno. Naquele dia que voc
veio, a sala dos colchonetes
estava trancada, por isso tive
que deixar ela sozinha. Mas, em
geral, eu fao junto com ela, eu
corro, fao polichinelo. Depois
as outras vo para a parte ativa
e eu fico com ela. Mas eu no
posso puxar muito com ela.
Cansa muito, no posso passar a
aula toda fazendo abdominal.
Da eu pego a bola dela e brinco
com ela. Eu jogo a bola e ela
busca. [Que bola?] Bola com
guizo. Eu pedi para a escola, a
escola pediu para a Secretaria
da Educao do Estado e eles
mandaram trs. Agora, no que
diz respeito falta e dispensa,
tipo quando t menstruada e
pede dispensa, fica com falta
igual todo mundo.
Observao: No alongamento, a
professora mostrava no corpo
de Gabriela como o movimento
deveria ser feito. Segundo a
professora e a aluna, h uma
bola de guizo, comprada
especialmente para a aluna com
DV, mas que no foi utilizada
na aula observada.
Gabriela: Depois vem educao
fsica, com a Lcia. Ela tambm

uma
boa
professora,
esforada, dedicada, procura
adaptar a aula para que eu possa
fazer junto com as meninas.
Tudo o que ta ao alcance dela
ela ta fazendo. Ela pediu bola
de guizo. [E vocs usam?] Usa.
Ela faz exerccio de abdominal
com a bola, senta de frente de
mim e comea a jogar, senta
com as meninas e joga a bola
junto. Eu vou com o som da voz
e vou jogando pra elas. [Vocs
fazem a aula juntas ento?] S
quando vlei, basquete ou
futebol que separa porque no
tem como eu fazer. Minha bola
tambm muito pesada para
jogar vlei. [Algo podia ser
diferente] Pra mim ta tudo bem.

Observao:

Gabriela:

234

APNDICE R
DESCRIO ANALTICA: SITUAES QUE INDICAM INCLUSO E
SITUAES QUE INDICAM EXCLUSO
Quadro 19 Situaes que indicam incluso e situaes que indicam excluso
LOCAL
INDCIOS DE INCLUSO
INDCIOS DE EXCLUSO
- Amanda busca a mquina de braille, parece
- no incio da aula ningum cumprimenta Gabriela
natural
- alunos fazem a leitura de um texto, alguns com
- Carol se aproxima de Gabriela e a auxilia na
dico ruim, alguns com volume baixo, outros
atividade. Carol l a pergunta e cada uma faz a rpido demais e nenhum interrompe a leitura
P1
sua.
quando h barulho externo
- Carol e Gabriela conversam e do risada
- Gabriela no participa da leitura (se tivesse o
- Gabriela ensina Carol a usar a mquina
texto em braille, poderia ter participado)
- Antes de comear a aula, Amanda e Carol
- A interao com Amanda parte de Gabriela a
entram na sala e vo at Gabriela para
maior parte das vezes
conversar com ela.
- A colega faz a correo da prova de Gabriela e
- Gabriela entrega sua prova para Amanda que no ela mesma
acompanha a correo da prova das duas
- Trs alunas vem a nota de Gabriela at a prova
- Gabriela e Amanda conversam de vez em
chegar em suas mos (nota
P2
quando
- Alunos fazem a leitura de um texto da prova. A
leitura iniciada com a sala barulhenta e longe de
Gabriela. Alguns lem baixo, outros com dico
ruim, rpido demais, no param quando h barulho
externo.
- Embora tenha interagido somente com
- preciso que outro aluno veja a nota de Gabriela
Amanda e a interao partisse de Gabriela, a
e diga a ela. (e se ela no quisesse mostrar?)
interao parecia boa.
- Professor escrevia na lousa e no lia
- Gabriela mexe na mochila de Amanda
- Professor tirava dvidas da correo das provas
enquanto conversam
individualmente; Gabriela no pde tirar dvidas
(nota 5 na prova)
- Todos os alunos pegaram o caderno para fazer a
correo de um questionrio; Gabriela no
participou, ficou em silncio, de olhos fechados e
cabea abaixada.
C1
- Gabriela s interagiu com Amanda e a interao
partiu sempre dela
- Amanda no se vira para conversarem
- Gabriela no sabe o que professor escreve e
desenha na lousa
- No tem a mesma matria que os outros alunos
- No faz todas as questes da prova, quem decide
a coordenadora
- Caso a matria seja passada posteriormente
Gabriela, ela ter menos tempo para assimil-la.
-No houve indcios de incluso
- Todos os alunos fazem a prova na sala de aula,
Gabriela faz separado da turma (sugesto da
orientadora)
- Alunos ficam na sala tendo aula e Gabriela sai
para fazer a prova antes de todos
- Gabriela perde 40 minutos de aula.
- Como ela j havia feito a prova, Gabriela fica
C2
cerca de 1 hora sozinha em silncio enquanto os
outros alunos fazem a prova
- Diversos alunos estudam em grupos ou
individualmente antes da aula comear. Gabriela
fica sozinha em silncio.
- Ningum cumprimenta Gabriela

235

- H uma bola especial para ela, mas que no

foi usada.
- Camila inicia contato
- Professora corrige sua postura
EF

R1

R2
R3
R4

- Saiu da sala de braos dados com duas

colegas e fica com um grupo de 7 meninas,
conversando, na escada.
- Falou pouco, mas deu risada com as colegas
- Foi ao banheiro com Carol
- Interao parece satisfatria
- Passou todo o recreio conversando com
Amanda e Carol dentro da sala de aula.
- Andou de braos dados com Mariana
- Passou quase o todo o recreio conversando
com Carol dentro da sala de aula
- Foi com Carol ao banheiro
No intervalo bom, os outros ajudam.
Mas ela est em contato com todo mundo.
[Voc acha que esse contato satisfatrio?]
Vejo ela convivendo, ento aparentemente
satisfatrio. Socialmente aparenta estar
[includa], tem 100% de interao, no existe
preconceito. Ningum reclama do barulho da
mquina de braille, por exemplo.

Carlos

Alunas jogam vlei e Gabriela fica sentada com a

pesquisadora (seria sozinha, se a pesquisadora no
estivesse l)
- Enquanto os professore montam a rede, todos os
alunos vo para um parquinho prximo. Gabriela
fica sentada ao lado da pesquisadora.
- Todos os alunos (meninos e meninas) jogam
vlei e Gabriela fica sentada, de fora. Professor
joga junto e professora fica de fora dando palpite.
- Professora infantiliza Gabriela

- Ficou sozinha parte do recreio, enquanto colegas

conversam na mesa ao lado

Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela

assimilou a matria. O aluno vidente que no
aprendeu tem recuperao. No caso do cego, ela
no l, mas no tem a preocupao de se ela
aprendeu.
Algumas coisas so iguais, mas outras no. Na
prova, por exemplo, embora seja o mesmo assunto,
para ela s tenho perguntas e respostas, para os
outros dou clculo. Ento para ela eu modifico a
avaliao. [Isso na avaliao. E no contedo?] No
dia a dia no h diferena. O aluno acompanha a
aula. interessante os paradidticos, porque o
aluno no consegue ter 100% de aproveitamento.
O paradidtico no se preocupa muito com o
clculo. Isso fiz com alunos no pela experincia,
mas pelo despreparo. Eles fazem um trabalho
sobre o tema. uma abordagem mais terica. Na
avaliao, o contedo mais terico e no prtico,
porque tem muito clculo. No temos formao, eu
no sei se d para eles fazerem clculo.
Eu vejo a participao dela. Ela fica no cantinho,
esperando. Se a gente no tomar a iniciativa ela
no faz nada. No intervalo bom, os outros
ajudam. Em termos de aula, no. No d para lidar
com tentativa e erro. J deve haver profissionais
experientes para que a gente no tenha que
adivinhar o que fazer.

Isabel

Tem algumas limitaes que so adaptveis.

No caso da Gabriela, eu procuro falar alto,
falar bem claro, eu acho que ela assimila o que
ela est ouvindo. [...] Eu tomo cuidado em no

Do ponto de vista de contedo precisa evoluir. D

impresso que est comeando hoje.
s o problema da prova, porque ela precisa de
algum para passar para o papel, por uma questo
burocrtica. Acho que se ela escrevesse a prova,
talvez ela fizesse de outra maneira. Porque ela fala

236

exigir um conhecimento que no seja somente

pela fala. Se eu escrevo algo na lousa, eu
escrevo e falo. s vezes escapa. Quando eu
tinha as auditivas eu procurava ficar sempre de
frente para que elas fizessem a leitura labial.
Eu corrijo a prova dela normal, fao a mesma
cobrana. A nica diferena a ateno para
que ela assimile se a necessidade da viso. Eu
me preocupo em facilitar esse aprendizado,
mas a cobrana eu no acho que tenha que
fazer diferena.
Eu acho que a excluso dela muito pequena
porque a sala foi criada com ela. s vezes ela
senta na frente, s vezes ela senta atrs. [Por
que ela muda de lugar?] Ela mudou de grupo.
Eles sentam onde eles querem. [...] Ela fica
mais falante no fundo, at porque na frente ela
fica na minha cara.

Da, eu pego nela, fao ela fazer igual, eu

seguro ela, eu fao com ela. Eu fao exerccios
localizados com ela. Eu fao com todas no
comeo da aula
Mas, em geral, eu fao junto com ela, eu
corro, fao polichinelo. Depois as outras vo
para a parte ativa e eu fico com ela. Mas eu
no posso puxar muito com ela. Cansa muito,
no posso passar a aula toda fazendo
abdominal. Da eu pego a bola dela e brinco
com ela. Eu jogo a bola e ela busca. [Que
bola?] Bola com guizo. Eu pedi para a escola,
a escola pediu para a Secretaria da Educao
do Estado e eles mandaram trs. Agora, no
que diz respeito falta e dispensa, tipo
quando t menstruada e pede dispensa, fica
com falta igual todo mundo
Lcia

e algum escreve. Se ela tivesse condies de

escrever em braille e eu de ler, acho que seria
diferente. Mas eu no consigo viabilizar isso tudo.
Por exemplo, ela faz os exerccios de sala em
braille. Eu fao a correo geral com todo mundo,
mas eu no pego os caderno dela para corrigir. Ela
leva para a escola especializada o caderno em
braille, mas ele no volta. Se eu fao uma folhinha
extra de exerccios eu entrego normal, no em
braille. Recentemente eu passei um filme e
comparei com a prova. Nisso eu senti dificuldade,
porque o filme era em ingls. Algum contou a
histria para ela, acho que isso perde um pouco,
mas no vejo muitas outras opes.
[Voc fez um passeio com a sala recentemente
para So Paulo. Ela foi no passeio?] No. [Por
qu?] No sei. No acredito que no tenha ido s
pela questo financeira. Sei que isso pesa um
pouco. Muitas amiguinhas dela no foram. As que
mais ajudam no foram e eu no sei... at que
ponto.... isso eu no sei dizer, at que ponto ela
costuma fazer esses passeios.
Eu acho que quando coisa que no d para ela
fazer e eu preciso dar a minha aula, ela tem que
ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir
em alguma coisa na cabea dela. No sei se pro
bem ou no. Tipo, que nem aquela vez, vlei, ela
no tem condio, nem que eu faa adaptado,
basquete, jogo, ela tem que ficar sentada, eu no
sei o que eu fao. No sei se eu que no estou
preparada, porque eu no tive capacitao para
incluso. Tive capacitao para deficiente visual,
sei trabalhar deficiente visual, mas quando s
deficientes na turma. Para incluso eu no fiz, no
foi oferecido. Sei um monte de jogo s para
deficiente visual. Ento, nisso eu peco com ela,
porque s vezes eu tenho que largar ela sozinha
Naquele dia que voc veio, a sala dos
colchonetes estava trancada, por isso tive que
deixar ela sozinha

Compraram bola quando eu pedi.

Coloquei venda no olho de todas e fomos
passear pela escola, para elas verem a
dificuldade. Uma com venda e a outra sem.
Da eu perguntava onde vocs esto?. Nunca
elas acertavam e a Gabriela sempre sabia.
Onde voc t? Na frente do banheiro das
meninas. Eu acho que deu uma melhorada
entre elas. Para ajudar a Gabriela, viram a
situao em que ela vive. Eles sentiram na
brincadeira a situao. Brincavam de cabracega. Eu punha um paninho em umas trs e
ficava brincando. Era um tal de socar cabea,
mas no podia correr. Isso foi na 5, depois
que eram todas as mesmas alunas, no tinha
mais sentido fazer isso.

Tem muitos alunos que ignoram. Os meninos

ignoram. Eu no vejo os meninos irem falar,
procurar papo [Mas isso com ela ou com todas?]
Com ela. Eles no puxam papo, no vo conversar.
Pelo menos na minha aula. Do jeito que eles saem
para jogar bola tambm, no vem mais nada.
No baile ela no quer ir, acho que porque ela no
quer colocar salto
Eu queria que ela danasse quadrilha e ela no
quis. Falei para ela danar com uma colega que se
vestiria homem. Dava muito bem. Ela no quis de
jeito nenhum. Ela falou Deus me livre professora,
pagar mico, eu no quero

237

Tem umas quatro que so parceiras dela

desde sempre. Tem a Larissa, Mariana, Carol,
tem uma outra amiga da Larissa, mas ela no
minha aluna. Essas trs so as mais prximas.
Teve uma atividade aqui no dia das mes, a
Carol foi com ela e ficou com ela o tempo
todo, leva ela no banheiro. Essas trs so as
mais marcantes. Eu perguntei se ela ia ficar
aqui no colgio aqui, porque puxado, e ela
disse que vai. Gosta daqui. Ela vai participar
da entrega de diploma
Desde beb eu fui para escola especial. Entrei
na escola especializada que estou hoje com
cinco anos. Com seis anos eu entrei na creche,
no jardim. Eu era a mais velha, porque eu
entrei no pr com sete anos. [...] Eu entrei na
2 srie. [Quantos anos voc tinha nessa
poca?]. Eu entrei com 9 e fiz 10 no meio do
ano e to l at hoje [8srie/9ano].
[O que voc faz com cada um deles?] Eu fao
as atividades da escola e educao fsica
quando o Fernando t l e quando eu no
tenho que estudar pra prova.
A Sandra faz orientao e mobilidade,
trabalhos de leitura, escrita. Explica alguma
coisa que o professor no explicou direito. s
vezes ela explica com cola, o corpo humano
por exemplo. [Como assim?] Ela faz o
formato da cabea, os neurnios, passa a
minha mo e explica. Ela transcreve as coisas,
grava matria para eu estudar.

Gabriela

O Renato desenvolve leitura, soroban e

tambm ditado ortogrfico, jogos para saber se
eu t bem na leitura, na matemtica, com o
tato bom, se minha mente t se desenvolvendo
bem. [E a bengala?] a Sandra, porque o
Renato no v. Ela d uma volta comigo na
escola e vai explicando, orientando.
Ano retrasado eu tive [educao fsica na
escola regular]. A gente era mais criana ento
a professora brincava de batata quente, fazia a
brincadeira do n. Era legal quando ela fazia
uma roda e tinha que proteger o outro. Eu
tinha que dar um jeito de entrar, passar por
debaixo da perna.
Depois na tera tem portugus, com Isabel.
Ela uma tima professora, explica muito
bem. O que ela pode tambm ela tenta fazer,
ela se preocupa, mesmo que o filme seja em
ingls ela passa o resumo pra que eu possa
entender o filme e fazer uma boa prova. Eu
acho que s, no tenho nada a reclamar.
Depois vem educao fsica, com a Lcia. Ela
tambm uma boa professora, esforada,

A direo da escola especializada no queria que

eu fosse para a escola normal, mas eu entrei em
uma, mesmo assim, com oito anos na 1 srie. S
que eu sa porque disseram que eu no tinha
capacidade de acompanhar nem o pr. A escola
especializada disse para minha me que ela tinha
que controlar a ansiedade dela. Da minha me
procurou a escola que estou hoje. Disseram que eu
tinha que fazer uma prova para ver se ia
acompanhar porque no podia atrapalhar a sala, e
eu passei. Eu entrei na 2 srie.
Na escola especializada eu tenho o soroban, mas
ele s no d, porque no d para ver tudo. [O qu,
por exemplo?] Equao de primeiro grau, frao...
Na regular s vezes os professor dita muito rpido,
ento no d para anotar na classe, em braille.
Ento eu tiro Xerox do caderno das minhas
colegas. [E como voc faz as lies?] Eu fao em
braille e a Sandra corrige ou transcreve.
Ano passado eu no tinha educao fsica na
escola regular.
Segunda-feira a primeira aula cincias com
Carlos. Ele t tentando fazer o mximo que ele
pode. Tambm o primeiro ano dele comigo. As
provas so diferenciadas, so tericas ou um
trabalho. No tem prtica, clculo. Pra mim t
bom, melhor. No tem como eu entender a
baguna toda da matemtica, da fsica, da qumica.
Tem muita formula. [Voc acha que poderia ser
diferente?] No, pra mim ta bom. Depois de
cincias, tem desenho com o Jac, mas essa eu no
fao. Mas eu fico na sala. [Porque voc no vai
embora, se voc no faz? Porque as meninas
pedem para eu ficar conversando, ai eu acabo me
convencendo e fico. [Mas se voc quiser, voc
pode ir embora?] Acho que sim, mas eu nunca fui.
Acho que pode. [E o que acontece com a nota?] Eu
fico com zero no boletim, mas eu sei que porque
eu no fao.
[Vocs fazem a aula juntas ento?] S quando
vlei, basquete ou futebol que separa porque no
tem como eu fazer. Minha bola tambm muito
pesada para jogar vlei. [Algo podia ser diferente]
Pra mim ta tudo bem.

238

dedicada, procura adaptar a aula para que eu

possa fazer junto com as meninas. Tudo o que
ta ao alcance dela ela ta fazendo. Ela pediu
bola de guizo. [E vocs usam?] Usa. Ela faz
exerccio de abdominal com a bola, senta de
frente de mim e comea a jogar, senta com as
meninas e joga a bola junto. Eu vou com o
som da voz e vou jogando pra elas.
Na quinta comea com o Emanuel de histria.
O Emanuel um professor muito legal. A aula
dele tambm muito boa, ele fala o porqu,
explica bem, se preocupa se eu entendi ou no
entendi. Acho que a aula dele boa, no tenho
nada a reclamar.
A tem a Marli que d geografia. A Marli
tambm muito prestativa, preocupada,
procura saber se eu tenho dvidas. Quando ela
d mapa ela tenta descrever melhor a cidade.
No tenho nada a reclamar dela. De todos, eu
acho que a Sabrina de ingls a que mais se
preocupa, a que mais v o meu lado, que eu
preciso de um udio, alguma coisa com som.
Tenta explicar, pergunta se eu entendi,
disponibiliza horrio para tirar minhas
dvidas. uma tima professora, no tenho o
que reclamar.

Segundo a coordenadora pedaggica, h na

escola mais discriminao entre os alunos
regulares, do que em relao aos alunos em
situao de incluso.

Ana
Maria

Quando h prticas de bullying, eles procuram

combat-las com dinmicas, conversas, filmes
e com o auxlio do psiclogo.

A, na quarta, tem matemtica com o Alberto, mas

eu no fao.
A tem Redao com a Daniela. A Daniela ...
[pausa] boa professora. Explica bem. Eu acho que
o que poderia mudar nela tentar adaptar melhor a
aula, tipo no pedir apara eu descrever objetos,
pessoas. A no ser que eu possa pegar o objeto na
mo e passar a mo no rosto da pessoa, a sim.
Depois tem Geometria com o Jac de novo, que eu
no fao.
O Alex de informtica tambm legalzinho. Um
professor muito bom, mas precisava explicar um
pouco mais. [Como assim?] As meninas fazem
tudo e eu fico sentada. [Ento voc no usa o
computador na aula?] No. Tem um teclado em
braille porque a professora antiga pediu, mas diz
ele que o programa que tinha apagou e eu nunca
mais vi o teclado em braille. [Que programa?] O
Dosvox, ela fez o download na internet. Assim d
pra eu usar. [E voc conversou com algum, para
perguntar sobre o teclado e para instalar o
programa de novo?] Nunca conversei com a Ana
Maria sobre isso. Posso at conversar. J chegou
momentos de eu no ter ningum para fazer prova
de informtica e ento ele chegou a me dar nota
sem eu fazer prova. A prova era em dupla e
ningum queria fazer comigo porque todo mundo
j tinha dupla, da eu fiquei. Isso tambm j faz
tempo, as meninas eram mais chatinhas, agora
cresceram e melhoram um pouquinho.
A escola tem cerca de 500 alunos. A escola pode
ser considerada, portanto, de pequeno a mdio
porte. O baixo nmero de alunos por classe no
Ensino Infantil e Fundamental I e II possibilita que
professores conheam melhor seus alunos e
proponham atividades com base nas caractersticas
de suas turmas, fato que ser analisado em item
posterior.
Ana Maria no sabe qual o pblico alvo da
incluso.

Nesta escola, no h nenhuma modalidade de

trabalho especfico para alunos com dificuldades
de
aprendizagem,
com
problemas
de
comportamento ou deficincia. H aulas de
reforo/recuperao voltadas a todos os alunos que
delas necessitem. O fato do reforo escolar e das
aulas de recuperao serem voltados a todos os
alunos, por um lado pode revelar prticas no
preconceituosas, pois todos os alunos so tratados
de forma semelhante, com direitos e oferta
educacional iguais. Por outro lado, a no existncia
de atendimento educacional especializado pode
revelar um descaso e despreparo ao atendimento
das necessidades individuais de alguns alunos,
como da aluna com deficincia visual.

239

A escola est situada em um terreno desnivelado;

h numerosos degraus que levam s classes, ao
ptio, s quadras e a outros locais de uso dos
alunos. H poucos corrimos, no h rampas, nem
elevadores. No h banheiros adaptados para
pessoas com cadeiras de roda, nem mobilirio para
alunos obesos.
O fato de os dois nicos alunos em situao de
incluso terem seu acesso dificultado pelas
barreiras fsicas e arquitetnicas da escola pode
revelar o valor social de que a escola no para
eles, de que eles foram aceitos no espao que do
outro.
Restrio na matrcula se a escola no estiver
preparada.
A responsabilidade pela aprendizagem do aluno.
A ele cabe adaptar-se escola e no ela s suas
necessidades, o que reproduz o modelo anterior ao
de incluso, o de integrao.
Se por um lado, palestras de convidados externos
so importantes para o desenvolvimento
profissional dos professores da escola, por outro,
palestras e cursos eventuais no caracterizam
capacitao para incluso, nem tampouco uma
poltica de incluso. Nenhum dos professores
entrevistados citou esses cursos mencionados pela
coordenadora pedaggica, de forma que ou eles
no frequentaram ou esses cursos no lhes
forneceram subsdios para sua prtica.
No identificamos na entrevista com a
coordenadora pedaggica uma cultura inclusiva na
escola pesquisada.
Durante o perodo em que este professor da escola
especializada assistiu as aulas da escola regular
para ensinar Gabriela o mesmo contedo passado
aos alunos da classe regular, a diversificao era
somente na metodologia, para o acesso
informao, e no no contedo. Contudo, segundo
a coordenadora, este profissional parou de assistir
as aulas na escola regular quando entraram no
assunto frao, pois ele no dava mais conta de
ensinar Gabriela o contedo. A partir deste
momento, passou a haver diversificao tambm
no contedo. Segundo ela, seria possvel que ela
aprendesse frao, pois d para dividir chocolates
em partes, por exemplo.
Incluir no significa atribuir ao professor
especialista a funo de ensinar. Se a falta de
dilogo entre os profissionais especialista e
generalista caracteriza uma barreira incluso, a
delegao da responsabilidade ao especialista
tambm configura uma enorme barreira.

240

Atualmente, ela permanece na classe enquanto os

demais alunos tm aula, mas no faz nenhuma
atividade e nem passa por avaliao. Ao final do
bimestre, recebe zero no boletim por no cursar a
disciplina. O mesmo acontece com desenho e
geometria. Nessas trs matrias, ela permanece na
sala de aula, mas fica com zero no boletim. Em
informtica, embora no faa as atividades e
diversas avaliaes, recebe nota mesmo sem ter
feito as provas.
Para a diversificao de metodologia, Ana Maria
aponta o uso de alto-relevo e massinha em cincias
fato que no foi observado pela pesquisadora,
nem relatado pelos professores e pela aluna com
DV.
As avaliaes tambm so diversificadas, pois as
provas de Gabriela so feitas oralmente.
Nenhum dos professores entrevistados, nem a
aluna com DV, relatou ter procurado ou recebido
ajuda do psiclogo da escola para as questes
relativas incluso.
De acordo com Ana Maria, no h reunies
pedaggicas peridicas. H uma reunio no incio
do ano, uma no meio e outra no final do ano letivo.
A organizao das classes feita com mesas e
cadeiras individuais, em filas, e os alunos
escolhem onde se sentam. As atividades propostas
em sala so quase que exclusivamente individuais.
Embora, conforme Figueiredo (2010), o trabalho
cooperativo seja um dos recursos mais importantes
para participao dos alunos com DV em sala, no
houve nenhuma situao de trabalho cooperativo
observada durante a coleta de dados. Em uma
situao, Gabriela trabalhou, em dupla, com uma
colega, enquanto os demais alunos da classe
realizavam a atividade individualmente.

241

APNDICE S
DESCRIO ANALTICA: SITUAES QUE INDICAM SEGREGAO,
MARGINALIZAO, EXPOSIO, ISOLAMENT, NEGLIGNCIA E
INVISIBILIDADE
Quadro 20 Situaes que indicam segregao, marginalizao, exposio, isolamento, negligncia e
invisibilidade.
Eu acho que quando coisa que no d para ela fazer e eu preciso dar a minha
Segregao:
aula, ela tem que ficar sem fazer e eu acho que isso deve interferir em alguma coisa
afastamento
na cabea dela (Lcia)
topolgico
- Gabriela faz a prova separada da turma, oralmente, com a coordenadora pedaggica.
- Restrio na matrcula se a escola no estiver preparada.
Marginalizao:
impedimento da
incorporao
plena da cultura,
apesar da presena
fsica

- Alunos fazem a leitura dos textos alguns com dico ruim, volume de voz baixo,
rpido demais, presena de barulhos externos
- No participa da leitura ativamente porque no tem os textos em braille. Poderia
participar.
- Professor escreve na lousa e no l
- No tm a mesma matria que os demais (Cincias)
- No recebe o material em braille
- A coordenadora decide se faz ou no todas as questes das provas
- Professor de cincias tira dvidas da correo individualmente. Como Gabriela no
pde ver sua prova, no pde tirar suas dvidas da correo.
- Alunos fazem questionrios que Gabriela no faz em cincias
- Caso a matria seja passada posteriormente Gabriela, ela ter menos tempo para
estudar.
- C2: alunos ficam na sala tendo aula e Gabriela sai para fazer a prova antes de todos.
Com isso, perde 40 minutos de aula (prtica para a prova, reviso, matria nova?
Gabriela perdeu de toda forma).
- Ausncia de dilogo entre professores regulares e especializados
- Cabe ao aluno adaptar-se escola. Se ele no consegue se adaptar, ele
marginalizado do contedo que oferecido aos demais alunos.
Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria. O aluno vidente
que no aprendeu tem recuperao. No caso do cego, ela no l, mas no tem a
preocupao de se ela aprendeu (Carlos).
Na [escola] regular s vezes o professor dita muito rpido, ento no d para anotar
na classe, em braille. Ento eu tiro Xerox do caderno das minhas colegas (Gabriela)
J chegou momentos de eu no ter ningum para fazer a prova de informtica e
ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer a prova. A prova era em dupla e ningum
queria faze comigo porque todo mundo j tinha dupla, di eu fiquei (Gabriela).
s o problema da prova, porque ela precisa de algum para passar para o papel,
por uma questo burocrtica. Acho que se ela escrevesse a prova, talvez ela fizesse de
outra maneira. Porque ela fala e algum escreve. Se ela tivesse condies de escrever
em braille e eu de ler, acho que seria diferente (Isabel)

Exposio

- Em duas aulas (P2 e C1), as colegas vem a nota de Gabriela at a prova chegar s
suas mos
- A colega faz a correo da prova de Gabriela e no ela mesma (sinal de boa interao
e de exposio)
- Gabriela sempre vai ao banheiro em companhia de alguma colega, geralmente, de
Carol.

Isolamento

- Barreiras fsicas e arquitetnicas dificultam a circulao pela escola. Em R3,

242

Gabriela ficou sozinha enquanto Mariana tentava vender rifas para a festa junina.
Talvez pudesse circular pela escola se no houvesse tantas barreiras. Mantm sozinha,
possivelmente em funo das barreiras que dificultariam sua circulao.
- Permanece na sala enquanto os demais alunos tm aula de matemtica, geometria,
desenho e, possivelmente outras disciplinas de exatas e biolgicas, como vimos
acontecer em cincias. Mantm-se sozinha, de cabea abaixada, olhos fechados e em
silncio.
- C2: Gabriela fez a prova antes dos colegas. Alm de ter perdido 40 minutos de aula,
quando voltou, os colegas faziam prova e ela teve que ficar sozinha em silncio por
cerca de 1 hora.
- A interao em sala parte a maior parte das vezes de Gabriela. Os colegas devem
estar interessados em seu aprendizado.
Eu vejo a participao dela. Ela fica no cantinho, esperando. Se a gente no tomar a
iniciativa ela no faz nada (Carlos).
J chegou momentos de eu no ter ningum para fazer a prova de informtica e
ento ele chegou a me dar nota sem eu fazer a prova. A prova era em dupla e ningum
queria faze comigo porque todo mundo j tinha dupla, di eu fiquei (Gabriela).
Negligncia

- Professor escreve e desenha na lousa e no l

- Leitura em voz alta inadequada
Na [escola] regular s vezes o professor dita muito rpido, ento no d para anotar
na classe, em braille (Gabriela)
Eu acho que o que poderia mudar nela tentar adaptar melhor a aula, tipo no
pedir para eu descrever objetivos, pessoas. A no ser que eu possa pegar o objeto na
mo e passar a mo no rosto da pessoa, a sim (Gabriela).
Tem um teclado em braille porque a professora antiga pediu, mas diz ele que o
programa que tinha apagou e eu nunca mais vi o teclado em braille. [Que
programa?]. O DOSVOX, ela fez o download na internet. Assim d para eu usar.
(Gabriela)
Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria. O aluno vidente
que no aprendeu tem recuperao. No caso do cego, ela no l, mas no tem a
preocupao de se ela aprendeu (Carlos).

Invisibilidade

Eu falo o que tenho que falar e assumo que ela assimilou a matria. O aluno vidente
que no aprendeu tem recuperao. No caso do cego, ela no l, mas no tem a
preocupao de se ela aprendeu (Carlos).
No dia a dia no h diferena. O aluno acompanha a aula (Carlos).

243

APNDICE T
DESCRIO GERAL DAS OBSERVAES EM SALA E NO RECREIO
Quadro 21 Descrio geral da observao em sala e no recreio
Situao observada Durao
Relato geral
Aula para vista de prova, correo de um
questionrio e fechamento das notas.
Gabriela passou a maior parte do tempo em
silncio, sozinha, de olhos fechados e
cabea abaixada. O professor fez
correes/anotaes na lousa e no leu o
Aula de cincias 1
1h40min que estava escrito. A nota de todos os
(C1)
alunos foi fechada, menos a de Gabriela,
pois, segundo o professor, ela no
participou do questionrio e a nota da
prova precisaria ser adaptada, por ela no
ter respondido todas as questes (algumas
exigiam clculo).
Aplicao de prova. Gabriela fez a prova
antes dos colegas, em uma sala separada,
com a orientadora educacional. Quando
Aula de cincias 2
1h40min
retornou sala, os alunos faziam prova e
(C2)
ela ficou sozinha em sua carteira at o
recreio (cerca de 50 minutos).
Leitura e interpretao de texto. Os alunos
fizeram a leitura em voz alta; alguns com
dico ruim, outros com a voz baixa e
nenhum interrompeu a leitura em funo de
barulhos externos (caminho e moto). Aps
a leitura, Amanda buscou a mquina de
braille e Carol auxiliou Gabriela a fazer a
Aula de portugus 1
1h40min
atividade. Carol lia a pergunta e cada uma
(P1)
elaborava a sua resposta (Gabriela na
mquina de braille e Carol em seu
caderno). Gabriela e a colega conversaram
durante toda a correo coletiva e no
deram nenhuma resposta. O volume de voz
desta professora bem alto.
Correo da prova. Os alunos fizeram
leitura oral do texto e a professora corrigiu
cada questo. Novamente, alguns leram
com dico ruim, outros baixo demais e
Aula de portugus 2
1h40min ignoravam barulhos externos sala. A voz
(P2)
desta professora bem alta e tudo o que ela
escrevia na lousa, ela lia.

Aula de educao
fsica (EF)

3h20min

Recreio 1 (R1)

20min

S quatro alunas participam desta aula, as

outras fazem ginstica rtmica. No incio da
aula, as alunas fizeram alongamento e a
professora orientou Gabriela corrigindo sua
postura pelo toque. Diversas vezes a
professora usou linguagem infantil com a
aluna com DV. Aps o alongamento, as
meninas jogaram vlei com os meninos e
Gabriela ficou sentada em uma cadeira ao
lado da quadra por cerca de 2 horas e 30
minutos sem nenhum tipo de atividade.
No incio do recreio, Fernanda e Luana vo

Interao com colegas

Gabriela iniciou contato com
Amanda, que estava sentada
sua frente, algumas vezes. A
colega
correspondeu

interao, mas manteve-se

atenta correo. Gabriela
mexeu no cabelo e na bolsa da
colega,
o
que
sugere
intimidade.

No houve interao com

colegas nesta aula.

A interao com Carol foi

bastante satisfatria. Enquanto
respondiam as perguntas do
questionrio, conversaram e
riram.
Algumas
vezes,
tambm conversaram com
Fernanda. Aps a correo
coletiva, Gabriela ensinou
Carol algumas funes da
mquina de braille.

Houve
interao
com
Amanda. A maior parte das
vezes, o contato foi iniciado
por
Gabriela.
Amanda
manteve sua prova e a de
Gabriela em sua mesa e
acompanhou
a
correo
verificando as respostas de
ambas.
S houve interao com
Laura, que perguntou
Gabriela, no incio da aula, se
ela havia emagrecido. Logo
aps esta pergunta, a mesma
aluna jogou a bola no colo de
Gabriela e disse Pega Gabi,
que a segurou em seu peito.

interao

pareceu

244

at Gabriela, que se coloca no meio das

colegas, e, de braos dados, vo at uma
escada. Nesta escada, h quatro outras
meninas e as sete ficam juntas durante todo
o intervalo. Pouco antes de bater o sinal,
Gabriela fala com Carol e, juntas, vo ao
banheiro.
Gabriela passou todo o recreio dentro da
sala de aula com as alunas Amanda e
Carol.
Recreio 2 (R2)

Recreio 3 (R3)

Recreio 4 (R4)

20min

20min

20min

Mariana deu o brao Gabriela e as duas

passearam pelo ptio. Em determinado
momento, Mariana deixou Gabriela em
uma mesa e saiu para vender ingressos para
a festa junina. A aluna com DV passou
alguns momentos sozinha. Quando
Mariana voltou, ela interagiu com colegas
sentados na mesa ao lado, mas Gabriela
ficou em silncio, com o corpo
parcialmente virado, como que alheia
conversa.
Gabriela e Carol passaram todo o recreio
dentro da sala de aula. Saram para ir ao
banheiro e voltaram para a sala.

satisfatria. Gabriela falou

pouco, mas deu risada com as
colegas.

No foi possvel verificar a

interao das alunas neste
recreio, pois, para no
constrang-las a pesquisadora
saiu da sala. Embora no
tenha sido possvel ouvir
sobre o que falavam, as
colegas conversaram durante
todo recreio.
A interao com Mariana
pareceu boa. Conversaram e
riram enquanto andavam
juntas. Porm, Gabriela ficou
sozinha em uma mesa parte do
recreio e manteve-se isolada
enquanto Mariana conversava
com outros colegas.

Embora no tenha sido

possvel observar a interao
entre as coletas dentro da sala
de aula, possvel inferir boa
qualidade
de
interao.
Quando saram para ir ao
banheiro conversavam e riam.