Por Um Outro Amanhã

POR UM OUTRO AMANH
Apontamentos sobre Aprendizagem Histrica
BUENO, Andr; ESTACHESKI, Dulceli; CREMA, Everton [orgs.]

Por um outro amanh: apontamentos sobre
aprendizagem histrica. Rio de Janeiro/Unio da Vitria:
Edio LAPHIS/Sobre Ontens, 2016.
Ebook. Disponvel em: www.revistasobreontens.blogspot.com.br
ISBN 978-85-65996-42-6
POR UM OUTRO AMANH
NDICE
INTRODUO
p.13
"BOLANDO UM SOM": ENSINANDO HISTRIA COM MSICA
Adauto Santos da Rocha
Miriam de Lima Cabral
p.15
MINHA CIDADE SE FAZ DE ENCANTOS: O ENSINO DE HISTRIA NO I
CICLO - 3ANO A
Adriane Cristine Silva
p.22
DESENVOLVENDO A CONSCINCIA HISTRICA E SOCIAL NA VIDA DOS
ALUNOS E ALUNAS
Ana Carolina Prohmann
p.27
HISTRIA ANTIGA E LIVRO DIDTICO: ALGUMAS CONSIDERAES
Ana Flvia Crispim Lima
p.31
A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES: UM RELATO DE EXPERINCIA NO
ENSINO SUPERIOR
Ana Luiza de Vasconcelos Marques
p.37
IDENTIDADE QUILOMBOLA: OLHARES SOBRE AS PRTICAS NA
COMUNIDADE QUILOMBOLA BOM SUCESSO
Ana Lourdes Queiroz da Silva
Josu Viana da Silva
p.42
UMA ALEGORIA DO PROCESSO COLONIAL NA AMRICA PORTUGUESA
ATRAVS DO FILME AVATAR: UMA EXPERINCIA COM AULA OFICINA
NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Andr Moreira da Silva
p.46
ENSINAR HISTRIA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
DESAFIOS NA FORMAO DO PEDAGOGO
Andra Giordanna Araujo da Silva
p.52
ENSINO E DOSSIS: A CAVALARIA MEDIEVAL PARA SE VER E APRENDER
Alan Rogrio Raiol Ferreira
p.59
NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE HISTRIA DOS ESTADOS
UNIDOS E DAS RELAES INTERAMERICANAS
Alexandre Guilherme da Cruz Alves Junior
p.66
ENSINO DE HISTRIA E ESTGIO: PERCURSOS DE UMA EXPERINCIA
Antonio Alves Bezerra
p.70
ME FRICA DESFIGURADA: CONSIDERAES ACERCA DA DOCNCIA E

AS QUESTES TNICOS-RACIAIS
Antonio Jos de Souza
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
p.78
A COMISSO NACIONAL DE MORAL E CIVISMO E A EDUCAO
BRASILEIRA
Amanda Marques de Carvalho Gondim
p.84
UMA ANLISE DO PAPEL DOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA NO
ESTADO DO PARAN EM RELAO AO ENSINO E APRENDIZAGEM
Aparecida Molitor Dellst Pereira
Evelline Soares Correia
p.89
A HISTRIA E O ENSINO DA HISTRIA DA CINCIA
Alexandre Claro Mendes
p.98
A VIDA ENCONTRANDO A MORTE: A HISTRIA DA CIDADE CONTADA
ENTRE AS SEPULTURAS DO CEMITRIO MUNICIPAL DE UNIO DA
VITRIA
Aristides Leo Pardo
p.104
AULAS SHOW DE BOLA:
A UTILIZAO DO FUTEBOL NO ENSINO DA HISTRIA
Aristides Leo Pardo
p.111
ONDE ESTO AS MULHERES NA HISTRIA? REFLEXES E
POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA
Ary Albuquerque Cavalcanti Junior
p.115
O QUE TEM A VER A HISTRIA ENSINADA NA UNIVERSIDADE COMO
CINCIA COM A HISTRIA ENSINADA NA ESCOLA COMO MATRIA? A
CRIAO DO CURSO DE MESTRADO EM HISTRIA DA UFPR EM 1971 E A
ANLISE DA RELAO HISTRIA ACADMICA E NO-ACADMICA
Bruno Flvio Lontra Fagundes
p.120
O ORIENTALISMO DE GILBERTO FREYRE E O ENSINO DE HISTRIA NO
BRASIL: RELACIONANDO RELATOS DE DOCNCIA E PESQUISA SOBRE A
CHINA
Carlos Alberto Bento Corra
p.126
ESTUDO INTERDISCIPLINAR: A CONTRIBUIO DA LITERATURA NA
CONSTRUO DO CONHECIMENTO HISTRICO
Carlos Jordan Lapa Alves
p.132
O DESENVOLVIMENTO DO PENSAR NA INFLUNCIA DA SOCIOLOGIA NA
SRIE DIDTICA HISTRIA GERAL E DO BRASIL DE CLAUDIO
VICENTINO E GIANPAOLO DORIGO E OS MOVIMENTOS SOCIAIS DO
SCULO XXI
Carlos Mizael dos Santos Silva
p.139
POR UM OUTRO AMANH
O CAMPO INTELECTUAL E AS EXPERINCIAS PROFISSIONAIS DE

HISTORIADORAS BRASILEIRAS
Carmem Silvia da Fonseca Kummer Liblik
p.143
O GUIA DO VIAJANTE NO TEMPO E NO ESPAO: UMA PROPOSTA DE
ESCRITA DE NARRATIVA HISTRICA EM SALA DE AULA
Carolina Corbellini Rovaris
p.149
POR UMA HISTRIA CONTADA E SENTIDA
PROJETO CULTURA 5: SENTINDO A CULTURA AFRO-BRASILEIRA NOS
SENTIDOS
Carolyne do Monte de Paula
p.155
DESAFIOS APLICAO DA LEI 11645/08 NA EDUCAO BSICA
Cssio Jnio Ferreira da Silva
Luan Moraes dos Santos
p.161
A VIOLNCIA COMO LINGUAGEM: UM HORIZONTE TERICO PARA A
HISTORICIZAO DA CULTURA DA VIOLNCIA
Csar Henrique Guazzelli e Sousa
p.166
ESTGIO SUPERVISIONADO: UM NOVO OLHAR SOBRE O BRASIL
COLNIA ATRAVS DO ENSINO DE HISTRIA
Claucia Cristine Vladyka Maia
p.170
AS IMAGENS E O ENSINO DA HISTRIA
Cyanna Missaglia de Fochesatto
p.176
ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DIDTICO-PEDAGGICO DA
DISCIPLINA HISTRIA
Daniel Rodrigues de Lima
p.182
RECURSOS DIDTICOS UTILIZADOS NO ENSINO DE HISTRIA: ESCOLA
ESTADUAL PROFESSORA HILDA DE AZEVEDO TRIBUZY (ENSINO MDIOEJA)
p.189
O DISTANCIAMENTO ENTRE A EDUCAO INTEGRAL E ENSINO
TCNICO NO MODELO ADOTADO PELOS INSTITUTOS FEDERAIS DE
EDUCAO
Danyllo Di Giorgio Martins da Mota
p.197
OS CAMINHOS DA DISCIPLINA DE HISTRIA NA EDUCAO BRASILEIRA
Daniele Cristina Frediani
p.201
CICLO X PERODO: A DISCIPLINA 'ESTUDOS AMAZNICOS' ENTRE DUAS
PROPOSTAS CURRICULARES
Davison Hugo Rocha Alves
p.206
A DISCIPLINA DE HISTRIA E OS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAES
IDENTITRIAS
Danielle Krislaine Pereira
p.212
O ENSINO DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Digo Santana Soares
p.218
O ORNITORRINCO ESCOLAR E O OFUSCAMENTO INDGENA
Edilson Ribeiro Silva
p.224
MEIOS DE COMUNICAO NAS AULAS DE HISTRIA DO ENSINO
FUNDAMENTAL EM AQUIDAUANA/MS: NOTAS DE PESQUISA
Edvaldo Correa Sotana
p.230
CONCEPES DE FORMA DE GOVERNO DE ATENAS EM LIVROS
DIDTICOS CONTEMPORNEOS
Elvis Rogerio Paes
Lus Ernesto Barnab
p.237
LUZ, CMERA, AO... EXPERINCIAS NA PRODUO DE
DOCUMENTRIOS DENTRO DO PROJETO "CATADORES DA MARGEM
ESQUERDA EM UNIO DA VITRIA (2009-2011)"
Elois Alexandre de Paula
p.244
HISTRIA E LITERATURA: DEBATES E NOVAS LINGUAGENS
Erivaldo Cavalcanti dos Santos Jr
p.251
LITERATURA E CONSTRUO DE CONHECIMENTO HISTRICO: O CASO
D'AS JIAS DA COROA (1882), DE RAUL POMPIA
Evander Ruthieri da Silva
p.256
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS UM FACILITADOR DA
APRENDIZAGEM NA RELAO ENTRE: PROFESSOR E ALUNO
p.262
"RELATO DE UM CERTO ORIENTE":
A TEMTICA INDGENA COMO PROBLEMATIZADORA DA DIVERSIDADE
CULTURAL EM SALA DE AULA
Everton Demetrio
p.271
HISTRIA DO ENSINO DE HISTRIA NA ERA VARGAS
Evelyn Rodrigues de Souza
p.277
SOCIEDADES ESCOLARES POLONO-BRASILEIRAS NA PRIMEIRA METADE
DO SCULO 20: ESPAOS DE ENSINO DE HISTRIA,
INTERCULTURALIDADE E IDENTIDADE TNICO-CULTURAL
Fabiana Regina da Silva
p.281
POR UM OUTRO AMANH
PROFESSORES PRIMRIOS DE SALVADOR: ENTRE AS BRECHAS DA

CRISE E DA INSTABILIDADE POLTICA (1912-1918)
Fabiano Moreira da Silva
p.289
POR UMA HISTRIA DO TEMPO PRESENTE
NOTAS HISTORIOGRFICAS FILIGRANADAS ENTRE HISTRIA DO
TEMPO PRESENTE E ENSINO
Fagno da Silva Soares
p.295
PARA QUE SERVE A HISTRIA ORAL?
NOTAS SOBRE A HISTRIA ORAL E O ENSINO DE HISTRIA
Vera Lucia Silva Oliveira
p.303
SOBRE A QUESTO DE GNERO NO ENSINO DE HISTRIA: OLHARES
ACERCA DO IDEAL DE MULHER EM ATENAS
Filipe Matheus Marinho de Melo
p.309
O FILME COMO AUXILIAR DIDTICO NO ENSINO DE HISTRIA ANTIGA:
ANALISANDO O PRIMEIRO EPISDIO DA SRIE ROMA
Flaviano Oliveira dos Santos
p.314
REGISTROS HISTRICOS DOS ESPAOS RURAIS AMAZNICOS: FORMAS
DE INSTRUMENTAO DA PRTICA DE PROFESSOR DE HISTRIA
Francivaldo Alves Nunes
p.321
REPENSANDO A AULA DE HISTRIA: PROFESSORES E ALUNOS COMO
AGENTES ATIVOS DA "HISTRIA"
Gabriel Jos Brando de Souza
p.327
A LITERATURA DE CORDEL NO ENSINO DA GRCIA ANTIGA: RELATO DE
EXPERINCIA EM ESCOLAS PBLICAS DO PAR
Geraldo Magella de Menezes Neto
p.333
QUADRINHOS COMO FONTE: POSSIBILIDADES DE ENTRE A FOICE E O
MARTELO PARA O ENSINO DE HISTRIA
Gildson Nascimento Pereira Vieira
p.341
O ATO DE APREENDER AO ENSINAR. A REVOLUO INDUSTRIAL E O
DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA HISTRICA
Giane Kublitski
p.349
EXERCCIO DOCENTE EM FOCO: REFLEXES SOBRE O ENSINO DE
HISTRIA
Giovana Maria Carvalho Martins
p.355
CINCIAS HUMANAS E ENSINO DE HISTRIA: ENTRE CONCEITOS,
PRTICAS ESCOLARES E PARADIGMAS SOCIAIS
Graziella Fernanda Santos Queiroz
Manoel Caetano do Nascimento Jnior
p.362
ESCOLA DO ROCK OU ROCK NA ESCOLA: QUATRO ACORDES SOBRE

ROCK E ENSINO DE HISTRIA
Gustavo Silva de Moura
p.368
PS AMARRADOS - VIDAS EM LAOS
UMA REFLEXO SOBRE O RITUAL DOS PS DE LTUS E A FORA DA
AMIZADE ENTRE AS MULHERES DO SCULO XIX, NA CHINA E A
EDUCAO DAS MENINAS NO BRASIL
Helayne Cndido
p.374
OS FENCIOS: UMA EXPERINCIA DE ENSINO DE HISTRIA ANTIGA A
PARTIR DA PERSPECTIVA HISTRICO CULTURAL
Isaias Holowate
p.380
HISTRIA E IMAGEM: UMA REFLEXO ACERCA DA IMAGEM COMO
FONTE E SEU USO NO ENSINO DE HISTRIA
Israel de Lima Miranda
p.384
A HISTRIA ESCOLAR NO BRASIL: TRANSPOSIO DIDTICA OU
CONHECIMENTO AUTNOMO
Ivone Maria Dos Santos Gomes
p.388
HISTRIA PRA QU? O USO DO "VELHO E BOM" JORNAL NO ENSINO DE
HISTRIA
Janana Jaskiu
p.394
ENSINO DE HISTRIA DA FRICA E EXPERINCIA DE INICIAO
DOCNCIA: ALGUMAS INFLUNCIAS AFRICANAS AO VOCABULRIO
BRASILEIRO
Jessica Caroline de Oliveira
p.399
LITERATURA DE CORDEL NA SALA DE AULA: NOVOS CAMINHOS PARA A
HISTRIA
Jessica Kaline Vieira Santos
p.406
HISTRIA SUBIDA DO MORRO DA URCA:
APONTAMENTOS SOBRE ENSINO DE HISTRIA E HISTRIA AMBIENTAL
Jos Lcio Nascimento Jnior
p.410
CONDIO JUVENIL: ELEMENTOS PARA UMA APROXIMAO DAS
JUVENTUDES CONTEMPORNEAS
Joilson de Souza Toledo
p.414
POEMA QUE TECE O PASSADO: CONTRIBUIES DA LITERATURA PARA
O ENSINO DE HISTRIA
Joo Pedro Pereira Rocha
p.421
AS MULHERES NO CINEMA E O ENSINO DE HISTRIA ANTIGA
Jos Luciano de A. Dias Filho
p.427
POR UM OUTRO AMANH
O ENSINO DE VALORES NO ENSINO DE HISTRIA: REFLEXES

Jlia Helane Assis da Silva
p.432
REFLEXES EM TORNO DO ENSINO DE HISTRIA ANTIGA NA
GRADUAO: RELATO DE EXPERINCIA A PARTIR DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PIAU
Jos Petrcio de Farias Jnior
p.436
GNERO E ENSINO: A UTILIZAO DE HISTRIAS EM QUADRINHOS
PARA A PROBLEMATIZAO DE GNERO EM SALA
Jorge Luiz Zaluski
Maycon Andr Zanin
p.444
A MORTE PARA OS ANTIGOS EGPCIOS NO ENSINO DE HISTRIA
Leonardo Candido Batista
p.451
PRTICA CURRICULAR E HISTRIA ANTIGA: DESAFIOS NO ENSINO DE
HISTRIA
Luana Neres de Sousa
p.456
CAPOEIRA: PATRIMNIO IMATERIAL DE PERNAMBUCO EM SALA DE
AULA
Lucas Rodrigues Pereira da Silva
Jessika Lima Costa
p.460
ECOS DA RECLUSO: O ENSINO DE HISTRIA PARA ADOLESCENTES EM
ESPAOS DE PRIVAO DE LIBERDADE
Luciana Mendes dos Santos
p.463
O ROCK BRASILEIRO DAS DCADAS DE 1970-80 E O ENSINO DE
HISTRIA: DISCURSOS E POSSIBILIDADES
Luis Alberto Gottwald Junior
p.468
A INICIAO CIENTFICA EM HISTRIA NO ENSINO MDIO INTEGRADO:
REFLEXES SOBRE O SEU PAPEL NO ENSINO
Luis Fernando Tosta Barbato
p.472
CONSTRUIR O OLHAR CARTOGRFICO EM SALA DE AULA: NOVAS
CONCEPES AO MAPA NO ENSINO DE HISTRIA
Maria Cristina Pastore
p.478
EDUCAO PATRIMONIAL: O PATRIMNIO ARQUEOLGICO E O ENSINO
DE HISTRIA
Marlon Barcelos Ferreira
p.485
O QUE VOC SABE SOBRE A HISTRIA DAS MULHERES?
CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS SOBRE QUESTES DE
HISTRIA E IDENTIDADE DA MULHER BRASILEIRA
Matheus Henrique Marques Sussai
p.490
10
O CENRIO EDUCACIONAL E SUAS TRANSFORMAES DURANTE O

SCULO XX
Munir Abboud Pompeo Camargo
Vinicius Carlos da Silva
p.496
A PRTICA COMO PESQUISA NO ESTGIO: UMA AULA SOBRE O
HOLOCAUSTO
Natlia da Silva Madglio Martines
Marisa Noda
p.502
POR UM ENSINO DE HISTRIA SONORO: MSICA E HISTRIA NOS
PCNS, NA SALA DE AULA, NA VIDA
Nayara Crstian Moraes
p.510
FILMES NO ENSINO DE HISTRIA: O CONFRONTO ENTRE A NARRATIVA
E OS DOCUMENTOS
Paulo Roberto de Azevedo Maia
p.517
PRTICAS DOCENTES E A FORMAO DA CONSCINCIA CRTICA
Rafael Moura Hoffmann
p.522
O LDICO DIGITAL NAS AULAS DE HISTRIA: APLICAO DO GAME
CAESAR III COMO MATERIAL LDICO NAS TURMAS DE SEXTO ANO DO
CENTRO EDUCACIONAL SO JOS (MIRACEMA RJ)
Ramon Mulin Lopes
p.528
APONTAMENTOS SOBRE A RELAO ENTRE CINEMA E ENSINO DE
HISTRIA
Rebecca Carolline Moraes da Silva
p.536
DISCUTINDO A NOO DE VERDADE HISTRICA POR MEIO DA
LITERATURA: ALGUMAS REFLEXES A PARTIR DO ROMANCE HISTRIA
DO CERCO DE LISBOA DE JOS SARAMAGO
Rodrigo Conole Lage
p.542
ABORDAGENS DA IMIGRAO NO ENSINO: DESCONSTRUINDO A
IMIGRAO PARA A SUBSTITUIO DA MO DE OBRA ESCRAVA E
APRESENTANDO A IMIGRAO DO SCULO XX E XXI
Rodrigo dos Santos
p.547
PENSANDO AS QUESTES TNICO-RACIAIS PARA ALUNOS DO CEJA
Rogrio Silva de Mesquita
p.552
A COMUNIDADE EPISTMICA COMO ESPAO DE PRODUO DE
DISCURSOS E O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA
Roper Pires de Carvalho Filho
p.558
POR UM OUTRO AMANH
A HISTRIA ORAL COMO PONTO DE PARTIDA PARA ABORDAGEM DAS

MIGRAES EM RORAIMA
Rutemara Florncio
p.566
FEMINISMO E APRENDIZAGEM DE GNERO NOS MANUAIS DIDTICOS
DE HISTRIA
Samanta Botini dos Santos
p.572
IMAGINRIO SOCIAL E LITERACIA NA EDUCAO HISTRICA
Samara Elisana Nicareta
Valter Andr Jonathan Osvaldo Abbeg
p.577
REFLEXES SOBRE A IMPORTNCIA DO ENSINO DE HISTRIA LOCAL
Simoniely Kovalczuk
p.583
PROFESSORES DE HISTRIA NOS ANOS INICIAS: DIFERENTES ESPAOS
E TEMPOS DE FORMAO
Sueli de Ftima Dias
Mario de Souza Martins
p.590
RPG, OS PROCESSOS COGNITIVOS E A COMPLEXIDADE: METODOLOGIA
PARA O ENSINO DE HISTRIA
Sara Schneider de Bittencourt
Alexandre Silva da Silva
p.598
A ALIMENTAO NA IDADE MDIA E SUA ABORDAGEM EM PAINIS
INTERATIVOS
Suellen Cristina Rodrigues de Lima
p.604
REFLEXOS DA DITADURA MILITAR NO ENSINO DE HISTRIA
Thasa Caroline Falco
p.611
DESMISTIFICANDO O ISL EM SALA DE AULA: O ISLAMISMO PELA TICA
DO HUMANISMO
Thays Bieberbarch
p.617
CONCEPES DE REPBLICA E CIDADANIA NA ROMA ANTIGA E NA
SOCIEDADE ATUAL: ANLISE DE LIVROS DIDTICOS
CONTEMPORNEOS
Vincius Augusto do Prado Furtado
Lus Ernesto Barnab
p.622
O OFCIO DO HISTORIADOR, O ENSINO DE HISTRIA E AS SUAS
FERRAMENTAS
Vitor Angelo Cardozo Frasca
p.627
A UTILIZAO DE QUADRINHOS NO ENSINO MDIO: O APRENDIZADO
DE CONCEITOS
Weber Abraho Jnior
p.633
11
O ENSINO DE HISTRIA DA AMAZNIA NAS ESCOLAS BSICAS DE

SANTARM-PAR: UMA ANLISE A PARTIR DA PRODUO E DO USO
DOS LIVROS DIDTICOS EM SALA DE AULA
Wilverson Rodrigo Silva de Melo
p.640
12
POR UM OUTRO AMANH
INTRODUO
O ano de 2016 ser decisivo para o Ensino de Histria no Brasil. Em
meio discusso do BNCC - Base Nacional Comum Curricular
revelam-se as tendncias e foras relativas ao futuro da docncia
histrica. O panorama confuso: de um lado, amputa-se o Ensino de
Histria; de outro, diminuem-se contedos, sem levar em conta que,
ao invs disso, talvez devssemos aument-los. Preconceitos,
reservas de mercado, vises ideolgicas restritivas, tudo transparece
na luta pelo destino de uma nova educao histrica que se delineia.
Todavia, o pblico acadmico de histria no se aquietou. O Ensino
de Histria pauta do dia. A aprendizagem histrica
compreendida, finalmente, como o alicerce sobre o qual se assenta a
continuidade da conscientizao social e histrica brasileira. No
apenas o que, mas como ensinaremos, construiremos e
trabalharemos a histria no porvir? Ningum mais pode ficar
indiferente a isso. A alienao acadmica, responsvel por tantos
anos de distanciamento do pblico, tem perdido a empfia de sua
exclusividade, diante das foras sociais que tentam promover
mudanas. E mais uma vez, nisso tudo, est o Ensino de Histria, no
centro das polmicas. Por essa razo, o LAPHIS Laboratrio de
Aprendizagem Histrica da UNESPAR, promoveu a construo
dessa ampla coletnea sobre experincias educacionais.
Nosso livro trata do profcuo encontro de experincias e propostas
para o Ensino de Histria hoje no Brasil. As temticas so variadas.
O campo da Histria Antiga, to atacada pelo BNCC, mostra sua
preocupao com a aprendizagem histrica, e a formao da
conscincia crtica, to caras a existncia da Histria nos Currculos
escolares. Mas outras reas esto presentes com fora: no vento das
mudanas a que se encaminha nossa civilizao, questes sociais
relevantes se manifestam com presena marcante, tais como a
Histria da frica, a Histria das Mulheres, entre outras. O
resultado um livro multifacetado, rico, e aberto ao amplo pblico
da histria, que luta por um outro amanh.
Desejamos uma leitura enriquecedora!
Andr Bueno
Prof. Dr. UERJ
Dulceli Estacheski
Porf. Dt. UNESPAR
Everton Crema
Prof. Dt. UNESPAR
13
14
COLETNEA
POR UM OUTRO AMANH
"BOLANDO UM SOM": ENSINANDO HISTRIA COM

MSICA
Adauto Santos da Rocha
Mriam de Lima Cabral
A msica um proveitoso instrumento para o ensino de Histria,

visto que funciona como meio de difuso de contedos atravs de
uma justa harmonia entre sons, o que em sntese tratado como
eficiente no que diz respeito ao campo de ensino da Histria. Com o
intuito de subsidiar a proposta desse simpsio e de apresentar
possibilidades de ensino atravs da msica, esse trabalho norteia-se
na busca e na anlise de composies dos mais variados estilos
musicais, fundamentadas no repasse de contedos histricos,
implcita ou explicitamente. No decorrer do texto sero apresentadas
ao leitor algumas composies, a fim de fomentar uma discusso
subjetiva sobre possveis dilogos entre msica e histria, visando
como as composies podem ser aplicadas no espao educacional.
Por sculos a escola foi vista como um local de ensino esttico, no
qual o poder sempre esteve centrado nas mos do professor, este por
vez, convencionalmente, sempre estava posicionado "acima dos
alunos", como um ser autoritrio, munido de artifcios que o
transformava em um profissional, na maioria das vezes, provocador
de excluso do aluno em relao s aulas. Embora esse mtodo
autoritrio de ensino permanea em vigor dentro de vrias escolas
nos dias de hoje, o profissional do ensino de histria deve por si s
procurar novos mtodos de repasse dos contedos que deveram ser
tratados no decorrer das aulas como descrito a seguir por Maria
Auxiliadora Schmidt:
"As transformaes da sociedade contempornea, bem
como as novas perspectivas historiogrficas, como as
relaes entre histria e memria, tm estimulado o
debate sobre a necessidade de novos contedos e novos
mtodos de ensino de histria". (SCHIMDT, 2004, p.
24).
Nessa perspectiva a escola atua como espao social, e o professor de
histria como instrumento de ensino, no sentido de utilizar de
outros meios de instruo fora dos artifcios convencionais para
colaborar com a produo do conhecimento, nesse processo, o
trabalho do professor est centrado em cobrar do aluno a leitura das
15
fontes musicais, a fim de estimular o gosto pela leitura, to quanto a

formao de um senso crtico e analtico que ser posto em prtica
pelo aluno atravs da anlise das letras de determinadas msicas,
enquadrando-as no contexto social vivenciado por cada aluno,
buscando fazer um relao entre a msica ali tratada e sua realidade.
A grande jogada na utilizao de composies para o ensino de
histria do Brasil, por exemplo, evidenciar o perodo da ditadura
militar no pas, como uma forma de mostrar que nem mesmo a
censura e os mtodos de represso dos militares fez com que as
msicas deixassem de ser produzidas, basta pensar apenas nas
fortes composies abrolhadas na poca por artistas que acabaram
virando cones da produo musical do Brasil at os dias de hoje,
como Chico Buarque e Milton Nascimento por exemplo. A grande
maioria da produo musical do Brasil em torno do Golpe de 64
esteve ligada ao feitio de denncias metafricas proliferadas contra o
estado e suas prticas em relao represso, tortura e
silenciamento da populao.
16
A musicalidade serve como uma fonte inesgotvel quando se trata de

ditadura militar no pas, importante ressaltar ainda, que o ensino
de Histria atravs da msica engloba questes que vo alm do
quadro poltico, tais como: aspectos culturais, religiosos, alm de
tratar de expresses artsticas singulares de cada povo, como
descrito por David no trecho a seguir:
"Como funo cultural, o exerccio da msica possibilita
vivenciar sentimentos pretritos e presentes de uma
poca, pela percepo de como o compositor diz o que
diz. Como cdigo musical envolve a ideologia e a
"maneira de ser" de determinada poca, sua vivncia
estimula formas de pensamento distintas do rotineiro, o
que significa dizer que a msica possibilita ao educando
atentar para seus sentimentos, alimentando-os com
experincias vivenciadas e ressignificadas em novas
relaes. E se a obra musical aponta determinada direo
aos sentimentos do educando (ouvir msica ouvir
direes), ela tambm descortina novas possibilidades de
que ele se sinta e se conhea, pois a maneira de vivencila exclusivamente pessoal, exclusivamente funo do
receptor. Expressando sentidos irredutveis a palavras, a
msica cria um espao em que os sentimentos dos
educandos acabam por encontrar novas e mltiplas
possibilidades de ser." (DAVID, p. 133, 1990).
POR UM OUTRO AMANH
O ensino de histria que explora o campo das mentalidades e das

musicalidades faz da msica um novo paradigma para o ensino da
histria, para tanto necessrio que o professor conhea
caractersticas do perodo historiogrfico ao qual a msica est
inserida e/ou ser relacionada, a fim de evitar equvocos em relao
transparncia dos contedos propostos, para que se possa fazer a
analogia com o assunto indicado, sempre lembrando muito bem de
fazer um recorte temporal ao que ser apresentado aos alunos no
decorrer das aulas.
importante ressaltar que a ludicidade est invadindo os ambientes
escolares, e nesse sentido que a msica entra no local de ensino,
engendrada nos smartphones, tablets, e quaisquer outros objetos
portteis que permitam o armazenamento dos contedos musicais.
Para lia Santos:
"O ldico uma estratgia insubstituvel para ser usada
como estmulo na construo do conhecimento humano
e na progresso das diferentes habilidades operatrias,
alm disso, uma importante ferramenta de progresso
social e alcance de objetivos institucionais" (SANTOS
p.2, 2001).
Partindo do pressuposto de Santos, a msica enquadra-se no vasto
campo da ludicidade, ao tempo em que h uma harmonia entre
aprender e brincar, nota-se que atravs da msica o aluno absorve
contedos se divertindo, estimulando alm da capacidade de
aprendizagem o prazer.
O uso dessa ferramenta no ensino de histria visa desenvolver a
percepo auditiva e a memria musical dos alunos, uma vez que a
utilizao das composies musicais nas aulas implicar em uma
leitura acurada e rdua, para que seja possvel uma proveitosa
extrao de informaes dos textos propostos. A metodologia de
ensino mostrar aos alunos como conhecer, apreciar e adquirir
posturas de respeito frente s vrias manifestaes culturais do pas
e alm dele, se for utilizada uma composio estrangeira, uma vez
que a diversidade cultural est presente dentro e fora do ambiente
de ensino, sendo necessrio que o aluno desperte o senso de
curiosidade frente ao contato com as mais variadas e distintas
culturas.
17
Alm de tudo, o aluno deve tomar partida de usos e funes da

msica em pocas e sociedades em distino, visando a projeo de
analogias, uma vez que a sociedade em que vivemos encontra-se
mergulhada em uma espcie de eterna transformao e
modernizao, a msica consequentemente acompanha essa
modernizao. Conforme descrito na parte inicial deste texto,
apresentaremos a seguir algumas composies musicais brasileiras,
em seguida sero feitos comentrios que abriram horizontes para
que os leitores e professores interessados pelo assunto pensem e
repensem a msica como instrumento no ensino de histria.
Msica:"Camel"
Compositor: Edson Gomes
18
Sou camel, sou do mercado informal

Com minha guia sou profissional
Sou bom rapaz, s no tenho tradio
Em contra partida sou de boa famlia
Olha doutor, podemos rever a situao
Pare a polcia, ela no a soluo no
No sou ningum nem tenho pra quem apelar
S tenho meu bem que tambm no ningum
Quando a polcia cai em cima de mim, at parece que sou fera (2x)
At parece (6x)
Sou camel, sou do mercado informal
Com minha guia sou profissional
Sou bom rapaz, s no tenho tradio
Em contra partida sou de boa famlia
Olha doutor, podemos rever a situao
Pare a polcia, ela no a soluo no
No sou ningum nem tenho pra quem apelar
S tenho meu bem que tambm no ningum
Quando a polcia cai em cima de mim, at parece que sou fera (2x)
At parece (6x)
Nesta msica o compositor baiano Edson Gomes tenta mostrar as
dificuldades enfrentadas pelos profissionais que dependem do
comrcio informal para sobreviverem, sobretudo nas periferias dos
grandes centros urbanos. importante notar, que no desenrolar da
msica pode ser notado o enfoque em torno das dificuldades que
circundam os vendedores de rua, dentre as dificuldades enfrentadas
pelos camels, a represso fiscal e a presso policial esto entre as
mais latentes, pois, fazem com que estes trabalhadores sejam
excludos do mercado de trabalho e fiquem a merc da sorte,
POR UM OUTRO AMANH
levando em considerao a venda informal como nico meio de

subsistncia dos trabalhadores informais.
Msica "Roda viva"
Composio: Chico Buarque
Tem dias que a gente se sente
Como quem partiu ou morreu
A gente estancou de repente
Ou foi o mundo ento que cresceu
A gente quer ter voz ativa
No nosso destino mandar
Mas eis que chega a roda-viva
E carrega o destino pra l
Roda mundo, roda-gigante
Roda-moinho, roda pio
O tempo rodou num instante
Nas voltas do meu corao
A gente vai contra a corrente
At no poder resistir
Na volta do barco que sente
O quanto deixou de cumprir
Faz tempo que a gente cultiva
A mais linda roseira que h
E carrega a roseira pra l
Roda mundo (etc.)
A roda da saia, a mulata
No quer mais rodar, no senhor
No posso fazer serenata
A roda de samba acabou
A gente toma a iniciativa
Viola na rua, a cantar
E carrega a viola pra l
Roda mundo (etc.)
O samba, a viola, a roseira
Um dia a fogueira queimou
Foi tudo iluso passageira
Que a brisa primeira levou
No peito a saudade cativa
19
Faz fora pro tempo parar

E carrega a saudade pra l
Roda mundo (etc.)
A msica Roda Vida de Chico Buarque passvel de fazer o ouvinte
adentrar ao contexto social que o Brasil estava inserido durante o
perodo da ditadura militar, no que diz respeito ao mbito cultural
da poca, essa msica acabou metaforicamente representando o fim
da liberdade de expresso. "Roda-viva" faz aluso aos representantes
da ditadura, na segunda estrofe quando Chico Buarque fala de
destino, no sentido de lutar pela liberdade pessoal e artstica, ele cita
que "a roda viva carrega o destino pra l e pra c", refere-se
censura imposta s pessoas que dilacerava os planos de liberdade
social. No sentido formal do termo, a expresso Roda-Viva ,
conforme os dicionrios, movimentos incessantes; corrupio;
cortado; ainda confuso e barulho, termos que implicitamente so
percebidos na genial composio acima descrita.
20
A letra fala em dois momentos, um que manifesta o trabalho

sistemtico enfrentado pela populao, e outro relacionado ao desejo
das pessoas serem sujeitos de sua prpria histria, a isto est ligado
a vontade de ter voz ativa, de ir contra a ditadura. Para ajudar na
compreenso da letra e no contexto social em que foi escrita pode-se
ler o nome da composio de "trs para frente", e o termo se tornar:
Viva a dor, manifestando todo o sentimento envolvido durante a
ditadura, perodo em que a msica foi escrita e amplamente
difundida.
Conforme planejado no corpo deste trabalho, ns dispomos de
composies distintas relacionadas a temas histricos que podem
ser trabalhadas em sala de aula, com uma anlise da letra da msica
abordada em aula, tecendo desta maneira, parte dos contedos que
devem ser apresentados pelo professor no decorrer das aulas.
Referncias
ALBERTI, Verena. Manual de Histria Oral. 3. Ed.- Rio de
Janeiro, RJ: Editora FGV, 2005.
ALVES, Hilana Oliveira de; SANTOS Maele dos. O ldico e o ensino
de histria. XVII Simpsio nacional de histria.
Conhecimento histrico e dilogo social, 2013.
POR UM OUTRO AMANH
DAVID, Clia Maria; FAGUNDES, Gustavo Henrique Godoy;

JANUARIO, Andr Alves. Msica: uma ferramenta para o
estudo da Histria. Franca - SP: CAMINE, 2010.
DAVID, Clia Maria. Criao e interpretaes musicais em
Frana: palco e plateia (1872-1964). So Paulo: Unesp, 2002
(Dissertaes e teses, v.6).
DAVID, Clia Maria. Msica e ensino de histria: uma
proposta. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho,
2009
GUIMARES, Mrcia Nomia. Os diferentes tempos e espaos
do homem: atividades de geografia e histria para o ensino
fundamental 2ed.- So Paulo: Cortez, 2006.
LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Traduo Bernardo
Leito - 5ed. - Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2003.
PINSKY, Jaime. O ensino de histria e a criao do fato. 14 ed
-So Paulo : Contexto, 2012.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar Histria So Paulo:
Scipione, 2004.
SILVA, Marcos A. da. Repensando a Histria. 1 Ed- Rio de
Janeiro, RJ: Editora Marco Zero, 1984.
VICENTIN, Carolina; REBELLO, Bernardo. Balada dos Deuses.
Darcy. UnB, Braslia, (2), p. 50-53, 2009.
21
MINHA CIDADE SE FAZ DE ENCANTOS: O ENSINO DE

HISTRIA NO I CICLO - 3ANO A
Adriane Cristine Silva
Neste texto tenho por objetivo apresentar um relato de experincia

realizado na turma do 3 ano do 1 Ciclo, na Escola Estadual "13 de
Maio", atravs do projeto Minha Cidade se faz de Encantos. Em
municpio de Porto Esperidio Mato Grosso, na perspectiva de
desenvolver atividades relacionadas ao ensino de Histria dentro da
temtica cidades, e suas especificidades.
22
Assim o projeto se articulou inicialmente direcionado para as reas

de Histria e Artes, depois pelo fato da necessidade de atividades e
aes interdisciplinares, realiza se ento atividades que envolveram
geografia, ao analisarmos mapas e localizaes mediante
instrumentos das tecnologias e clculos de distancia, e a rea de
Linguagem atravs da escrita e correo de poesias.
De acordo com a Instruo Normativa n002/2015, do Conselho
Estadual de Educao no Captulo II, Seo I das disposies gerais
a Composio da Educao Bsica tem por finalidade o
desenvolvimento da pessoa na sua totalidade por meio de uma
articulao entre as reas do conhecimento.
3 Cada prtica pedaggica deve ser compreendida
como parte integrante da totalidade representada pela
Educao Bsica, superando as formas fragmentadas do
currculo.
5 A metodologia articular os saberes dos estudantes
com o conhecimento historicamente construdo e
organizado pela sociedade, para que o prprio estudante
(re) construa sua realidade, expressando-a em novas
formas de pensar, agir e sentir, rompendo com as velhas
formas de planejar e ensinar, como por exemplo, a
reproduo do conhecimento livresco de acumulao e
memorizao.(MATO GROSSO, 2015, p23)
Compreendemos com a legislao que se remete a organizao do
ensino em Mato Grosso a Necessidade de nossas atividades
pedaggicas, alm de ter a ao interdisciplinar preciso configurar
a histria local e significativa a nossos alunos.
POR UM OUTRO AMANH
Para compreendermos as cidades

As cidades so, portanto, uma reflexo, porque, como j
se disse, sua aparncia torna os homens livres e iguais,
mesmo que a realidade, com freqncia, permanea
longe do ideal. (LE GOFF, 1997, p. 91).
Aprendemos com o historiador Jacques Le Goff, a perceber a cidade
em sua realidade congruente, e que se apresenta ainda com
sinnimos de cultura, permeada por uma dinamicidade prpria, em
vias de desenvolvimento constante de forma desordenada. Temos
aqui um tema relevante ao trabalho na escola, no interior das
disciplinas, visto que de forma ampla pode ser desenvolvido para
atender as muitas reas do conhecimento. Atravs das cidades
criadas em praticamente todas as sociedades humanas para superar
ou eliminar as distncias e permitir as interaes sociais. Ao pensar
em reas do conhecimento, para desenvolvermos a temtica cidades
demonstramos ainda a relevncia, pois trata-se de uma atividade
interdisciplinar e paralela as atividades desenvolvidas em sala de
aula.
A partir do tema que envolve cidades, ainda em Santo Agostinho
entendemos as cidades no apenas constitudas de pedras, ou o que
temos hoje a dureza nas construes e o verde de nossas matas nos
arredores, mas uma constituio de cidados que perceberam a sua
constituio e contribuem com seu desenvolvimento no decorrer de
suas vidas.
Ento temos a utilizao da historia oral, que se desdobra diante de
ns, em histrias contadas e recontadas pelos habitantes da cidade.
A relevncia do tema vincula-se tambm ao ritmo e estrutura da
urbanizao em nosso municpio de Porto Esperidio e ao aumento
da populao urbana observada em grficos do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE).
Foi escolhia a temtica Cidades para podermos desenvolver a
expresso do universo cultural de nossos alunos, valendo-se de
observaes do local em que moram. Para ampliar o conhecimento
histrico e social da cidade de Porto Esperidio. Ainda, assim,
estimular o olhar da criana para a valorizao do patrimnio
cultural local, observado na atividade desenvolvida.
23
A atividade desenvolvida
A partir dos estudos relevantes a temtica Cidades , em sala de aula,
partimos para uma visita exploratria na sede do municpio e depois
foi solicitado para cada aluno registrar por meio de desenhos, as
suas impresses a partir de observaes de alguns locais da sede do
municpio de Porto Esperidio. E em seguida , escrever poesias com
o tema: Cidade. Foram atividades realizadas a partir do objetivo de
constituir um Livro com as ilustraes e poesias dos alunos
envolvidos neste projeto.
Temos aqui um tema relevante ao trabalho na escola, no interior das
disciplinas, visto que de forma ampla pode ser desenvolvido para
atender a muitas reas do conhecimento. Atravs das cidades
criada em praticamente todas as sociedades humanas para superar
ou eliminar as distncias e permitir as interaes sociais.
24
A partir do tema envolvendo Cidades, para Santo Agostinho as

cidades no so apenas constitudas de pedras, ou o que temos hoje
a dureza nas construes e o verde de nossas matas nos
arredores, mas uma constituio de cidados que perceberam a sua
constituio no decorrer de suas vidas.
Atravs de atividades interdisciplinares, com mapas, grficos,
histria local, bairros, total de populao e ainda despertar
habilidades artsticas, capazes de construir um novo olhar, a partir
de textos para provocar reflexes, que dialoga com o mundo, a
partir de dados estatsticos sobre esta cidade de Porto Esperidio,
em um percurso que se descortina pela curiosidade, e pela leitura,
mediante textos que abordem a histria de nossa cidade.
Enquanto educadores ao desenvolvermos o projeto trabalhamos
com a conscientizao e motivao das crianas e dos adolescentes
para a sensibilizao de um olhar mais aguado sobre a cultura local
e sobre histria que define a cidade de Porto Esperidio, atravs da
valorizao do municpio e de seu patrimnio natural, arquitetnico,
cultural e histrico.
Aspectos Metodolgicos
Nesta atividade desenvolvida buscamos despertar habilidades
artsticas, capazes de construir um novo olhar, a partir de histrias,
que provocam reflexes, que dialoga com o mundo, e ainda a partir
de dados estatsticos sobre esta cidade de Porto Esperidio, em uma
POR UM OUTRO AMANH
interao entre curiosidade, e pela leitura, mediante textos que

abordem a histria de nossa cidade.
Para desenvolver a conscientizao e motivao das crianas e dos
adolescentes e a sensibilizao de um olhar mais aguado sobre a
cultura local e sobre nossa histria que define as caractersticas
culturais desta cidade de Porto Esperidio. Agregando a
oportunidade de desenvolver um material prprio criado pelos
alunos e para os alunos. Com isso, trabalharemos o fortalecimento
da cidadania, a valorizao de seu municpio e de seu patrimnio
natural, arquitetnico, cultural e histrico.
Utilizamos da histria oral, atravs de relatos de moradores desta
cidade e que se disponham a contar histrias do cotidiano que
compem o universo de memrias desta cidade, nas narrativas orais
realizadas por meio de entrevistas aos membros da famlia.
Atividade realizada como o momento de tarefa de casa que permitiu
aos alunos a conversa, a escuta e principalmente a troca de
informaes.
A docncia envolve uma proposta pedaggica e um modo
de conceber a produo do conhecimento histrico que
esto intimamente ligados. A relao professor-aluno
expressa sempre uma concepo de historia mesmo
quando professores e alunos no se do conta disso (...).
Embora o passado enquanto tal no se modifique, a
construo do conhecimento se modifica de acordo com
o modo pelo qual o historiador se v no presente, pensa o
social e se insere nele, enquanto sujeito social e enquanto
pesquisador (Vieira, et al. 2007, p. 65)
Desenvolver as atividades de histria por meio de pesquisa permite
o contato com aspectos tericos de forma prazerosa para despertar
no aluno o sujeito pesquisador que compem o seu conhecimento
alm dos livros. E o contato com as vrias fontes de pesquisa nas
sries iniciais, atividade fundamental.
Algumas Consideraes
No processo de elaborao do projeto que originou nesta pesquisa
ao apuramos que a dinamicidade da aula influencia a
compreenso de aspectos tericos da histria de forma a
compreenso histrica se referir a pocas em sua dinamicidade e
25
diferenciao e com exatido e interesse dos sujeitos envolvidos na

educao.
Dentre os trabalhos desenvolvidos, foram reproduzidos e impressos
no formato de livro de poesia, dando condies de um contato dos
seus escritos como forma de dar valor ao que produzido
extraclasse ou no interior da disciplina. E esse formato de livro
permite a difuso dos trabalhos, a valorizao do patrimnio local e
o intercmbio cultural dentro da escola.
Referncias Bibliogrficas
26
GOFF, Jacques Le et al. [org]. A nova histria. Coimbra:

Almedina, 1990.
________ Por amor s cidades. So Paulo: Editora da UNESP,
1997.
________Histria e memria. Trad. de Benardo Leito: 5ed.
Campinas. So Paulo: Editora UNICAMP, 2004.
HOBSBAWM, Eric. Sobre Histria. So Paulo: Companhia Das
Letras, 1998.
JULIA, Dominique. A Cultura escolar como objeto histrico.
Revista Brasileira de Histria da Educao. Campinas, n.1, p.
9-44,2001.
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no
Brasil (1930-1973). Petrpolis: Vozes, 1998.
VIEIRA, Maria do Pilar de Arajo et al. A Pesquisa em Histria.
So Paulo: tica, 2007.
POR UM OUTRO AMANH
DESENVOLVENDO A CONSCINCIA HISTRICA E

SOCIAL NA VIDA DOS ALUNOS E ALUNAS
Ana Carolina Prohmann
Apesar de muitos acreditarem que a Histria s serve para

compreender o passado, isso no verdade. A Histria nos mostra o
presente, estudar o passado para poder compreender o que est
acontecendo agora, todas as relaes presentes na sociedade, que
existiram at ento, e so importantes hoje. Qual seria a funo da
Histria? Estudar a ao dos seres humanos no tempo, e no o
passado por si s. isso que deve ser percebido pelos alunos e
alunas em sala de aula.
Dessa forma quando o professor e professora esto em sala de aula,
eles tm que fazer relaes com o ser humano na histria, ele o
sujeito da histria. O aluno e aluna por sua vez tem que se ver
presente nessa histria, tem que se sentir representado/a, caso
contrrio a Histria no far sentido algum. Por isso, no podemos
valorizar apenas o conhecimento do professor e professora. o
conhecimento dos/as alunos/as e professores/as, uma troca de
conhecimentos. Nunca podemos partir do pressuposto de que a
classe no tem conscincia histrica, ela tem sim, e nisso que o/a
professor/a tem que trabalhar. Utilizar essa conscincia em sala de
aula, valorizando, e at mesmo desconstruindo e formando outras
formas de conscincia histrica.
Para o aluno e aluna adquirir mesmo o conhecimento, no basta
uma transmisso, necessria uma produo, o conhecimento deve
ser produzindo em sala de aula, e no entregue ao aluno/a pronto,
no pode ser apenas uma assimilao de informaes. A Histria
tem que ser interpretada, analisada, relacionando com a vida prtica
dos alunos e alunas. Temos que pensar sempre nos usos da Histria
para a vida humana. No seria apenas ensinar, apreender para que
serve a Histria, se nem os/as professores/as souberem para que
serve o que esto ensinando, como os alunos e alunas vo entender o
sentido de estudar certo tema. Por isso da importncia dos/as
professores/as estarem cientes do que esto ensinando. necessrio
entender o mundo que nos cerca, perceber a realidade do/a aluno/a,
os temas ensinados no vo ser aplicados da mesma forma para cada
turma, os professores sempre tero que modificar seus mtodos.
27
Segundo Rsen (2001) a conscincia histrica est presente em trs

dimenses do tempo: o passado, presente e futuro. Esses trs
tempos fazem sentido a uma narrativa histrica. A conscincia
histrica nos leva as narrativas crticas e a problematizao, dessa
forma os temas trabalhados devem estar relacionados com a vida
prtica, se no for dessa forma a Histria no tem sentido.
Temos que pensar para que serve a histria para os alunos e alunas,
como foi dito tem que ser til para a sua vida prtica, durante o
Regime Militar em 1964, por exemplo, os sujeitos histricos
interessavam ao estado, foi nesse perodo que foram criados os
heris, ns no papel de professores/as temos que sempre estar
revendo os temas aplicados e repensando a funo prtica na vida
do/a aluno/a. So eles que tem que se ver representados/as na
histria. No Regime Militar a histria servia para ensinar a
cidadania, seria para respeitar a ptria, no era nem para o aluno ou
aluna, nem para o professor ou professora pensar, os/as alunos/as e
professores/as tem que pensar se isso mudou.
28
Essa mudana pode ser percebida a partir de como os temas so

trabalhados em sala de aula. Se existe pesquisa histrica, utilizao
de fontes, se os temas so tratados de diferentes maneiras, com
vrios recursos. No apenas passar o contedo para o/a aluno/a,
mas faz-los produzir esse contedo. Construrem o conhecimento.
Os alunos e alunas so capazes de desenvolver o prprio saber e
romper com seus prprios pr-conceitos sobre os temas trabalhados.
Quando realizei meu estagio supervisionado, trabalhei com a
Ditadura Militar, e para que os alunos e alunas desenvolvessem o
seu prprio saber, utilizei o mtodo da aula- oficina, trabalho
organizado pela Isabel Barca em 2004, a ideia da aula oficina, que
primeiramente o/a professor/a escolha o contedo a ser trabalhado
com a turma. Ento perguntar aos alunos e alunas o que sabem a
respeito do tema, no meu caso utilizei em forma de texto, pedi para
que escrevessem um texto, ou o que sabiam sobre o assunto. Em
seguida o/a professor/a seleciona fontes histricas que sejam
pertinentes. Em sala os alunos e alunas analisam as fontes,
construindo o saber, a professora e professor podem auxiliar, todos
ento, esto participando do processo de construo do pensamento
histrico.
As opinies e as concluses dos/as alunos/as devem sempre ser
valorizadas. Dessa forma avaliadas, e quando no estiverem
apropriadas, podem ser reconceitualizadas com a ajuda da
professora ou professor. Dessa forma, os alunos e alunas esto
cientes do que esto apreendendo e motivados/as, por que ser
POR UM OUTRO AMANH
gerada uma curiosidade por eles/as, e o prazer da descoberta, e no

da narrativa pronta.
Qualquer vestgio do passado pode ser considerado uma fonte, cabe
ao educador/a saber selecionar as que se adequem mais para cada
turma. E para ela ser estudada o historiador, ou quem for analis-la,
no nosso caso os/as alunos/as, saberem questionar as fontes e
extrair delas respostas.
interessante levar fontes que j foram vistas pelos alunos e alunas,
como em redes sociais por exemplo. Documentos que so utilizados
de uma forma manipulada, por isso da importncia de levar para os
alunos para que possam analisar e perceber na sociedade como essas
articulaes podem interferir na Histria. Com o auxlio e cuidado
da professora ou professor, juntamente com textos explicando os
acontecimentos histricos, essas anlises sero possveis e vlidas
para a vida dos/as alunos/as.
A aula oficina, alm de ser mais produtiva, torna a aula mais
interessante. Afinal, uma aula que seja somente explicativa, no
permite o contato dos/as alunos/as com a Histria, eles/as devem
construir o conhecimento, rompendo com os mtodos tradicionais
de ensino. At por que nossos alunos e alunas no se adaptam mais
aos mtodos tradicionais utilizados, os/as professores/as devem
acompanhar essas mudanas e tornar sempre o ensino prximo ao
aluno/a. O mtodo da historiadora Isabel Barca (2004), permite a
participao da turma e o debate, maneira que permite uma
criticidade para os alunos e alunas. a partir dos conhecimentos
do/a aluno/a, que o professor e professora podem dar nfase nos
temas. Para finalizar o/a professor/a deve fazer novamente a
atividade de investigao para perceber a compreenso do passado.
Dessa forma docentes e discentes podem perceber o ganho histrico
que o contedo ofereceu.
Temos que pensar que vivemos em um mundo no qual as
informaes so recebidas de forma muito rpida, e as pessoas tem
acesso a tudo. A internet, por exemplo, deve ser um instrumento
dentro da sala de aula, ela o lugar que o/a aluno/a mais tem
acesso, a professora e o professor devem aproveitar essas
informaes para utilizar na sala de aula. O cuidado deve ser grande,
pois sabemos que muitas das informaes e notcias vistas pelos/as
alunos/as podem no ser verdadeiras, por isso a necessidade da
pesquisa. J que vivemos na era da tecnologia, porque no,
aproveit-la? A professora e professor devem utilizar os recursos que
29
a prpria classe tem para utilizar na sala de aula. Dessa forma as

aulas tendem a ser mais interessantes.
Para o/a aluno/a no nada chamativo receber um texto pronto,
retratando uma histria passada, na qual ele no v interesse algum.
At porque no faz nenhum sentido aprender alguma coisa que no
vai servir para nada. Por isso a importncia de ensinar temas teis
para a vida prtica do/a aluno/a, coisas que ele/a vai perceber no
seu cotidiano. A ditadura acabou, mas o/a aluno/a tem que perceber
que no houve uma ruptura completa, isso no existe na histria,
ainda temos uma herana da ditadura muito grande, seja pelos
nossos governantes, pela polcia e pela prpria sociedade, afinal,
existe pessoas que esto pedindo a volta desse perodo.
Quando um aluno ou aluna consegue analisar uma msica escrita
contra a ditadura, que at ento eles escutavam e no viam outro
sentido, esse/a aluno/a ser capaz de analisar a sociedade em que
vive e poder mudar sua realidade e seu futuro, e no apenas o seu,
mas o do outro, perceber o outro e respeit-lo.
30
Os/as alunos/as quando estudarem a Histria devem olhar para si

mesmos e ter a capacidade de olhar para o outro, e respeit-lo,
mesmo que seja diferente. Por isso acredito que o ensino de Histria
seja capaz de gerar mudanas sociais e culturais na vida dos/as
aluno/as.
Referncias
BARCA, I. Aula Oficina: do projecto avaliao. In. Para uma
educao histrica de qualidade. Actas das IV Jornadas
Internacionais de Educao Histrica. Braga (PT): Ed.
Universidade do Minho, 2004.
RSEN, J. Razo histrica: Teoria da histria: Os
fundamentos da cincia histrica. 1.ed. Braslia: Editora
Universidade de Braslia, 2001.
POR UM OUTRO AMANH
HISTRIA ANTIGA E LIVRO DIDTICO:

ALGUMAS CONSIDERAES
Ana Flvia Crispim Lima
Um dos maiores desafios enfrentados pelos professores ao deixarem

o meio acadmico e entrarem em contato com o Ensino Bsico a
chamada "Transposio Didtica" (Bittencourt, 2011, p. 35-37), que
segundo Bittencourt, a forma pelo qual os professores iro passar
para seus alunos os contedos acadmicos em contedos que
possam ser aplicados no Ensino Bsico, (Ensino Fundamental e
Mdio) j que a forma de "escrever" e "pensar" a Histria diferente
em ambos os casos.
Atualmente a Histria, quer seja como disciplina acadmica ou como
disciplina bsica, est passando por um processo de adaptao s
inovaes tecnolgicas. Logo, a Histria, como disciplina, precisa
encontrar formas de "sobreviver" nesse mundo. Segundo os PNCs
(Parmetros Curriculares Nacionais) preciso que se leve em conta
a opinio dos alunos, os seus questionamentos e o modo de viver dos
mesmos, tentando aproximar os fatos ocorridos realidade vivida e
para que haja uma melhor compreenso dos alunos sobre o que ser
sujeito histrico e se entenda como tal.
Em pleno sculo XXI, se tratando do ensino de Histria, um dos
temas mais difceis de ensinar a Histria Antiga, j que entre
diversos motivos, esta no muito "querida" pelos alunos, os quais
questionam o porqu de estudar uma "coisa" que aconteceu h
muito tempo (considerada to distante da nossa atual realidade) e
que para muitos no tem nenhuma influncia nos dias atuais e
tambm por ser vista como algo extico, diferente (Silva, 2010,
p.145). Esses conceitos apresentados pelos alunos decorrem da falta
de exposio de uma aula de Histria Antiga bem feita. No entanto,
os professores tm muita dificuldade em obter essa aula necessria.
Um dos principais motivos que contribui grandemente com essas
dificuldades so da estrutura do livro didtico. O livro didtico, tal
como se apresenta hoje estruturado, um instrumento pedaggico
eficaz quando se trata de ensinar os contedos de Histria Antiga?
Ou, dito de outro modo, o professor do Ensino Fundamental/Mdio
ao ensinar os contedos de Histria Antiga, pode apoiar-se com
segurana no material mais recorrente sua disposio, que o livro
didtico?
31
32
Analisando essas questes podemos notar a presena de inmeras

informaes errneas e bastante desatualizadas, bem como uma
quantidade alta de simplificaes que comprometem o estudo da
disciplina por parte dos alunos, que muitas vezes, torna-se
enfadonho de se ler. Baseados nos escritos do Dr. Gilvan Ventura da
Silva(2010), podemos ver que a falta de compromisso com a
definio prvia e clara dos conceitos empregados na explicao de
determinados processos histricos, torna-se particularmente grave
se tratando de Histria Antiga. Segundo Silva (2010) muitos dos
termos utilizados pelos especialistas ou no fazem parte do
vocabulrio habitual dos alunos, ou no possuem o mesmo
significado que a linguagem corrente lhes atribui no presente.
fundamental atentar, se o significado baseado no perodo antigo,
extinguindo conceitos contemporneos, que muitas vezes se difere e
s serve para confundir a compreenso do estudante. Os professores
do Ensino Fundamental e Mdio no buscam, muitas vezes,
acompanhar as discusses recentes acerca da produo cientfica na
sua rea por meio de leituras mais recentes, o que os leva a
submeterem-se passivamente ao saber condensado nos livros
didticos (LIMA, 1998, p. 196). Como afirma Brbara Freitag (1989,
p. 124), o livro didtico no visto como um instrumento de
trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a
ltima instncia, o critrio absoluto da verdade, o padro de
excelncia a ser adotado na sala de aula.
de suma importncia que o professor use outros instrumentos de
trabalho que vo ajuda-lo a tornar sua aula mais dinmica. Pois, "a
aula do professor e no do livro. E o bom docente livre,
autnomo e procura sempre a melhor maneira de produzir
conhecimento" (KARNAL, 2007, p. 158).
Em outras situaes podemos observar tambm a utilizao de
conceitos que h muito tempo j foram superados ou redefinidos
pela historiografia.Como exemplo, temos o uso j ultrapassado do
conceito de classes sociais para tratar da Antiguidade, a famosa linha
do tempo desenhada nos quadros por professores que ensinam para
os alunos que a Histria uma linha de causas e consequncias. Ou
ainda, o uso problemtico do conceito de decadncia para marcar o
fim do Imprio Romano, j criticado por historiadores de renome,
como Jacques Le Goff, que prope o uso do termo desagregao
(GONALVES, 2001, p. 05) dando a ideia de transformao que
mais prxima do que a ruptura total.
POR UM OUTRO AMANH
Mais um conceito usado em livros didticos e bem discutido nas

pesquisas historiogrficas o de Alto e Baixo Imprio Romano, onde
denotam, para os alunos, o sentido de momento de auge e queda,
sem refletir sobre a Histria enquanto transformao. H
historiadores como Peter Brown (O Fim Do Mundo Clssico, 1972)
que prope o uso do termo Principado em substituio ao Alto
Imprio, para marcar os trs primeiros sculos do Imprio Romano
e Antiguidade Tardia, para marcar j o momento em que as
estruturas politico-administrativas de Roma estavam sendo
transformadas, como elementos tpicos do perodo seguinte, o
Medievo.
Ventura, sobre o contedo de Histria Antiga, classifica a sua
estrutura geral, de duas maneiras: o levantamento de forma
panormica de todas as civilizaes antigas orientais e ocidentais, ou
buscando aproximar o mundo contemporneo do passado. E, em
seguida, expe as consequncias dessas estruturas ensinadas
alegando que ao tentar sintetizar, as informaes acabam perdendo
o seu contexto geral. E por fim, nos mostra uma possvel opo, que,
classificada por ele como razovel, seria o de analisar um contedo
menos extenso, aprofundando mais no assunto (VENTURA, 2001,
p.127-128)
Portanto, como j vimos, a quantidade de anacronismos, erros,
simplificaes, juzos de valores e, principalmente, falta de
atualizao dos assuntos tratados dos livros com as pesquisas na
rea de Histria Antiga, enorme. Mas, embora haja muitos livros
de Histria com contedos desfalcados, h tambm timas
publicaes atuais de livros didticos. Um exemplo disso seria o
fantstico livro Grcia e Roma - Vida Pblica e Privada, do Professor
Dr. Pedro Paulo Funari (2008) onde alia as novas descobertas
arqueolgicas e suas interpretaes histricas, com reflexes de
pesquisas que trazem novidades em termos terico-metodolgicos.
Este livro fcil de achar e de linguagem acessvel at mesmo para
um trabalho de analise e leitura por parte dos alunos de Ensino
Mdio. Uma outra obra de suma importncia para o ensino de
Historia Antiga desse mesmo autor a obra Antiguidade Clssica. A
Histria e a Cultura a partir dos documentos, Onde sua importncia
para o ensino didtico mostrar aos alunos como o trabalho do
historiador, de onde tiramos e como interpretamos as informaes
sobre o passado.
33
Mas para saber utilizar corretamente estes livros, e mesmo outros

recursos, o professor de Histria precisa de criatividade, boa
vontade e uma boa formao acadmica, refletidas em praticas de
ensino, estgios, atividades acadmicas, cientificas e culturais e
tambm pesquisas de Iniciao Cientifica feitas ainda durante a
primeira formao na graduao.
Diversas vezes, anteriormente, mencionamos a necessidade do
professor lecionar a Histria Antiga para os estudantes de ensino
bsico fazendo uma comparao com a contemporaneidade. No
entanto, preciso, antes de tudo, muita cautela com as comparaes
propostas, inclusive com o intuito de evitar anacronismos, um dos
equvocos mais graves em se tratando do conhecimento histrico.
Comparar realidades muito distantes no tempo e no espao requer
ainda um cuidado redobrado, pois no esforo de tentar tornar mais
inteligvel para os estudantes contemporneos, processos muito
recuados do tempo mediante a comparao com elementos do
cotidiano, podem ser cometidas serias distores.
34
Ao se relatar as experincias do passado, so pouqussimos os livros

didticos que se atentam em deixar explicito ao mostrar de que
muitos dos fatos narrados nas diversas civilizaes apresentadas
ocorreram de forma simultnea. Segundo Andra Lcia D.O.C. Rossi
(1998) o que tem mais ocorrido o de abrir captulos para cada uma
das civilizaes. Como por exemplo, o surgimento, desenvolvimento
e crise da sociedade egpcia, o surgimento, desenvolvimento e crise
da sociedade mesopotmica, o surgimento, desenvolvimento e crise
da sociedade grega, o surgimento, desenvolvimento e crise da
sociedade romana. Como se essas sociedades no tivessem
interagido entre si.
Um recurso metodolgico extremamente necessrio no ensino de
Histria Antiga so os mapas. O uso de filmes em sala de aula, desde
que trabalhados com uma metodologia prpria, se faz extremamente
vlido. Alm dos filmes, imagens de monumentos da Antiguidade,
de construes e objetos do uso cotidiano e mesmo de
documentao escrita, so interessantes para o aluno visualizar mais
de perto o que o professor fala.
Existe a necessidade de mostrar para os estudantes, a importncia
de aprender a Histria Antiga. Pois, "de olhos voltados s origens do
espetculo das aes humanas, e porque no, a seus antecedentes, a
Histria Antiga capaz de orientar os mais diversos grupos sociais a
POR UM OUTRO AMANH
visualizar o mundo presente de maneira crtica e cidad" (ROSSI,

RODRIGUES, s/d, p. 256).
Uma metodologia da aprendizagem eficaz para a disciplina que
lecionam aquela que permite ao aluno desenvolver trs habilidades
bsicas: 1) compreender a realidade na qual se encontra inserido, a
partir da problematizao entre o presente e o passado, no
esquecendo de evitar os erros mencionados anteriormente; 2)
alcanar nveis mais amplos de abstrao e de generalizao; 3)
posicionar-se de modo critico acerca dos processos histricos
estudados.
Como vimos no decorrer desse trabalho, construir a Histria em sala
de aula junto com os alunos no uma tarefa fcil, entretanto, com
muito esforo e dedicao e uma boa formao do docente, a tarefa
se torna agradvel e bem realizada. Para utilizar o Livro Didtico
com maior percia e autonomia, seria necessrio, no entanto, que o
professor (nos referimos aqui ao professor de Histria, em
particular) tivesse recebido uma formao minimamente
satisfatria.
Especialistas em Histria Antiga, seria a soluo para tais problemas
enfrentados. Em face dessas modestas reflexes, gostaramos de
lanar aqui o convite para que se multipliquem os especialistas em
Histria Antiga no Brasil, de modo que, no menor espao de tempo
possvel, tenhamos condies de reverter tal situao, dando
oportunidade para que os docentes habilitados pelas Universidades
possam transitar com desenvoltura por todos os ramos do
conhecimento histrico e fazer um livro didtico que seja de fato
formador, e no deformador.
Referncias
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Paulo: Contexto, 1997.
CABRINI, Conceio et al. O Ensino de Histria: Reviso
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Srie ensino fundamental/ Coordenao Antnio Joaquim Severo,
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Cortez, 1989.
35
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Antiga nos livros didticos escolares. Hlade, 2001, p. 25-29.
LIMA, S. C. F. de. O livro didtico de Histria: instrumento de
trabalho ou autoridade "cientfica"?. Histria e Perspectivas,
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RADUCH, M.C. Temas de Histria em livros escolares. Porto:
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SILVA, Semramis Corsi. Aspectos do Ensino de Histria Antiga no
Brasil: Algumas observaes. In: Altheia; Revista de estudos
sobre Antiguidade e Medievo, Volume 1, Janeiro a Julho de
2010, ISSN: 1983-2087, p. 145-155;
36
POR UM OUTRO AMANH
A DOCNCIA E SUAS IMPLICAES: UM RELATO DE

EXPERINCIA NO ENSINO SUPERIOR
Ana Luiza de Vasconcelos Marques
Esta comunicao tem por objetivo refletir sobre a ao de ensinar,

considerando a docncia enquanto prtica social, sobretudo no que
tange aos objetos de ensino e sujeitos envolvidos. Para tanto, trar
como ponto de partida um relato de experincia que vise esmiuar as
Diretrizes Psicopedaggicas de uma determinada instituio, a fim
de evidenciar por meio das metodologias, prticas e fundamentos
por ela adotados, os limites e crticas que envolvem os docentes e,
consequentemente, os discentes no exerccio do ensinar.
Tem-se constatado que, independentemente da instituio em que o
aluno esteja vinculado, ainda pouca a preparao dada ao
estudante na fase que compreende a sua transio para a profisso
de professor. Afinal de contas, no h uma frmula prtica para a
socializao no exerccio de ensinar. Ao atravessar os portes de
uma instituio de ensino, este j se depara com suas normas,
valores, regras, assumindo todas as tarefas que os experientes j
executam. Assim, conforme evidencia Lortie (1975), o professor
inicia o seu ofcio na perspectiva do "aprendizado por observao".
Para o autor, o aprendizado por observao a experincia de todos
aqueles que entram na carreira de professores, iniciando-se no
processo de socializao na profisso de uma forma particular. Neste
sentido, as histrias diversas de professores vo ter um papel
importante na sua atividade diria, de forma que a aprendizagem
por observao se torna uma aliada da continuidade e no da
mudana (LORTIE, 1975, p. 67).
Por outro lado, Ferenc (2005) atenta que a "aprendizagem por
observao" tambm tem seus limites no que diz respeito
compreenso dos "bastidores" da profisso, a exemplo de apreender
os procedimentos, bem como as estratgias utilizadas pelos
professores quando da seleo de um contedo ou mesmo para lidar
com a diversidade na sala de aula. Alm disso, "a convivncia com
professores, por longos anos, pode acabar por subestimar as
dificuldades da profisso, contribuindo para a elaborao de um
quadro de referncia sobre essa que no possui conexes reais com a
mesma" (FERENC, 2005, p. 50).
37
Eu, particularmente, passei por algumas dificuldades na perspectiva

da prtica docente quando conclui o curso de licenciatura em
histria. Na graduao foquei nos grupos de pesquisa, fui bolsista
em projeto de iniciao cientfica e dei pouca importncia ao
exerccio de ensinar. S procurei uma monitoria quando estava no
ltimo semestre do curso, dado que minha maior preocupao se
pautava na perspectiva da publicao de artigos cientficos,
sobretudo, porque j fazia planos em galgar um mestrado no futuro.
S tive a experincia em "aprender enquanto se faz", literalmente,
durante o estgio supervisionado, na graduao, e, posteriormente,
no estgio docncia, j no decorrer da ps-graduao.
38
Quanto tive oportunidade de realizar o meu primeiro concurso

pblico me dei conta que tinha uma boa base terica, mas que
necessitava me debruar com mais afinco na questo prtica,
mergulhando de fato no exerccio da docncia. Paralelamente,
comecei a direcionar o meu saber para o ensino, buscando na
mediao distncia, enquanto tutora do curso de pedagogia, meus
primeiros passos para a atuao em sala de aula, tanto no ambiente
virtual quanto ambiente presencial. Aparentemente deu certo em
termos de aprimoramento em experincia, porm quando busquei
trilhar meu segundo concurso pblico tive xito na prova didtica,
mas fui infeliz na prova de ttulos devido razovel experincia em
termos de prtica de ensino, alm da ausncia de um diploma de
doutorado em histria, o que diminua vastamente minhas
vantagens em relao aos outros concorrentes "doutores".
A partir de ento busquei conciliar nas "coxias da profisso" a linha
tnue entre a teoria e a prtica enquanto principais aliadas no
processo de ensino-aprendizagem. Desde ento tenho ministrado
aulas continuadamente e buscado a sincronia entre teoria e prtica,
sem perder de vista o foco no mbito da pesquisa e na produo de
saberes tcnico-cientfico-metodolgicos. Por vezes, tem sido uma
tarefa rdua conciliar o ensino e a pesquisa, mas faz parte da
profisso.
Foi durante essa jornada de experincias enquanto docente que me
deparei com uma instituio que, consequentemente, incentivou-me
a escrever este relato. Localizada em um bairro de classe mdia, a
faculdade oferecia cursos de graduao a baixos custos, atraindo
principalmente pessoas com menor poder aquisitivo, especialmente
indivduos residentes em comunidades carentes. No caso, o curso de
pedagogia contava com cerca de 50 alunos por turma, sendo
majoritariamente composta por mulheres, na faixa etria entre 18 a
POR UM OUTRO AMANH
45 anos. As aulas ocorriam somente aos sbados, no horrio das 8h

s 18h, com intervalo para almoo das 13h s 14h. O espao fsico
das salas de aula pode ser considerado mediano, contando com arcondicionado e alguns recursos didticos como quadro e pincel e,
quando necessrio, disponibilizava-se o data show e/ou televiso.
Aps ficar a par das Diretrizes Institucionais Psicopedaggicas
oferecidas pela instituio, tive acesso ementa do Plano de Curso
da Componente Curricular a qual fui destinada. A disciplina de
Ensino da Histria I constava de 60 horas de carga horria total e 24
horas de carga presencial, devendo ela ser ofertada em 3 sbados.
Quanto sua ementa, delimitava-se em seguimento aos primeiros
ciclos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's), reiterando em
ipsis litteris os objetivos gerais de Histria para o ensino bsico, bem
como o contedo e os critrios de avaliao de Histria para o
primeiro ciclo. Neste sentido, organizei o Plano de Curso
apresentando como objetivo geral a necessidade de se compreender
os contedos e mtodos curriculares no ensino de histria,
institudos no contexto da modernidade, problematizando as
rupturas e permanncias.
No entanto, apesar das vrias possibilidades de planejar e ministrar
as aulas, era preciso seguir todas as diretrizes sugeridas pelas
faculdades. Dentre elas, destaco primeiramente a exigncia para que
os professores preparassem um Material Didtico, contendo at dez
pginas por semana, e encaminhassem Coordenao Acadmica
com antecedncia para confeco. Acostumada a trabalhar com
materiais bem mais extensos em outras instituies, questionei
sobre o nvel de leitura e complexidade do contedo que ali seria
empregado, dado o limite de pginas imposto pela Coordenao.
No obstante, apesar da dificuldade em "condensar" um contedo
programtico de suma importncia ao alunado - trazia dentre eles
uma exposio sobre "os Contedos e Conceitos Bsicos do Ensino
de Histria" - em poucas laudas, fui orientada a seguir risca o que
estava nas Diretrizes Psicopedaggicas da instituio e assim o fiz.
Dado os limites estipulados ao material, foi um desafio conduzir a
aula com o material didtico solicitado, uma vez que a maioria dos
alunos no estava acostumada a um determinado ritmo de leitura e
interpretao textual, conforme evidenciarei no ponto a seguir. A
sada vlida para suprir a limitao do material foi a adoo de
outras linguagens na ao educativa que puderam dinamizar o
ensino-aprendizagem da histria e tornar as aulas mais atrativas ao
alunado, a exemplo do uso de documentrios, imagens e dinmicas
criativas.
39
Em segundo lugar, enfatizo tambm a exigncia da faculdade em se

realizar um estudo dirigido, ao final do mdulo, composto de 25
questes objetivas com indicao de pgina para obteno das
respostas, abrangendo todo o contedo do mdulo. Para alm da
problemtica de se trabalhar com as questes objetivas no ensino de
histria - que quando no bem elaboradas e/ou discutidas podem
trazer
o
risco
de
servirem
apenas
para
memorizar/decorar/reproduzir datas ou fatos - estimulava-se os
alunos a continuarem na cmoda posio de expectador/repetidor
do conhecimento na lei do "menor esforo", uma vez que teriam a
indicao da pgina para a obteno das respostas. contrarregra,
entreguei para a Coordenao do Curso as questes sem o indicativo
de respostas, reafirmando a necessidade de construo do
conhecimento e da importncia do papel da criticidade e autonomia
dos alunos. Na sala de aula, conforme esperado, as questes no
foram muito bem recepcionadas pela maioria dos alunos. Contudo,
eu entendia aquele momento como fundamental para a "quebra de
paradigmas" em uma suposta transio que no seria fcil, mas que
se fazia necessria.
40
Em terceiro e ltimo lugar, destaco as avaliaes e atividades

pedaggicas decorrentes da instituio. Nas Diretrizes Institucionais
Psicopedaggicas salientava-se ser imperativo que todos os docentes
aplicassem uma avaliao por semana, acompanhada de algumas
atividades pedaggicas, a exemplo de debates, dinmicas, resenhas,
etc. Recomendava-se tambm que no fosse aplicada mais de uma
avaliao por dia, assim como era obrigatrio que uma das
avaliaes fosse individual (prova). No obstante, quando aplicada
prova individual e subjetiva, muitos alunos reclamaram, ressaltando
que as avaliaes - quando transcorriam - costumeiramente eram
aplicadas em dupla e/ou com consulta.
No final do mdulo, ao corrigir as provas, algumas constataes:
insegurana nas respostas, dificuldade ao lidar com a subjetividade
do contedo e, notoriamente, falta de estmulo ao pensamento
crtico. Ademais, quando se abria o debate sobre o entendimento
acerca do ensino de histria, logo eles faziam aluso histria dita
tradicional, a qual foi disseminada durante a vida escolar de boa
parte dos alunos, isto , uma histria factual, memorialista e voltada
para os "grandes homens". Portanto, "desprender-se" de to
apregoado mtodo - qui "positivista" - demandava esforo e,
especialmente, tempo. E um tempo que, ao olhar daqueles que, em
maioria, admitiam ter pressa pelo papel timbrado do diploma,
deveria ser breve. Por isso a opo de um curso "sucinto" e focado na
POR UM OUTRO AMANH
perspectiva de entrecruzar a teoria e a prtica, sendo essa ltima j

empregada ao magistrio, ao passo que parte considervel da turma
estava ministrando aulas no ensino fundamental. Portanto, isso
explica a pressa de alguns em concluir o ensino superior.
As mudanas na educao superior brasileira, implantadas a partir
da Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), esto
inseridas em um contexto econmico maior, no qual as
universidades so pressionadas a se tornarem mais autnomas e
cada vez mais voltadas s exigncias do mercado. Portanto, no se
pode negar que as Instituies de Educao Superior (IES) privadas
no Brasil esto buscando estratgias de marketing e procurando se
posicionar no mercado de forma diferenciada, alm de interferirem
na construo de projetos pedaggicos e em sua consecuo. De
modo geral, como o caso da instituio acima relatada, buscam o
ensino de massa, tendo seu diferencial nos preos acessveis das
mensalidades.
No que diz respeito ao considerado ensino de massa no Brasil, de
acordo com Rogerio Tineu (2010), pode-se afirmar que um novo
paradigma segundo as concepes mais ortodoxas da educao. Para
o autor, preciso levar em considerao que, no caso do Brasil, no
houve tempo hbil para a formao de novos professores bem
qualificados para atuarem em salas de aula lotadas. Portanto, pensar
na formao do professor no Ensino Superior atentar para a
necessidade da criao de polticas pblicas e institucionais que
possibilitem uma abordagem que, antes de se respaldar no plano
mercadolgico, valorize o carter institucional, individual e coletivo
da formao. Logo, para alm do elemento da formao, espera-se
tambm que as IES, em sintonia com a gesto pedaggica e
professores do curso, juntos, comprometam-se em prol da
construo do conhecimento, seja no mbito de planejarem as
disciplinas, seja na perspectiva de escolher as metodologias ou
mesmo na definio dos critrios avaliativos.
Referncias
FERENC, A. V. F. Como o professor universitrio aprende a
ensinar? Um estudo na perspectiva da socializao
profissional. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade
Federal de So Carlos, SP, 2005.
LORTIE, D. C. Schoolteacher: a sociological study. Chicago:
University of Chicago, 1975.
TINEU, R. A universidade e o professor em um ensino superior em
transformao no Brasil. Revista Belas Artes, v. 3, p. 1-11, 2010.
41
IDENTIDADE QUILOMBOLA:
OLHARES SOBRE AS PRTICAS NA COMUNIDADE
QUILOMBOLA BOM SUCESSO
Ana Lourdes Queiroz da Silva
Josu Viana da Silva
Introduo
42
Buscamos, como ponto de partida, refletir sobre a importncia do

currculo oficial na construo da memria e identidades tnicoraciais, numa escola de ensino fundamental da comunidade
quilombola de Bom Sucesso (MA). Do ponto de vista histrico, a
memria d nfase continuidade, durao e estabilidade, no como
uma forma de violncia simblica ou imposio institucional, mas
como forma de ratificar a coeso afetiva de um grupo, atravs da
adeso afetiva (POLLAK, 1992, p.3). Neste ensejo, o conhecimento
incorporado ao currculo jamais poder ser dissociado daquilo que
os sujeitos se tornaro como seres sociais. (SILVA, 2009, p. 102).
Neste contexto, vale ressaltar a Lei Federal n. 10.639/2003 que em
sua essncia traz tona a obrigatoriedade de um debate, silenciado
por propostas reprodutivistas, que remetem a discursos orientados
para datas festivas e comemorativas, que celebram os mitos de
origem nacional, enaltecendo identidades dominantes e tratando as
"identidades dominadas como exticas e folclricas" (SILVA, 2009,
p. 101). Consoante a este aspecto, vale mencionar os quilombos,
historicamente referendados como redutos de negros fugitivos,
revoltos e margem de uma sociedade que lhes tira o direito de
identidade.
A reflexo sobre estes fatos permite-nos reconhecer a importncia
do currculo como um importante instrumento de controle social,
que envolve disputas ideolgicas e estratgias de manuteno ou
silenciamento do discurso de elites simblicas, responsveis diretas
pela forma como esta viso, lateral ao discurso, a identidade, ser
construda,
articulando
memria
e
histria.
Diante do exposto, emerge a questo: qual a importncia do
currculo oficial para a construo das identidades raciais? A partir
deste desafio, este estudo se prope a investigar importncia do
currculo oficial na construo da memria e identidades tnicoraciais, tendo por base uma escola de ensino fundamental da
comunidade quilombola de Bom Sucesso (MA).
POR UM OUTRO AMANH
Para tanto, fundamental a compreenso da construo do currculo

oficial tanto como instrumento de controle, seleo, organizao,
redistribuio e silenciamento da memria e identidade de africanos
e
afrodescendentes
quanto
possibilidade
de
rupturas
epistemolgicas que permitem a valorizao da histria e cultura
desses sujeitos, conforme preconiza a Lei 10.639/2003.
A lei supracitada e suas diretrizes curriculares preconiza a
obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura afro-brasileira, com
vistas no combate das propostas de viso culturalmente hegemnica,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica
e poltica pertinentes Histria do Brasil. A partir de ento, pensar
em identidade racial, deixar a transversalidade do assunto e tomlo como questo central da produo de um discurso de
conhecimento, poder e identidade dentro de um currculo proposto,
sobretudo no resgate e manuteno da memria e identidade de
comunidades consideradas minoritrias: os quilombos. Contudo,
observam-se ainda, nos currculos propostos, ideias folcloricamente
engessadas, distanciadas e teraputicas, de um documento que est
longe de movimentar e relacionar memria e histria para a
consolidao da identidade do negro dentro das comunidades
quilombolas. Urge, desta forma, a necessidade de reflexes e debates
sobre a influncia do currculo escolar para a construo da memria
e identidade do negro dentro das comunidades quilombolas,
historicamente registradas como antros de negros rebeldes,
silenciados pela marginalidade imposta por uma sociedade elitista.
Desta forma, percebemos a importncia da reflexo acerca da
influncia do currculo para a construo da memria e identidade
do negro dentro da comunidade quilombola do Bom Sucesso. Na
maneira como os materiais didticos participam para a construo
de mecanismos de controle e silenciamento das memrias e
identidades neste territrio e como se articulam memria e histria
dentro da tradio oral evocada nas prticas pedaggicas.
Materiais e metodologia
O cenrio de investigao escolhido a Comunidade Quilombola de
Bom Sucesso, localizada na zona rural do municpio de Mata Roma,
situado a leste do Maranho. A rea ocupada hoje encontra-se muito
prxima de onde se encontrava, no sculo XIX, fazenda Lagoa
Amarela, sede das operaes comandadas por Negro Cosme na
Balaiada. O territrio conta hoje com 38 comunidades. Todos os
habitantes so de descendncia comum: os escravos do Brigadeiro,
termo genrico utilizado no passado para referendar os senhores de
escravo. O lcus especfico a ser pesquisado, encontra-se, portanto,
43
na Escola de Ensino Fundamental localizada na sede da

comunidade. A ideia parte do convvio direto com a comunidade em
constantes observaes e cotejamento de teorias que
transversalizam a produo e controle de sentidos do discurso
(Foucault) e o currculo (Silva) como formas de controle e violncia
simblica.
Nesta pesquisa, buscamos compreender os efeitos de sentido
construdos em torno da identidade do quilombo a partir do
currculo aplicado no Ensino Fundamental, propondo intervenes
que nortearo para o resgate e manuteno da memria na
comunidade.
44
Propomos a realizao de um estudo de campo, sob a orientao da

abordagem qualitativa em pesquisa educacional (FLICK, 2004),
processo que consistir em uma observao direta de um grupo em
estudo, contemplando entrevistas aos sujeitos, com vistas na
captao de informaes e explicaes das percepes do entorno
social, com procedimentos que ensejaro a anlise de documentos,
fotografias, filmagens etc. No processo de sistematizao e coleta de
dados utilizaremos tcnicas e instrumentos de coleta de dados com
objetivos exploratrios: observaes diretas e entrevistas
semiestruturadas, buscando valorizar todo o processo investigativo,
analisando a realidade dos sujeitos envolvidos, no processo das
entrevistas. Dessa forma, as observaes e as entrevistas
semiestruturadas sero feitas com um roteiro de perguntas abertas e
com registro de gravador, a fim de compreender os sujeitos
pesquisados a respeito de suas prticas educativas por meio da
descrio dos acontecimentos em torno da questo central da
pesquisa. As informaes coletadas sero transcritas e apresentadas
ao colaborador para aprovao e utilizao para os registros da
pesquisa (MEIHY; HOLANDA, 2007)
Resultados e discusses
At o momento, com o incio das pesquisas foi possvel constatar,
atravs da observao direta e visita s residncias, um apagamento
da memria cultural do quilombo de Bom sucesso, no que tange s
festividades e do ensino da histria oral pelas geraes mais antigas.
Segundo impresses iniciais dos sujeitos consultados, falta aos
educadores e gestores educacionais, estes ltimos encaminhados por
indicao da poltica local, as informaes necessrias para manter
viva a memria da comunidade atravs dos contos, cantigas e festas.
POR UM OUTRO AMANH
Concluso
Diante dos resultados at agora observados, podemos inferir acerca
da importncia que o currculo oficial possui para a construo da
memria e identidades tnico-raciais, dentro da comunidade
quilombola do Bom Sucesso. A escolha de materiais didticos para
cumprimento do disposto no currculo oficial devem assegurar o
cumprimento da Lei 10.639/2003, ressaltando a preservao,
reflexo e debates acerca memria e identidade da comunidade,
contribuindo para a emancipao social, ao articular memria e
histria oral, nas prticas educativas realizadas no espao educativo.
Referncias
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Antropolgicas. [org. Osmundo Pinho]. ABA / Ed. Unicamp /
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VAN DIJK, Teun A. Discurso e poder. So Paulo: Contexto, 2015.
45
UMA ALEGORIA DO PROCESSO COLONIAL NA AMRICA

PORTUGUESA ATRAVS DO FILME AVATAR: UMA
EXPERINCIA COM AULA OFICINA NO ENSINO
FUNDAMENTAL II
Andr Moreira da Silva
A experincia relatada e discutida aqui foi elaborada e executada na

cidade de Vitria da Conquista - BA em turmas do 7 ano do Ensino
Fundamental de um colgio pblico, a saber, o Centro Integrado
Navajo de Brito. A atividade foi realizada num total de cinco aulas,
cada uma com 50 minutos e consistiu no desenvolvimento de
painis considerando o conhecimento dos alunos a partir de
discusses prvias acerca da temtica indgena e do processo de
colonizao na Amrica portuguesa e diante da exibio e
contextualizao do filme Avatar (2011), de James Cameron.
46
A aprendizagem de histria desenvolvida ao longo da experincia de

aula oficina apresentada pretendeu permitir aos alunos modificar
opinies, paradigmas e preconceitos comumente evidenciados a
partir da problematizao da questo indgena na sala de aula, na
formao cultural na Amrica e tambm props-se a lanar um olhar
sobre os processos coloniais no continente.
Partimos, para tal, da concepo da sala de aula como espao de
interatividade e troca mtua de conhecimentos pensando-a como
um ambiente propcio para o desenvolvimento do dilogo
professor/aluno em funo de uma melhor estruturao e
construo de vises e significaes que permeiem a realidade de
cada indivduo social no apenas ao estabelecer tais conexes, mas, e
especialmente, em seu convvio no cotidiano, nos mais variados
contextos sociais nos quais transita.
De acordo com Terezinha Azerdo Rios (2008), a aula uma
construo realizada tanto pelos professores quanto pelos alunos,
estabelecendo um dilogo entre as diferentes partes, sob a premissa
bsica de que, apesar das diferenas, todos, indistintamente, so
capazes de ensinar/aprender algo novo com o outro, a propsito,
esta mesma diferena que nos possibilita conhecer e ampliar os
horizontes. Conforme nos lembra Freire:
POR UM OUTRO AMANH
No h docncia sem discncia [sic], as duas se explicam

e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no
se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. (FREIRE, 1996, p. 23), grifo meu.
A elaborao da aula-oficina pretendeu, dessa forma, estabelecer
entre professor e alunos, amarraes que dessem condies de
organizar os conhecimentos adquiridos no apenas em sala de aula,
mas ao longo da trajetria de vida de cada um dos indivduos. Desta
maneira suas experincias pessoais, seu modo de pensar o mundo,
seus hbitos e prticas estiveram intimamente conectados quilo
que se pretendia observar e desenvolver em sala de aula. Este
mecanismo de ensino permite, conforme Isabel Barca (2004),
romper a tradio reducionista e simplificada da observao de
fontes histricas e do prprio conhecimento histrico pelos alunos
ao abordar de diversificadas maneiras questes que os provoque e
que os estimule a partir da elaborao de conexes entre a vivncia
dos indivduos envolvidos e o saber histrico.
O conhecimento histrico objetiva perceber os processos e a ao
dos sujeitos histricos analisando os relacionamentos estabelecidos
entre diversos grupos humanos em diferentes perodos e em
diferentes locais. Essa premissa se fez presente ao longo da prtica
aqui analisada, pois a partir dela, foi possvel observar diferentes
maneiras de, por exemplo, manifestaes culturais de uma nao,
povo ou grupo social, num dado perodo (ou mais), nesse caso, em
especfico, permitiu inclusive associar s discusses a questo do
silncio atual acerca dos grupos indgenas que habitavam a regio do
Planalto da Conquista na regio sudoeste da Bahia. Foram utilizados
previamente diversos mecanismos para este fim como imagens,
msicas, relatos de viajantes, pinturas, material arqueolgico, etc.
Quando devidamente esclarecidos e ponderados os objetivos, as
atividades propostas - pesquisa de fontes histricas, relatos
familiares, uso de relatos da memria local acerca do tema,
conhecimentos prprios adquiridos em vivncia - deveriam mostrarse eficientes na discusso, na concepo e organizao dos textos. Na
verdade, a concluso destas atividades pretendeu, acima de tudo,
levar desconstruo de paradigmas e preconceitos que com certa
naturalidade se fundamentam ao longo da vida de cada indivduo,
no pela vontade ou ao exclusiva do docente, mas a partir do
estabelecimento de dilogos que valorizem o carter pessoal de cada
indivduo na medida do possvel.
47
Dessa forma, foi elaborada uma anlise que aprofundasse o

entendimento da amplitude de possibilidades de anlise histrica
das relaes humanas enxergadas a partir de uma srie incontvel
de objetos, quer dizer, no bojo dos estudos acerca dos relatos das
atividades e dos frutos elaborados pelos seres humanos est a sua
passividade de observao historiogrfica. Estabelecer relaes com
outros saberes permite maior profundidade aos exames histricos
sobre as mais variadas temticas sejam elas polticas, econmicas,
culturais, em mbitos pblicos ou privados, tratando casos
especficos ou amplos claro, dentro de suas possibilidades
(BURKE, 1992).
48
Dadas as devidas coordenadas e, discutindo com os alunos acerca

dos primeiros contatos entre indgenas e europeus na Amrica e no
Planalto da Conquista, foi proposta a observao do filme Avatar
(2011), de James Cameron. A forma como se pretendeu observar o
filme, construindo paralelos entre fico e realidade e pontuando
estas relaes, permitiu ilustrar relatos histricos e desenvolver suas
habilidades de identificao e concentrao diante das propostas de
anlise da mdia. Ao relacionar aspectos como as questes
econmicas e organicidade poltica dos povos nativos, os novos
costumes e veculos de padronizao cultural utilizados pelos
estrangeiros e os mecanismos de resistncia daqueles primeiros,
almejou-se estimular a percepo da classe para estes quesitos
quando aplicados aos nativos da regio sudoeste da Bahia, em
especial, ao apresentar narrativas histricas, recortes de peridicos
locais, imagens e narrativas que denunciem estas pontuaes.
A obra de fico cientfica de Cameron traz a histria de um soldado
americano, Jake Sully, num planeta chamado pelos colonizadores
humanos de Pandora. Os humanos transmitem sua cultura para os
nativos ao passo que ambicionam simultaneamente obter lucros
utilizando matria-prima de uma regio considerada sagrada pelo
grupo nativo Na'vi.
Como atividade proposta os alunos tiveram a oportunidade de
montar painis contendo ilustraes, colagens e texto escrito
objetivando representar desta forma as observaes feitas a partir da
leitura do filme e dos relatos histricos examinados. Cada cartaz
continha uma confeco relacionada a uma temtica definida
previamente e contextualizada ao tema geral. Os alunos foram
divididos em dois grandes grupos nos quais orientados por eixos,
tentaram identificar aspectos apresentados no filme que podem ser
POR UM OUTRO AMANH
relacionados ao processo histrico analisado na aula. Seguindo o

proposto, as ilustraes e colagens foram realizadas obedecendo
seus respectivos agrupamentos e micro temas. Em seguida foram
apresentados turma. Dessa forma, obtivemos:
Europeus
Nativos
Grupo 01
Apontar os
interesses e as
questes
econmicas
envolvidas
Grupo 04
Apontar a relao dos

nativos com a terra
Grupo 02
Apontar as
tentativas de
padronizao
cultural
Grupo 05
Apontar a diversidade
poltica/organizacional
dos nativos
Grupo 03
As formas de
violncia
Grupo 06
As formas de
resistncia
Conforme o historiador francs Marc Ferro (2010), o cinema pode

proporcionar duas importantes perspectivas histricas, a primeira
diz respeito anlise do filme enquanto resultado das relaes
estabelecidas no perodo de sua produo. Uma vez que o mesmo
construdo por um grupo social e destinado a um pblico
caracterstico dentro de um contexto histrico especfico, as
representaes feitas por estes grupos de seus personagens, seu
roteiro, suas imagens, etc. so capazes de delinear muito claramente
ideais que se tenham por objetivo enaltecer ou mesmo depreciar.
Alm disso, trata-se de uma obra realizada por profissionais das
mais diversas reas, o que pode criar um leque ainda maior de
referncias e proposies na sua constituio. Sem dvida, afirma
Ferro,
esses cineastas, conscientemente ou no, esto cada um a
servio de uma causa, de uma ideologia, explicitamente
ou sem colocar abertamente as questes. Entretanto, isso
no exclui o fato de que haja entre eles resistncia e
duros combates em defesa de suas prprias ideias.
(FERRO, 2010, p. 16).
A segunda anlise est relacionada com a forma como um dado
contexto apresentado ao pblico de um momento histrico
diferente. Neste caso, Ferro chama a ateno para os discursos
construdos por um grupo social a respeito de outro grupo - nos
chamados filmes histricos. As representaes so apontadas aqui
49
como uma tentativa de "resgate", no do contexto da produo

flmica, mas daquele que se tenta retratar. Passa, assim, a
estabelecer parmetros que recuperem ou evoquem representaes e
prticas de outro contexto. Apesar disto, o total distanciamento de
seu prprio tempo impossvel. As leituras feitas dependem,
imprescindivelmente, do perodo histrico aos quais aqueles que o
fazem esto inseridos (FERRO, 2010, p. 21).
Compreendemos, dessa forma, que Avatar, ainda que no
pretendesse representar os processos de colonizao nas Amricas,
ou algum outro perodo histrico - conforme a segunda proposio
de Ferro, o filme capaz de proporcionar consideraes bastante
pertinentes como alegorias ao perodo colonial na Amrica se forem
observadas, claro, as devidas orientaes.
Os painis foram expostos turma e, associando pontuaes feitas
no decorrer das aulas anteriores e conhecimentos prvios dos
alunos, foram levantadas questes para discusso. Neste momento,
os alunos expuseram dvidas, posicionamentos e discursos
evidenciados cotidianamente acerca do tema.
50
Pensar os espaos, ambientes, as tradies (ou o que delas resistiu

ao tempo), os mecanismos de configurao cultural europeia, as
formas de resistncia e o pouco que vemos a respeito da cultura
indgena nesta regio abriu uma srie de perspectivas relacionadas
temtica. A utilizao da metodologia de aula oficina permitiu
esboar de forma clara e eficiente estas propostas.
Este mecanismo de ensino capaz de proporcionar um aprofundarse maior e mais intenso nos objetivos escolhidos. Por prever a
incluso de saberes, costumes e prticas das pessoas envolvidas nas
atividades, se no estiverem bem direcionadas e bem
fundamentados os objetivos, corre-se o risco de desnortear o ensino
proposto ou simplificar tudo possibilidade de transformar as
situaes histricas a seu bel-prazer ignorando, assim, as
determinaes histricas e condies sociais, polticas e econmicas
as quais todos estamos submetidos (SEFFNER, 2013, p.55).
Para a prtica desta metodologia, conforme notado acima,
imperativo que estejam bem delineados os interesses e a constante
nfase nas competncias que se pretendem desenvolver. possvel,
a partir da utilizao destes mtodos, fugir do tradicionalismo ao
dispor diversas fontes histricas e considerar como elemento
importante o conhecimento e as leituras que os alunos fazem em sua
POR UM OUTRO AMANH
vida pessoal. Estes atributos permitem a discusso de preconceitos,

paradigmas e permite tambm que os discentes da disciplina de
Histria compreendam em seu tempo conceituaes e fragmentos
dos tempos passados.
Referncias
BARCA, Isabel. Aula oficina: do projeto avaliao. In: Para uma
educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de
Educao Histrica. Braga, Centro de Investigao em
Educao (CIED). Instituto de educao e Psicologia,
Universidade do Minho, 2004, p. 131-144.
BURKE, Peter. A Revoluo Francesa da historiografia: a
Escola de Annales (1929-1989). So Paulo: UNESP, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
FERRO, Marc. Cinema e Histria. So Paulo: Paz e Terra, 2010.
RIOS, Terezinha Azerdo. A dimenso tica da aula ou o que ns
fazemos com eles. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Aula:
Gnese, dimenses, princpios e prticas. Campinas, SP:
Papirus, 2008.
SEFFNER, Fernando. Aprendizagens significativas em histria:
critrios de construo para atividades em sala de aula. In:
GIACOMONI, Marcelo Paniz; PEREIRA, Niltom Mullet. (orgs.).
Jogos e ensino de histria. Porto Alegre: Editora Evangraf, 2013,
p. 47-62.
51
ENSINAR HISTRIA ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: DESAFIOS NA FORMAO DO
PEDAGOGO
Andra Giordanna Araujo da Silva
Introduo
O construto apresenta os resultados da pesquisa sobre a formao
do professor-pedagogo que leciona histria nos anos iniciais do
ensino fundamental e do trabalho de elaborao de arqutipos de
programas curriculares para o ensino de histria. Considerando as
diretrizes oficiais para o ensino da disciplina no Brasil e as
demandas sociais e culturais das escolas pblicas e privadas da
regio metropolitana de Macei, o estudo foi desenvolvido no
perodo de 2012 a 2013 e teve como coautores os estudantes do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
52
Logo, como referncia oficial, para o desenvolvimento das atividades

de pesquisa e para a elaborao dos arqutipos curriculares,
utilizou-se os seguintes documentos: Lei n 11.645/03, Lei n11.
645/08 e Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de
Histria (nos anos iniciais do Ensino Fundamental).
Na elaborao dos programas curriculares "experimentais"
consideraram-se, ainda, como subsdios tericos, metodolgicos e
prticos, os saberes e prticas apreendidos pelos graduandos nas
disciplinas de "Educao e Diversidade tnico-Racial", "Tpicos de
Histria da Educao em Alagoas" e "Estgio Supervisionado", que
se caracterizam como vivncias concomitantes ou estudos anteriores
s prticas das disciplinas Saberes e Metodologias do Ensino de
Histria I e II, em que estavam matriculados os estudantes de
Pedagogia participantes da pesquisa, que tambm j atuavam como
professores (ou estagirios) em escolas pblicas e privadas.
Como o estudo terico e a criao apresentaram-se como atos
associados, a pesquisa seguiu trs movimentos: primeiro realizou-se
o estudo de textos acadmicos que tratavam da constituio da
Histria como disciplinar escolar no Brasil, das correntes
historiogrficas e pedaggicas que tm influenciado o ensino de
histria na Educao Bsica e das especificidades do conhecimento
histrico escolar. Por conseguinte, realizou-se a anlise das
POR UM OUTRO AMANH
propostas de ensino de histria expressas nos projetos polticos

pedaggicos das instituies de ensino em que os estudantes
atuavam como professores ou em que estavam realizando o estgio
supervisionado, e, tambm, a anlise de colees de livros didticos
e de "Sistemas de Ensino", que funcionavam como se fossem o
currculo escolar. E no ltimo momento, a partir da criao de
grupos de estudo, discusso e produo, os estudantes elaboram
prottipos de programas curriculares para o ensino de histria, nos
cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, considerando a
realidade sociocultural das comunidades escolares em que atuavam
como professores ou estagirios.
Ao contrrio de ser um modelo-padro ou uma prescrio para as
escolas, a elaborao do arqutipo curricular teve por objetivo
propiciar ao graduando participar (mesmo que de forma simulada)
do processo de discusso, aprofundamento e confronto terico e
poltico necessrio a elaborao das prticas pedaggicas no interior
das escolas.
importante salientar que no campo da Pedagogia, o trabalho do
professor configura-se como uma atuao de carter polivalente, na
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Logo,
para esse profissional em formao, as disciplinas que tratam de
questes metodolgicas e didticas so fundamentos indispensveis
realizao das prticas didtico-pedaggicas nos diferentes campos
disciplinares (lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria,
geografia, arte e, em alguns casos, educao fsica), especialmente
durante a realizao das atividades de estgio. Por conseguinte, o
estudo partilhado e as experincias de pesquisa de campo, voltadas
identificao e compreenso das prticas e problemticas que
corporificam o ensino da Histria, possibilitam ao futuro pedagogo
analisar, refletir e intervir na constituio dos conhecimentos
escolares.
Porm, a forma como a produo do conhecimento histrico escolar
tratada tem forte influncia sobre a atuao do Pedagogo no
interior das escolas. Assim, existem duas formas de apreciao do
conhecimento histrico escolar. A primeira seria observ-lo como a
simplificao e vulgarizao do conhecimento histrico acadmico e
a segunda seria caracteriz-lo como uma produo cultural (campo
de conhecimento) autnoma e especfica (FONSECA, 2004;
BITTENCOURT, 2009).
53
Segundo a primeira vertente explicativa, o corpo de saberes

constitutivos da disciplina de Histria, integrante do currculo
escolar, seria resultante de uma transposio didtica. Ou seja, o
conhecimento histrico escolar seria um tipo de reestruturao dos
saberes cientficos, mediada por instrumentos didticos. Essa
percepo do conhecimento disciplinar posiciona a escola como
receptora e reprodutora passiva de conhecimentos externos
(cientficos). Tal prepositiva serve de respaldo terico e
metodolgico para configurao de programas curriculares
elaborados por especialistas e legitima a hierarquizao de funes e
poderes no campo educacional. Sendo assim, os professores
universitrios so apresentados como pesquisadores, produtores de
conhecimento, e como grupo scio-poltico e intelectual qualificado
para definir os rumos da escola. J o corpo docente da Educao
Bsica estaria condicionado categoria de reprodutores de saberes e
executores de tarefas didtico-pedaggicas (aplicadores de mtodos
e tcnicas de ensino).
54
A percepo do professor como receptor, reprodutor e executor de

tarefas se agrava na constituio das propostas curriculares para os
anos iniciais do Ensino Fundamental (e na educao Infantil). Como
os professores polivalentes no participarem de um processo de
formao especfica, por campo disciplinar, suas capacidades de
vivenciar, de forma qualitativa, os saberes do campo da Histria
apresentada como limitada (BITTENCOURT, 2009). Tal constatao
acaba por legitimar as intervenes realizadas por especialistas (e
editoras) na constituio dos currculos escolares, sem a participao
efetiva do conjunto de profissionais que trabalham diretamente com
as crianas. Por conseguinte, as intervenes e orientaes tcnicas,
efetivadas por especialistas, acabam servindo como instrumentos
silenciadores de um problema maior: a falta de qualidade da
formao inicial dos professores polivalentes para o trabalho com
saberes e prticas de diversos campos disciplinares. A interferncia
de especialista na composio do currculo atenua, ou silencia, as
discusses conflituosas em torno da formao sociocultural,
intelectiva, tico e poltica dos professores polivalentes a ser ofertada
nas universidades.
A segunda tendncia explicativa apresenta o conhecimento histrico
escolar como uma produo cultural autnoma e especfica. Ou seja,
as disciplinas escolares "no so nem uma vulgarizao nem uma
adaptao das cincias de referncia, mas um produto especfico da
escola, que pe em evidncia o carter eminentemente criativo do
sistema escolar." (JULIA, 2001, p. 33). A ao docente um ato
POR UM OUTRO AMANH
coletivo delineado por contribuies culturais, histricas,

econmicas, polticas e pedaggicas. Como um microssistema,
funcionando dentro de um macrossistema (a sociedade), a escola se
estrutura por uma rede tensionada de relaes que originam a
negociao de objetivos, sentidos e significados entre os sujeitos da
escolar e os dispositivos oficiais (diretrizes curriculares oficiais).
Por conseguinte, mais que uma simplificao ou reproduo, os
contedos e prticas constitutivos do conhecimento histrico escolar
so recriaes de sentidos e de significados, mediadas pelo mundo
fsico (natural) e social (cultural) em que se inserem alunos e
professores. Assim, os conhecimentos disciplinares escolares se
distanciam do currculo prescrito (oficial) e dos conhecimentos
acadmicos (cincias de referncia) porque sofrem a interferncia
dos objetivos, necessidades, interesses e posicionamentos polticos
da comunidade escolar.
Destarte, as propostas curriculares prescritas constituem-se pela
idealizao de um tipo especfico de professor e de escola
(BITTENCOURT, 2009), logo no abarca a pluralidade de contextos
socioprodutivos, culturais e tnicos da sociedade. Ainda, temticas e
prticas normatizadas, usualmente, tomam como referncia a
existncia e atuao de um corpo docente com habilidades
intelectivas e investigativas que no correspondem ao tipo de
instrumentalizao recebida nos espaos de formao de professores
de Histria, to pouco dos pedagogos.
Assim, a Histria se torna conhecimento histrico escolar aps
passar por dois filtros poltico-culturais: um acadmico, onde se
constitui como parte do acervo cultural a ser transmitir de forma
oficial e sistemtica, e o outro circunscrito pelo contexto e demandas
formativas das instituies de ensino.
Nessa via de argumentao, observa-se que o conhecimento
disciplinar escolar resulta de duas formas de interveno polticopedaggica imprimida ao conhecimento acadmico: uma oficial e
outra local. A primeira corresponde mediao didtica efetivada
aos conhecimentos acadmicos, por dispositivos oficiais e
pedaggicos, para que eles se tornem ensinveis e consensuais s
diretrizes oficiais. A interferncia local corresponde as reelaboraes
efetivadas coletivamente na organizao do programa curricular
escolar e nas prticas de sala de aula. Selees e recriaes que
negam, silenciam, omitem e/ou substituem os conhecimentos e
prticas estruturantes dos currculos prescritos. So esses
55
movimentos que fazem do currculo de Histria um espao flexvel e

de possibilidades, e que se transforma de acordo com os contextos
socioculturais.
importante esclarecer que, embora, o conhecimento histrico
acadmico e o conhecimento histrico escolar apresentem
caractersticas especficas e funes sociais distintas, ambos tm o
seu valor social e poltico definido por seu carter cientfico. Tal
condio independe da corrente historiogrfica a que vincula o saber
produzido e disseminado. Pois a escola (que oferta o ensino bsica
ou superior) caracteriza-se como um canal objetivado de acesso ao
conhecimento cientfico.
56
Neste sentido, o papel da escola garantir o acesso ao conhecimento

sistematicamente
produzido
utilizando-se
de
processos
metodolgicos e instrumentos didticos que provoquem discusso,
anlise, crtica, reflexo e criao. Logo, fundamental que os
professores tenham conhecimentos tericos sobre as diferentes
correntes historiogrficas e abordagens pedaggicas (AZEVEDO;
STAMATTO, 2010), a fim de realizar o trabalho de seleo de
contedos e das metodolgicas de forma articulada e coerente com o
objetivo formativo geral da escola: tipo de sujeito que se deseja
formar. Pois a definio do tipo de formao a ser ofertada pela
escola est diretamente ligada ao tipo de projeto societrio que a
escola acolhe como ideal poltico, econmico e cultural.
esse ideal que funciona como elemento indicativo dos critrios a
serem definidos na seleo dos contedos e dos procedimentos de
ensino. Por isso, na produo (simulada) do programa curricular,
desenvolvido com graduandos do Curso de Pedagogia, algumas
aes foram imperativas:
*Conhecer, interagir e dialogar com os sujeitos da
unidade de ensino (professores, alunos, diretor,
coordenadores, cozinheiras e secretrios) e com
comunidade em que se inserir a escola, para
"inventariar" e classificar a ordem de prioridades das
demandas, necessidade e interesses formativos da
comunidade escolar;
*Definir que tipo de sociedade se desejava construir e
como a escola poderia colaborar com esse ideal futuro,
atuando no presente imediato dos estudantes;
POR UM OUTRO AMANH
*Estudar em profundidade as correntes historiogrficas,

as teorias pedaggicas e os saberes histricos definidos
nos documentos oficiais como necessrio a formao das
crianas, a fim de realizar relaes objetivas entre os
ideais formativos da instituio de ensino e os contedos
a serem selecionados como objeto de ensino e as prticas
didticas a serem desenvolvidas.
Consideraes Finais
Ao selecionar contedos conectados com as relaes socioculturais
vividas pelos educandos e criar prticas pedaggicas que buscam o
desenvolvimento da "compreenso da realidade mais racional e
argumentativa, permanentemente submetida reflexo a ao debate"
(SANTOM, 2013, p.11), os graduandos ampliam suas habilidades
tcnicas e passam a refletir de forma mais sistemtica sobre os
interesses polticos e valores sociais fundamentais ao trabalho
docente.
Referncias
ABUD, Ktia; SILVA, Andr; ALVES, Robaldo. Ensino de
histria. So Paulo: Cengage Learning, 2010.
AZEVEDO, Crislane; STAMATTO, Maria Ins. Teoria historiogrfica
e prtica pedaggica: as correntes de pensamento que influenciaram
o ensino de histria no Brasil. Antteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de
2010, p. 703-728.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria: fundamentos e
mtodos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
BRASIL. Lei n10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura AfroBrasileira", e d outras providncias.
BRASIL. Lei n 11.645, de 10 maro de 2008. Altera a Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Indgena".
57
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais: histria e geografia. Braslia:
MEC/SEF, 1997.
FONSECA, Thais Nvia. Histria e ensino de histria. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico.
Revista Brasileira de Histria da Educao, n.1 jan./jun.
2001.
SAMTOM, Jurjo. Currculo e justia social: o cavalo de
Tria da educao. Porto Alegre: Penso, 2013.
58
POR UM OUTRO AMANH
ENSINO E DOSSIS: A CAVALARIA MEDIEVAL PARA SE

VER E APRENDER
Alan Rogrio Raiol Ferreira
As dificuldades de ensinar e aprender histria

Ensinar e aprender Histria nunca foram tarefas fceis no Brasil.
Uma simples pesquisa sobre a trajetria da disciplina e de sua
prtica de ensino pode, tranquilamente, comprovar essa realidade.
As razes destas dificuldades esto fincadas no terreno preparado
poca regencial sob forte influncia do liberalismo francs, mais
especificamente em 1838 com a insero dos estudos histricos no
ento Ginsio Nacional. Mesmo com o surgimento da dita "Nova
Historia" inaugurada pelos Annales na primeira metade do sculo
XX, o ensino da disciplina sempre foi um campo de discusses
tericas, metodolgicas e polticas acaloradas que dificultaram um
consenso acerca do lugar social da histria. "Um currculo de
Histria , sempre, um produto de escolhas, vises, interpretaes,
concepes de algum ou de algum grupo que, em determinados
espaos e tempos, detm o poder de dizer e fazer" (SILVA,
FONSECA, 2010, p. 16). Mudanas realmente concretas, resultado
das lutas de educadores durante a dcada de 1980, s puderam ser
observadas a partir dos noventa com medidas que impactaram
consideravelmente as percepes da histria enquanto disciplina.
Dentre elas, a aprovao das Leis de Diretrizes e Bases (LDB) em
1996 e a implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
em 1997 impulsionaram o reconhecimento da Histria como
ferramenta importante formao da identidade do indivduo, da
pluralidade nacional e do fortalecimento da democracia. Contudo,
ainda possvel constatar um grande desinteresse dos aprendentes
bem como um desafio aos professores que,
de um lado, reclamam de alunos passivos para o
conhecimento, sem curiosidade, sem interesse,
desatentos, que desafiam sua autoridade, sendo
zombeteiros e irreverentes. Denunciam, tambm, o
excesso e a complexidade dos contedos a ministrar nas
aulas de Histria, os quais so abstratos e distantes do
universo de significao das crianas e dos adolescentes,
(CAIMI, 2007, p. 18)
59
de outro, os alunos
reivindicam um ensino mais significativo, articulado com
sua experincia cotidiana, um professor legal, amigo,
menos autoritrio, que lhes exija menos esforo de
memorizao e que faa da aula um momento agradvel.
(CAIMI, 2007, p. 18).
exatamente essa conjuntura que desperta os interesses de
pesquisadores que buscam, cada vez mais, estratgias e
metodologias que promovam uma experincia de aprendizagem da
Histria de forma mais atraente e prazerosa. Por isso, procuramos
expor a realidade da disciplina no ensino fundamental ajustando o
foco especificamente para a Idade Mdia procurando desfazer
esteretipos e apresentando-a como um perodo de importncia
intensa para todo o ocidente.
A importncia da imagem no estudo da Idade Mdia
60
Desde a grande revoluo documental promovida pelo Annales,

ampliando as possibilidades de estudo do historiador, as imagens
ganharam imensurvel importncia por sua contribuio na
construo da histria das mentalidades e da vida cotidiana entre
outros domnios. No seria possvel desenvolver pesquisas nesses
campos reativamente novos se eles tivessem se limitado a fontes
tradicionais, tais como documentos oficiais produzidos pelas
administraes e preservado em seus arquivos (BURKE, 2004,
p.11). Os estudos sobre as sociedades da pr-histria, bem como da
Antiguidade, foram extremamente favorecidos com a aceitao das
imagens enquanto evidncia tais quais os documentos escritos.
Seria realmente difcil de escrever sobre a pr-histria europeia, por
exemplo, sem a evidncia das pinturas das cavernas de Altamira e
Lascaux, ao passo que a histria do Egito antigo seria
imensuravelmente mais pobre, sem o testemunho das pinturas nos
tmulos (BURKE, 2004, p. 12). As imagens, dessa forma, guardam
informaes teis e so vestgios indiscutveis do momento em que
foram construdas, no nosso caso a Idade Mdia.
Neste perodo, a grande quantidade de iluminuras (pequenas
imagens capitulares com frisos em ouro ou prata que decoravam as
escrituras produzidas em conventos e mosteiros) e outras pinturas
nos possibilitam construir iconograficamente e de forma mais
compreensiva os pensamentos e costumes da poca. Vejamos, por
exemplo, como, em parte, o medievo relacionava o corpo humano ao
POR UM OUTRO AMANH
macrocosmo universal representado nas ilustraes do homem

zodiacal que constavam nos livros de medicina da Baixa Idade
Mdia. Ou, a percepo construda durante a grande peste, quando
no importava a classe social pois a morte igualava todos,
comumente retratada nas pinturas do sculo XIV que ficaram
conhecidas como dana macabra.
Outras expresses iconogrficas foram relevantes para a obteno de
informaes onde a grande parte da sociedade era analfabeta. A
Batalha de Hastings, retratada na Tapearia Bayeux, foi reproduzida
com detalhes importantes que contam de forma clara como
aconteceu a conquista normanda da Inglaterra por Guilherme II da
Normandia. Enfim, as imagens contriburam significativamente
para a compreenso mais cognoscvel dos acontecimentos,
conferindo-as valor irrefutvel de vestgio histrico da humanidade,
pois nos permitem imaginar o passado de forma mais vvida
(BURKE, 2004, p. 17).
A metodologia da utilizao dos dossis
A busca pela tentativa de um ensino da Histria mais atraente e
prazeroso demanda criatividade e compromisso docente. O
professor do sculo XXI est cercado de novas possibilidades e
tecnologias que podem ser extremamente teis para o exerccio da
sua funo no objetivo de obter um aluno que, no apenas aprenda o
contedo, mas que o reflita. A proposta de atividade trata-se, assim,
da anlise de imagens, ou melhor, da composio de dossis
iconogrficos.
O intuito dessas atividades deve ser "desenvolver uma autonomia
intelectual capaz de propiciar anlises crticas da sociedade em uma
perspectiva temporal (BITTENCOURT, 2004, p. 327), objetivo da
disciplina escolar Histria, e no esperar que o aluno "se transforme
em um pequeno historiador" (BITTENCOURT, 2004, p. 328).
Responsvel pela superviso desse tipo de atividade o professor deve
sempre ressaltar o carter ilusrio de que as imagens so
representaes fieis do passado. " preciso sublinhar que tais fontes
so construdas em contextos especficos, e que os receptores
podero tanto introjetar acriticamente as mensagens veiculadas pela
escrita e pela imagem, como tambm (re)signific-las" (SILVA, 2011,
p. 2). Dependendo da abordagem da atividade, deve-se chamar a
ateno dos alunos para anacronismos, exageros estticos, contexto
de produo e outras caractersticas que influenciem negativamente
61
a formao de conceitos a partir da tarefa.

Num contexto que privilegia as fontes escritas de conhecimento as
imagens ganham destaque e despertam a curiosidade. Deste modo,
tarefas dirigidas anlise dessas figuras propem uma "experincia
rica de aprendizado, servindo para o questionamento das verdades
imagticas estanques e, portanto, para a sua anlise crtica" (FEIJ,
1997, apud SILVA, 2011, p.3).
A Cavalaria Medieval em imagens
62
A discusso sobre as dificuldades do ensino, passando pela tentativa

de desmistificar preconceitos e de oferecer novas metodologias para
o trabalho da disciplina Histria que constam neste artigo,
resultado do trabalho desenvolvido no Projeto de Iniciao Cientfica
do Departamento de Pesquisa, Ps-graduao e Extenso da
Faculdade Integrada Brasil Amaznia FIBRA, onde a demanda
principal deste plano de atividades era a construo de uma
metodologia criativa para abordar a Cavalaria Medieval nas aulas do
ensino fundamental. Assim, a partir das reflexes sobre Idade Mdia
e, especificamente da Cavalaria Medieval, adequamos o tema
proposta j citada da construo de dossis iconogrficos. Para
tanto, foi importante estabelecer alguns objetivos que regeriam a
composio do recurso.
Primeiramente, buscou-se analisar o livro didtico utilizado nas
aulas. Apesar dos problemas da maioria dos manuais, algumas de
suas qualidades podem ser utilizadas para introduzir o aluno nos
processos de anlises que so fundamentais para a progresso do
conhecimento histrico, e no podemos negar, os livros esto
repletos de imagens que, quase sempre, nem so exploradas como
poderiam. No entanto, atividade de anlise de ilustraes no
precisa ficar retida s oferecidas nos livros, podendo compor dossis
iconogrficos preparados pelo educador com o objetivo de "fornecer
aos alunos uma srie de dados que possam ser confrontados ou
comparados" (BITTENCOURT, 2004, p. 343).
Em geral a cavalaria citada de forma extremamente superficial na
composio das classes sociais do medievo e sua relao com as
Cruzadas. Quase sempre o conceito de cavalaria e seu papel social
so pobres e generalizantes resultando numa imagem vaga desta
poro da histria do ocidente. Assim, o dossi comea
apresentando imagens que auxiliam na construo imagtica da
cavalaria enquanto estratificao social e onde possvel observar e
POR UM OUTRO AMANH
descrever um cavaleiro: quem , como se veste, quais suas

ferramentas e qual sua funo. importante ressaltar que,
inicialmente, a cavalaria tratava-se se uma parcela da sociedade
voltada atividade marcial da guerra e s depois tornou-se uma
instituio com peculiaridades clericais colocando-a a servio de
Deus e dos pauperes (...) sacralizando-a por meio de uma cerimnia
de iniciao especfica, o adubamento (CARDINI, 2006, P.473),
caractersticas da instituio Cavalaria. Este processo de sacralizao
da cavalaria tambm pode ser apesentado atravs de imagens que
mostram o cavaleiro e sua relao com a Igreja. Em seguida, feita a
descrio do cavaleiro institudo, bem como, do cavaleiro que
compunha as Cruzadas. O professor tem aqui, a oportunidade de
ressaltar todos os aspectos que diferenciam o cruzado da forma
original do cavaleiro, desde sua indumentria ao prestgio religioso
caracterstico deste personagem.
A atividade permite ainda relacionar passado e presente quando
apresentamos aos alunos temas mais contemporneos. possvel,
hipoteticamente, propor uma discusso sobre o papel da mulher na
Idade Mdia, com a possibilidade de sua participao na cavalaria, e
seu lugar na atualidade a partir de imagens como as ilustraes de
Joana dArc por exemplo, poder ser excelentes pontos de partida
para discusses que despertem a criticidade do aluno. No poderia
faltar no referido recurso as representaes atuais do cavaleiro.
Assim imagens como a dos Cavaleiros do Zodaco e reprodues de
filmes ajudam, a partir de comparativos, a identificar o que
historicamente reconhecido como caractersticas do cavaleiro e o
que faz parte do mundo mtico, irreal e distorcido do cavaleiro de
armadura brilhante que salva princesas e luta com drages.
Refora-se mais uma vez o papel do professor como mediador e
condutor do aprendizado dos discentes adequando o foco das
anlises empreendidas por eles.
63
Dossi Iconogrfico
(Foto: Arquivo pessoal)
A sacralizao do cavaleiro (Foto: Arquivo

pessoal / Fonte da Imagem:
http://medievalimago.org/author/pauloedmar
quesgmail-com/page/5/)
64
Joana dArc. Uma Cavaleira?

(Foto: Arquivo pessoal. Fonte da imagem:
http://oblogdosespiritas.blogspot.com.br/20
09/09/biografia-joana-darc.html)
Referncias do dossi
(Foto: Arquivo pessoal)
Consideraes finais
Existem inmeras possibilidades de diversificar as atividades em
sala de aula que beneficiam um aprendizado eficiente e mais
agradvel. Muitas opes esto em trabalhos acadmicos, como este,
realizados com o intuito de atribuir ao ensino de Histria uma
conotao diferente das que as geraes passadas tm levado para as
escolas. As perspectivas so, desta forma, a diminuio da distncia
POR UM OUTRO AMANH
que separa estas duas instncias educacionais: ensino e

aprendizagem. Em outra frente, as formaes continuadas so
excelentes formas de inserir-se nas pesquisas e assim, forar uma
mudana mais significativa no ensino da disciplina. Muitos
trabalhos sobre a Idade Mdia por exemplo esto ao alcance de
qualquer professor e oferecem diversas opes de uso das novos
recursos didticos ou a resignificao dos veculos tradicionais de
conhecimento. A tendncia de uma renovao constante com a
evoluo das tcnicas de pesquisa que j podem ser observadas em
alguns livros didticos e nas prprias legislaes que foram uma
projeo na crescente qualidade dos contedos e nas formas como se
ensina e aprende Histria.
Referncias
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez. 2004
CAIMI, Flvia Eloisa. Por que os alunos (no) aprendem
Histria? Reflexes sobre ensino, aprendizagem e
formao de professores de Histria. Revista Tempo. v. 11, n.
21, p. 17-32, 2007.
CARDINI, Franco. Guerra e cruzada. In: LE GOFF, Jacques;
SCHMITT, Jean-Claude. (orgs.). Dicionrio Temtico do
Ocidente Medieval. Vol. I. Bauru SP: Edusc, 2006, pp. 473-487
FONSECA, Selva Guimares. A formao do professor de
histria do Brasil: novas diretrizes, velhos problemas.
Disponvel
em:
http://www.cefetes.br/gwadocpub/PosGraduacao/Especializa%C3%A7%C3%A3o%20em%20educa%C3%A
7%C3%A3o%20EJA/Publica%C3%A7%C3%B5es/anped2001/textos
/t0853028647036.PDF> Acesso em: 24 jul. 2015.
SILVA, Edilene. Cinema e ensino de histria: a Idade Mdia
em O Nome da Rosa de Jean-Jacques Annaud. O Olho da
Histria. Salvador (BA), n. 17, dez. 2011.
SILVA, Marcos Antnio da; FONSECA, Selva Guimares. Ensino
de Histria hoje: errncias, conquistas e perdas. Revista
Brasileira de Histria. So Paulo, v. 31, n. 60, p. 13-33, 2010.
65
NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE HISTRIA

DOS ESTADOS UNIDOS E DAS RELAES
INTERAMERICANAS
Alexandre Guilherme da Cruz Alves Junior
Em livro didtico utilizado em muitas escolas brasileiras pblicas e

privadas, no captulo referente independncia dos Estados Unidos,
encontramos um quadro explicativo da razo pela qual os norteamericanos se autodenominam "americans". Para Mario Schmidt
(2002, p.70), "o que ocorre que aquele pas to poderoso que d a
impresso de ser o dono de todo o continente".
Na verdade, essa vertente interpretativa baseia em parte de uma
corrente terica bastante difundida nos anos 1960 e 1970, que
percebia a histria latino-americana submetida aos interesses e
vontades do colosso do Norte.
66
Com afirma Moura (1980, p.43), "as interpretaes de natureza

mecanicista e economicista esto bem exemplificadas na literatura
poltica que atribui, por exemplo, todo e qualquer acontecimento
importante na Amrica Latina ao do 'imperialismo americano'".
Essa "vitimizao" da Amrica Latina influenciou geraes de
estudiosos engajados em demonstrar que os interesses econmicos e
polticos norte-americanos haviam soterrado o desenvolvimento
social e econmico no subcontinente.
Para Gilbert Joseph (1998, p.5), a Teoria da Dependncia orientou
diversas anlises sobre as relaes entre Amrica Latina e Estados
Unidos, onde "'a subordinao estrutural da Amrica Latina como
uma periferia dentro do sistema capitalista mundial foi responsvel
pelo o desenvolvimento do subdesenvolvimento', entendido
principalmente em termos econmicos"
Neste sentido, os diferentes atores responsveis pelas relaes
interamericanas - governos, elites polticas, etc - eram interpretados
muitas vezes de forma monoltica, e, aparentemente, sem
contradies significativas, uma vez que a lgica econmica e
estrutural subordinava todos os demais aspectos dessas relaes.
POR UM OUTRO AMANH
Para Perez Jr. (1992), o paradigma da dependncia elaborou a viso

de uma Amrica Latina passiva, subordinada aos interesses
econmicos e militares norte-americanos. Vtimas dos interesses dos
Estados Unidos, e tambm da traio de parte de suas elites, os
pases da Amrica Latina pareciam ter pouco controle sobre suas
histrias.
Por outro lado, recentemente podemos perceber algumas
modificaes importantes em tais abordagens, repercutindo em
novas anlises nas relaes interamericanas. Para Sonia Torres
(2001, p.11)
"O fenmeno da globalizao do mundo levanta uma
srie de questes cruciais para os Estudos Americanos,
na medida em que exige que consideremos novas
construes e revises criticas da modernidade. [...] Esta
crescente pluralidade, marcada pela co-existncia de
culturas, lngua (gens) e etnicidades cruzadas, na
cartografia cultural contempornea, vem redefinindo os
rumos dos Estudos Americanos nos ltimos anos".
Estudos Americanos no sentido proposto por Snia Torres no se
refere apenas aos estudos de relaes diplomticas no sentido
tradicional, mas sim a uma gama variada de temas e abordagens que
abarcam objetos como literatura, poltica, fotografia etc., ampliando,
portanto, as questes capazes de contribuir para o entendimento das
relaes entre Estados Unidos e Amrica Latina.
Sendo assim, os novos olhares lanados sobre a histria dos Estados
Unidos em geral, e das relaes interamericanas em particular, tm
trabalhado de forma a buscar interpretaes alternativas
tradicional perspectiva do antagonismo norte x sul, ricos x pobres;
fortes x fracos de cunho estruturalista; ou o antagonismo das
leituras culturalistas que enfatizam os pares antitticos civilizados x
brbaros; anglos x latinos.
Como salienta Gilbert Joseph (1998, p.4),
"Passando longe de modelos poltico-econmicos
dicotmicos que vem apenas dominao e resistncia,
exploradores e vtimas, latino-americanistas [...] esto
sugerindo formas alternativas de conceituar o papel que
os Estados Unidos, outros atores estrangeiros e agncias,
tm desempenhado na regio durante os sculos
67
dezenove e vinte. Ao mesmo tempo, esto integrando

gnero, etnicidade, anlises lingsticas em suas
investigaes; combatendo a separao convencional
entre as esferas <<pblicas>> e <<privadas>> (e, assim,
expandir noes do poltico); incomodados com
categorias aparentemente fixas, como 'estado', 'nao',
'desenvolvimento', 'modernidade' e 'natureza'"
importante salientar que este processo de reviso historiogrfica
no est restrito a uma determinada corrente terica ou disciplina
acadmica, sendo possvel perceber avanos em diferentes correntes,
como na Histrica Cultural, Histria Poltica, e mesmo uma
renovao nos estudos baseados no paradigma da Dependncia.
Ainda em 1980, Gerson Moura, embora se utilize de conceitos como
imperialismo, dominao e dependncia, j apontava para o
desgaste destes conceitos quando percebidos como determinantes
estruturais nicos nas relaes internacionais.
68
Para Moura (1980, p.44), seria necessrio analisar, o que ele

chamou, de "determinantes conjunturais", conjugados aos
"determinantes estruturais", ou seja, fatores intervenientes
observados na "curta durao".
"Quando falamos em conjugao de determinaes
estruturais e determinaes conjunturais, queremos
dizer que os processos imediatos de deciso poltica
guardam uma grande autonomia, isto , no so simples
reflexos do sistema de poder".
Mais recentemente, Perez Jr, apontou para uma reviso terica dos
chamados "dependentistas". Embora mantenha a premissa central
de que as relaes interamericanas esto pautadas em Estados
Nacionais com poderes econmicos, polticos, sociais e militares
desiguais, Prez Jr. (1992) sugere que um entendimento das relaes
interamericanas no pode estar limitado s fontes produzidas
somente pela Casa Branca, ou pela simples leitura dos ofcios
produzidos pelo Departamento de Estado.
Para Prez Jr. (1992, p. 108), "o escopo da investigao deve se
expandir para incluir o uso de fontes de arquivos e registros
pblicos, bem como jornais, peridicos latino-americanos e outras
publicaes e materiais inditos".
POR UM OUTRO AMANH
Alm de considerar as fontes diplomticas por um vis distinto do

tradicional, como j foi enfatizado anteriormente, necessrio
analisar e refletir tambm sobre a recepo brasileira e latinoamericana, analisando a repercusso na opinio pblica e nos
discursos dos representantes dos diversos pases, no trabalhando
apenas com o ponto de vista dos Estados Unidos.
Se por um lado no se pode compreender a histria latinoamericana excluindo os Estados Unidos, por outro lado, os Estados
Unidos no podem ser interpretados como imunes s diferentes
formas de contato com seus vizinhos abaixo do Rio Grande. Para
Bender (2002), as histrias de outros pases influenciam a histria
norte-americana, e vice-versa, no apenas atualmente, na era global,
mas desde o sculo XV.
Neste sentido, necessrio ter uma viso aberta da histria,
entendendo a histria dos Estados Unidos e das Relaes
Interamericanas como algo construdo e delineado tanto
subjetivamente quanto por poderes objetivos, no necessariamente
vinculados aos grupos polticos e econmicos dominantes.
Referncias
SCHMIDT, Mario Furley. Nova Histria Crtica. 7. Srie. So
Paulo: Nova Gerao, 2002.
JOSEPH, Gilbert M. Close Encounters Toward a New Cultural
History of U.S-Latin America Relations. In: LEGRAND, Catherine.
SALVATORE, Ricardo. JOSEPH, Gilbert M. Writing the Cultural
History of U.S.-Latin America Relations. Durham and
London: Duke University Press, 1998.
PEREZ JR, Louis A. Dependency. In: HOGAN, Michael J.
PATERSON, Thomas G. (orgs) Explaining The History of
American Foreign Relations. New York: Cambridge, 1992.
TORRES, Sonia. Estudos Americanos: Razes Nacionais, Rumos
globais. In: TORRES, Sonia (org) Razes e Rumos: perspectivas
interdisciplinares em estudos americanos. Rio de Janeiro:
7Letras, 2001.
BENDER, Thomas. Historians, The Nation, and the Plenitude of
Narratives. BENDER, Thomas. Rethinking American History
in a Global Age. Berkeley: University of Califrnia, 2002.
69
ENSINO DE HISTRIA E ESTGIO: PERCURSOS DE UMA

EXPERINCIA
Antonio Alves Bezerra
Incio de uma conversa...

O presente texto se configura a partir de interpretaes das
experincias construdas nos meandros da mediao de duas
disciplinas do curso de graduao em Histria da UFAL: Prtica de
Ensino de Histria e Estgio Supervisionado II e III, ao potencializar
o desafio de motivar jovens estudantes universitrios aspirantes ao
"ofcio de historiador", Marc Bloch (2001). Ao iniciarmos os
trabalhos das disciplinas observamos que parte dos protagonistas do
texto foram estudantes dos sextos e stimos perodos do curso de
graduao em Histria da Universidade Federal de Alagoas no ano
de 2014.
70
Ao assumir a mediao das disciplinas - uma no primeiro semestre

(2014) e a outra no segundo semestre, sabamos dos desafios que
enfrentaramos ao buscar um dilogo entre a universidade e a escola
pblica, notando-se que os aspirantes docncia na educao bsica
para essa disciplina, de um jeito ou de outro j haviam passado ou
estavam experimentando os primeiros momentos da docncia.
Outros, porm, estavam apenas matriculados em disciplinas
regulares da formao inicial.
Notadamente, deve-se observar que estes estudantes, alm de
estarem vivenciando os primeiros momentos da docncia, tambm
j haviam estado na condio de estagirios nas escolas quando
cursaram a disciplina de Prtica de Ensino de Histria e Estgio
Supervisionado I.
Na oportunidade buscamos realizar uma avaliao diagnstica
acerca das inquietaes dos futuros "professores pesquisadores"
(TARDIF, 2012) tentando apreender qual seria o desejo destes
jovens frente s disciplinas que lhes eram apresentadas. Dessa
maneira, pareceu-nos que parte dos futuros docentes no
manifestava sentido algum com a experincia at ento vivenciada
nas escolas quando ocorreu a primeira etapa de sua formao
(Estgio I).
POR UM OUTRO AMANH
Ao apresentarmos as disciplinas, explicitou-se na fisionomia dos

aspirantes docncia algumas inquietaes: "mais cem horas de
estgio, mais planilhas a serem preenchidas, mais tempo perdido,
mais relatrios..."! Questes como estas so fceis de serem ouvidas
e identificadas em qualquer ambiente universitrio quando se trata
de estgios supervisionados para a docncia na educao bsica.
Antes de expor os planos de ensino das respectivas disciplinas e os
referenciais tericos que seriam adotados como eixos norteadores
das mesmas, perguntei-lhes a respeito do que foi observado nas
escolas no primeiro momento do estgio: Que recordaes tinham
daqueles momentos? O que lhes deixou inquietos face s mltiplas
prticas desenvolvidas nas escolas pelos docentes e tcnicos
alocados naqueles espaos? As informaes ali colhidas poderiam
ser utilizadas como referncias para melhorar tcnicas e
procedimentos metodolgicos de ensino e pesquisa no ensino de
histria? E os conflitos no mbito da unidade escolar, como poderia
ser materializado em objeto de pesquisa para o ensino de histria?
Alguns silncios se fizeram notar, mas tambm mltiplas respostas
foram tecidas e justificadas naquele instante.
Na ocasio indagamos aos estudantes matriculados nestas
disciplinas o que gostariam de fazer nas escolas e/ou na sala de aula
(reportando-nos ao espao da universidade) nesta segunda e terceira
fase de sua formao "terico e prtica", para usar a expresso de
Pimenta (2012). A maioria dos estudantes assinalou que "gostaria de
aprender a preparar e ministrar aulas de histria na educao
bsica"! Segundo eles, at aquele momento de sua formao no
haviam aprendido como preparar aulas. Perguntamos quem j
exercia docncia de histria ou de outros componentes curriculares
do currculo bsico? Alguns deles se manifestaram salientando que
j atuava como docente, no necessariamente ministrando a
disciplina de histria, mas no se sentiram encorajados para expor a
sua prtica cotidiana em sala de aula. Mesmo sem a formao inicial
concluda o docente traz consigo mltiplas experincias, inclusive de
professores que estiveram presentes em suas vidas desde as sries
iniciais. Nesse aspecto cabe observar que
Um professor raramente tem uma teoria ou uma
concepo unitria de sua prtica; ao contrrio, os
professores utilizam muitas teorias, concepes e
tcnicas, conforme a necessidade, mesmo que paream
contraditrias para os pesquisadores universitrios. Sua
relao com os saberes no a busca de coerncia, mas
de utilizao integrada no trabalho, em funo de vrios
71
objetivos que procuram

(TARDIF, 2012: p.263).
atingir
simultaneamente
O autor descortina a hiptese de que no cotidiano da sala de aula

muitos saberes so mobilizados por parte dos professores que
mediam as atividades didticas. Cada aula nica. Sabe-se que o
professor, alm de ser um mediador entre o conhecimento e o aluno
na disciplina, , sobretudo, um mediador de conflitos. Por essa
razo, muitas dificuldades se somam no momento de compreender e
escrever acerca de suas prticas, pois estes se tornam sujeitos de
mltiplas aes ao assumirem uma sala de aula.
72
Tardif (2012: p.263) entende que o professor da educao bsica

"atinge simultaneamente diferentes tipos de objetivos na sala de
aula", observando que este monitora os grupos de estudantes,
motiva-os, leva-os concentrao no desenvolvimento das mais
variadas atividades propostas, ao mesmo tempo em que atribui
ateno individualizada a estudantes com dificuldades de
aprendizagem; implementa atividades e, simultaneamente, debruase acerca da progresso das mesmas junto aos estudantes das mais
variadas sries/anos, buscando explicar aos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, de forma individualizada e/ou
coletiva, promovendo a compreenso e aprendizagem dos
estudantes nos mltiplos estgios de formao nos quais se
encontram.
O autor explicita que a postura profissional do docente da educao
bsica nos faz compreender que essa trama que se tece em cada aula
no espao escolar muito complexa de ser explicada sob a
perspectiva dos prprios professores da educao bsica e s vezes
pelos prprios especialistas em mbito universitrio.
Recuperando o espao da trama em que se teceram as atividades
desenvolvidas pelas disciplinas citadas anteriormente, consideramos
muito srio assumir uma sala de aula antes da concluso da
formao inicial, mesmo compreendendo as dificuldades financeiras
de cada um dos professores que esto na condio de estagirios.
Sinalizamos, tambm, que muitas surpresas poderiam se configurar
nessa trajetria prematura da profisso, que dificuldades poderiam
ser somadas a essa atuao acelerada da docncia, podendo at
ocasionar a desistncia da profisso, pois muitas vezes os estudantes
ainda no apresentam discernimento dos ingredientes que
circundam a cultura escolar e, sobretudo, na sala de aula: conflitos,
tenses e embates com a comunidade interna e externa que, na
POR UM OUTRO AMANH
maioria das vezes, no so de sua responsabilidade, mas de um

conjunto de questes que se imbricam nos sistemas de ensino - que
se apresentam pouco efetivos do ponto de vista poltico, econmico e
social. Apontamentos trazidos por Pimenta (2012: p. 43) so
categricos ao fazer notar que
"No estgio dos cursos de formao de professores,
compete s instituies formadoras possibilitar aos
futuros professores a compreenso da complexidade das
prticas institucionais e das aes a praticadas por seus
profissionais como alternativa no preparo para a sua
insero profissional".
Ancorado a essa reflexo, ponderamos que a docncia uma das
poucas profisses que permite ao profissional assumir
responsabilidades do cargo antes mesmo do trmino de sua
formao inicial, especialmente em estados com dficit de
profissionais da educao, como o caso de alguns estados das
regies Norte e Nordeste do pas.
Com isso, experincias metodolgicas de ensino de histria so
postas em prtica por estes jovens com pouca eficincia na sala de
aula do ponto de vista pedaggico. Destaque-se o uso dos manuais
didticos de forma generalizada, a solicitao de resumos dos
resumos trazidos pelos manuais didticos, a anlise descritiva de
algumas imagens e outras prticas que pouco colaboram para uma
aprendizagem significativa do ensino de histria.
Partindo das inquietaes dos futuros e (alguns j professores da
educao bsica), buscamos trazer a lume a proposta de trabalho
elaborada pela CENP/SP com assessoria dos professores Marco Silva
e Da Fenelon Ribeiro nos anos oitenta, no estado de So Paulo, ao
encorajarem os docentes daquela rede de ensino a trabalharem eixos
temticos no ensino de histria nas salas de aulas.
O objetivo foi discutir alguns autores que dentre outras questes
tratassem das interfaces do ensino de histria na educao bsica
numa perspectiva construtivista, fazendo-nos distanciar das prticas
positivistas que tendiam focar no currculo de histria um modelo de
ensino direcionado "memorizao, repetio, monlogo do
professor como espao propcio para a ideia de saber pronto e
acabado, restando a esse professor apenas a oportunidade de
transmitir o conhecimento", segundo Stephanou (1998: pp.19-20).
73
Eixos temticos: algumas possibilidades

Ao serem provocados pelos autores debatidos na universidade
tornou-se visvel que ser professor de histria no era to fcil
quanto parecia ser! Mas, mesmo sabendo dos desafios, os estudantes
demonstraram confiana no trabalho proposto pelas disciplinas e
buscaram, junto com o mediador, a superao das dificuldades.
Ao procurar o professor orientador de estgio in loco para formalizar
a segunda etapa das atividades "terica e prtica", os estudantes no
foram mais com "a cara e a coragem" para formalizar a referida
solicitao. Foram com uma proposta de interveno nos planos de
ensino dos professores regentes que lhes orientariam na conduo
das aulas. Com isso evidencia-se uma troca: ensina-se e aprende-se,
segundo Freire (1996). Tal prtica faz notar que
74
O estgio, ao contrrio do que se propugnava, no

atividade prtica, mas terica, instrumentalizadora da
prxis docente, entendida esta como atividade de
transformao da realidade. Nesse sentido, o estgio
curricular atividade terica de conhecimento,
fundamentao, dilogo e interveno na realidade, esta,
sim, objeto da prxis. Ou seja, no contexto da sala de
aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que
a prxis se d (PIMENTA, 2012: p.45).
Percebe-se que a disciplina Prtica de Ensino de Histria e Estgio
Supervisionado pde proporcionar aos estudantes da Licenciatura
em Histria da UFAL a oportunidade de aprender a construir um
plano de trabalho e, a partir de ento, atentar-se aos procedimentos
a serem adotados na elaborao e regncia de uma aula de histria
no mbito da educao bsica, entendendo que "o saber da histria
possibilidade e no determinao" Freire (1996, p.85).
Na sequncia, recorremos ao texto de Maria Elizabeth B. de
Almeida, intitulado "Desafios educao: o trabalho com projetos"
(2001). A autora evidenciou algumas motivaes que nos levou ao
desafio de trabalhar com projetos na educao bsica e nos fez
pensar de forma efetiva na utilizao de eixos temticos na
elaborao das aulas de histria. A ideia de projeto-aula teve como
premissa favorecer o estudante no sentido de buscar
"examinar criticamente a sociedade, alm dos contedos
que abordam questes do presente, considerando suas
experincias cotidianas e motivando-o construo de
POR UM OUTRO AMANH
um relacionamento ativo e crtico com o saber, negando

o conhecimento como verdade absoluta e acabada"
(BASSO, 2001, p.43).
Face as questes trazidas pelo excerto acima e motivado por todo um
aparado terico e metodolgico, os estudantes matriculados nessas
disciplinas puderam experimentar e socializar em plenria seus
avanos na elaborao e implementao de aulas utilizando-se de
projetos. Por outro vis, notou-se que parte dos estudantes ainda
tinham dificuldades em conceituar fontes histricas e linguagens
para o ensino de histria na educao bsica. Apresentavam de certa
maneira um discurso bastante arraigado ao afirmar que eram eles
(estagirios, futuros docentes) que levariam o conhecimento at os
estudantes.
Foi comum ouvir nas aulas falas como: "ser professor muito difcil
hoje em dia, porque na hora que vamos transmitir o conhecimento
de histria os alunos no do a mnima para ns, professores"!
Noutra perspectiva, configurou-se nas representaes dos
estagirios a falcia acerca dos "alunos-problemas, aqueles
indisciplinados que no queriam nada com a vida e que s iam para
a escola infernizar quem queria aprender e os professores que
queriam ensinar", fala esta reproduzida na maioria das vezes pelos
professores da educao bsica, marca da indignao dos docentes
atualmente face as precrias condies de trabalho.
Portanto, em alguns excertos de relatos dos estagirios emanaram os
desafios enfrentados por estes ao longo das atividades, mas se
fizeram presentes tambm alguns avanos e algumas possibilidades
no que concerne proposta apresentada pelas disciplinas. Destacase que no pretenso do texto exaltar a proposta das atividades
realizadas pelas disciplinas de estgios, mas se faz necessrio
assinalar a importncia de se retomar a proposta em eleger eixos
temticos como possibilidades de efetivar o ensino de histria
buscando descortinar caminhos que promovam uma melhor
compreenso do porqu estudar histria?
Em virtude dos fatos mencionados no relatrio, entendemos que o
estgio quando bem orientado proporciona um grande valor de
campo, uma vez que precisamos ter essa experincia de campo antes
mesmo de alarmos o nosso espao como professores titulares. A
relao que tivemos com os alunos serviu de grande experincia para
as futuras oportunidades que teremos na docncia (Estagirios A e
B, VII perodo do curso de Histria, 2014).
75
Em um segundo trecho de relato, explicita-se que

O estgio nos proporcionou experincias muito
valorosas, pois pudemos perceber na prtica a
importncia de ensinar histria de forma mais dinmica,
atraindo a ateno dos alunos com novas metodologias
de ensino, fazendo com que eles, acima de tudo,
interagissem com a gente, professores. Pudemos
perceber que apesar das precariedades do ensino pblico
possvel diversificar a forma de se ensinar histria,
possibilitando a valorizao da disciplina por parte dos
alunos. O projeto foi concludo com xito. Foi uma
grande satisfao ter realizado esse projeto e ter sado
com a convico de estar no caminho certo, de ser um
professor de histria (Estagirios C e D, estudantes do
VII perodo de 2014).
Para um terceiro grupo de trabalho, evidenciou-se que
76
A experincia com o projeto-aula foi muito proveitosa

para todos os lados, a escola ganhou com a aplicao do
projeto um novo gs nas atividades planejadas por ns. A
professora regente teve a oportunidade de conhecer
novas tcnicas para implementar novas metodologias de
ensino no sentido de facilitar o seu trabalho. Os alunos,
alm de aprenderem de uma forma dinmica, ficaram
mais estimulados a estudar e buscar a aprender. Por fim,
ns, estagirios, ficamos muito contentes em participar
da rotina de classe; aprender e ensinar de forma
coordenada foram aspectos que nos deixaram cientes de
que a sala de aula um desafio constante, mas que pode
ser driblado com planejamento, tcnica e motivao
(Estagirios E, F, G do VII perodo de 2014).
Enfim, as proposies trabalhadas nesse texto se configuraram como
norte de uma prtica em sala de aula no curso de formao de
professores de histria em nvel superior, no sendo discutido nesse
momento o teor dos respectivos projetos nem o contedo dos
relatrios apresentados pelos estudantes disciplina, cabendo a
estes e/ou a outros pesquisadores analisar e discutir os percursos e
resultados alcanados pelos mesmos em formato de textos
acadmicos ou por meio de pesquisas mais acuradas sobre a
temtica.
POR UM OUTRO AMANH
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77
ME FRICA DESFIGURADA: CONSIDERAES ACERCA

DA DOCNCIA E AS QUESTES TNICOS-RACIAIS
Antonio Jos de Souza
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
78
O Brasil, segundo censo do IBGE de 2002, tem a maior populao

negra fora do continente africano, procedente de uma ruptura
populacional imposta, ou seja, somos um agrupamento humano,
organizado em sociedade mantido e sustentado pela frica. Ainda
assim, as culturas africanas permanecem desconhecidas para grande
parte dos brasileiros e, talvez por isso, estejam colocados, negros e
negras, numa posio desigual diante aos demais grupos tnicoraciais partcipes da identidade e cultura brasileira. tambm
obscurecido o estudo de que antes mesmo da chegada dos negros
escravizados ao Brasil, o continente africano manteve com a Europa
um longo acordo. Foram sculos de amizades e hostilidades vrias,
o bom e o mau, lucros e perdas [...], numa tessitura cada vez mais
apertada (DAVIDSON, 1981, p. 3). O continente africano foi
integrado ao sistema internacional de comrcio e colonizao desde
o sculo XV, atravs de contatos comerciais que faziam crescer
vertiginosamente os interesses capitalistas europeus.
Para tanto, era necessrio que sucedessem manobras desonestas e
atrozes com o objetivo de desviar os sentidos dos registros histricos
que narravam uma frica fidedigna, por esse motivo, mitos e
preconceitos, retiraram das sociedades africanas o direito de terem
uma historiografia notvel. Assim, descries agradveis e
apaziguadoras sobre a frica passaram a ficar nebulosas, afinal de
contas s com a divulgao de cenrios horrendos, pestes violentas e
uma populao capaz de barbries, poder-se-ia defender a expedio
civilizadora protagonizada pelos colonizadores ocidentais. Isto
implicou no desenvolvimento espantoso da alva e astuciosa Europa
que, com propsitos imperialistas, expandiu os seus tentculos para
outras terras, despontando para a Histria Oficial como sendo o
Bero da Humanidade, em detrimento de uma frica preta,
empobrecida e degradada. Portanto, a Europa acreditava ser um
povo superior desde o nascimento: pessoas da raa branca
(COTRIM, 1999, p. 46), irrompendo para o mundo numa
perspectiva eurocntrica, isto , uma concepo que entroniza os
interesses e a cultura europeia como sendo as mais respeitveis e
avanadas, colocando-se num patamar proeminente s demais e, por
POR UM OUTRO AMANH
isso, com direito de conquistar o resto do mundo. Assim, chegava ao

fim o intercmbio euro-africano, pois, definitivamente, na tica
eurocntrica o negro (homem e mulher) tinha o status de gado
humano, despido das vestes dignas da humanidade.
vista disso, vrios segmentos institucionalizados da sociedade
brasileira (tais como igrejas, Universidades, escolas, cenrio poltico
e miditico) influenciaram a representao e posicionamento
vexatrio do negro na estrutura social, afinal a partir desse lugar de
poder e controle, foi possvel, numa articulao de vozes e
silenciamentos, construir a imagem do negro como um ser humano
inferior e coisificado por meio de uma engrenagem sistmica,
elaborada para negligenciar os conhecimentos que so transmitidos
desde o nosso nascedouro, no tocante aos acervos culturais,
educacionais, religiosos, dentre outras questes que envolvem os
povos negros. Lamentavelmente, ainda predomina a insistncia em
manter o negro despojado de sua humanidade, assim como foi feito
quando o Atlntico serviu de travessia para as importaes
contrabandeadas de africanos que forosamente foram obrigados a
participarem da corrente migratria, intitulada pela histria por
dispora, que vem a ser o deslocamento descontnuo, responsvel
pela instabilidade populacional e o rompimento com a
populao-me-frica. Assim, aportaram no Brasil, na condio de
escravos, a fim de trabalharem no desenvolvimento da colnia,
imersos num processo de intensa e verdadeira dominao.
Este cenrio hostil reforado pelas influncias advindas das
correntes de pensamento racistas do sculo XIX, como o
Darwinismo Social, o Racismo Cientfico, a Antropometria e as
Teorias Evolucionistas que influenciaram no Brasil as reprodues
simblicas pejorativas atribudas figura do negro, como o mito da
vadiagem, da preguia e o mito da mulata sensual que
estiveram arraigadas estrutura social brasileira daquela poca, a tal
ponto de penetrar as estruturas contemporneas que permanecem
categorizando o negro como uma raa inferior; portanto, legado
deixado pela experincia da dispora, causadora da desarticulao
dos modelos identitrios e culturais dos povos negros africanos no
Brasil colonial.
Sendo assim, o negro transfigurado num espectro, visto que nas
representaes sociais existem elementos determinantes para a
classificao no regime de castas que, para tal, considera o
desembarque pretrito dos africanos, desenvolvendo um imaginrio
de degeneraes culturais, sociais e tambm biolgicas, por isso a
79
participao na formao do povo brasileiro com a cor da pele,

crenas, costumes e a mestiagem com as populaes brancas e
indgenas, significava, para as j mencionadas doutrinas raciais da
segunda metade sculo XIX, uma descendncia corrompida. Com
efeito, o afastamento da eminente ameaa viria pelo branqueamento
da sociedade brasileira, por meio da eliminao gradativa do sangue
subalterno, resolvendo sumariamente a questo da formao
identitria nacional, considerada incmoda por conta da pluralidade
racial.
80
Por outro lado, no percurso histrico brasileiro, homens e mulheres

negras estiveram resistindo poltica e culturalmente a toda forma de
opresso e discriminao, de tal modo que aes no intuito de
promover a igualdade de oportunidades entre os grupos tnicos
constituem conquistas reais na atualidade. No entanto, o
reconhecimento dessas genunas retrataes e eventos antirracistas
no elimina a memorvel atrocidade diante das bizarras ideologias
raciais e discriminatrias que na hierarquia conjuntural atual, ainda
desloca o sentido ancestral africano para a centralizao do processo
estigmatizante do negro, personificado como o outro estranho,
escravo, dominado e vtima permanente de mirades formas de
excluso.
Do mago dessas reflexes, brota a convico de que as mudanas
oriundas da contemporaneidade tm, inevitavelmente, respingado
nas velhas e retorcidas estruturas escolares, advertindo-a sobre o
surgimento da diversidade cultural como fundamento estruturante
da educao nacional, rompendo, conforme Macedo (2007, p. 26),
com a despropositada histria de alijamentos e de silenciamentos
de vozes advindas de segmentos socioculturais no hegemnicos
[...]. Neste ponto, evidencia-se a desigualdade racial, perpassando o
arcabouo educacional brasileiro, gerando disparidades que, no
contexto das escolas, so ainda mais patentes, tendo em vista a
lastimvel herana de precariedades no tocante a formao inicial e
continuada dos docentes.
Recordo do quanto me sentia atrado pela majestosa frica, ao passo
que folheava o livro-didtico de histria. Nessa poca, eu era apenas
uma criana estudando no antigo ginasial, sentando na carteira da
frente, vestindo uma farda branca de escudo no peito com o nome do
patrono, emprestado aquele colgio estadual, escrito em azul. Os
olhos curiosos daquele menino pousavam por sobre o mapa-mndi
no por que conheciam os encantos do imponente continente
africano e as fascinantes histrias dos povos negros, nossos
POR UM OUTRO AMANH
ancestrais vindos de l. Ele apenas sabia o que via e lia sobre a

frica, banhada ao norte pelo Mar Mediterrneo, ao Oeste pelo
Oceano Atlntico e ao Leste pelo Oceano ndico. Eram imagens
estrategicamente ilustrativas que serviam ao objetivo de verbalizar
informaes acerca das dimenses cartogrficas, relevos, flora e
fauna do continente negro, mas que tinha tambm a ttica de
manter desconhecidas importantes visualizaes, truncando as
leituras sobre as identidades, as culturas, as existncias e a origem
da humanidade.
Vivemos num pas com grande diversidade racial e
podemos observar que existem muitas lacunas nos
contedos escolares, no que se refere s referncias
histricas, culturais, geogrficas, lingusticas [sic] e
cientficas que deem [sic] embasamento e explicaes
que possam favorecer no s a construo do
conhecimento, mas tambm a elaborao de conceitos
mais complexos e amplos, contribuindo para a formao,
fortalecimento e positivao da auto-estima [sic] de
nossas crianas e jovens (ROCHA; TRINDADE, 2006, p.
55-56).
Em vista disso, o meu repertrio sobre a frica no recebeu
contribuies expressivas da escola, na verdade foi por meio da sua
antiga ideia de currculo que, erroneamente, aprendi a respeito de
uma frica aprisionada a um passado forjado por outros e ancorada
a um presente marginalizado. Foi atravs da prtica docente serva e
obediente ao sistema reprodutor da simplificada diversidade
africana que eu mordi a isca e subliminarmente foi atribuindo a
Europa o que de fato da frica: o ttulo de bero da humanidade.
Como se pde ver, o percurso desse trabalho revelou a dvida que a
educao bsica brasileira vem acumulando em relao populao
negra, visto que, durante muito tempo, determinou-se a aplicao de
um currculo nico, sob o pretexto de oferecer uma educao igual
para todos, ignorando os estudantes afrodescendentes, ou indgenas,
e se esses viviam em comunidades rurais ou em grandes centros
urbanos. Com isso, as caractersticas singulares de cada grupo
ficaram excludas e ocultas durante dcadas, resultando, entre
outras coisas, na averso do negro a sua etnia e ancestralidade.
Revelando que, de modo geral, quando os negros (homem e mulher)
chegam e permanecem nos bancos escolares, aprendem uma histria
brasileira forjada, onde os heris, ou melhor, os principais
personagens so marcadamente branco-europeus.
81
Como j se sabe, aps a homologao da lei federal n 10.639/2003,

o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana passou a ser
obrigatoriamente inclusa no currculo escolar, oportunizando a
construo de uma imagem positiva do povo negro a partir da
histria brasileira, superando a viso de passividade to difundida,
evidenciando as muitas formas de resistncia negra ao longo dos
sculos. No entanto, o repertrio de muitos alunos/as acerca do
continente africano continua sem receber contribuies expressivas
da escola, pois ainda vigora o currculo que, erroneamente,
apresenta uma frica aprisionada a um passado adulterado por
outros e ancorada a um presente marginalizado.
82
Assim sendo, como, por exemplo, uma criana negra se enxergar

nesse quadro? Ela se reproduzir no negro escravizado, marcado e
espancado da senzala ou no branco nobre? difcil ser descendente
de seres humanos escravizados e forados condio de utenslio,
assim como difcil perceber-se descendente daqueles que, por
muitos sculos, tm sido marginalizados e massacrados. Torna-se
importante tal adendo, pois, certamente, no fcil estudar em uma
escola que por incultura ou segregao consciente, ignora a
descendncia negra e se desinteressa pelo estudo da frica,
demonstrando descaso por sua histria e persistindo na legitimao
da relao tensa, devido s diferenas na cor da pele e traos
fisionmicos que esto atrelados raiz cultural plantada na
ancestralidade africana.
vista disso, a escola impelida a assumir outra proposta, visto que
j no possvel caminhar na contramo da histria, restringindo-se
ao aspecto de uma educao mancomunada com os mecanismos de
padronizao e homogeneizao. Evidentemente, as concepes
acima apresentadas, com relao ao estudo da identidade e cultura
afro-brasileira so suscetveis a crticas. Nesse sentido, o objetivo
maior de estimular o debate para que se configure uma rede de
discusses e reflexes de forma a enfraquecer ideologias
homogeneizantes que pretendem solidificar o outro, ameaando as
diferentes identidades. Neste sentido, percebemos que o estudo
iniciado j sinaliza a necessidade de uma poltica de formao para a
diversidade, contemplando sobretudo a perspectiva da identidade e
da cultura afro-brasileira que historicamente marcada pelo
silenciamento e pela negao nas escolas brasileiras. Considerando
que o estudo se encontra em andamento, pretendemos ampliar as
anlises sobre a temtica no cenrio da educao, buscando
subsdios para o estudo mais aprofundado acerca da referida
temtica.
POR UM OUTRO AMANH
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83
A COMISSO NACIONAL DE MORAL E CIVISMO E A

EDUCAO BRASILEIRA
Amanda Marques de Carvalho Gondim
A Comisso Nacional de Moral e Civismo (CNMC) surgiu no

contexto do regime militar brasileiro e perdurou mesmo depois de
findo o governo militar e a volta da democracia. Instituda pelo
Decreto n 68.065, de 14 de janeiro de 1971, possua entre suas
atribuies promover o conhecimento do Decreto-lei n 869, de 12
de setembro de 1969. Na alnea a, que dispunha das finalidades da
Educao Moral e Cvica (EMC), est a proposta de uma relao
intrnseca entre o princpio democrtico e o esprito religioso, pois
afirma-se que o segundo a base do primeiro.
84
A disciplina de Moral e Civismo e suas correlatas, Organizao Social

e Poltica do Brasil (OSPB) e Estudos dos Problemas Brasileiros
(EPB) foram idealizadas com esse objetivo. Embora a EMC tenha
existido em outros momentos da histria da educao brasileira, foi
no final dos anos 1960 e no decorrer dos anos 1970 e 1980 que
passou a ter uma estrutura fomentadora das ideias do governo
militar. A CNMC pregava a dualidade da democracia espiritualista e
do comunismo ateu (FILGUEIRAS, 2006, p. 87). Essa ideia
encontrava espao na Doutrina de Segurana Nacional (DSN)
pregada pelos militares e uma instituio educacional foi criada
especialmente para atender a essa demanda.
O perodo compreendido entre os anos de 1969 e 1993 foi marcado
por grandes mudanas na ordem social e poltica do Brasil. A
educao naquele momento foi palco para a institucionalizao de
um projeto de identidade nacional voltado aos interesses de um
grupo que afirmava defender a democracia. Foi criada uma
disciplina com base nesse princpio, a Educao Moral e Cvica,
instituda pelo decreto presidencial n 869, de 12 de setembro de
1969. A Comisso Nacional de Moral e Civismo, inicialmente ligada
diretamente ao Ministro de Estado e posteriormente subordinada ao
crivo do Ministro da Educao e Cultura, tinha suas atribuies
voltadas para a implantao e manuteno da "doutrina" da
Educao Moral e Cvica, de acordo com a lei.
Um rgo foi criado exclusivamente para fazer com que o Decreto
realmente existisse nos estados e instituies de ensino de todos os
POR UM OUTRO AMANH
nveis. Dessa forma, cabia Comisso, entre outras finalidades,

cultuar a Ptria, seus smbolos, tradies, instituies e grandes
vultos de sua histria. De acordo com essa finalidade, seria sua
atribuio estimular a realizao de solenidades cvicas ou promovlas.
A disciplina, instituda no apenas para ser lecionada na escola, teve
papel importante na divulgao de discursos institudos no sentido
de estabelecer uma verdade. Um dos elementos ressaltados foi a
ausncia de preconceitos no pas por meio da afirmao de que
vivamos uma democracia no apenas no campo poltico, mas
tambm social e cultural. Assim, faz-se inferncia ao surgimento de
uma educao voltada para a cidadania nos moldes do contexto
brasileiro da ditadura militar. Entende-se, por meio de um esforo
realizado pelo governo brasileiro, a institucionalizao de
mecanismos para a insero de ideias, conceitos e discursos
formadores de uma identidade nacional.
Silva (2006) em seu Dicionrio de Conceitos Histricos afirma que
"toda identidade uma construo histrica" (p. 204) e, portanto,
encontra-se sujeita ao tempo histrico em que criada. Desse modo,
cada tempo histrico pode ser capaz de produzir uma identidade que
procura estabelecer-se na condio precpua e imutvel. A
reformulao de contedos, com a posterior insero da Educao
Moral e Cvica, representou mais um exerccio do poder, no caso,
poltico, sobre uma rea importante da sociedade, a educao.
Popkewitz (2008) afirma que "aprender gramtica, cincias ou
geografia tambm aprender disposies, conscincia e
sensibilidades em relao ao mundo que est sendo descrito" (p.
185). Assim, a incluso ou excluso de uma matria escolar
representa tambm um objetivo a ser alcanado na elaborao de
um discurso. Dessa maneira, a Educao Moral e Cvica, a partir do
decreto-lei que a institucionaliza em todas as esferas educacionais,
apontada pelo estudo com o status de disciplina constituinte de uma
identidade nacional brasileira nesse perodo.
Entender uma identidade permite que seja compreendido o modelo
de identidade que se procurava estabelecer. A educao configura-se
como um dos campos de maior destaque no s na produo, mas
na imposio de afirmaes e pensamentos identitrios. Subirats
(2000) afirma ser a finalidade da educao "a produo de
personalidades capazes de viver em sociedade" (p. 195). Mas, como
se produzir uma personalidade capaz de viver em sociedade? Para o
governo militar brasileiro o caminho seria a criao de uma
85
educao moral e cvica como disciplina obrigatria. O Decreto-lei

n 869, de 12 de setembro de 1969, foi sancionado pelos Ministros
da Marinha de Guerra, do Exrcito e da Aeronutica Militar,
valendo-se dos Atos Institucionais, que lhe conferiam plenos
poderes.
Assim como no incio da chamada idade moderna na Europa, a
massificao da educao escolar aconteceu para atender uma
suposta necessidade social de estabelecer ordem social por meio de
padres de valores religiosos, sociais e morais. A escola brasileira, na
segunda metade do sculo XX, conheceu o incio de sua expanso e
massificao. A educao escolar passa a ser obrigatria a todas as
crianas, a partir dos 7 anos de idade. A reforma educacional
proposta pela lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, estabeleceu a
obrigatoriedade. De acordo com dados apresentados por Romanelli
(2006), houve um aumento acentuado no ensino em geral a partir de
1964.
86
O crescimento da oferta de ensino no Brasil entre as dcadas de

1960 e 1980, com sua posterior massificao, atende a interesses
bem especficos. Do ponto de vista econmico, impossvel no
relacionar o crescimento industrial e urbano com a demanda por
mais vagas nas escolas. A taxa de escolarizao, na dcada de 1970,
representava 53,72% da populao em idade escolar enquanto que
na dcada de 1950 era de 26,15%, representando, pois, a duplicao
desse percentual em vinte anos.
De acordo com a reflexo do socilogo Florestan Fernandes (APUD
Romanelli, 2006, p. 69), a educao promovida pelo governo, em
1960, era um Estado "fundador de escolas", cumprindo apenas a
funo de construir, administrar e supervisionar o sistema nacional
de educao. A concentrao das pessoas nas reas urbanas passou a
ser maior do que nas rurais a partir do final da dcada de 1960 e
incio da dcada de 1970, gerando com isso uma demanda cada vez
maior pelo ensino escolar. Para resolver esse problema premente, o
governo brasileiro adotou uma srie de medidas com o objetivo de
minimizar o dficit oferecido na educao escolar pblica.
A legitimao do poder poltico dos militares encontrou na educao
escolar um caminho vivel para inserir na sociedade vrios
discursos. Promover conceitos tais como homogeneidade entre os
grupos sociais e regies do pas, contribuindo para a afirmao de
uma identidade nacional refletia, de maneira apropriada, o interesse
em salvaguardar a segurana nacional e o desenvolvimento
econmico.
POR UM OUTRO AMANH
De acordo com Fonseca (2005), "o projeto delineado nos planos e

programas de desenvolvimento, na legislao e nas diretrizes
governamentais representa o iderio educacional dos setores
polticos dominantes" (p.16). Assim, os discursos elaborados e
transmitidos por meio da Educao Moral e Cvica atendiam a
interesses especficos de parcela da populao, a quem interessava
manter a sociedade na mais completa ordem social 'como sempre
havia sido em toda histria do pas'. A construo de uma identidade
nacional harmoniosa e sem conflitos pode ter sido um dos motes na
elaborao de projetos e atividades em todas as esferas as quais a
Educao Moral e Cvica atuava, com os seus rgos de
normatizao e gerncia do ensino.
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88
POR UM OUTRO AMANH
UMA ANLISE DO PAPEL DOS LIVROS DIDTICOS DE

HISTRIA NO ESTADO DO PARAN EM RELAO AO
ENSINO E APRENDIZAGEM
Aparecida Molitor Dellst Pereira
Neste texto, pretendemos apresentar algumas contribuies e

produes acerca do Livro Didtico a partir da reviso bibliogrfica
das dissertaes de mestrados e teses de doutoramento, defendidas e
aprovadas, entre 2005 e 2014, nos Programas de Ps-Graduao em
Educao de quatro Instituies do Estado do Paran (UEM, UEL,
UNIOESTE E UFPR).
O campo de investigao foi constitudo a partir do levantamento
geral dos ttulos que englobam o Livro Didtico como fonte de
pesquisa. Os temas abordados so amplos e relevantes, no entanto, a
princpio destacou-se os trabalhos publicados pelos Programas de
Ps-Graduao das referidas instituies enfocando o objeto de
forma geral, em seguida, os que tratam especificamente do Livro
Didtico de Histria, a partir do qual ser considerado as principais
ideias dos autores.
Os aspectos que incidem sobre as principais ideias so: a) as
temticas trabalhadas nas dissertaes; b) relaes entre o uso do
Livro Didtico e o ensino de Histria a partir dos resultados da
pesquisa.
Compreender as especificidades de cada produo essencial para
que no se caia na ignorncia de julg-los como verdades absolutas,
pois, dependendo do enfoque que o pesquisador atribui sua
pesquisa levado a delimitar o objeto de estudo para atingir os
resultados esperados.
No caso dos estudos com o Livro Didtico, os enfoques atribudos
pelos pesquisadores se respaldam no Programa Nacional do Livro
Didtico e nas teorias que fundamentam a Cultura Escolar, visto que
a escola tida como um espao de construo social, dito de outra
forma, um espao de construo e reconstruo de conhecimentos.
Julia (2001) define cultura escolar
89
[...] como um conjunto de normas que definem

conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um
conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e incorporao desses comportamentos;
normas e prticas coordenadas a finalidades que podem
variar segundo as pocas. (JULIA, 2001, p. 02)
O Livro Didtico e as disciplinas so importantes "dispositivos
pedaggicos" que fazem parte do cotidiano escolar, orientam o
professor em sua prtica dos contedos ensinados de acordo com o
pblico e o contexto histrico, isto porque so encarregados de
facilitar a aplicao das normas e das aes didticas.
Considerando todas as temticas exploradas nos estudos sobre Livro
Didtico, no perodo delimitado, apresentamos a seguir uma tabela
com as pesquisas desenvolvidas. Foram registrados: 27 dissertaes
de mestrado e 2 teses de doutoramento, num total de 29 produes,
distribudas conforme tabela abaixo.
Tabela I - Produo sobre Livros didticos - Perodo 2005 a 2014
90
INSTITUIO DISSERTAO
UEM
02
UEL
06
UNIOESTE
02
UFPR
17
TOTAL GERAL
27
TESE TOTAL (IES)

0
02
0
06
0
02
02
19
02
29
As dissertaes se referem: 2 disciplina de Educao Fsica; 2

Cincias; 2 Qumica; 3 alfabetizao/cartilha; 1 Ensino Religioso; 5
Lngua Portuguesa;1 Fsica/Ensino Mdio; 1 Histria/Ensino Mdio;
1 L.Portuguesa / Literatura e Ed.Fsica; 1 L.Portuguesa /
Matemtica/Histria/Geografia e Cincias e 8 sobre a disciplina
e/ou ensino de Histria/Ensino Fundamental. As 2 teses se referem
Lngua Portuguesa, ambas enfocando o Livro Didtico paranaense.
Visando delimitar a anlise das dissertaes de mestrado,
apontaremos os temas trabalhados e as principais ideias acerca da
produo sobre Livro Didtico de Histria do Ensino Fundamental,
conforme segue.
Abel Ribeiro dos Santos (2007) escreve sobre Educao e relaes
raciais a partir de um estudo de caso de uma escola da periferia da
cidade de Curitiba, dando nfase s relaes tnico-raciais presentes
POR UM OUTRO AMANH
na escola a partir da prtica docente, aborda ainda a funo do Livro

Didtico e a imagem negativa do negro difundida nos livros de
Histria do 6 e 7 ano.
[...] partindo da hiptese que uma das instituies que
mais reforam a discriminao a escola, faz-se
necessrio um estudo aprofundado desta instituio,
enquanto formadora de identidades, bem como das
prticas de seus professores, no que diz respeito
questo racial. (SANTOS, 2007, p. 13)
Arton Moraes (2007) investiga as concepes de Histria presentes
no Ensino Fundamental e as relaes entre a historiografia,
metodologias e o ensino de Histria. Na introduo ressalta a
importncia de se questionar a linearidade da Histria.
[...] acreditamos que o ensino de Histria possa
contribuir decisivamente para a formao do indivduo.
Porm, para que cumpra seu papel perante a sociedade,
temos que rever alguns "paradigmas" cimentados ao
longo dos anos. Em nossa concepo, um dos conceitos
que deve ser questionado o entendimento da Histria
como um processo linear. (MORAES, 2007, p. 18)
dina Soares Maciel (2011) estuda os Livros didticos de histria e
experincia cultural dos alunos do 4 ano do Ensino Fundamental,
de uma Escola do Campo localizada no municpio de Araucria,
estado do Paran.
Ao analisar o contedo presente em trs manuais
utilizados em uma escola do campo, bem como os
encaminhamentos metodolgicos que os autores fazem
ou sugerem e as atividades propostas, buscou-se
identificar as possibilidades de relao com a experincia
cultural dos alunos abertas por esses materiais.
(MACIEL, 2011, p. 17)
Ida Hammerschmitt (2010) focaliza O livro didtico em aulas de
histria e o seu uso por professores e alunos do 4 ano do Ensino
Fundamental, em uma escola do municpio de Araucria, estado do
Paran.
Pretende-se, portanto, com esta pesquisa analisar como
se d o uso do livro didtico por parte dos alunos e dos
91
professores, as formas pelas quais este material didtico

utilizado no cotidiano de uma sala de aula em uma
situao especfica, que se refere ao fato de estarem em
uso na sala de aula, simultaneamente dois livros de
histria. (HAMMERSCHMITT, 2010, p. 17)
Jaqueline Lesinhovski Talamini (2009) investiga O uso do Livro
Didtico de Histria na 1 e 2 sries Ensino Fundamental, etapa da
alfabetizao e as relaes dos professores com os conceitos
histricos presentes nos manuais.
A realizao deste estudo sustentou-se na pressuposio
de que os manuais didticos podem contribuir para o
conhecimento histrico do professores das sries iniciais,
especialmente porque, em geral, so profissionais que
no possuem formao em Histria e, portanto, podem
encontrar nesse recurso didtico o conhecimento
histrico necessrio para ministrar as aulas. (TALAMINI,
2009, p. 14)
92
Lucinia C. Steca (2008) estuda a prtica docente do professor de

Histria do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio das escolas
estaduais do municpio de Londrina, estado do Paran, a partir do
ensino de Histria do Paran.
Pesquisar sobre o conhecimento dos professores, quais
contedos eles dominam, importante porque
entendemos que atravs do professor de Histria que
tambm ocorreria a preservao de algumas culturas
locais, que podem expressar-se desde a tnue lembrana
de tempos idos da colonizao at a compreenso da
importncia de no se depredar um patrimnio histrico.
(STECA, 2008, p. 17)
Sandra Regina Rodrigues do Amaral (2012) analisa os Livros
Didticos de Histria do Ensino Fundamental (5 a 8 srie/6 ao
9 ano) utilizados em oito escolas pblicas estaduais do municpio
de Londrina, estado do Paran e, as significaes do professor de
Histria para a ao docente a partir da anlise do manual do
professor no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD, 2008).
A busca de significaes do professor para o manual do
livro didtico est, neste trabalho, bastante imbricada
com a existncia e utilizao do livro didtico,
POR UM OUTRO AMANH
considerando que o manual do professor encontra-se,

fisicamente, como encarte /anexo ao livro didtico
enviado ao professor. Assim sendo, iniciamos nossa
reflexo na consecuo do entendimento sobre o livro
didtico e seu papel na educao brasileira. (AMARAL,
2012, p. 15)
Sirlei Maria do Nascimento (2010) tematiza as Concepes de
Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental (1 ciclo) em
relao ao ensino de Histria, por meio do estudo com Professores
de uma Escola da Rede Municipal do municpio Londrina/PR.
Os debates acerca do ensino de Histria continuam
estruturados em duas questes: a dinmica da
prtica/teoria na ao do professor e a segunda como os
alunos aprendem Histria ou podemos dizer como
constroem seus conhecimentos nesta rea do saber.
(NASCIMENTO, 2010, p. 76)
Os temas trabalhados nas dissertaes surgiram do interesse da
prpria prtica docente, seja na atuao como docente, pedagogo
e/ou diretor de escola. Com exceo, Steca (2008) que partiu do
resultado do curso de ps-graduao em Histria Social e Ensino de
Histria em 2003; e Moraes (2007) que relacionou sua pesquisa
experincia de estgio, a partir da qual procurou entender as
metodologias de trabalho do professor do Ensino Fundamental,
considerando os debates da historiografia presentes nas
universidades brasileiras.
Relaes entre o uso do livro didtico e o ensino de
histria a partir dos resultados da pesquisa
A Historiografia, escrita da histria, possibilita ao historiador
organizar a histria de acordo com o tempo e o lugar social onde o
fato ocorreu, em outras palavras, a relao que se estabelece com o
objeto de estudo permite-lhe interpretar e produzir um discurso
acerca do fato, considerando os determinantes que implicam na
objetividade que permeia o espao social e o tempo histrico.
No que se refere ao uso do Livro Didtico e o ensino de Histria
apresentado nas dissertaes de mestrado elencadas anteriormente,
constatou-se que os discursos resultantes da pesquisa esto
coerentes com as questes levantadas pelos autores.
93
A maioria das dissertaes apontam o Livro Didtico como

instrumento de pesquisa e formao para preparar a aulas, organizar
o ensino e orientar os alunos nas atividades; outras, se reportam
para a articulao entre os contedos do Livro Didtico e a
experincia cultural dos familiares, a partir do resgate das memrias
destes.
Santos (2007, p.116-117) ao apresentar suas consideraes afirma
que no caso da escola pesquisada, a professora utiliza o livro didtico
com frequncia, porm, como a quantidade de alunos maior que o
nmero de livros, no h participao dos alunos "do ponto de vista
de leitura, discusso, debate e amadurecimento das ideias"; sobre o
trabalho com histria e cultura afro-brasileira, o planejamento da
professora no contempla este contedo, "nem tampouco nos livros
utilizados pela mesma".
Moraes (2007) ressalta que os livros analisados apresentam
abordagem cronolgica, ou seja, os contedos so apresentados de
forma linear. Ele critica esse modelo no ensino de Histria, pois,
94
[...] poder levar o aluno a compreender a histria da

humanidade como um processo teleolgico, no qual os
acontecimentos formam um grande "quebra-cabea".
Sendo assim, como a histria se resume na distribuio
cronolgica dos diferentes acontecimentos, em cada srie
o professor disponibilizar ao aluno o acesso a
determinadas "peas" para que, juntamente com seus
colegas, possam "montar o passado dos homens.
(MORAES, 2007, p. 112)
Maciel (2011) apontou a importncia do livro didtico para a
organizao do processo de ensino, no caso da escola pesquisada
foram examinados trs livros didticos que auxiliam professora e
alunos a trabalharem os contedos.
As relaes estabelecidas com esses materiais so
distintas: o Livro 1 foi escolhido pela escola, a professora
que trabalhava com a turma at o 2 bimestre j utilizou
no incio do ano, mas a segunda professora que foi
entrevistada no o utilizou mais por que, olhando os
contedos a trabalhar, constatou que ele no contribuiria
nesse trabalho; o Livro 2 existe na escola por que foi
escolhido no PNLD anterior e as professoras indicaram o
seu uso para os temas em foco; o livro 3 especfico
POR UM OUTRO AMANH
sobre a localidade e tem caractersticas especficas que o

aproximam mais dos contedos que a professora deve
ensinar.(MACIEL, 2011, p. 153)
Hammerschitt (2010, p. 96) concluiu que por mais que o professor
oriente os alunos a realizar as atividades estabelecidas no livro,
leitura ou tarefas no caderno, percebeu-se, que "o uso do livro
didtico na sala de aula no se revela a mera transmisso de
contedos".
Talamini (2009, p. 53) observa que os livros didticos, a partir dos
resultados da pesquisa, "no se constituem apenas como um
material utilizado para que os alunos possam construir os
conhecimentos". Alm dos estudantes utilizarem os livros para a
realizao das tarefas; o professor faz deste um importante recurso
para "adquirir o conhecimento que precisam para ministrar as aulas
por meio da explicao que feita pelo autor".
Steca (2008, p. 45) ressalta sobre as dificuldades que os professores
do Ensino Fundamental II e Mdio encontram devido falta de
material sistematizado sobre histria regional e local. A autora (p.
85) defende a ideia de que o uso da histria local no ensino de
Histria possibilita a ampliao da compreenso de mundo que o
aluno possui porque permite evidenciar as especificidades "dando
voz a histrias antes silenciadas e que o aluno pudesse se sentir
protagonista de sua histria".
Amaral (2012, p. 50) afirma que o Livro Didtico passou a circular
com a expresso "livro do professor", devido a ampliao do pblico
ao qual se destina, entretanto, para ele
O manual do professor pode variar quanto forma fsica,
constituindo-se em um caderno ou encarte que
acompanha o livro do professor ou encontrando-se anexo
ao corpo do livro, mas no deve variar quanto sua
funo de orientao ao professor. (AMARAL, 2012, p.
50)
Nascimento (2010, p.108-109) conclui que apesar da formao
disponibilizar novos conhecimentos metodolgicos as aulas de
Histria "continuam numa estrutura tradicional, com leituras e
atividades de fixao ou memorizao e escrita de textos", pois, na
maioria das aulas verificou-se que "os alunos no se sentem sujeitos
95
histricos" por no participar de discusses e problematizaes que

os permitam relacionar o contedo estudado com suas experincias.
Em suma, apesar do Livro Didtico ser muito utilizado para a
transmisso, construo e reconstruo de conhecimentos, de
acordo com a dissertaes de mestrado analisadas, cabe ao professor
utiliz-lo de forma contextualizada, considerando as vivncias dos
alunos, assim o trabalho pedaggico poder abarcar e ampliar as
possibilidades de relao entre os contedos da cultura do indivduo
e da cultura universal da humanidade.
Referncias
Dissertaes de Mestrado
96
AMARAL, Sandra Regina Rodrigues do. Significaes do Professor

de Histria para sua Ao Docente: O Livro Didtico de Histria e o
Manual do Professor do Segundo Segmento do Ensino Fundamental
no PNLD 2008. 156 p. Londrina, 2012. Acesso em 09/10/2014.
Disponvel em:
http://www.uel.br/pos/mestredu/index.php/dissertacoesdefendidas/2012
HAMMERSCHMITT, Ida. O livro didtico em aulas de histria nos
anos iniciais do ensino fundamental. Curitiba, 2010. Acesso em
05/12/2014. Disponvel em:
http://www.ppge.ufpr.br/teses/M10_Ida%20Hammerschimitt.pdf
MACIEL, dina Soares. Livros didticos de histria e experincia
cultural dos alunos: estudo em uma Escola do Campo. Curitiba,
2011. Acesso em 05/12/2014. Disponvel em:
http://www.ppge.ufpr.br/teses/M10_Edina%20Soares%20Maciel.p
df
MORAES, Arton. As concepes de Histria presentes no Ensino
Fundamental: as relaes entre a historiografia, metodologias e o
ensino de Histria. 181 p. Londrina, 2007. Acesso em 15/10/2014.
Disponvel em:
NASCIMENTO, Sirlei Maria do. As Concepes de Professores das
Sries Iniciais e a Aula de Histria: Um Estudo com Professores de
POR UM OUTRO AMANH
uma Escola da Rede Municipal de Londrina. 120p. Londrina, 2010.

Acesso em 09/10/2014. Disponvel em:
SANTOS, Abel Ribeiro dos. Educao e relaes raciais: um estudo
de caso. Curitiba, 2007. Acesso em 05/12/2014. Disponvel em:
http://www.pgsocio.ufpr.br/docs/defesa/dissertacoes/2007/ABEL.
pdf
STECA, Lucinia C. A prtica docente do professor de histria: um
estudo sobre o ensino de histria do Paran nas escolas estaduais de
Londrina. 2008. 157 p. Londrina, 2008. Acesso em 15/10/2014.
Disponvel em:
TALAMINI, Jaqueline Lesinhovski. O uso do livro didtico de
histria nas sries iniciais do ensino fundamental: a relao dos
professores com os conceitos presentes nos manuais. Curitiba, 2009.
http://www.ppge.ufpr.br/teses/M09_talamini.pdf
Bibliografia consultada
BARREIRA, Luiz Carlos. Histria e historiografia: as escritas
recentes da Histria da Educao Brasileira (1971-1988). 1995. 257f.
Tese (Doutorado em Educao) - UNICAMP, Campinas, 1995.
www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=vtls00008447
9)
CERTEAU, Michel de. A operao historiogrfica. Traduo de
Maria de Lourdes Menezes; Reviso Tcnica [de] Arno Vogel. Rio de
Janeiro:
Forense
Universitria
1982.
p.65
119
JULIA, Dominique. A Cultura Escolar como Objeto Histrico.
Traduo de Gizele de Souza. Revista brasileira de histria da
educao n1 jan./jun. 2001. Editora Autores Associados Campinas-SP. Acesso em: 05/11/2014. Disponvel em:
www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/download/273/281
NUNES, Clarice & CARVALHO, Marta Maria Chagas de.
Historiografia da educao e fontes. Cadernos ANPED, n.5, p. 764, set. 15 Reunio 1992/1993.
97
A HISTRIA E O ENSINO DA HISTRIA DA CINCIA

Alexandre Claro Mendes
A sociedade contempornea cada vez mais tem como principal base

de desenvolvimento o binmio cincia e tecnologia, porm
importante lembrar que esses elementos sempre estiveram
presentes na histria humana. Isso pode ser analisado quando o
homem do paleoltico lascou uma pedra sobre a outra e criou o
biface. Esse artefato feito de pedra talhada foi produzido usando
algo fundamental que est presente e essencial na cincia, isto , a
imaginao, alm disso, foi tambm necessrio um processo tcnico
para sua confeco, fato que se encontrava dentro da prpria
sociedade.
98
O objetivo desse artigo fornecer subsdios ao professor para que ele

possa utilizar a Histria da Cincia nas suas aulas, de modo que o
estudante possua condies de ter maior conhecimento em relao
aos processos histricos a partir de questes que discutam a cincia
no contexto em que ela foi produzida; permitindo assim aos alunos
compreender que a cincia no pode ser vista simplesmente como
um processo evolutivo de algo inferior para algo superior.
A introduo do ensino da Histria da Cincia contribui para uma
discusso interdisciplinar do ensino dentro das escolas e permite aos
alunos interpretar o mundo de forma holstica no sentido grego do
termo, ou seja, compreend-lo como um todo, pois cincia, arte,
filosofia, religio, poltica, economia e mitologia pode ser analisada
pelo prisma da Histria da Cincia. Cabe ressaltar que essa
interpretao no tem a pretenso de fornecer uma nica resposta
para aquilo que selecionado pelo professor e estudado pelos
alunos, mas sim de fomentar o debate atravs da possibilidade de
outras hipteses (MARTINS, 2006, p.17).
Atualmente pesquisadores da cincia, educao e da histria
acreditam que o ensino da histria da cincia um importante
instrumento no ensino como forma de facilitar a compreenso da
prpria cincia e consequentemente da sociedade que a produz
(MARTINS, 2000, p.47).
POR UM OUTRO AMANH
importante lembrar que os aspectos da cincia de uma

determinada poca no podem ser desvinculados de seu contexto
histrico, social e poltico (ZATERKA, 2004, p.30).
Nesse sentido o uso da Histria da Cincia nas aulas de Histria
ajuda no cumprimento do Artigo 22 da LDB que diz: "A educao
bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para a cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos superiores."
Para que ocorra o desenvolvimento pleno da cidadania no mundo
atual existe a necessidade de que os jovens tenham conhecimento
tcnico-cientfico. Esse conhecimento fornece a juventude algumas
possibilidades de insero no mundo do trabalho; vale lembrar aqui
que uma das orientaes existentes nas Diretrizes Curriculares
Nacionais o de vincular a educao com o mundo do trabalho e a
prtica social.
Essa trada cidadania, mundo do trabalho e prtica social deve ser
encarada com um projeto interdisciplinar que caracterstica sine
quo non da Histria da Cincia, da sua funo crucial de estar
presente nas aulas de histria. O momento atual de integrao global
de determinados valores polticos e morais esto cada vez mais
contidos da difuso de um modelo de cincia e tcnica que
Ocidental.
A compreenso no s desse modelo de cincia como tambm de
outros atravs da histria torna-se algo fundamental na proposta de
um ensino de Histria que priorize no uma, mas sim vrias
sociedades humanas (BURKE, 2000, p. 12).
A Histria da Cincia: um breve relato
A Histria da Cincia no pode ser vista simplesmente
como a unio de duas coisas distintas que acabam por
criar geralmente uma terceira com caractersticas
prprias. (ALFONSO-GOLDFARB, 1994, p. 9)
Desse modo, faz-se necessrio apresentar mesmo que forma sucinta
alguns aspectos que perpassam a gnese da Histria da Cincia. Sua
base terica a interdisciplinaridade, j que seu fundamento
epistemolgico est em trs grandes reas do conhecimento:
filosofia, histria e cincia. (MENDES, 2005) O nascimento da
Histria da Cincia est diretamente relacionado com o prprio
99
surgimento da cincia moderna ocorrida entre os sculos XVI e

XVII. (FIGUERA, 2009, p. 154).
No interior da cincia moderna possvel encontrar alguns dos
vestgios da histria da cincia como o processo da expanso
martima europeia que permitiu aos europeus ampliarem seus
horizontes geogrficos, culturais e polticos. Alm disso, a tomada de
Constantinopla pelos turcos em 1453, fez com que os cristos
bizantinos procurassem abrigo na Europa Ocidental; levando
consigo uma srie de obras clssicas do mundo grego, ao lado desses
livros era introduzido tambm o idioma grego que havia ficado
durante muito tempo adormecido em grande parte continente
europeu. O contato com diversas obras no original grego fez com que
houvesse uma efervescncia cultural na Europa que posteriormente
recebeu nome de Renascimento (ALFONSO-GOLDFARB, 1994,
p.10/20).
100
Foi durante o perodo renascentista, aqui compreendido entre os

sculos XIV e XVII, que ocorreu o surgimento daquilo que se
convencionou chamar de "Revoluo Cientfica". Entretanto cabe
ressaltar que, de acordo com os critrios historiogrficos da Histria
da Cincia, o seu uso imprprio uma vez que ruptura total com o
passado nunca ocorreu (MARTINS, 2001, p. 113/129). Sua utilizao
neste artigo serve apenas para apontar o trip na qual a cincia
moderna vai se fundamentar, isto , observao, experimentao e
matematizao da natureza com o objetivo de atingir a dominao
do homem sobre seu meio natural. A "Revoluo Cientfica", teria
sido o acontecimento que aumentou a influncia da cincia, cultura e
poltica da Europa Ocidental sobre diversas regies do globo
(DEBUS, 1996, p.01). O aparecimento da cincia moderna e
consequentemente da "Revoluo Cientfica" foi acompanhado de
uma grande discusso paradoxal entre dois grupos que ficaram
conhecidos como "antigos e modernos".
Para os antigos era fundamental retomar o conhecimento produzido
pelos clssicos, j para os modernos, era necessrio abandonar as
autoridades clssicas e recomear, investigando a prpria natureza.
Nessa poca, como tambm em perodos anteriores, no existia o
conceito de cincia tal como conhecemos hoje. O que existia era a
filosofia natural ou filosofia da natureza, denominao genrica que
tem seu surgimento com os gregos que procuraram estudar e
compreender a natureza. Isso inclua todos os fenmenos naturais
do mundo fsico, sendo assim, o objetivo da filosofia natural era o de
estudar as causas fsicas dos efeitos naturais.
POR UM OUTRO AMANH
O mundo fsico abrangia um vasto campo de conhecimento para os

padres contemporneos, isto , matemtica, astronomia, fsica,
qumica, biologia etc. Essas reas estavam inseridas numa mesma
lgica do pensamento sem nenhum tipo de fragmentao na forma
de pensar a natureza, porm no cabe nesse artigo uma discusso
mais arraigada da filosofia da natureza.
dentro desse contexto histrico da Europa dos sculos XV e XVII
que tivemos o surgimento de homens como Nicolau Coprnico,
Johannes Kepler, Giordano Bruno, Galileu Galilei e Isaac Newton,
este ltimo durante muito tempo teria sido o responsvel pelo incio
da "Idade da Razo."
Esses pensadores foram e as vezes ainda so tidos como os grandes
"gnios da cincia", j que parte de suas ideias foram apropriadas na
atual forma de se produzir cincia.
O pensamento newtoniano talvez seja o maior exemplo
pois, no sculo XVIII, e a partir de ento, Newton passou
a ser considerado o primeiro e o maior de todos os
cientistas da era moderna. Ele teria ensinado a Europa a
pensar segundo os moldes da razo fria e sem retoques
(KEYNES, 2002, p. 382).
Alis ainda hoje em muitas aulas de fsica o pensador Isaac Newton
apresentado como um modelo de cientista que utilizou a matemtica
e a fsica para desvendar os segredos da natureza. Isso teria sido
possvel devido a sua peculiar genialidade.
Essa forma como Isaac Newton apresentado nas salas aulas da
disciplina de fsica possui diversos problemas e distorce a maneira
pelo qual ocorre a construo do pensamento humano. Alm disso,
muitos jovens passam a acreditar que a produo do saber cientfico
algo apenas para pessoas "iluminadas pelo saber".
Com a utilizao do ensino da Histria da Cincia alguns desses
problemas seriam eliminados, vejamos:
Numa aula sobre Renascimento o professor de histria pode dar
uma nfase maior na "Revoluo Cientfica" tendo como tema
central Isaac Newton. Existem na lngua portuguesa dois excelentes
livros que so capazes de auxiliar o professor nessa tarefa so eles: A
vida de Isaac Newton de Richard Westfall e Newton - textos,
101
antecedentes e comentrios. O primeiro uma biografia e o segundo

uma coletnea de artigos onde possvel trabalhar utilizando fontes
primrias e textos de especialistas na rea. Este livro tambm foi
organizado por Richard Westfall, ao lado I.B Cohen. O professor, ao
abordar o tema de Isaac Newton em sala de aula, tem condies de
mostrar aos alunos algumas caractersticas importantes da
conjuntura da Inglaterra seiscentista e quais eram as reas de
interesse de nosso pensador como alquimia, teologia, hermetismo,
cronologia bblica etc. Atualmente essas reas so descartadas pela
cincia, j que so consideradas esotricas, entretanto elas foram
fundamentais para a formao do pensamento newtoniano e
receberam o mesmo rigor de estudo das reas mais conhecidas como
a matemtica ou a fsica.
102
Outro fator a ser destacado a necessidade do trabalho em sala com

o uso de documentos histricos. A utilizao de fontes primrias
fornece condies apropriadas para os alunos compreenderem que
no existem gnios da cincia, uma vez que o processo de
conhecimento feito de permanncias e rupturas. A frase postulada
por Newton ajuda nessa orientao: "Se enxerguei alm dos outros,
por que estava sobre ombros de gigantes."
Por isso, a Histria da Cincia procura estudar o processo de
constituio do conhecimento. Porm, importante lembrar que
esse estudo no deve procurar no passado da cincia aquilo que deu
certo no nosso presente, pois estaramos cometendo um erro capital
no nosso ofcio, o anacronismo.
Portanto, a Histria da Cincia tem como objeto no s aquilo que
hoje aceito como cincia, mas que de algum modo j foi proposto
ou aceito como cincia. O entendimento dessa questo
indispensvel para a prtica das habilidades e competncias, a fim
de lidar com a atual complexidade do mundo moderno e com isso
promover a construo da cidadania e da prtica social que passam a
ser fundamentais no mundo do trabalho.
Bibliografia
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ZATERKA, Luciana. A filosofia experimental na Inglaterra do
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Fapesp/Associao editorial humanitas, 2004.
103
A VIDA ENCONTRANDO A MORTE: A HISTRIA DA

CIDADE CONTADA ENTRE AS SEPULTURAS DO
CEMITRIO MUNICIPAL DE UNIO DA VITRIA
Aristides Leo Pardo
Introduo
O cemitrio um espao sagrado que faz parte efetiva da vida
cotidiana transportando o mundo dos vivos para o plano Alm
Tmulo atravs de representaes individuais ou coletivas que
estabelece um elo entre passado, presente e futuro, permitindo o
conhecimento da sociedade local em diferentes pocas, por meio das
localizaes e disposies das sepulturas, monumentos, afrescos,
fotografias, lpides, entre outros elementos dispostos nos jazigos dos
entes queridos, de acordo com a religiosidade, profisso, grupo
social ou preferncias especficas do falecido ou de seus familiares.
104
Conforme afirmado por Silva (2006), o primeiro local na cidade

destinado exclusivamente para enterrar os mortos vem dos tempos
em que a cidade ainda era denominada Porto Unio da Vitria e era
adjacente a Igreja Matriz, caracterstica comum em tempos
passados, e que durou at o ano de 1880, quando os restos mortais
existentes no local foram retirados, no terreno foi construdo o
prdio em que funcionou a escola Professor Serapio (antes do
acordo de limites entre os estados do Paran e Santa Catarina)
depois Balduno Cardoso e depois de 1933, o Grupo Escoteiro
Iguau, utilizao mantida at os dias atuais.
A partir de 1881, o cemitrio municipal de Porto Unio da Vitria foi
transferido para o espao em que se encontra ainda hoje, mas
pertencente a Porto Unio, aps a separao das cidades.
O primeiro sepultamento no local foi da Sra. Guilhermina de Loyola
Amazonas, primeira esposa do Coronel Amazonas, o mesmo que
doou o espao para o campo santo da nova cidade paranaense (ps
acordo de Limites, em 1916), objeto deste estudo, acerca da
utilizao deste espao fnebre para o ensino da Histria Local.
Ainda em Silva (2006), podemos saber que este novo cemitrio,
situado na rea central da cidade foi usado pela primeira vez para o
sepultamento de Silvio da Cunha Carneiro, genro do Coronel
Amazonas Marcondes, em 03 de novembro de 1918.
POR UM OUTRO AMANH
Figura 1. Entrada Do Cemitrio Municipal com o Cristo em primeiro plano e vista para
"Rua Principal". Foto: Acervo do Autor
Entre os vivos e os mortos: a representao social

Esta sada de campo vai de encontro com o propagado pelo Caderno
Pedaggico de Santa Catarina (2008), que prega que os professores
podem e devem criar novas temticas para os contedos
programticos de Histria De acordo com a realidade da sua
comunidade escolar, esta proposta no se encontra estanque, mas
sim aberta a novas possibilidades de trabalho e constata que:
Um dos grandes problemas enfrentados pelos
professores de Histria diz respeito ao interesse e
motivao do aluno pela disciplina. A superao desse
desinteresse o nosso grande desafio. Para que a
Histria tenha sentido para os alunos, ela precisa seduzir
interessar e ter significado para sua vida. (CADERNO
PEDAGGICO, 2008, p. 45).
Antes de adentrar os muros que cercam o cemitrio temos que lidar
com algumas situaes, como explanar ao alunado que o espao de
orao, silencio e respeito, pois pode haver velrios, enterros ou
visitas a entes queridos e por isso o cuidado e respeito aos que
recordam ou despedem de seus entes queridos. Outro ponto crucial
do uso do espao como material didtico desmistificar que a visita
pode parecer desrespeitosa com os falecidos ou mesmo
incomodar os mesmos, sem contar que muitos no gostam de
105
ouvir a palavra cemitrio ou mesmo, entrar em tal lugar, provando

assim, que os mundos dos vivos e mortos esto em constante
encontro.
Uma esttua do Cristo Redentor de braos abertos, medindo quase
quatro metros de altura guarda a entrada ao cemitrio que se inicia
com a avenida principal, representao do mundo dos vivos e espao
em que esto dispostos os tmulos e mausolus das primeiras
famlias da cidade e as outras mais abastadas que foram chegando a
cidade e ocupando espaos de destaque na rea nobre do cemitrio
aps a reforma do mesmo.
A disposio dos tmulos leva para o mundo dos mortos os reflexos
da sociedade, com ruas largas entre as sepulturas, placas
informativas como a proibio do transito de motos e bicicletas,
belas esculturas, tmulos sempre limpos e bem cuidados, que em
muitos casos se tornaram obras de arte (exemplo deste fato o
mausolu da famlia Sedano Rodrigues, uma rplica da Catedral da
cidade). Nesta rea esto em seu descanso eterno, as famlias mais
tradicionais e/ou as de maiores poderes aquisitivos.
106
Figura 2. Mausolu da Famlia Sedano Rodrigues. Rplica da Catedral da

cidade. Foto: Acervo do Autor.
Em destaque e no centro da parte antiga do cemitrio encontra-se o

jazigo perptuo da famlia Amazonas Marcondes, em que esto
sepultados o prprio Coronal Amazonas, figura proeminente na
histria da cidade e seus parentes mais prximos, como Dona Jlia,
sua segunda esposa e filhos.
POR UM OUTRO AMANH
A prpria construo morturia da famlia Amazonas por si s tem

grande importncia histrica, no s por abrigar um dos pioneiros
no desenvolvimento local, como por estar tombado pelo patrimnio
estadual. A construo a maior do local (e continuar por todo o
sempre assim sendo, pois nenhuma pode superar em tamanho de
acordo com termos de doao do terreno) e pode ser vista de todo o
cemitrio e tambm atravs das ruas prximas ao local e tem em sua
parte interna a pintura de um anjo com sua trombeta, referencia ao
juzo final. Segundo uma lenda local, quando esse anjo tocar o
instrumento, a cidade ter seu fim.
Figura 3. Mausolu da Famlia Amazonas Marcondes em posio de destaque no

cemitrio. Foto: Acervo do Autor.
No espao intermedirio, disposto nas laterais e logo a rea posterior

do mausolu dos Amazonas est disposta sepulturas das famlias
abastadas e tradicionais, assim como de pequenos empreendedores,
entre outros moradores e seus lares constantemente recebem
visitas e mantm bom estado de conservao, podendo ser
considerado Uma rea de classe mdia.
J no espao mais ao fundo, at o muro delimitador do cemitrio
encontra-se o local que pode ser a olhos vistos, classificados como
periferia ou favela, com tmulos abandonados ou sem
conservao peridica, pouco espao entre eles e quase nenhum
ostentando imagens ou smbolos, nem mesmo identificao dos que
ali jazem.
Alm da reproduo social dos espaos urbanos, as sepulturas
apresentam simbolismos que os mortos nutriam durante a vida, com
conotaes religiosas, esportivas, profissionais, entre outras.
107
Figura 4. Trs ambientes distintos e bem delimitados do Cemitrio: rea nobre com
tmulos caros e bem espaados entre eles; Classe Mdia com um misto de cada ala; e
periferia.
A simbologia da vida aps a morte
108
A utilizao simblica nos jazigos nem sempre colocada de

maneira consciente por aqueles de desejam marcarem os tmulos de
familiares ou entes queridos, j que nem sempre o significado
iconogrfico de domnio pblico, como os smbolos manicos. Os
seguidores desta doutrina procuram em vida omitir sua participao
nessa antiga confraria, porm, no tmulo, fazem questo de que seja
colocados esquadros, a letra G, pirmides com o olho que tudo
v, entre outros elementos da maonaria.
Esses smbolos utilizados no espao cemiterial, segundo Bellomo
(2000, p. 121) entendido no como objeto concreto, e sim, com o
significado que este pode trazer, isto , a transmisso de culturas e
valores sociais.
Figura 1. Tmulo com smbolo manico. Descrio em vida e exposio alm

tmulo. Foto: Acervo do Autor.
Correntes, flores, cruzes de diferentes formatos (inclusive a Cruz

Ortodoxa, devido a colonizao ucraniana da cidade), anjos de
diversos tamanhos e poses variadas, entre outros simbolismos, com
POR UM OUTRO AMANH
destaque para o tmulo de Juan Sichero, pioneiro no comrcio de

barricas e erva mate na regio, que tem em sua amplo terreno,
diversas referencias de suas atividades em vida, destacados em alto
relevo em uma placa, alam de uma rvore da erva. Ou ainda, o
espao reservado ao exrcito, localizado logo a esquerda da entrada
do cemitrio, com smbolos militares nas gavetas destinadas aos
oficiais de alta patente que estiveram em misses internacionais da
ONU, ou combatentes da FEB na II Guerra. Entre esses elementos
de cunho militar esto a cobra fumando ou a homenagem ao
soldado desconhecido.
109
Figura 6. Espao destinado ao enterro de pracinhas e militares participantes de Misses
Internacionais, com detalhe a direita da Homenagem ao "Soldado Desconhecido" e a
"Cobra Fumando". Foto: Acervo do Autor
Elementos no faltam para o ensino da histria local entre os muros

do cemitrio municipal, despertando nos alunos um encantamento
perceptvel no olhar de cada uma delas ao descobrirem que no local
de repouso dos mortos h uma estreita relao com o mundo dos
vivos.
Consideraes finais
Conforme visto nessas linhas, o cemitrio pode ser uma excelente
ferramenta pedaggica para apresentar aos alunos e professores a
histria da cidade, desde os dois primeiro espaos destinados aos
sepultamentos, surgidos quando a cidade ainda se chamava Porto
Unio da Vitria at o aparecimento do campo santo da nova cidade
paranaense surgida aps o acordo de limites em 1916, j que a
representao do mundo dos vivos amplamente difundida na hora
do derradeiro descanso.
Figura 2. Portal delimitador da parte antiga da parte nova do Cemitrio com

destaque para o Mausolu Amazonas ao fundo. Foto: Acervo do Autor.
110
Referncias
BELLOMO H. R. A Arte Funerria. In: BELLOMO, H.R. (Org.)
Cemitrios do Rio Grande do Sul: Arte, Sociedade e Ideologia.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. P. 15-18.
CADERNO PEDAGGICO. Histria. Secretaria de Estado e
Educao: Florianpolis, 2008.
SILVA, Cleto da. Apontamentos histricos de Unio da
Vitria. Curitiba: Imprensa Oficial, 2006.
POR UM OUTRO AMANH
AULAS SHOW DE BOLA:

A UTILIZAO DO FUTEBOL NO ENSINO DA HISTRIA
Aristides Leo Pardo
Este trabalho discorre acerca do uso do futebol, esporte mais

popular do planeta e tema constante de conversas cotidiana em casa,
bares, clubes e escolas, entre outros locais, no ensino da histria,
proporcionando ao alunado uma oportunidade de aprendizado
distanciada das prticas tradicionais de ler e decorar textos e
responder questes.
Caminhando para seu segundo sculo de existncia, o futebol esteve
presente de forma ativa em diversos momentos de nossa histria,
como nos primeiros anos de sua chegada ao pas, atrelada a
expanso da revoluo industrial e servindo de suporte para a classe
operria se afirmar na sociedade que se transformava e assim, se no
conseguisse uma ascenso social por meio do esporte, ao menos
serviu para se envolverem com seus pares, pois os clubes que se
formaram Brasil afora se tornaram importantes espaos de
sociabilidade que rapidamente apagou do futebol o status de jogo
dos riquinhos ou esporte das elites e fez do Brasil o Pas do
Futebol, como explica Guterman (2009) em sua obra O Futebol
Explica o Brasil.
Partindo deste pressuposto, precisamos sem dvida orientar nossos
alunos, das diversas possibilidades ao analisar as fontes, pois os
escritos so frutos da construo do autor a partir de sua poca e de
suas experincias, prticas e suposies, e a ele a quem cabe,
conforme nos diz Veyne (1998, p. 18), simplificar, organizar e fazer
com que um sculo caiba numa pgina.
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (2008) discorrem
sobre a necessidade de criao de uma conscincia histrica nos
alunos, seguindo a linha do historiador alemo, Rsen (2001), que
diz que a histria s se legitima quando gera sentido para o aluno, e
no nosso caso, a realizao da Copa do Mundo de Futebol no Brasil,
em 2014 e os Jogos Olmpicos de 2016, quando o assunto esporte se
tornou corrente em todos os meios de comunicao facilitou a
aproximao do tema para sua utilizao em sala e aula.
111
A grande preocupao na elaborao dos planos de aula com a

proposta aqui defendida foi que a partir da histria do futebol e suas
particularidades e peculiaridades abrir o leque para a utilizao do
mesmo no ensino da Histria, j que o tema permite amplo debate
sobre os mais variados assuntos, indo ao encontro do que prega o
Caderno Pedaggico do Estado de Santa Catarina (2008), que diz
que os docentes podem e devem criar novas temticas para os
contedos programticos de Histria De acordo com a realidade da
sua comunidade escolar, esta proposta no se encontra estanque,
mas sim aberta a novas possibilidades de trabalho.
Como o futebol permite a explanao das mais diferentes temticas
foi necessrio selecionar o que levar para a sala de aula, visando de
que maneira atingir o interesse de maior nmero possvel de alunos,
j que nem todos se interessam pelo futebol e que por parte destes a
resistncia inicial seria inevitvel, sobretudo, por parte de boa
parcela do pblico feminino.
112
No primeiro momento foi pensado na introduo do esporte no

Brasil, que envolve diretamente a expanso da revoluo industrial e
a chegada de imigrantes ao pas, possibilitando trabalhar a formao
do proletariado, a luta de classes, as transformaes sociais na qual a
recente repblica estava passando, o racismo, muito em voga
naquele perodo ps-escravido, entre outros assuntos. Com receio
de ficar extenso e maante, optamos em seguir por outro caminho e
fragmentar o tema, buscando uma maneira de melhor chegar aos
alunos e atrair o interesse dos mesmos para as aulas, como nos
norteia o Caderno Pedaggico ao apontar que:
Um dos grandes problemas enfrentados pelos
professores de Histria diz respeito ao interesse e
motivao do aluno pela disciplina. A superao desse
desinteresse o nosso grande desafio. Para que a
Histria tenha sentido para os alunos, ela precisa seduzir
interessar e ter significado para sua vida. (CADERNO
PEDAGGICO, 2008, p. 45).
Com os planos de aula montados, iniciou-se a aplicao da regncia
seguindo a estrutura de que cada um dos temas selecionados
(Racismo, Gnero e Histria Local) ocupariam espao de duas aulas
cada um e para conquistar a turma logo no primeiro contato foi
mostrado um chocolate Diamante Negro e o questionamento da
relao desta famosa marca de chocolate com o futebol, pois o
acertador ganharia a iguaria, o que no aconteceu em ambas as
POR UM OUTRO AMANH
turmas, porm, o espanto e a surpresa dos alunos ao descobrirem

que o nome do referido chocolate foi um jogador de futebol e a que a
propaganda em torno do futebol, to banal nos dias atuais, j
acontecia nas primeiras dcadas da introduo do esporte no pas.
Desta forma, foi notada pela expresso facial dos alunos e pelas
indagaes, as expectativas para o decorrer das aulas, pois sentiram
que aprenderiam sobre histria de uma forma no convencional, que
como veremos mais adiante, cativaria at mesmo aqueles que no
simpatizam pelo velho esporte breto.
A exibio de uma reportagem do programa Esporte Espetacular, da
Rede Globo de Televiso sobre uma excurso da Portuguesa Santista
em solo africano no final da dcada de 1950, quando em passagem
pela frica do Sul foi impedida de atuar com seus atletas negros,
fechou este grupo de aulas gerando um proveitoso debate sobre o
racismo e mostrando a faceta do regime segregacionista daquele pas
africano. Aproveitando esta deixa, foram explanados assuntos como
a segregao racial, a higienizao da raa pura e o branqueamento
do Brasil ps-escravagista com a chegada incentivada pelo governo,
de inmeros imigrantes europeus e as formas eugenistas
implantadas pelos EUA, Alemanha, Sucia, Argentina, entre outros
pases, assim como casos de racismo nos primrdios do futebol
brasileiro, como o caso dos apelidos de Coritiba, o Coxa Branca e o
P de Arroz, Fluminense, ambos originados de atitudes racistas,
alm do caso da carta resposta do Vasco da Gama, que ao vencer a
segunda diviso carioca na dcada de 1920, foi solicitado que
afastassem do elenco seus jogadores negros, para integrar a elite do
futebol carioca, o que no foi aceito pelo clube.
No segundo grupo de aulas, o futebol feminino no Brasil foi o pano
de fundo para as discusses sobre gnero, j que a modalidade no
vista com o mesmo entusiasmo pelo grande pblico aficionado por
futebol e visto como esporte de exibio, sem despertar as paixes
clubsticas. Foi mostrado o machismo que vigora na sociedade
brasileira que por muitos anos impediu que as mulheres jogassem
futebol, pois assim desvirtuava futuras mes e donas de casa, como
nos afirma Franzini (2005, p. 321):
mulher caberia entre outras obrigaes, contribuir de
forma decisiva com o fortalecimento da nao e o
depuramento da raa gerando filhos saudveis, algo que,
pensava-se, s seria alcanado se a mulher preservasse
sua prpria sade. Se esta condio no exclua a pratica
113
de esportes, certo que nem todo esporte a ela se

adequava.
Os principais pontos destas aulas foram decorrentes da proibio da
prtica de alguns esportes, entre eles o futebol pelas mulheres, aps
debates sobre o assunto, ainda durante o primeiro perodo de
governo de Getlio Vargas, deciso que foi sustentada durante a
Ditadura Militar e que s foi revogada em meados dos anos de 1980
e a existncia do campeonssimo Radar, que apesar de inmeras
vitrias no foi capaz de angariar adeptos que lhe permitisse manter
suas atividades, deixando este clube como legado, as primeiras
formaes da seleo nacional.
Por fim, foi trabalhado acerca da histria local, pelo vis
futebolstico tendo como principal personagem o Ferrovirio
Esporte Clube, fundado por funcionrios da malha frrea em 01 de
maio de 1944 e tido como um dos maiores campees da cidade, alm
de ter sido um importante espao de sociabilidade no perodo ureo
do transporte sobre trilhos.
114
Aps a aplicao das aulas conforme o descrito acima foi verificado

por meio de avaliaes e participao efetiva do alunado, com
exemplos e questionamentos, que a possibilidade de no aceitao
do tema por uma grande parcela dos estudantes no passou de
receio deste que vos escreve, que teve certeza de ter superado de
maneira satisfatria, o desafio de levar a temtica, futebol para a sala
de aula, j que o mesmo possibilita percorrer vrios assuntos de
maneira descontrada e atraindo a ateno do alunado, o que
demonstrou ter sido bastante proveitoso e satisfatrio o mtodo
utilizado .
REFERNCIAS
CADERNO PEDAGGICO. Histria. Secretaria de Estado e
Educao: Florianpolis, 2008.
Departamento de Ensino Bsico. Diretrizes Curriculares de
Histria. Curitiba: Secretaria de Estado da Educao, 2008.
FRANZINI, Fbio. Futebol coisa de Macho? Pequeno esboo para
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RSEN, John. Razo histrica: Teoria da histria: fundamentos
da cincia histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.
VEYNE, Paul. Como se Escreve a Historia e Foucault
Revoluciona a Historia. 4. ed. Braslia: Universidade de Braslia
(UnB), 1998.
POR UM OUTRO AMANH
ONDE ESTO AS MULHERES NA HISTRIA?

REFLEXES E POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA
Ary Albuquerque Cavalcanti Junior
Ao longo do sculo XX, a Histria passou por inmeros debates e

acompanhou o surgimento das teorias e dos novos mtodos
apresentados pela escola francesa do Annales. Liderada por Lucien
Fvbre e Marc Bloch, esta passou a questionar as verdades trazidas
pelo positivismo e a enxergar a histria como problema, no sentido
das subjetividades e no campo amplo que esta possua desde sua
origem (BLOCH, 2001).
Dessa forma, apesar de certo domnio da histria poltica e
econmica durante a metade do sculo anteriormente citado, nas
ltimas dcadas foi possvel observar o alargamento de obras e
pesquisas que iam de encontro a campos como a cultura, gnero
entre outros. Contudo, como rechaa Soihet e Pedro (2007, p. 281)
a histria a mais tardia das cincias humanas a abordar a mulher
e sua vivncia, algo que para estas estudiosas, se deve ao fato de
herdarmos da abordagem positivista a falta de estudos sobre as
mulheres, localizando-as fora do mbito poltico e de espaos
pblicos, estes s concernentes a homens.
Nessa perspectiva, estudos sobre as mulheres na histria passaram a
ganhar fora, principalmente na dcada de 70, com as contribuies
de Edward Thompson, Natalie Davis e Michelle Perrot. Por
conseguinte, no Brasil destacamos Mary Del Priori, Susel da Rosa,
Joana Pedro, Rachel Soihet, Carla Pinsky, Ana Colling e Margareth
Rago, que a partir de excelentes trabalhos, que hoje so referncias,
possibilitaram o crescimento considervel dos estudos sobre a
temtica no pas.
No seio das discusses sobre a histria das mulheres, o
enquadramento nos estudos de gnero permitiu ao historiador, ver a
histria de gnero como categoria til para anlise histrica como
to bem destaca Scott (1991) em seu clebre artigo de mesmo nome.
Assim, a partir dos estudos da filsofa Judith Butler, bem como do
clebre Michel Foucault possvel perceber o quanto as relaes de
poder e os discursos foram de extrema definio para a misoginia
imposta pela sociedade ao dividir o que era coisa de homem e
coisa de mulher. Como pontua Butler (2003), tanto sexo como
115
gnero tambm podem ter sido construdos culturalmente, seja a

partir de interesses polticos, sociais, etc. Logo, a naturalidade de se
pensar tais questes na sociedade foram construdas a partir do
discurso.
Observando tais discusses, com o andamento de minha pesquisa no
Programa de Ps-graduao em Histria Regional e Local da
Universidade do Estado da Bahia, que objetiva analisar memria de
mulheres baianas e suas diferentes formas de resistncia ditadura
civil-militar, comecei a refletir sobre a histria das mulheres e/ou
das relaes de gnero em sala de aula, principalmente nos ensinos
fundamental e mdio.
116
Contando com a experincia em sala de aula e com algumas

referncias aqui expostas, percebe-se que na maioria dos centros de
ensino, o livro didtico se apresenta como um grande manual de
histria, trazendo suas verdades como absolutas e cristalizando
heris. Nesse ponto, quando nos referimos a heris, esta palavra se
adqua apenas a sujeitos do sexo masculino, no qual o livro didtico
os representa pelos grandes feitos. Assim, percebemos que em sua
grande maioria, quando citadas, as mulheres apresentam poucas
menes e voltadas a momentos isolados, ou por uma ao que a
destacou entre homens (OLIVEIRA, 2011).
Fazendo uma reflexo em nosso pas, a figura feminina na histria
dita nacional quase que inexistente. Se no fosse a militncia
social e poltica de muitos grupos, pesquisadoras (es) e estudos nas
ltimas dcadas, muitas mulheres de grandes realizaes ficariam
no esquecimento histrico, tais como Berta Luthz (Biloga brasileira
e uma das primeiras mulheres a lutar pelos direitos femininos),
Terezinha Zerbini, uma das fundadoras do Movimento feminino
pela anistia, algo que traz reflexos at hoje na luta pelos direitos
humanos. Ainda nessa perspectiva, no podemos deixar de pontuar
a quantidade de mulheres em estados e municpios que possuem
grande representao local e que no conhecemos. Logo, uma das
consideraes e possibilidades para os docentes que busquem
realizar um trabalho mais aprofundado, a pesquisa sobre tais
poderia ser uma atividade de grande importncia cultural e histrica
a ser aplicada.
No campo cultural, se for pedida uma atividade com o intuito de
pesquisar logradouros de ruas, nomes de grandes avenidas e at
mesmo estdios de futebol, possivelmente os prprios discentes
tero a sensao do quanto ausente o nome das mulheres. Em
POR UM OUTRO AMANH
contra partida, sero possveis encontrar bustos e medalhas de

honradez a militares de guerra, ex-presidentes dentre outros
homens devido a seus grandes feitos. Logo, possvel perceber que
as representaes de grandes feitos sempre esto atreladas a feitos
masculinos, influenciando a uma cultura histrica e educacional que
afirma a falta das mulheres em acontecimentos ditos de grandes
significados.
Dessa forma, importante refletirmos, enquanto docentes ou
pesquisadores, como a histria das mulheres pode ser apresentada
em sala de aula, haja vista os espaos vazios e as representaes
culturais falhas que deixam estas de fora dos ditos grandes
acontecimentos? Acostumadas a serem cerceadas e representadas
enquanto sexo frgil e donas do espao privado, a casa, rainha do
lar, existe uma importante reflexo a ser levada para a sala de aula,
que foge a sua formao scio-poltica, mas da prpria conscincia
histrica dos discentes. Haja vista que com o crescente nmero de
mdias digitais e suas mais variadas redes sociais, as mulheres ainda
so representadas como o outro sexo, que apesar dos avanos,
ainda carregam em suas costas as representaes e os princpios
morais de uma Era longnqua, mas slida em nosso cotidiano
(BUTLER, 2003; COLLING, 2014).
Ainda no que concerne a contemporaneidade, um grande exemplo,
que para muitos passa despercebido, so s ofensas de gnero
sofridas pela atual presidenta do Brasil, Dilma Rousseff. Em
algumas redes sociais, possvel observar que as principais palavras
e frases voltadas presidenta no se remetem a sua forma de
governo, mas sua prpria imagem de mulher. Assim, em sala de
aula percebemos o poder da mdia e a reproduo por parte de
muitos estudantes de uma distino de gnero agressiva, onde nos
principais adjetivos e comentrios representada como cachorra,
galinha, Isso que d colocar mulher para governar, Mulher s
comanda fogo, Se no dirige um carro, vai conseguir um pas?
dentre outras que apesar de revoltantes, trazem a tona o centro de
nossa discusso. Onde esto as mulheres na Histria?
Na tentativa de apresentar algumas possibilidades, atualmente a
tecnologia permite dentro de segundos se ligar ao mundo e a uma
variedade de estudos, filmes e msicas que permitem encontrar
grandes auxiliares na luta por uma conscincia histrica mais
uniforme. Recentemente, por exemplo, foi lanado o filme As
Sufragistas (2015) que traz uma excelente abordagem dos trabalhos
realizados por mulheres inglesas e a luta por conquistas polticas e
117
sociais, algo que pode ser usado pelo professor de diferentes formas.
Uma delas seria a tentativa de questionar os padres femininos
impostos pela sociedade, alm de fazer uma relao entre o estado
atual das conquistas femininas com a daquelas mulheres
representadas na obra cinematogrfica.
Outra ferramenta a ser utilizada em sala de aula a msica, algo to
bem discutido por Napolitano (2002), pode-se usar a famosa msica
Ai que saudade da Amlia, aquela mesma que no tinha a menor
vaidade e por isso era considerada mulher de verdade que foi
composta por Ataulfo Alves / Mrio Lago na dcada de 40. Com ela,
ser possvel fazer uma anlise da viso dos autores em relao
poca a representao da mulher, algo que pode ser analisado com
outras msicas at mesmo contemporneas.
118
Logo, importante que enquanto professores/ pesquisadores

abordem as questes de gnero em sala de aula, no intuito de
conscientizar os estudantes, dos mais variados nveis de ensino a
importncia de se pensar a histria fora dos padres escritos,
principalmente os livros didticos. Alm disso, buscar apresentar as
mulheres que tambm tiveram papel importante na histria de seu
bairro, cidade e estado, afinal a conscincia histrica no possui
manual, onde o espao da mulher precisa ser melhor apresentado.
Referncias
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subverso da identidade. Trad: Renato Aguiar. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2003
BITTENCOURT, Circe. O saber histrico na sala de aula. 11
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Historiador. Prefcio, Jacques Le Goff; Apresentao edio
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119
O QUE TEM A VER A HISTRIA ENSINADA NA

UNIVERSIDADE COMO CINCIA COM A HISTRIA
ENSINADA NA ESCOLA COMO MATRIA? A CRIAO DO
CURSO DE MESTRADO EM HISTRIA DA UFPR EM 1971
E A ANLISE DA RELAO HISTRIA ACADMICA E
NO-ACADMICA
Bruno Flvio Lontra Fagundes
120
A histria de cursos de Histria campo recente de pesquisa, no

por coincidncia incrementado num momento em que muito do
conhecimento histrico produzido pela cincia histrica sofre
concorrncia de produes que configuram uma "cultura da
memria", da qual deriva "desde a dcada de 1970", segundo
Huyssen (2004), a restaurao historicizante de velhos centros
urbanos, cidades-museus, empreendimentos patrimoniais e
heranas nacionais, a onda da nova arquitetura de museus, o boom
das modas retr, a comercializao em massa da nostalgia, a
obsessiva musealizao atravs da cmera e do vdeo, a literatura
memorialstica e confessional, o crescimento de romances
autobiogrficos e histricos ps-modernos, a difuso das prticas
memorialsticas nas artes visuais (tendo a fotografia como suporte) e
o aumento do nmero de documentrios na televiso". Nos EUA, o
History Chanel um canal s de Histria. So produes,
praticamente, sem a assinatura de profissionais de formao em
Histria. Produes acreditadas como "histria", por mais que o
especialista contradite dizendo que "no histria, memria". Esse
"neo-historicismo" (SARLO, 2007) no exclusividade da Europa e
Estados Unidos e sua anlise favorece examinar o que disso alcana
o Brasil.
Duas, basicamente, podem ser as atitudes ante essa realidade que
faz crer que podemos tudo guardar e nada esquecer.
Uma, , superiormente, desprezar toda essas "modalidades
comerciais" de uma "indstria de memria", olhando-a a partir do
lugar de autoridade que a academia nos atribui, seguindo sem se
perguntar sobre provveis efeitos desse quadro sobre a Histria
cincia, ciosos do princpio de que a cincia s deve prestar contas a
si mesma e entendendo que a legitimidade a qual justifica
investimento pblico e polticas setoriais podem prescindir, sem
consequncias, do reconhecimento e do gosto de pblicos que
POR UM OUTRO AMANH
procurariam a Histria acadmica caso suas prticas tivessem no

horizonte de pblicos outros pblicos que no apenas especialistas e
pares.
A segunda atitude aceitar que essa realidade coloca questes
relevantes para a Histria cincia pensar a si mesma, e que esse
auto-exame requer investigar o processo de institucionalizao de
cursos de Histria brasileiros e as razes que definiram qual tipo de
profissional formar, com que habilidades, em que lugares de atuao
e as funes do profissional da rea. Algo que ensejasse, talvez, o
valor de apresentar a Histria segundo linguagens universais sem
hermetismos, em formatos editoriais e meios que se dispusessem a
pblicos no s de experts. Essa atitude facilitaria contar, a nosso
ver, com a promoo do especialista em Histria como algum cuja
condio profissional justificasse o reconhecimento social do
investimento pblico e da elaborao de polticas setoriais
legitimadas, e mesmo moduladas, por pessoas que no estivessem
envolvidas com interesses de verbas e recursos dentro do sistema de
cincia.
H estimativas de que quase oitenta por cento dos colegiais aprecia
histria, mas em sites, frudas no filme e na televiso, nas revistas e
livros de desenho e em meios de entretenimento que acabam sendo
formadores de ideias.
O livro didtico e sua indstria esto implicados nessa conjuntura.
Seu pblico escolar pressiona para que se modifiquem a fim de
acompanhar essa "indstria da Histria", confeccionados com
imagens, desenhos, referncias a links de sites que remetem a sons,
a filmes, documentrios, sries de tev, onde a histria
apresentada, e aceita, como produes que so tidas como histria,
mesmo sem o aval do especialista. Marc Bloch (2001) queria que a
Histria tambm fosse diverso e Albuquerque Junior (2012)
lamenta que a apresentao do conhecimento histrico pelo
historiador profissional tenha perdido o componente esttico de
beleza e prazer que tanto encantava nos textos de historiadores da
Antiguidade.
razoavelmente comum que muitos historiadores em formao
relacionem Histria disciplina acadmica e Histria matria escolar
segundo critrio reprodutivista. Enquanto uma produz, a outra
meramente reproduz. Ainda comum -- com ressalva para autores
do campo do Ensino -- lamentar-se, nostalgicamente, do fato de que
121
progressos da cincia histrica na universidade demoram muito a

chegar escola, sempre em atraso.
So de autores da rea do Ensino a defesa do princpio do
contraditrio, advogando que so histrias diversas as que
produzem universidade e escola.
Se especialistas na universidade produzem conhecimento histrico
pela adeso a temas e abordagens em escala de valor conforme
interesses institucionais e de acordo com meios que reconhecem
metodologicamente indispensveis para uma "boa" histria, assim
no se passa na escola. Ali tambm se produz histria, com a
diferena de que seus "produtores" o fazem pela adeso a objetos
segundo escala de valor e atribuio de fins histria que seguem
interesses e curiosidades que no so as da academia universitria.
O conceito de "cultura histrica escolar" embasa essa assertiva e pe
cunha no argumento dos que ainda hoje defendem a matria escolar
Histria na escola reprodutora do conhecimento acadmico. Conexo
ideia de "cultura histrica escolar", h outra de "cultura histrica
especialista", cujos fins no se coincidem.
122
Mas o que liga a reflexo at aqui com o curso de Mestrado em

Histria da UFPR criado em 1971? Dissemos, acima, "cincia
histrica que se pratica no Brasil", e importa considerar o fato de
que cincia prtica que contm diferentes concepes e se
estrutura numa organizao que define contornos de procedimentos
decisrios e gesto administrativa que impactam a formulao das
finalidades, objetivos e funes de seus cursos. O conhecimento que
se produz nesse lugar no alheio a sua organizao institucional.
A histria da implantao do sistema de ensino superior brasileiro
em reas no-prticas de conhecimento tem dupla filiao: alem,
no plano epistmico, e americana, no plano organizacional.
O socilogo da cincia Joseph Ben-David assegura que a inveno da
"universidade de pesquisa" criao alem do sculo XIX, sendo
marco a Universidade de Berlim criada em 1808. O apoio estatal s
novas universidades alems "decorria da aceitao de uma filosofia
especulativa que exaltava uma ideia acientfica de uma cultura
filosfica, literria e histrica, que, segundo se acreditava, era
superior a tudo mais." (BEN-DAVID, p.162)
No plano organizacional, o modelo americano de racionalizao
regulado pela produtividade acadmica que ps fim ao sistema de
ctedras foi adotado no Brasil ao longo dos anos 1960, por medidas
POR UM OUTRO AMANH
legais que redundaram na Reforma Universitria de 1968. Os

acadmicos norte-americanos "precisavam limitar-se a uma
poderosa tradio anglo-americana de instruo prtica integral. (...)
Os estudantes desejavam ser inteiramente instrudos na prtica: no
desejavam comear a aprender esse aspecto de suas profisses
depois de sair da universidade" (BEN-DAVID, p.202). Este o esprito
da reforma universitria ao racionalizar o sistema de ensino superior
no pas, enfrentando a herana catedrtica e oligrquica de nossas
universidades.
Muitos de ns sequer cogitamos de que Histria acadmica e
Histria escolar no tenham sido sempre separadas, de que esse
descompasso durante muito tempo no existiu, acostumados com a
ideia de um sistema de organizao de ensino superior e com cursos
de Histria como se fossem algo sem histria.
Aqui referimo-nos ao processo de institucionalizao do curso de
Histria da UFPR, com destaque para seu curso de Mestrado.
O curso de Histria, ento, reunia condies de pleitear junto ao
Ministrio a criao de sua ps-graduao no mesmo momento em
que um sistema de ps-graduao estava sendo organizado no pas
como item estratgico da poltica desenvolvimentista dos governos
militares. Na esteira do processo de prestigiar a cincia como
investimento de retorno produtivo inequvoco, recursos financeiros
foram liberados para universidades, e mesmo cursos que no tinham
como finalidade a produo de resultados prticos foram
beneficiados por grande financiamento.
O estudo da Histria dos cursos de Histria favorece o conhecimento
de como, no processo de institucionalizao da Histria como saber
de especialistas no Brasil, foram sendo separadas universidade e
escola. O curso de Histria e seu mestrado da UFPR ilustra bem essa
passagem que marca a histria dos cursos de Histria brasileiros.
A histria do curso de Mestrado na UFPR e a relao de seus
criadores com a histria escolar registram o equacionamento da
relao Histria acadmica e Histria escolar postulada como coisas
separadas. A criao da ps-graduao no Brasil separou no s
escola e universidade, mas ensino e pesquisa e pesquisador e
professor no horizonte dos formuladores de polticas pblicas
voltadas para a educao. Acontecimentos e personagens ligados
implantao do curso de Mestrado em Histria da UFPR, assim
como acontecimentos derivados de sua consolidao, exemplificam
123
como se configuraram as condies que caracterizaram a separao

Histria universitria e Histria escolar.
Baseado numa ideia superior de cincia, ancorado em resultados que
o levaram a um grau de excelncia nos anos 1970, o Mestrado em
Histria da UFPR expressava aquele processo histrico de
separao, firmado por uma poltica setorial para o ensino superior
que superprestigiava a pesquisa - visando o projeto
desenvolvimentista cientfico-tecnolgico dos governos militares - e
subprestigiava o ensino. Nesse processo, a cincia histrica
produzida na UFPR ajudou a reiterar concepo hierrquica entre
universidade - produtora - e escola - reprodutora - de conhecimento.
Em 1975, a ANPUH passava a participar da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Cincia (SBPC), o que inscrevia a Histria num
sistema de cincia inequivocamente.
124
Nos anos 1980, h acontecimento que revela o enraizamento do

curso de Mestrado em Histria da UFPR numa referncia de
Histria Cincia em busca de legitimidade - e verbas - num sistema
que hipervalorizava a produo de conhecimento novo pela
pesquisa. Quando, em meados dos anos 1970, comearam presses
dentro da ANPUH para que professores secundrios participassem
da associao, houve reao. Professores achavam que a "Histria
estava se abrindo demais", conforme testemunha ex-professora do
Mestrado da UFPR, e compreendiam que a Histria Cientfica iria
ser prejudicada pela intromisso de amadores e diletantes.
Como contragolpe, especialistas da pesquisa criaram, em 1981, a
Sociedade Brasileira de Pesquisa Histrica (SBPH), situao em que
professores da UFPR se destacaram. Como convinha a uma prtica
de cincia que se concebia autossuficiente, e a escola a reboque do
conhecimento acadmico, a UFPR expunha a originalidade de uma
separao ensejada pela instalao da ps-graduao e que supunha
a cincia naturalmente superior a qualquer outra forma de se
conhecer, sendo o conhecimento acadmico de Histria sempre
superior ao que a escola, e quem quer que seja, quisesse produzir.
Beatriz Sarlo (2007, p.15) analisa as histrias que tanto agradam ao
pblico de colegiais. " verdade que as modalidades comerciais
(porque essa sua circulao nas sociedades midiatizadas)
despertam a desconfiana, a crtica e a inveja rancorosa daqueles
profissionais que baseiam sua prtica apenas na rotina do mtodo.
Como a dimenso simblica das sociedades em que vivemos est
organizada pelo mercado, os critrios so o xito e o alinhamento ao
POR UM OUTRO AMANH
senso comum dos consumidores. Nessa concorrncia, a histria

acadmica perde por motivos de mtodo, mas tambm por suas
prprias restries formais e institucionais, que a tornam mais
preocupada com as regras internas do que com a busca de
legitimaes externas (...) as histrias de grande circulao, em
contrapartida, reconhecem na repercusso pblica de mercado sua
legitimidade".
Atualmente, a relao que "outras histrias" para "outros pblicos"
estabelecem com a sociedade vm provocar na cincia histrica - ou
deveria provocar - grande reflexo sobre si prpria, que pudesse, em
meio a interesses particularistas de seus praticantes, militar por um
processo de produzir conhecimento que no supusesse com relao
sociedade tanto isolamento e distncia.
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memria: para que servem o ensino e a escrita da Histria? In:
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125
O ORIENTALISMO DE GILBERTO FREYRE E O ENSINO

DE HISTRIA NO BRASIL: RELACIONANDO RELATOS
DE DOCNCIA E PESQUISA SOBRE A CHINA
Carlos Alberto Bento Corra
No momento, venho estudando um texto clssico chins chamado

Zhuangzi (Chuang-Ts), cuja pronncia pode ser 'tchun ts', ou
quase isso. Caso o leitor no tenha ouvido falar deste nome, ele o
sbio da msica "O Conto do Sbio Chins", do msico Raul Seixas.
Na msica, Raul conta que o sbio sonhou que era uma borboleta, e
quando acordou no sabia mais se era um sbio mesmo ou se era
uma borboleta. Esse conto, por sua vez, pode ser encontrado em
qualquer uma das tradues do livro de Zhuangzi. O conto inteiro,
alis, pois Raul s contou uma parte. o que fao tambm, no vou
contar o resto, conservando assim a curiosidade do leitor. De resto,
vou propor a questo de como apresent-lo ao pblico brasileiro. Em
especial, nas aulas de histria da China, quando so possveis.
126
Zhuangzi de 2.300 anos atrs, e escreveu na China que est do

outro lado de um planeta tido como redondo, sendo assim de difcil
abordagem em moldes historiogrficos que do prioridade a
dicotomias ou categorias muito fechadas. Ora, claro que
dicotomias e categorias fechadas tem valor analtico, porm, para se
ensinar a histria da China no Brasil, penso que seria preciso
retrabalhar alguns aspectos da noo que temos da prpria histria
do Brasil. E posso citar algumas memrias com as quais possamos
dialogar para tentar exemplificar essa necessidade de retrabalho. Na
primeira dessas memrias, a professora Helayne Cndido (2015, p.
105) destacou que para as aulas que ministrou
Foi elaborado um plano de aulas em que traramos temas
diversos sobre China e Cultura Chinesa para os alunos,
tentando distanciar-nos de uma cronologia histrica j
estabelecida que define, a priori, o que se deve olhar
sobre essa civilizao. Como uma das sociedades mais
antigas do planeta, cuja continuidade histrica no
encontra paralelo no Ocidente, analisar a China exige
outras abordagens.
O primeiro ponto a ser retrabalhado o que Helayne apontou:
"distanciar-nos de uma cronologia histrica j estabelecida que
POR UM OUTRO AMANH
define, a priori, o que se deve olhar sobre essa civilizao". Ora,

como professor de Histria no ensino fundamental tive uma
impresso parecida, pois no somente a China perifericamente
abordada no ensino, mas tambm os demais "povos orientais",
"povos indgenas", "povos africanos", tm sido abordados de modo
minimizado. O motivo dessa abordagem minimizada comentado
por Helayne (p. 109):
Nossa educao formulada de maneira ocidental, com
fortes bases europeias e modismos, que mudam de
tempos em tempos. natural no encontramos
evidncias no ensino sobre a histria asitica, mais
especificamente sobre a China, ou resumi-la ao seu
aspecto econmico apenas, em pginas rpidas dos livros
didticos. Mas tambm no podemos ser cruis e dizer
que os livros esto fracos. Sim, eles apresentam
sucintamente outros aspectos da histria mundial, que se
o professor no explorar, passaro desapercebidos e
inexplorados.
Os "aspectos da histria mundial" tm sido separados em categorias
como "povos indgenas", "povos africanos" e "povos orientais" que
acabam, por assim dizer, sendo abertas demais, homogneas
demais, etnocntricas demais, e que por isso dariam apoio
continuao de velhos esteretipos. E se "o professor no explorar",
e no detalhar essas categorias, suas singularidades "passaro
desapercebid[a]s". De qualquer forma, se ainda precisamos dessas
categorias para nos comunicarmos, penso que seja preciso ao menos
retrabalh-las. Em outras palavras, apresentar a China para os
alunos do sculo 21 tendo base numa perspectiva de se contar as
histrias do Brasil que destaquem sua relao com "o Oriente".
Uma alternativa que me parece instigante, a de retomarmos
anlises de intelectuais brasileiros, e no tanto estrangeiros, que
tentaram chamar a ateno para a relao que o Brasil tem com os
"povos orientais", no de agora, mas j no perodo da colonizao
europeia. Porque mesmo que utilizemos perspectivas importantes,
como a de Edward Said, em seu livro "Orientalismo" (1990), para
trazermos tona os "traos orientais" do Brasil, ainda seria uma
abordagem estrangeira. Por isso, penso que para termos dados mais
contundentes em mos, na hora de dialogar com a historiografia
eurocntrica, poderia ser pertinente se realizssemos, tambm,
debates entre brasileiros. No sentido de tentar mostrar que existem,
na histria do Brasil, intelectuais brasileiros que se dedicaram a
127
estudar a "presena do Oriente" no Brasil. Sim, tentar valorizar os

estudos brasileiros dentro do que hoje se denomina Sinologia
(estudos sobre a China), e um desses intelectuais pode ter sido
Gilberto Freyre.
Para apresentar melhor esta ideia, conto uma experincia que vivi no
curso de Licenciatura em Histria. Quando estava no curso, fiz uma
disciplina sobre historiografia e ensino de histria do Brasil, e l
pude ter um contato inicial com a obra de Freyre. Sobretudo, CasaGrande & Senzala, mas, se no me falha a memria, nada ou bem
pouco foi dito sobre as anlises que trabalharam as relaes
Ocidente e Oriente no contexto da histria do Brasil. Embora,
professores e alunos admitissem vrias vezes, durante o curso, a
falta que estava fazendo um semestre de "histria oriental", e, no fim
das contas, fui saber das anlises de Freyre bem depois. De todo
modo, agora que tenho contato, compartilho questionamentos a
respeito, pois a abordagem de Freyre me parece especial por
abranger no somente a Amrica Latina, a Europa e a frica, mas
tambm a sia. Fato que poderia incentivar novas abordagens a
partir de sua obra. Discuto melhor esta proposta.
128
Em 2003, foi publicado o livro "China Tropical" que rene trabalhos

onde Freyre se dedicou a mapear os "valores orientais" presentes na
cultura brasileira. A respeito desses estudos, o organizador Edson
Fonseca (p. 9-10) comentou que Freyre
no chegou ao extremo de orientalizar-se. Mas como
possua em alto grau o dom da empatia e uma
cosmoviso generosa e abrangente, soube conciliar
valores ocidentais e orientais. Com tais valores - aos
quais se juntaram os indgenas e os africanos - formou-se
esta nao culturalmente mestia que o Brasil (...).
Espero que a antologia o coloque na linha (...) de um
Edward Said e de um Simon Schama, por exemplo (...).
Tal comentrio enfatiza o fato de que Freyre no teria dado maior ou
menor importncia para esta ou aquela cultura, apenas as analisou.
Perspectiva que poderia ser relevante para o ensino, j que Helayne
Cndido (2015, p. 105-106) conta que problemtico "utilizar a
expresso ou a ideia de que uma cultura [seja] melhor ou pior que
outra" (p. 105-106), pois tal uso gera preconceitos e atrocidades.
Neste sentido, preciso passar a palavra ao prprio Freyre, e ver
com detalhes como ele abordava as culturas. Em Casa-Grande &
POR UM OUTRO AMANH
Senzala, de 1933, dizia que, a partir do fim do sculo 16, o Brasil fora
colonizado
na poca em que os portugueses, senhores de numerosas
terras na sia e na frica, se haviam apoderado de uma
rica variedade de valores orientais. Alguns inadaptveis
Europa. Mas todos produtos de finas, opulentas e velhas
civilizaes asiticas e africanas. Desses produtos, o
Brasil foi talvez a parte do imprio lusitano que, graas s
suas condies sociais e de clima, mais largamente se
aproveitou: o chapu-de-sol, o palanquim, o leque, a
bengala, a colcha de seda, a telha moda sino-japonesa,
o telhado das casas cado para os lados e recurvado nas
pontas em corno de lua, a porcelana da China e a loua
da ndia. Plantas, especiarias, animais, quitutes. O
coqueiro, a jaqueira, a mangueira, a canela, a fruta-po, o
cuscuz. Mveis da ndia e da China (2003, p. 11-12).
vlido destacar que Freyre fora criticado por suas anlises. No
entanto, respondeu s crticas que, segundo ele, consideravam suas
anlises meramente "materialista[s]", esclarecendo em seu texto "O
Oriente e o Ocidente" (p. 23-24), de 1951, que
h quem tenha por exagerada a importncia por ns
atribuda ao Oriente na formao da cultura que aqui se
desenvolveu com a sociedade patriarcal e foi, em vrias
de suas formas, condicionada pelo tipo absorvente de
organizao de economia e de poltica, de recreao e de
arte, de religio e de assistncia social, de educao e de
transporte - e no apenas de famlia, no sentido apenas
biolgico da palavra - que o patriarcal. A verdade que
o Oriente chegou a dar considervel substncia (...) e cor
cultura: o Oriente concorreu para avivar as formas
senhoris e servis dessa convivncia entre ns: os modos
hierrquicos de viver o homem em famlia e em
sociedade. Modos de viver, de trajar e de transformar-se
que no podem ter deixado de afetar os modos de pensar.
Frente a argumentao de Freyre, destaco a ampla abordagem que
faz em seguida com relao aos "modos de pensar" e exaustivas
notas de rodap. Assim, a partir de Freyre, proponho a questo:
seria possvel que tais "valores orientais" pudessem ser tambm
fatores a serem considerados nos interesses de leituras que
intelectuais brasileiros fizeram da "literatura oriental"? Exemplifico
129
130
tais interesses. Interesses como o da educadora Ceclia Meireles

(1996), ao tentar traduzir obras dos poetas chineses Li Po e Tu Fu,
bem como a traduo do livro "A Importncia de Viver", do chinsamericano Lin Yutang, feita por Mario Quintana. Ou at mesmo
interesses de msicos brasileiros como Raul Seixas (1980), ao
compor a msica "O Conto do Sbio Chins". Ou ainda, a poesia
japonesa do haiku (hai-kai), a qual Millr Fernandes (1996) se
interessou e comps vrios haiku a seu modo. Interesses que, por
sua vez, podem ter algo em comum: Zhuangzi. Vejamos mais
nitidamente os indcios que apontam para esse "algo em comum".
Segundo Hamill e Seaton (2000), "ele foi estudado por todos os
grandes poetas e filsofos da China, do Japo, da Coria e do
Sudeste Asitico dos ltimos dois mil anos. Li Po o cita; Tu Fu nele
busca consolo; Basho no saa de casa sem ele". Diante destas
informaes, nota-se que Li Po e Tu Fu, que foram traduzidos por
Ceclia, utilizavam os recursos literrios de Zhuangzi, bem como os
poetas japoneses do haiku, como Basho, fato estudado por Peipei
Qiu (2005). Alm de Quintana ter traduzido uma obra importante
no desenvolvimento do pensamento de Lin Yutang, que se baseou,
principalmente, em Zhuangzi, como argumenta Liu Jianmei (2016,
p. 106-125).
E o que se quer dizer com estas informaes? Apenas trazer mais
elementos para retrabalhar a pergunta que propus: poderamos ir
alm dos indcios materiais chineses ligados chamada "cultura
popular", como o pastel, lembrado por Helayne Cndido (2015, p.
107) e, assim, abrangermos tambm a chamada "cultura intelectual
[ou letrada]", onde os indcios materiais que nos ligariam cultura
chinesa poderiam ser os livros produzidos por brasileiros? Esta a
pergunta que gostaria de compartilhar. Afinal, estudo uma possvel
proposta educacional do chins Zhuangzi, e a estudo estando no
Brasil. Logo, por que no utilizarmos, tambm, estudos acadmicos
brasileiros quando introduzimos uma anlise de um clssico chins
no ensino de Histria?
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POR UM OUTRO AMANH
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131
A LITERATURA NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO

HISTRICO: UM ESTUDO DE CASO
Carlos Jordan Lapa Alves
Introduo
132
Na sociedade contempornea os docentes das mais diversas reas do

conhecimento deparam-se com o percalo cotidiano de criar e
manter o interesse dos alunos no contedo proposto e no processo
de ensino-aprendizagem. Por anos o ensino de Histria no Brasil
evidenciou a mecanizao da aprendizagem, pois o aprender estava
intrinsecamente relacionado ao ato de decorar datas, nomes e os
grandes feitos. Contudo, as novas correntes pedaggicas em unio
com as vertentes histricas que surgiram durante o sculo XIX e XX
logo questionaram a viso da Histria Positivista e seus mtodos de
aprendizagem, por consequncia acarretando mudanas dentro das
salas de aula possibilitando nas ltimas dcadas um estudo histrico
mais amplo e didtico (SCHMIDT, 2004).
As fontes histricas utilizadas por historiadores para produo do
conhecimento histrico podem ser usadas em sala de aula, criando
um ambiente de socializao de conhecimento, no qual os
educandos participam de maneira ativa, pois para Schmidt (2004,
p.54) precisa-se "entender que o conhecimento histrico no
adquirido como um dom", mas consegue-se atravs de pesquisas e
descobertas. Torna-se, portanto, necessrio transformar a sala de
aula em um mundo onde os alunos precisam descobrir sua historia,
ou seja, faz-se necessrio outro modelo educacional que privilegia o
ensino nas suas mltiplas variaes, pois "o que desejado que o
professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir solues
prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a
iniciativa e a pesquisa" (PIAGET, 1973. p16).
Entretanto, para uma melhor compreenso sente-se a necessidade
de evidenciar que o conceito de fonte histrica, o qual na concepo
positivista do sculo XIX privilegiava o documento escrito e oficial
foi alargado a partir da contribuio revolucionaria da Escola dos
Annales e passou a abarcar, tambm, a cultura material, as imagens,
a Literatura (SILVA; SILVA, 2009).
POR UM OUTRO AMANH
Chartier foi um dos expoentes da revoluo historiogrfica, pois em

seus estudos, o historiador francs distanciava-se de uma viso
oficial e marxista e esboava um novo campo historiogrfico em que
as relaes culturais, literrias e as diversas significaes tinham um
denominador comum que era a Histria Cultural. Atente-se que para
Chartier (1990, p. 24) "a literatura representa a complexidade que o
homem vive em seu meio social".
Segundo Navarrete (2011, p.33), "Chartier define a literatura como
uma relao intrnseca entre a crtica literria e a Histria". Visto
que, o escritor est inserido no contexto e o historiador pode se
apropriar de seus relatos em forma de prosa, poesia ou conto para
construir o conhecimento histrico visando uma anlise cientifica e
imparcial da literatura.
Pensando que as narrativas, sejam histricas ou literrias, ou outras,
constroem uma representao acerca da realidade, procura-se
compreender a produo e a recepo dos textos, entendendo que a
escrita, a linguagem e a leitura so indivisveis e esto contidas no
texto, que uma instncia intermediria entre o produtor e o
receptor, articuladora da comunicao e da veiculao das
representaes. (BORGES, 2010, p 95).
Essa concepo de fonte histrica possibilita flexionar o seu uso
como recurso didtico em sala de aula, pois permite o dilogo do
aluno com o passado ao desenvolver o sentido da anlise histrica
(CORREIA, 2013). Afirmando isso, objetiva-se relatar uma
experincia com a utilizao do poema como fonte histrica
contextualizado com o contedo de Histria no ensinoaprendizagem deste campo do conhecimento.
Metodologia
Para alcanar o objetivo proposto a proposta desenvolvida segue em
uma primeira etapa o conceito do estudo exploratrio atravs de
uma pesquisa bibliogrfica, que segundo Gil (2008) " um estudo
desenvolvido a partir de material j elaborado, constitudo de livros
e artigos cientficos". Diante das consideraes tericas, buscou-se
relacion-las com a prtica do uso do poema enquanto fonte
histrica no processo de ensino- aprendizagem da disciplina de
Histria e Lngua Portuguesa.
A atividade desenvolveu-se em grupos de alunos compostos de trs
integrantes, pertencentes a uma turma do 8 ano, do Ensino
133
Fundamental II, da Escola Municipal Manoel dos Santos Pedroza em

Pima - ES, a partir da inciativa dos professores de Histria e de
Lngua Portuguesa. Os referidos alunos foram convidados a analisar
o poema Navio Negreiro: uma tragdia no mar (1983), escrito por
Castro Alves, contextualizando-o com o contedo de Brasil Colonial,
estudado em aulas anteriores, para posteriormente, atravs de suas
percepes sobre o poema contextualizado com o assunto,
construrem Histrias em Quadrinhos (HQs) e uma encenao
baseada no teatro das sombras.
Resultados e Discusses
134
Atualmente, a sociedade vivencia e valoriza o presentesmo,

porquanto se acredita viver um presente continuo desvinculado de
qualquer passado. Portanto, necessrio do professor uma postura
de reconciliao entre a histria e os novos sujeitos mostrando-os
que so atores e principalmente construtores dirios do
conhecimento histrico. Para que isso ocorra torna-se necessrio do
docente transformar sua sala de aula em um grande laboratrio
trocando por vezes livros por documentos-fontes que so acessveis
em diversos sites de domnio pblico como da Biblioteca Nacional e
outros arquivos de competncia estadual.
O professor de Histria pode ensinar o aluno a adquirir as
ferramentas de trabalho necessrias; o saber-fazer, o saber-fazerbem, lanar os germes do histrico. Ele o responsvel por ensinar o
aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao
professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegr-los
num conjunto mais vasto de outros problemas em problemticas.
(SCHMIDT, 2004, p.57)
Nesta perspectiva, busca-se envolver o aluno em um sentimento de
pertencimento e valorizao da sua prpria histria, cultura e
criao de sua identidade - conforme os Parmetros Curriculares
nacionais - PCNs (Brasil, 1997). Ainda segundo este documento
torna-se prioritrio que o ensino de Histria se paute na construo
de uma identidade nacional atravs das relaes sociais e individuais
alm de permitir analisar e compreender o tempo presente e
explorar criteriosamente as mltiplas relaes histricas que
envolvem seu passado e sua memria.
Neste aspecto a histria vincula-se diretamente com a construo da
cidadania relacionando-se ao conhecimento do outro como ser
histrico permitindo compreender o entrelao social, a cultura, a
POR UM OUTRO AMANH
construo moral e a realidade que estamos inseridos. A Literatura

reconhecida como fonte histrica para viabilizar o processo de
ensino aprendizagem da Histria, permitiu contextualizar o poema
Navio Negreiro: uma tragdia no mar (1983), escrito por Castro
Alves com o contedo de Histria "Brasil Colonial". A atividade
desenvolvida possibilitou relacionar muitos dos aspectos abordados
no poema pelo autor com os contedos disponibilizados no livro
didtico. Isso vai de encontro ao que Silva (2010) prope, pois "a
ausncia de comprometimento da Literatura com a realidade dos
fatos, no exclui sua presena".
A maior liberdade de imaginao e fantasia que proporciona a
linguagem literria que evidencia Pesavento (1995) em seus estudos,
contribuiu para uma maior riqueza de detalhes, despertando o
interesse por parte dos alunos ao relacionarem o poema com o
contedo, pois o interesse pela atividade prtica estimula e
desenvolve uma perspectiva de participao e construo de
conhecimento.
Nessa abordagem dialgica, o dilogo com o passado atravs da
fonte possibilitou que os discentes desenvolvessem seus pontos de
vista. De acordo com Teixeira (2010), o documento histrico como
recurso pedaggico permite a construo de pontes entre o aluno
com o passado, pois desenvolve-se o interesse pela investigao
histrica oferecendo a possibilidade do aluno fazer sua prpria
leitura sobre os eventos que o documento trata.
Pode-se perceber atravs das analises feitas pelos alunos um
sentimento de reconhecimento de suas histrias atravs do poema,
pois este enquanto expresso humana conseguiu criar uma relao
intrnseca entre as condies sociais e humanas dos alunos e os
personagens do poema, visto que a escola localizada em uma rea
perifrica, seria, portanto, quimera aos alunos uma representao de
poema que elucidasse os grandes heris e seus feitos.
Tal fato endossado, pois a maioria dos discentes no se v
representado por estes personagens, uma vez que, o estudante
muitas vezes acaba assumindo apenas ao papel de expectador do
grande espetculo histrico provido pelas grandes elites e seus
respectivos interesses, portanto sem desenvolver uma analise critica,
tendo em vista no se identificar com a Histria que geralmente traz
os discursos das rainhas, reis, prncipes, papas e presidentes. O
poema, enquanto forma de Literatura carregada de emoo, provoca
135
a identificao do aluno com os personagens (KARAWEJCZYK apud

TEIXEIRA, 2010).
Atravs das representaes histricas que o poema transpe foi
estimulado a capacidade de interpretao dos alunos. As produes
verbais e as em formas de Historia em Quadrinhos s foram
possveis por parte dos discentes, pois houve uma interao entre o
texto literrio e os contedos propostos pelo livro didtico, visto que,
precisa-se levar em considerao que as poesias no so
predominantes nas leituras dos adolescentes. Ademais, Correia
(2013) adverte que o texto literrio, como recurso do conhecimento
histrico, no processo pedaggico necessita ser trabalhado em
sincronia com outras fontes de conhecimento, pois se torna preciso
viabilizar as analises e as interlocues entre os saberes que
proporcionam analises complexas sobre fenmenos tambm
complexos.
136
Santom (1998) destaca a importncia da integrao do trabalho de

diferentes disciplinas, pois a desconexo e descontextualizao dos
saberes dificultam a criatividade e a imaginao, bem como as
iniciativas dos alunos, que no entendem o sentido das partes
estudadas. Nessa perspectiva, o poema trabalhado na aula de
Literatura foi utilizado na aula de Histria, integrando os contedos
das disciplinas, estimulando a criatividade e a iniciativa do aluno.
Consideraes Finais
A partir da resignificao dos conceitos terico-metodolgicos
acerca do que pode ser considerado documento histrico ou fonte
histrica, criou-se o interesse por parte dos professores de Histria e
de Literatura desconstruir paradigmas e aproximar o conhecimento
dos discentes. A aceitao da Literatura pelos adolescentes e
tambm enquanto recurso histrico possibilitou o seu uso como
mediador e construtor de um conhecimento interdisciplinar
abarcando teorias e metodologias da cincia literria quanto da
cincia histrica.
A Histria e a Literatura, no processo de ensino-aprendizagem,
viabilizaram um espao privilegiado de produo do conhecimento
pedaggico. A integrao das referidas reas do conhecimento
conferiu sentido e prazer realidade cotidiana escolar dos alunos,
pois estes perceberam que estavam interagindo com e construindo
conhecimento.
POR UM OUTRO AMANH
Diante do relato apresentado importante destacar que alguns dos

mtodos utilizados durante as aulas, comprovaram as hipteses e as
teorias de pesquisa de grandes autores como: Correia (2013), Silva
(2010) e Fonseca (2003) quando afirmam que os alunos aprendem
fazendo, pois as atividades demonstraram que os mtodos de ensino
interferem diretamente no interesse pelo contedo e no processo de
ensino-aprendizagem.
Deve-se ento ter em mente que os professores exercem um papel
insubstituvel no processo da transformao social, pois a formao
dos educadores no se baseia apenas em tcnica prontas, e nem
como apenas executora de decises alheias, mas, na formao de
cidados com competncias e habilidades na capacidade de decidir e
agir. Em suma, novas tcnicas de ensino tem o poder de produzir
novos conhecimentos para alm da teoria e da prtica de ensinar,
pois torna-se preciso (re)significar o ensino e colocar o aluno no
papel de construtor do conhecimento.
Referncias
CHARTIER, Roger. A histria ou a leitura do tempo. Belo
CORREIA, Janana dos Santos. O uso de fontes em sala de aula:
a obra de Maria Firmina dos Reis (1859) como mediadora
no Estudo da escravido negra no Brasil. 2013. 166 f.
Dissertao (Mestrado em Histria Social). Universidade Estadual
de Londrina, Londrina, 2013.
FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de
Histria: experincias, reflexes e aprendizados. 7 ed. So
Paulo: Papirus, 2003.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica: a
pedagogia crtico-social dos contedos. 21 ed. So Paulo:
Loyola, 2006.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. Relao entre Histria e Literatura e
Representao das Identidades Urbanas no Brasil (sculo XIX e
XX). In: Revista Anos 90, Porto Alegre, n. 4, 1995.
SANTOM,
Jurjo
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Globalizao
e
interdisciplinaridade: o currculo integrado. 1 reimpresso.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
SILVA, Camila Arantes. A literatura como objeto de reflexo
poltica: olhai os lrios do campo de rico Verssimo
(1937). 2010. Monografia (Graduao em Histria). Universidade
Federal do Paran, Paran, 2010.
137
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionrio de

conceitos histricos. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2009.
TEIXEIRA, Luciana. Histria e poesia: uma discusso sobre
fontes para o ensino de Histria. 2010. 22 f. Monografia
(Graduao em Pedagogia). Universidade Estadual de Maring,
Maring, 2010.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora A formao do professor de histria e
o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe. O saber
histrico na sala de aula. 9.ed. So Paulo: Contexto, 2004.
138
POR UM OUTRO AMANH
O DESENVOLVIMENTO DO PENSAR NA INFLUNCIA DA

SOCIOLOGIA NA SRIE DIDTICA HISTRIA GERAL E
DO BRASIL DE CLAUDIO VICENTINO E GIANPAOLO
DORIGO E OS MOVIMENTOS SOCIAIS DO SCULO XXI
Carlos Mizael dos Santos Silva
O desenvolvimento do pensar na questo que esse texto menciona

surgiu aps a necessidade de tentar me adentrar no programa de
mestrado em Cincias Sociais na mesma universidade a qual me
formei. Uma das linhas de pesquisa desse programa se chama
Sociabilidades, conflito e processos identitrios. Essa linha de
pesquisa foi escolhida por mim pelo fato de que ela me faz refletir a
minha formao enquanto professor/historiador. No buscava o
conhecimento apenas dentro da universidade mas tambm fora dela.
Um dos exemplos mais marcantes foram os movimentos sociais,
pois aprendi direta e indiretamente a importncia de pensar numa
narrativa histrica que inclua todas as pessoas silenciadas da melhor
forma possvel, independente de sua etnia, religio, segmento social,
e etc.
Nas minhas aulas buscava, na medida do possvel, fontes que me
ajudassem a tirar alguns silncios que rumavam nesse sentido: sites,
documentrios e etc, e aplicava isso em uma sala de aula dentro de
um planejamento prvio. Porm, na ps acadmica, que se difere da
ps profissional, existe uma diferena muito grande entre investigar
um problema social e ser um problema social. Portanto, no seria
fcil encontrar um problema para investigar que no tivesse ligado
ao campo de Ensino de Histria. A soluo estava ento em pensar
na Histria do Ensino embasado na Histria, pois j havia
trabalhado com isso antes em minha monografia ao pesquisar sobre
o ensino da Histria do Brasil no fim dos oitocentos e incio dos
novecentos no Colgio Pedro II.
Buscando ento a fonte nos meus arquivos de livros didticos acabei
encontrando uma coleo que me chamou ateno. Essa coleo se
chama Histria Geral e do Brasil, editora Scipione e foi escrita pelo
Claudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo. A razo por me sentir atrado
pela obra foi pelo fato da mesma ter como um dos autores um
graduado em Cincias Sociais (Vicentino) e professor de Histria em
redes privadas de ensino. Outra coisa que atentou-me a essa obra foi
a naturalidade com que a obra, no manual do professor, trata de
139
assuntos que geralmente s se encontravam em discusso de grupos

sociais:
"Precisamos tambm ter claro que cada sujeito articula
vrias identidades que respondem a aspectos diferentes
da vida (sexualidade, lazer, poltica, economia, classe) e
no aceitvel, no processo de autoconstruo que cada
criana ou adolescente executa, o constrangimento a
assumir papis que decorrem de estruturas e processos
opressivos, como o racismo, o machismo, a homofobia,
os preconceitos de classe, os regionalismos excludentes,
entre outros. A formao para a cidadania tambm
tarefa da Histria, e significa a politizao dos sujeitos Desde seu surgimento como disciplina escolar, cabe
Histria uma parcela expressiva da tarefa de preparar os
futuros cidados para a vida em sociedade, sobretudo
para
a
participao
na
esfera
poltica."
(VICENTINO;DORIGO, 2013, p. 07)
No prprio manual do aluno encontrei uma determinada citao:
140
"No Brasil, especificamente, vrios grupos tidos como

oprimidos passaram a buscar, escrever e valorizar suas
histrias: os negros nas sociedades (aberta ou
veladamente) racistas, as mulheres nas sociedades
patriarcais e machistas, os trabalhadores, as minorias
tnicas, os homens e as mulheres com diferentes opes
sexuais, etc. Desse modo, vrias transformaes na
maneira de compreender a histria como cincia, dentro
e fora do Brasil, exigiram que ela fosse construda e
ensinada de novas formas. Em termos polticos, a
emergncia
das
reivindicaes
dos
operrios,
trabalhadores rurais, negros e mulheres - entre outros
sujeitos histricos - propiciou novos focos para a histria,
seu registro, sua escrita." (VICENTINO;DORIGO, 2013,
p. 14)
Desde ento percebi que essa coleo didtica para ensino mdio
tinha muito a me ensinar. Pelo fato de mostrar, por exemplo, de que
pensar a Histria sob essa perspectiva no algo novo, embora
mesmo assim devamos pensar numa forma eficaz de executar essa
dinmica de ensino. De onde vem esse dilogo todo? Havia pensado
a princpio com Vicentino, uma vez que ele cientista social, porm
ele no escreveu essa obra sozinho. Dorigo, por sua vez, bacharel e
POR UM OUTRO AMANH
licenciado em Histria e esse curso, como sabemos, costuma lidar

tambm com esses tipos de problemticas, dentro das suas
possibilidades.
No podendo me render nica e exclusivamente na anlise do livro
didtico, precisava entender a possvel influncia da sociologia nessa
obra para saber se o uso de determinados autores e determinadas
obras discutidas em Sociologia (MARX, WEBER, ELIAS,
FERNANDES) poderiam ter feito que os autores escrevessem a
Historiografia Didtica da maneira que escreveram. Mas ser que a
Sociologia foi a principal responsvel pela atual configurao dessa
escrita? Como o programa do mestrado em Cincias Sociais fala de
sociabilidades, no podemos nos esquecer dos movimentos sociais
enquanto possveis espaos de sociabilidade e como os volumes 1, 2
e 3 da obra foram publicadas em 2013, constatamos que seria
imprescindvel a anlise conjuntural dos movimentos sociais no
sculo XXI. A partir da, conclumos que dessa forma atribuiramos
um recorte temporal em nossa pesquisa. Trabalharemos com artigos
que falavam sobre os movimentos sociais para fazermos um
levantamento inicial desses movimentos e tentarmos fazer um
comparativo disso com o momento em que o livro foi publicado para
sabermos se h uma ligao entre uma coisa e outra. De que forma
essas situaes se conectam?
Para pensarmos uma linha de pensamento resolvemos dialogar com
Pierre Bourdieu, pois ele trata a da questo do Poder Simblico, de
como ele se manifesta em um determinado Espao Social atravs das
"Propriedades Atuantes", provocando uma determinada reao a
cada agente influenciado por essas propriedades. O mesmo autor
afirma que para entendermos sobre as propriedades devemos
entender, por exemplo, sobre a origem de cada instituio.
Entendendo sobre a origem das instituies poderamos entender,
por exemplo, sobre o fenmeno dos porta-vozes (pessoas que falam
em nome da instituio que representam).
Ao buscarmos o contexto dessa discusso em nossa pesquisa que tal
pensarmos da seguinte forma: Vimos que os autores falam de
estruturas e processos opressivos como machismo, por exemplo. Se
pesquisarmos talvez sobre o movimento feminista no Brasil e no
Mundo, poderemos entender como foi criada a propriedade atuante
sobre os(as) ativivistas desse movimento, que os fazem se
movimentar contra essa opresso especfica, e pensarmos tambm
de que forma so escolhidos(as) os(as) seus(as) porta-vozes para
essa militncia. Em qual Espao Social eles (as) se manifestam?
141
Seriam Dorigo e Vicentino os porta-vozes desse movimento no

espao da educao histrica?
Para encerrar queremos afirmar, que dessa forma, acreditamos
atribuir tanto para o campo do Ensino de Histria quanto para o de
Cincias Sociais no que diz respeito metodologia de um ensino
mais igualitrio para todos os tipos de cidados e cidads, e tambm
para o mapeamento das manifestaes do pensar identitrio.
Referncias bibliogrficas
Livros didticos:
VICENTINO, Claudio; DORIGO, Gianpaolo. Histria Geral e do
Brasil. Manual do Professor. Vols 1, 2, e 3. 2 Edio. Scipione.
So Paulo. 2013.
142
Outros:
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SCHERER-WARREN, Ilse. Dos movimentos sociais s
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WEBER, Max. A tica Protestante e o Esprito do
Capitalismo. 14 Edio. Pioneira. So Paulo. 1999.
POR UM OUTRO AMANH
O CAMPO INTELECTUAL E AS EXPERINCIAS

PROFISSIONAIS DE HISTORIADORAS BRASILEIRAS
Carmem Silvia da Fonseca Kummer Liblik
As reflexes tratadas neste artigo so decorrentes da minha pesquisa

de doutorado que tem como objetivo investigar as trajetrias
profissionais e de vida da primeira e segunda gerao de
historiadoras universitrias brasileiras, de 1934 a 1990. Para tanto,
as categorias analticas como gnero, classe, gerao e campo
intelectual foram eleitas a fim de permitirem uma reflexo acerca de
tais trajetrias, marcando diferenas e aproximaes entre elas e os
prprios homens no interior do espao universitrio e da
profissionalizao do historiador brasileiro.
Logo, o presente trabalho pretende examinar as possveis maneiras
que as noes de campo intelectual e campo cientfico,
desenvolvidas por Pierre Bourdieu, podem ajudar a compreender a
trajetria profissional e intelectual de historiadores brasileiras no
perodo de 1939 a 1972. Alice Canabrava, Maria Yeda Linhares,
Eullia Maria Lobo, Olga Pantaleo, para citar as mais conhecidas,
representam a primeira gerao de historiadoras que ingressaram
nos cursos de Histria no momento de sua criao e
institucionalizao nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. As
alunas em questo tiveram contato com importantes cnones
brasileiros das cincias humanas e professores europeus,
especialmente franceses, que foram contratados com o intuito de
formar um campo intelectual da Histria, constitudo por
disciplinas, currculos e ctedras.
Pensamos que o estudo do percurso profissional destas historiadoras
universitrias est atrelado, assim, anlise das condies do
trabalho intelectual do historiador que configuram um campo
acadmico. Tomando como ponto de partida a produo do
conhecimento histrico no campo universitrio, abre-se uma via de
comunicao com as expectativas e dificuldades operacionais das
estudiosas quanto s prticas desenvolvidas por elas para a
institucionalizao da pesquisa histrica. Ao apreender o contedo
das prticas intelectuais destas historiadoras (no omitindo,
naturalmente, tambm a presena dos homens), seus projetos
institucionais, disciplinares, polticos, profissionais e culturais,
possvel compreender o sistema de ideias e valores que sustentou o
143
padro, a difuso e a consolidao do conhecimento histrico no

Brasil.
144
Tanto as prticas acadmicas realizadas pelos intelectuais quanto

suas escolhas por determinados temas de pesquisa no podem ser
consideradas puras e desinteressadas. As maneiras de agir, falar,
fazer cincia e, especialmente, as escolhas referentes ao assunto
que ser pesquisado, so orientadas para a aquisio de dois
atributos no s estimados, mas tambm legitimados pelos agentes
deste campo: o monoplio da autoridade e da competncia
cientfica. De acordo com Bourdieu, ambos aspectos esto
associados ao reconhecimento da capacidade tcnica e intelectual,
poder social, aes e legitimidade de definir uma cultura cientfica
no interior das instituies acadmicas. Aliado a isso, o prprio
gerenciamento das prticas de ensino e pesquisa, ou seja, do
consenso dos problemas, mtodos e solues percebidas como
cientficos, encontra seu fundamento no conjunto dos mecanismos
institucionais que asseguram a seleo social dos pesquisadores. No
caso das historiadoras brasileiras perceberemos estas questes em
funo, por exemplo, da insero delas em espaos cientficos como
congressos, revistas e conselhos editoriais; da obteno de bolsas de
estudos em outros pases; do acesso docncia em universidades e
das prticas de pesquisa e metodologias empregadas. No entanto,
uma anlise que isolasse apenas a dimenso poltica dos conflitos
pelo monoplio do campo cientfico seria to falsa quanto mirar
apenas as determinaes e os interesses puramente intelectuais dos
seus agentes (BOURDIEU, 1983, p. 123). Ambos aspectos so
importantes e interdependentes, uma vez que, como afirma
Bourdieu, (...) os conflitos epistemolgicos so, invariavelmente,
conflitos polticos (BOURDIEU, 1983, p. 124). natural que um
cientista procure realizar pesquisas que considere relevantes,
embora a satisfao e o interesse no constituem suas nicas
motivaes. Ou seja, a pesquisa dever gerar a possibilidade de fazer
aparecer aquele que a produz como um intelectual importante e
interessante aos olhos dos outros. Assim, a tendncia das
pesquisadoras a se concentrar nos problemas considerados mais
relevantes de sua poca se explica pelo fato de que uma contribuio
ou descoberta implicam no acrscimo de um capital simblico
importante em suas trajetrias intelectuais.
Uma especificidade do campo cientfico o fato de que o
pesquisador necessita ocupar legitimamente a posio de autoridade
e assegurar talentos cientficos, os quais Bourdieu denominou
tambm como acumulao de capital cientfico. E o que isso
POR UM OUTRO AMANH
significa no interior de trajetrias profissionais e acadmicas das

profissionais de Histria? Trata-se de inferir que a posse de capital
cientfico tende a favorecer uma carreira que, na viso deste
socilogo, seria qualificada como bem-sucedida (BOURDIEU,
1983, p. 124). Isso pode ser percebido conforme as variadas
maneiras que distinguem um historiador do outro a partir de
algumas informaes, como por exemplo: realizar uma psgraduao em pas estrangeiro, ser membro de uma instituio
cientfica, administrativa ou poltica, ter domnio de lnguas
estrangeiras, realizar pesquisas com bolsas de estudo, obter as
melhores notas em provas e concursos, apresentar amplo nmero de
comunicaes em congressos e, finalmente, publicar um conjunto
respeitvel de artigos e livros. Isso para citar as maneiras distintas
mais comuns que influenciam o posicionamento dos historiadores
na hierarquia acadmica.
Esse processo contnuo e muitas vezes ininterrupto,
principalmente quando se trata do acesso aos cargos docentes nas
universidades. Nela, o pesquisador depender tambm de sua
reputao e liderana junto aos colegas para obter fundos para
pesquisas e atrair estudantes e pesquisadores interessados. O
reconhecimento, marcado e garantido por todo um conjunto de
sinais de consagrao que os pares-concorrentes concedem a cada
um de seus membros, funo do valor distintivo de suas
pesquisas e da originalidade que se reconhece coletivamente
contribuio que ele traz s pesquisas j acumuladas (BOURDIEU,
1983, p. 131). Aliado a isso, a visibilidade exprime bem o valor
diferencial e distintivo dessa espcie particular de capital social:
acumular capital fazer um nome, um nome prprio, um nome
conhecido e reconhecido, marca que distingue imediatamente seu
portador (BOURDIEU, 1983, p. 132). Em relao s historiadoras
brasileiras, nesse sentido que pretendemos verificar a
incorporao, por parte delas, de mecanismos aliados conquista da
legitimidade de apresentar suas comunicaes e pesquisas,
promover suas respectivas visibilidades pblicas e se posicionar
perante uma comunidade cientfica marcada pela tradio
masculina.
Neste ponto, no podemos deixar de lado as contribuies da
historiadora Helenice Rodrigues da Silva que, em Fragmentos da
Histria Intelectual, lana mo da ideia de que no possvel
separar a trajetria dos intelectuais do mundo histrico e das
circunstncias sob as quais viveram e atuaram. Ou seja, ao destacar
a importncia da produo e da recepo dos textos, bem como das
145
intervenes pblicas dos intelectuais franceses, a autora assinala

toda a sua preocupao em distinguir a histria intelectual de uma
histria de sistemas formais de pensamento, uma vez que esta
encontra-se, frequentemente, dissociada da vida social e sem
conexes com a realidade. Aliado a isso, a histria intelectual se
situa, como afirma Helenice Rodrigues da Silva, na fronteira de
diversos domnios do conhecimento (SILVA, 1995, p. 46). Nesse
sentido, ela pretende alcanar dois polos distintos de anlise, mas
que devem ser articulados e pensados associadamente. Em primeiro
lugar, observamos a prpria influncia de Bourdieu nesta anlise, ao
elencar o conjunto de funcionamento de uma sociedade intelectual,
suas prticas, seu modo de ser, suas regras de legitimao, suas
modalidades de excluso e de incluso. Em segundo, as
caractersticas de um momento histrico que impe esquemas de
percepo, sistemas de valores e modalidades especficas de pensar e
de e de agir, por parte dos intelectuais.
146
Ao adquirir todo o capital simblico necessrio para ter uma carreira

bem-sucedida, o pesquisador ter o poder de definir, junto a seus
pares, a cultura legtima inerente ao espao universitrio. Ou seja, a
partir de um consenso mnimo em torno de regras, mtodos e
teorias, os interlocutores que possuem a delegao para gerir e
produzir prticas acadmicas, podem instituir modelos que sero
consagrados e legitimados pela comunidade cientfica (BORUDIEU,
1983, p. 133). a partir dessas relaes que as cadeiras, disciplinas,
currculos e linhas de pesquisa surgem, prevalecem ou se
desqualificam; e as obras so publicadas ou impedidas, valorizadas,
divulgadas ou levadas ao ostracismo. Os procedimentos acadmicos
vinculados aos cursos de Histria, bem como a vida acadmica das
historiadoras como um todo, no poderiam ser completamente
compreendidos sem se levar em conta esses fatores, os quais esto
intimamente relacionados aos professores que detinham a
autoridade mxima para delegar a cultura legtima as linhas
historiogrficas, por exemplo que deveria prevalecer nos cursos de
Histria. A especificidade do discurso de autoridade reside no fato
de que no basta que ele seja compreendido (em alguns casos, ele
pode inclusive no ser compreendido), preciso que ele seja, antes
de tudo, reconhecido. Tal reconhecimento relaciona-se a
determinadas condies que so as mesmas que definem a cultura
legtima do campo intelectual: ela deve ser pronunciada (...) pela
pessoa autorizada a faz-lo, o detentor do cetro, conhecido e
reconhecido por sua habilidade e tambm apto a produzir esta classe
particular de discursos, seja sacerdote, professor, poeta etc.
(BOURDIEU, 2008, p. 91). Quanto aos historiadores catedrticos,
POR UM OUTRO AMANH
por serem os nicos detentores autorizados e reconhecidos dos

modos do saber e das maneiras de se fazer a cincia histrica, as
estudantes e futuras historiadoras mantiveram uma vontade especial
de provar aos mestres que possuam atributos especficos do ofcio
do historiador, como por exemplo: habilidades para a escrita
racional e objetiva, anlise correta das fontes e vocao para o culto
pesquisa erudita. Percebemos tambm que o papel de um
professor significativo capaz de fazer florescer o interesse por uma
rea de atuao especfica, servindo muitas vezes de modelos para
as futuras pesquisadoras. Mas, ao mesmo tempo, quando
analisamos o regime de ctedras presente nos cursos de Histria,
podemos perceber que o status de notrio saber dado a um
catedrtico
vitalcio
limitava
qualquer
possibilidade
de
questionamento daquela autoridade j pretensamente acumulada
(GAMA, 2010, p. 31).
Ao fim destas anlises, conclumos que o conceito de campo
intelectual nos permite analisar a posio dos intelectuais na
estrutura hierrquica do espao universitrio, bem como a
concorrncia interna entre os diversos grupos em torno da
legitimidade cultural. Deste modo, a proposta de investigao ligada
s situaes pelas quais passaram as referidas historiadoras para
conseguir se impor, divulgar seus trabalhos, valorizar-se, consolidar
e legitimar suas carreiras mediante um local de trabalho
marcadamente masculino, ter como problematizao o
reconhecimento da existncia de disputas simblicas pela obteno
de projeo, liderana, prestgio e cargos, especialmente no interior
do sistema de Ctedra (SPIRADELLI, 2008, p. 13).
Pretendemos pensar o espao universitrio que abrange o curso de
Histria como uma rea de diferentes disputas e de conflitos
polticos e de gnero, nada harmonioso, equilibrado ou simtrico em
termos de trajetria intelectual realizada tanto por homens quanto
por mulheres. Nossa posio se sustenta na ateno dada aos
processos de conflito e de colaborao, os quais corresponderiam s
margens de manobras ou de negociaes realizadas por parte das
mulheres por que no, subverso tambm para as situaes que
se enredavam no espao acadmico em questo. Alguns desses
conflitos podiam ser resolvidos por meio de transferncias para
outros cursos e universidades, ou at mesmo pela criao e
desdobramentos de novas Cadeiras, disciplinas, cursos ou linhas de
pesquisa.
147
Referncias
148
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingusticas. So

Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2008.
BOURDIEU, Pierre. O Campo Cientfico. In: Ortiz, Renato (org.).
Coleo Grandes Cientistas Sociais, n 39, Editora tica, So
Paulo, 1983.
GAMA, Pereira, Ludmila.O historiador e o agente da histria:
os embates polticos travados no curso de histria da
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil
(1959-1969). Dissertao (Mestrado) Universidade Federal
Fluminense, Instituto de Cincias Humanas e Filosofia,
Departamento de Histria, 2010.
SILVA, Helenice Rodrigues. Crise ideolgica e produo intelectual:
esquemas de pensamento prprio a uma situao histrica. Cad. de
hist., Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p. 45-49, out. 1995.
SILVA, Helenice Rodrigues da. Fragmentos da histria
intelectual entre questionamentos e perspectivas.
Campinas, Papirus, 2002.
SPIRADELLI, Claudinei Carlos. Trajetrias intelectuais:
professoras do Curso de Cincias Sociais da FFCL - USP
(1934-1969). Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo,
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Departamento
de Sociologia, 2008.
POR UM OUTRO AMANH
O GUIA DO VIAJANTE NO TEMPO E NO ESPAO: UMA

PROPOSTA DE ESCRITA DE NARRATIVA HISTRICA EM
SALA DE AULA
Carolina Corbellini Rovaris
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de

atividade desenvolvida pelos alunos do curso de Bacharelado e
Licenciatura em Histria (Carolina Corbellini Rovaris, Cladio Luiz
Pacheco e Jssica Cristina Back Gamba), da Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC), durante a disciplina de Estgio
Curricular Supervisionado, e os seus resultados aps ser realizada
em uma turma de primeiro ano de ensino mdio de uma escola
pblica da rede estadual de Santa Catarina, no ano de 2014.
A temtica definida pela professora regente da turma em que
desenvolvemos a prtica do estgio foi Grcia e Roma na
Antiguidade. Neste sentido, no primeiro semestre de 2014,
elaboramos um projeto de ensino de Histria a partir das
observaes realizadas em sala de aula. O principal objetivo do
projeto era desenvolver o pensamento histrico nos alunos, a fim de
capacit-los com ferramentas de investigao prprias do saber
histrico. A partir desta perspectiva, a proposta foi analisar as
relaes entre diferentes perodos histricos atravs do estudo da
Antiguidade e sua relao com o presente. Ela se faz necessria
porque quando questionados sobre o que entendiam por Histria, os
estudantes responderam de um modo geral, que o estudo do que
"j aconteceu h muito tempo, estudo de tempos passados, das
geraes passadas". Percebemos, portanto, que a disciplina tomada
somente como algo que estuda o que est distante da sua realidade.
Os alunos no enxergam no estudo da Histria a possibilidade de
desenvolvimento crtico e a contribuio da mesma para
compreender e propor solues para problemas sociais atuais, como
preconceito e desigualdades, por exemplo.
Tomando o ensino de Histria a partir da cognio histrica situada
(SCHMIDT, 2009), considera-se que seu objetivo principal
desenvolver o pensamento histrico nos alunos, isto , capacit-los
com ferramentas de investigao prprias da cincia historiogrfica
para trabalharem a partir da anlise de documentos e/ou
acontecimentos histricos. A concepo de aprendizagem histrica
que se quer como modelo significa apreender os mtodos de
149
pesquisa e dar significado ao saber histrico, uma vez que o mesmo

adquire sentido no decorrer de preocupaes do presente instigando
pesquisa do passado.
Para que o aluno consiga desenvolver o pensamento histrico ele
precisa dominar habilidades de leitura, escrita e interpretao que o
possibilitar compreender as relaes entre passado e presente,
perceber os movimentos que amarram diversas temporalidades,
sujeitos e contextos diferentes (SILVA, 2012). Isto porque para que
haja compreenso histrica se faz necessrio apreender a
especificidade da Histria. Aliada a isto, necessrio, tambm, que o
aluno desenvolva habilidades de leitura e de escrita que o permitam,
atravs da linguagem, atuar criticamente na sociedade em que vive
(SOARES, 2004).
150
Tendo este panorama em vista, a interveno na turma foi pensada a

partir da ideia de aula-oficina: o aluno ter espao para demonstrar
seu conhecimento prvio acerca das temticas abordadas, e o
professor, na condio de agente investigador, buscar aquilo que os
alunos j sabem para organizar atividades que permitam
complexificar e problematizar os conceitos a serem estudados
(BARCA, 2004). No percorrer das aulas, o primeiro momento se deu
de forma expositivo-dialogada. Em seguida, os alunos foram
instigados a fazer uma atividade visando produzir conhecimento
atravs do que foi discutido.
A partir desta concepo de aula, elaboramos uma proposta de
atividade de escrita individual para ser realizada em sala: o guia do
viajante no tempo e no espao. A proposta tinha como objetivo
instigar os alunos a produzirem narrativas problematizadoras e a
relacionar seu conhecimento cotidiano com o conhecimento
cientfico. Aps uma aula abordando a cidadania na Antiguidade e
no presente, os alunos deveriam escrever uma narrativa que
abordasse as duas temporalidades, percebendo rupturas e
continuidades. Mas a proposta lhes impunha outro desafio: criar
uma narrativa que apresentasse a possveis leitores o contedo
trabalhado como se estes fossem viajantes no tempo. Isto , criar
uma narrativa dinmica e bidimensional, utilizando o tempo verbal
no presente apresentando questes do passado:
"Agora voc um viajante pelo tempo e espao. O
passado e o presente se diferenciam e se aproximam em
algumas questes. Uma delas o ser cidado. O que o/a
faz ser considerado/a cidado? Imagine que voc fez uma
POR UM OUTRO AMANH
viagem no tempo e desembarcou no Mediterrneo

Antigo. Circule no mapa o local de chegada. Neste local,
voc seria considerado um cidado ou um estrangeiro?
Por qu?"
Para alm do desenvolvimento da escrita e do processo criativo dos
alunos, a atividade tinha como objetivos abordar diferentes perodos
histricos, interpretando-os como um processo e desenvolver nos
alunos a capacidade de pensar o outro como sujeito do seu prprio
tempo, desconstruindo noes de hierarquia entre presente e
passado.
Vinte e quatro alunos estavam presentes no dia desta atividade.
Destes, quatro no a concluram. No entanto, algumas marcas no
papel nos do alguns indcios: incio de sentenas como "ser cidado
" e a presena de marcadores para iniciar uma lista de respostas. J
percebemos, a partir da, a dificuldade que estes alunos tm em
desenvolver, atravs da lngua escrita, suas ideias. Marcas de leitura
e tentativa de reescrita da resposta tambm apareceram em outras
cinco atividades: textos riscados com um "x" em cima ou frases
inteiras apagadas com corretivo de caneta.
Nas atividades que foram concludas, percebemos no s uma
dificuldade em atribuir sentido ao que se quer expressar atravs da
escrita, bem como dificuldades decorrentes do prprio processo de
alfabetizao: problemas de sintaxe, gramtica, estilstica e at de
semntica. Isto porque dominar a escrita um trabalho que exige
prtica contnua. Se os alunos no so instigados a escrever e esto
acostumados com atividades de transcrio de informaes de textos
para fazer atividades no ambiente escolar, a prtica da escrita ter
pouco rendimento e aproveitamento. As habilidades de se apropriar
dos mecanismos de codificao da lngua escrita no sero
desenvolvidos. Abaixo segue a produo do aluno Joo (nome
fictcio), feita durante a aula de Histria do dia 19 de agosto:
"Eu me favorecia como um cidado porque seria melhor
ento eu pagaria meu impostos, serto sem precisar correr
alguns riscos como ser um dos exercito de Roma. Porque
eu no seria um dos exercito de Roma quero dizer um
guerreiro Eu poderia correr muitas guerras e no poderia
ver a minha famlia dia indiante e fora muitos propsitos
tambm mais essa uma delas."[sic]
151
Percebemos na escrita acima que Joo tentou elaborar uma resposta

tentando fazer comparaes entre o que era considerado ser
guerreiro na Antiguidade e a sua viso do que isto significa nos dias
atuais, bem como o nus de exercer esta funo a partir de valores
contemporneos e no propriamente dos sujeitos da poca. Tentou
atribuir sentido s suas ideias atravs da escrita. Contudo, observase a dificuldade em faz-lo: a disposio das palavras na frase e a
relao lgica entre as mesmas nos demonstram a dificuldade em
emitir um significado completo e compreensvel a possveis leitores.
Na resposta de Jos, produzida no mesmo dia que a de Joo, ficam
visveis as prticas de escrita as quais o aluno est acostumado nas
aulas de Histria: perguntas especficas que solicitam respostas
diretas, sem problematizaes.
"R.: Ser cidado hoje ter direitos ter documentos,
opinio publica.
R.: Ser cidado naquela poca era ter 18 anos e ser um
homem livre, crianas mulheres e escravos no eram
considerados cidados."
152
O aluno no conseguiu desenvolver uma narrativa diferenciada

conforme solicitado pelos estagirios. Antes da resposta em si o
aluno inicia a frase com a letra "R.:", anunciando que a resposta
direta s questes do enunciado vir em seguida. Cada pergunta foi
respondida separadamente, no havendo conexo entre as duas
temporalidades. Alm disto, o aluno mobilizou na resposta, talvez
para tentar deix-la mais satisfatria, informaes que haviam sido
trabalhadas anteriormente na aula expositiva: "crianas mulheres e
escravos no eram considerados cidados.". No evidente na
resposta o porqu desta informao estar ali presente e por que ela
justifica ou no o prprio aluno ser considerado cidado. A tentativa
de construir uma narrativa histrica com explicaes
multidimensionais no foi alcanada. Diferentemente do que
observamos na resposta de Maurcio:
"Primeiramente, preciso pertencer a um local e estar
registrado. Consequentemente, irei possuir a cultura do
local e tendo registro, terei direitos e deveres, ou seja, ser
livre. Seria considerado um estrangeiro, pois no teria
nascido em Roma. Porm, no perodo do Imprio, eu
poderia me tornar um cidado por conta da expanso
territorial. O cidado deveria ter a maioridade (18 anos),
ser homem e ter nascido em Roma.
POR UM OUTRO AMANH
Extenso questo 1. Tenho direitos e deveres por existir

uma constituio no pas a qual perteno e seguir os
deveres significa respeitar e cumprir o que estabelecido
na constituio, logo quando no sigo o dever, torno-me
um ser que no totalmente livre, apesar de ainda ter
direitos dentro desta condio."
Nesta resposta notamos que o aluno j domina melhor os
mecanismos de escrita e de leitura. Aps uma releitura mais atenta
da sua resposta, o aluno decidiu inserir mais informaes na
primeira parte do texto. Isto indica o esforo do estudante em
ampliar o sentido e significado daquilo que havia escrito, reforando
o que entende por ser cidado e tornando a resposta, a seu ver, mais
satisfatria.
A partir destas anlises evidenciamos que necessrio trabalhar
com nossos alunos atividades em que os mesmos possam
desenvolver um conjunto de operaes intelectuais, mobilizadas na
produo de saberes, que ampliem o pensamento histrico. Para
isto, torna-se igualmente importante trabalhar a compreenso
histrica a partir de leitura de textos, interpretao de grficos e de
documentos, para que o aluno entenda as intenes e os
pressupostos de uma narrativa j construda. Ao trabalharmos tais
habilidades, o aluno poder identificar as relaes entre passado e
presente, isto , compreender as possibilidades da disciplina de
Histria, para alm do seu aspecto conceitual e de contedo (CAIMI,
2006).
Se pretendemos um ensino de histria nas escolas no qual esta
disciplina encarada como uma possibilidade de construo de um
futuro possvel, a partir da insero do indivduo na sociedade e na
sua atuao crtica em relao ao que est ao seu redor, necessrio
e imprescindvel considerar de que maneira estes estudantes
articulam suas vivncias cotidianas s narrativas histricas.
Referncias
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma
Educao (CIED) / Instituto de Educao e Psicologia,
Universidade do Minho, 2004, p. 131 - 144.
153
CAIMI, Flavia Heloisa. Por que os alunos (no) aprendem Histria?

Reflexes sobre ensino, aprendizagem e formao de professores de
Histria. Tempo. Rio de Janeiro, v. 11, n. 21, 2006.p. 17-32.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Cognio
histrica situada: que aprendizagem histrica esta? In: XXV
SIMPSIO NACIONAL DE HISTRIA - ANPUH, Fortaleza:
2009. Anais eletrnicos: Disponvel em:
<http://anpuh.org/anais/wp-content/uploads/ANPUH.S25.pdf>
SILVA, Cristiani Bereta da. O ensino de histria - algumas reflexes
do Reino Unido: entrevista com Peter J. Lee. Revista Tempo e
Argumento, Florianpolis, v. 4, n. 2, pp. 216 - 250, jul/dez. 2012.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. Belo
154
POR UM OUTRO AMANH
POR UMA HISTRIA CONTADA E SENTIDA

PROJETO CULTURA 5: SENTINDO A CULTURA AFROBRASILEIRA NOS SENTIDOS
Carolyne do Monte de Paula
Este texto resultado da aplicao de um projeto de interveno,

uma alternativa de abordagem sobre cultura Afro-Brasileira na sala
de aula. Contribuindo com o processo de formao institudo pela
Lei 10.639/2003, que institui a exigncia da incluso da temtica de
Histria da frica e Cultura Afro-Brasileira no ensino bsico.
Seguindo o conselho de Hebe Mattos, reconhecemos que preciso
"menos discutir um texto, j aprovado, e mais tentar intervir nas
maneiras de sua implementao para que elas possam concretizar
suas possibilidades positivas de interveno, neste aspecto da
realidade escolar." (MATTOS, 2003, p.127). Nessa perspectiva que
surgiu o projeto CULTURA 5: SENTINDO A CULTURA NOS
SENTIDOS, que encontrou nos cinco sentidos (viso, audio, tato,
olfato e paladar) um meio ldico e eficiente para colocar o educando
em contato com as produes culturais da cultura afro-brasileira que
fazem parte do seu cotidiano, porm nem sempre so percebidas.
Desenvolvido no Laboratrio de Ensino de Histria, da Mata Norte,
em 2014. Fruto de pesquisas, discusses, apresentaes em eventos
acadmicos e escolas da rede publica e privada de Pernambuco,
iniciados a partir da disciplina de Pratica IV/ Educao Histrica e
Ensino Fundamental na Universidade de Pernambuco.
O projeto Cultura 5, um projeto de interveno que objetiva
contribuir com a superao da carncia quanto ao tratamento da
temtica, encontrada nas escolas de ensino bsico. Busca-se
proporcionar um contato direto entre os educandos e a cultura afrobrasileira, por meio de um momento experimental; levar ao
conhecimento do educando a importncia da contribuio dessa
cultura para formao da cultura brasileira, com perspectiva de
ressignificar as relaes cotidianas na escola. Contudo antes de
pensar em um projeto de interveno decidimos realizar uma
pesquisa emprica para levantar dados sobre a relao da escola com
a temtica, assim como a dos educandos. Entrevistamos educadores,
que em geral consideraram que sua formao no lhe forneceu
subsdios para trabalhar com a temtica sobre cultura afrobrasileira, enquanto os educandos consideravam-na desinteressante,
apesar de reconhecerem, em sua maioria, a forte presena do
155
racismo na escola. Foram entrevistados professores de diversas

reas, e educandos com faixa etria entre onze e dezessete anos. Foi
dentro dessa realidade que surgiu este projeto. Ento, enquanto
pensvamos em como elaborar este projeto elegemos algumas
prioridades. Dar ao professor o carter de trabalhador cultural, criar
um projeto inovador, no sentido de adequar os contedos a
realidade do educando, e pensar em algo que fosse totalmente
prtico. Nessa perspectiva encontramos nos cinco sentidos (viso,
audio, tato, olfato e paladar), um meio de colocar o educando em
contato com a cultura afro-brasileira por meio de um momento
experimental, aonde ele no s conheceria ou reconheceria, mas
tambm sentiria esta cultura e refletiria sobre sua histria.
156
Comeamos a nos debruar em leituras e pesquisas que nos

fornecesse fundamentao terica para que pudssemos conhecer e
trabalhar com as produes da cultura afro-brasileira. E logo
surgiram algumas questes: Ser que algo que afro-brasileiro
mais africano do que brasileiro? Porque se utiliza constantemente
esse termo para identificar a presena e africana em algo, e no a de
outras culturas como a lusa e italiana que tambm se fazem presente
no Brasil? Todas essas questes so colocadas por Ivaldo Frana
Lima em um recente artigo. Ivaldo coloca isso porque ele sabe que
no existe frica, mas fricas. Sabe dos riscos em que termos como
esse podem causar se no forem colocados sob-reflexo. Para Ivaldo
o grande problema dessas categorizaes generalizadas, est no fato
de ocultar as lutas polticas conquistadas por negros e negras. Para
Ivaldo "afro-brasileiro a forma de nomear as prticas e os
costumes que homens negros e mulheres negras foram ou (so!)
predominantes no processo de construo." Ou seja, constituio
como afro-brasileiro aquilo em que os negros ou negras tiveram
maior participao na produo. E foi sobre algumas dessas
produes que nos debruamos. Buscando sempre relacion-las com
um sentido. O momento de pesquisa e leitura neste processo de
aplicao do projeto fundamental para o educador. Sendo assim,
segue algumas sugestes de leituras, as quais foram referencia para
ns.
Para trabalhar com o paladar e tratar da culinria Afro-Brasileira,
temos a obra de Luiz Cmara Cascudo, A Histria da Alimentao no
Brasil. No livro Cascudo detalhadamente expe as principais
caractersticas e transformaes da cozinha indgena, africana e
portuguesa. Assim como em uma parte da obra aborda os mitos e
verdades da cozinha brasileira. Nesta parte, Cascudo revela o que
pode, e, o que no pode ser considerado parte da culinria Afro-
POR UM OUTRO AMANH
Brasileira. Utilizando fontes escritas e orais, ele aponta que o vatap

a moqueca e a feijoada so os smbolos de nossa culinria, e
apresentam forte influencia dos elementos africanos, assim como
indgenas. J o olfato, pode ser trabalhado por meio do cheiro dos
prprios pratos tpicos, mas o produto que utilizamos foi o Azeite de
Dend. Plantado aqui no Brasil pelos africanos segundo o prprio
Cascudo. importante o aplicador est atento a possveis alergias a
alimentos.
O prximo sentido que abordaremos a audio. O professor no
precisa se esforar muito na escolha de um estilo musical que se
encaixe no projeto, j que majoritariamente os ritmos adotados
pelas massas possuem elementos da cultura Afro. Contudo o ritmo
que ns indicamos para utilizao no projeto o samba, o ritmo que
se tornou smbolo nacional e reconhecidamente afro-brasileiro. Para
um melhor estudo sobre este ritmo tem-se o livro Historias do
Samba, de Marcos Alvito. O mesmo em um recente artigo para a
Revista da Biblioteca Nacional de Histria, como especialista da
rea, registrou algumas orientaes para que o professor trabalhe
com o samba. Muito eficaz para aplicao do projeto. Alvito,
primeiramente, alerta que: "Para ser utilizado, em sala de aula, o
samba, como qualquer msica, tem que ser encarado como
documento, uma fonte histrica. No deve ser tratado como uma
mera ilustrao, mas sim como parte da histria." (ALVITO,
2014,p.79) O samba em sua origem tratava das realidades vividas
pelos negros recm libertos, interessante que o professor escolha
letras que conduzam o aluno a fazer esta reflexo. A religio como
elemento essencial da histria do samba, no pode ser esquecida,
pois a msica um elemento de conexo entre o espiritual e o
material, muito importante para a cultura dos africanos. Para
finalizar, os dois ltimos sentidos restantes so respectivamente a
viso e o tato. Os dois sentidos podem ser trabalhados em conjunto,
j que produes culturais que estimulam o visual geralmente
podem ser tocadas.
Atualmente h no Brasil a ANAMAB (Associao Nacional de Moda
Afro-brasileira), cujo objetivo Incentivar e fortalecer o
desenvolvimento da Moda Afro-Brasileira, divulgar o trabalho dos
criadores e de toda a cadeia produtiva, organizar a produo de
moda Afro Brasileira, promover seminrios, desfiles, curso de
capacitao e fomentar novos negcios. O trabalho da ANAMAB
muito pertinente, pois alm de ser contemporneo, por destacar
veementemente o legado africano, pois as roupas e os desfiles so
pensados na perspectiva atual, ou seja, para o publico de hoje. Os
157
158
empreendedores do ramo da moda afro-brasileira investem em

modelos negras e negros. Uma perspectiva que deve ser explorada
pelo educador, pois estamos ainda muito presos aos padres de
beleza europeu, basta olhar para nossa televiso. Uma das
coordenadoras da ANAMAB, Makota Kizandembu Kiamaza, em
entrevista fundao Palmares falando sobre o I seminrio de moda
e esttica negra no Brasil que teve como um dos objetivos mapear o
nmero de atelis e estilistas de moda afro-brasileira e qual a
realidade desses produtores, disse: "a partir do mapeamento, ser
possvel identificar a cadeia produtiva da moda afro-brasileira e
quais posies so ocupadas. A partir da, vamos discutir porque a
nossa moda no tem visibilidade no Brasil. Quando se fala que a
moda brasileira movimenta cerca de 30% da economia, importante
questionar porque as produtoras de moda afro no esto inseridas
nesse contexto". O questionamento de Makota s pode ser
respondido a partir de uma reflexo histrica. Todavia a partir desse
projeto o educador pode colocar o educando em contato com esse
ramo da moda brasileira, dando visibilidade ao mesmo. O educador
pode consultar o blog da ANAMB, para ter uma viso geral dos
padres da moda afro-brasileira, que oscilam entre os coloridos e
estampados, e tm como marca os adereos para cabeas, como os
turbantes.
Nessa perspectiva podem-se utilizar os acessrios, que esto
inseridos no mbito da moda, para trabalhar com o tato. Os
acessrios so produzidos majoritariamente de maneira artesanal,
remetendo aos acessrios utilizados pelos escravos durante o regime
escravista no Brasil. Os acessrios eram utilizados por homens e
mulheres e uma das fontes indicadas para essa observao so as
telas de Jean Baptiste Debret.
A aplicabilidade simples. Isolamos um espao com mesa, e os
participantes organizam-se para passar por ele, geralmente em filas.
Os alunos iniciam com os olhos vedados, s ento, tm contato com
as produes culturais de acordo com o sentido. sempre instigado
com perguntas, que visam saber se ele conhece ou reconhece alguma
das produes, assim como se sabe de qual cultura faz parte. Ao
final, desenvolvemos um dilogo com os participantes, falando sobre
a histria de cada produo cultural. Feito isso, os convidamos a
responder por escrito em um papel em branco, sem ser necessria
sua identificao, a seguinte pergunta: "Voc acha que o negro tem
importncia na formao da cultura brasileira?"
POR UM OUTRO AMANH
Antonio Sergio Guimares fala que o "iderio antirracista" um

grande problema em nosso pas, reforando cada vez mais o silncio
para com o tratamento da temtica na sociedade, e violentando de
"forma brutal as populaes negras." (GUIMARES,1999). Logo
acabar com este silncio de certa forma agir para conter essa
violncia. Foi nessa perspectiva que surgiu o projeto cultura 5:
sentindo a cultura afro-brasileira nos sentidos, vendo no professor o
protagonista deste processo. Pois o docente pode desenvolver um
trabalho enquanto trabalhador cultural, capaz de causar mudanas
na escola manifestando-se contra todas as formas de discriminao e
preconceito (GIROUX, 1997,p.32). Sendo assim, o conhecimento do
processo histrico e reconhecimento ou conhecimento dos
elementos culturais refletem diretamente no desenvolvimento do
cidado, pois estes so estmulos que proporcionam conscincia,
principio bsico para a prtica do respeito diferena. Tendo em
vista isso, projetos como este parecem ser cada vez mais pertinentes,
visto que eles atuam dentro de uma perspectiva inovadora no
sentido de adequar contedos as realidades dos educandos
(FERREIRA; TORRES,2014). O envolvimento do educando ao
passar por cada experincia com os sentidos, a iniciativa prpria do
educando de reflexo para relacionar os sentidos e as produes
culturais de modo total visando entender a experincia, assim como
a sensao de descoberta que eles demonstraram ao escutar a
explicao da experincia, nos apontaram que o trabalho no campo
sensorial e o ensino podem abrir caminhos para novas investigaes
e discusses no mbito da epistemologia e o ensino de Histria.
Tambm contatamos o carter universal do projeto, ou seja,
podendo ter qualquer cultura como plano de fundo.
Referncias
ALVITO, Marcos. Professor Samba. Revista da Biblioteca
Nacional de Histria. Ano 9,n.97.Outunbro,2013.p.79-83.
BRASIL. Lei n10.639 de 09 de Janeiro de 2003. Institui nos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e Lei de Diretrizes e Base da Educao
Nacional. Legislao Federal.
CASCUDO, Luis Camara. Histria da alimentao no Brasil.
Rio de Janeiro: Global,2004.
FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala: formao da
famlia patriarcal brasileira sob o regime da economia
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uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Atmed,
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vivncia da interdisciplinaridade
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universitrias em Portugal e no Brasil. In: RODRIGUES, Luis
Alberto; SILVA, Maria de Ftima Gomes. Linguagens e
educao: possveis intersees. Recife: EDUPE,2013.
160
POR UM OUTRO AMANH
DESAFIOS APLICAO DA LEI 11645/08 NA EDUCAO

BSICA
Cssio Jnio Ferreira da Silva
Luan Moraes dos Santos
Consideraes iniciais: o campo da pesquisa

Cidade da regio agreste do Estado de Alagoas, Palmeira dos ndios
terra proveniente de misso indgena, distante cerca de 135 km de
Macei. Foi fundada em 1835 e emancipou-se politicamente em
1889. Atualmente, com 126 anos tem economia baseada
principalmente na agropecuria, com predominncia do latifndio.
Em sua histria, j produziu algodo e foi um dos mais importantes
centros comerciais de Alagoas, possui ferrovia que, outrora, escoava
a produo Macei. O clima semirido por estar localizada em
uma regio de transio entre o litoral e o serto. Dona de cultura
extremamente rica, considerada a terra de Graciliano Ramos, Jofre
Soares, Luiz B. Torres, dos extintos e suntuosos cinemas entre
outros.
Os ndios so mencionados na histria do municpio como seres
mticos ou lendrios; o que por sua vez atribui carter comercial,
pois vrios estabelecimentos se aproveitam da associao do
municpio com os ndios, como atrativo, na mesma medida que
negam sua existncia. Criaram-se lendas, popularizadas na regio de
forma romanceada e que encobrem os conflitos existentes e criam,
entre a populao, imagens estereotipadas, atpicas e pouco
representativas das reais condies em que vivem as comunidades
indgenas
existentes
nas
cercanias
do
municpio.
Folclorizados, os Xukuru-Kariri que habitam a regio desde o sculo
XVII (isso se considerarmos apenas o perodo datado), no
encontram reflexos de sua realidade nas manifestaes culturais e
nas demais festividades da cidade. Tampouco as escolas, que
deveriam ser lugares de interseco cultural e de troca de
conhecimentos, oferecem um ambiente socialmente democrtico
para estes cidados, de vez que o ensino puramente unilateral e
voltado aos costumes da elite, no considerando os saberes e a
oralidade indgena para a construo da histria local.
161
A lei 11645/08 e o caso da Escola Estadual Humberto

Mendes
Em 2008, o governo federal aprovou a lei 11645/08 que regulamenta
e torna obrigatrio o ensino de histria dos povos indgenas nas
escolas desde os anos iniciais. O intuito era de que isso
revolucionasse o aprendizado, porm nem todos os rinces do Brasil
tiveram resultados realmente significativos. Um exemplo disso pode
ser facilmente encontrado em Palmeira dos ndios, cerne dessa
discusso.
162
A maior escola da regio a Escola Estadual Humberto Mendes,

conhecida nas imediaes por oferecer Ensino Mdio e pela sua
estrutura de grande porte, contanto com um total de 27 salas de
aulas, diversos laboratrios, quadra esportiva, piscina e campo de
futebol. Os alunos matriculados na instituio so, em sua maioria,
oriundos da zona rural e urbana, com renda per capta de at dois
salrios mnimos. Entre esses alunos encontramos jovens XukuruKariri que cursam o ensino mdio regular na escola.
Mas a que encontramos os problemas que nos levaram a fomentar
essa discusso. Mesmo vivendo e estudando em um municpio cujo
nome carrega sua origem indgena e que conta com a existncia de 8
(oito) aldeias, esses jovens no se sentem vontade para se
afirmarem como indgenas, deixando-se passar despercebidos entre
os demais alunos, pois a disputa territorial e a eminncia de embates
permeia seu cotidiano. O professor Edson Silva enfatiza que:
O pouco conhecimento generalizado sobre os povos
indgenas est associado basicamente imagem do ndio
que tradicionalmente veiculada pela mdia: um ndio
genrico, com um bitipo formado por caractersticas
correspondentes aos indivduos de povos habitantes na
Regio Amaznica e no Xingu, com cabelos lisos,
pinturas corporais e abundantes adereos de penas, nus,
moradores das florestas, de culturas exticas, etc.
(SILVA, 2012, p. 41)
O silncio dos jovens Xukuru-Kariri um resultado da imagem
errnea difundida pela mdia local e, consequentemente,
reproduzida pelos educadores. Omitem sua real identidade, porque a
histria dos indgenas que ensinada nas escolas limitada ao
perodo colonial e no ultrapassa isso, o que faz entender que os
ndios tivessem desaparecido com a conquista dos seus territrios
POR UM OUTRO AMANH
por no ndios, invasores louvados pela colonizao. (MONTEIRO,

2001)
Um dos raros momentos em que os indgenas aparecem na escola (e
isso uma constante nacional) no dia 19 de abril, marcado no
calendrio como o dia do ndio. Mas os educadores, despreparados,
acreditam homenagear os ndios confeccionando penas de cartolina
e saiotes de fita, isso claro acompanhado de uma dana ridcula a
qual dizer ser da chuva. Isso perpetua, de fato, uma imagem no
representativa dos ndios e compromete todo o entendimento dos
alunos, pois essas festinhas so realizas principalmente nos anos
iniciais, o que significa dizer: os anos do aprendizado e da
construo de ideias e do prprio ser nas crianas. salutar destacar
as preocupaes de Edson Silva, que revelam a preocupao de uma
gama de intelectuais.
Dizem que esto imitando os ndios numa tentativa de
homenage-los! Entretanto, tal homenagem se refere a
qual ndio? As supostas imitaes correspondem s
situaes dos povos indgenas no Brasil? Como essas
imagens ficaro gravadas na memria dos estudantes
desde to cedo? Quais sero suas atitudes quando se
depararem com os ndios reais? Quais as consequncias
da reproduo dessas "desinformaes" sobre a
diversidade tnica existente no nosso pas? (SILVA,
2015)
Ento, parafraseando o professor Edson Silva (2012), quais so as
atitudes dos alunos ao se depararem com ndios reais? Espanto!
Essa a resposta, um espanto acompanhado de preconceito e
perguntas, tais como: "Eles tm celulares?"; "No moram em ocas?";
"Por que no esto nus?". Reaes que entram em contradio com o
mundo que criaram durante toda a sua vida e que institivamente
defendero, algo mais acentuado na adolescncia, perodo onde a
personalidade acentuada.
Consideraes finais: caminhos para a aplicao da lei
11645/08
A lei est a. Mas como aplica-la tendo em vista a pssima qualidade
da maioria dos livros didticos, que insistem em ignorar a
pluralidade indgena? Como dizer aos nossos alunos que as imagens
de ocas, utenslios e etc., so de ndios amaznicos e no dos ndios
que so, em algumas vezes, seus colegas de sala? Um caminho
163
possvel a crtica aos contedos prontos e enlatados dos livros

didticos e uma contextualizao com a vivncia dos ndios.
A formao docente tambm um caminho a ser problematizado.
Aprovou-se a lei, tudo bem! Mas no foram oferecidos aos
professores cursos e um material que realmente os auxilie no ensino
da histria indgena tendo em vista a histria desses povos na
atualidade. Pois a prpria trajetria de reivindicaes aponta
alternativas para a abordagem da histria indgena em sala de aula.
Referncias
164
MONTEIRO, John. Tupis, Tapuas e Historiadores: estudos de

histria indgena e do indigenismo. Campinas: Tese
apresentada para o concurso de Livre Docncia rea de Etnologia,
subrea Histria indgena e do Indigenismo. Antropologia.
UNICAMP, 2001.
SILVA, Edson. Dia do ndio: a folclorizao da temtica
indgena na escola. Disponvel em:
http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=2090
Acessado em 07 de maro de 2015
SILVA, Edson. Povos Indgenas: histria, culturas e o ensino a partir
da lei 11.645. In: Revista Historien, v. 7, p. 39-49, Petrolina: UPE,
2012.
POR UM OUTRO AMANH
A VIOLNCIA COMO LINGUAGEM: UM HORIZONTE

TERICO PARA A HISTORICIZAO DA CULTURA DA
VIOLNCIA
Csar Henrique Guazzelli e Sousa
A relao existente entre ndices de educao e ndices violncia,

ainda que seja amplamente debatida nos mais diversos meios e a
partir dos mais variados espectros, no recebe a ateno merecida
das autoridades competentes, particularmente dos poderes
executivos no Brasil. Ou seja, embora existam estudos de amplo
espectro sobre o assunto conduzidos por instituies srias e
profissionais extremamente competentes (Abramovay, Waiselfisz,
Pino, Boneti, Gonalves, Sposito, Laterman, Priotto) no
percebemos a aplicao dos resultados na forma de polticas
pblicas efetivas e nos e nos ambientes escolares. A agudeza da
situao, facilmente perceptvel por ns, torna-se clara quando
constatamos que a maioria das pesquisas conduzidas no Brasil no
se sustentam na elucidao das relaes existentes entre a
instrumentalizao da educao e a reduo da violncia, e sim na
chamada 'violncia escolar'.
Dessa forma, os estudos brasileiros tm como ponto de partida uma
realidade material to precria que a escola, que deveria ser
percebida como um ambiente de socializao, cidadania e
aprendizado, torna-se uma reprodutora da violncia cotidiana. A
instituio que deveria ser o eixo central das polticas de longo prazo
para a diminuio da violncia social no faz parte da soluo, e sim
parte do problema. Os jovens infratores, especialmente aqueles
imersos em uma cotidianidade profundamente violenta, adotam a
hostilidade e a crueldade como atitudes semiticas. Habituados a
ambientes familiares e comunitrios em que o dilogo e as
instituies do Direito no tm qualquer efetividade, adotam a
violncia como linguagem. Nessa perspectiva, a violncia no
simplesmente uma fora material. Ela o uso da fora como
ferramenta para aes humanas intencionais e carregadas de
sentido, seja este sentido individual ou coletivo (LEMKE, 1995).
Conforme aponta Ricoeur (1998) a questo da linguagem em
confronto com a violncia no est relacionada com problema da
estrutura, mas antes disso com o problema do sentido, do sentido
racional, ou seja, o esforo de integrar em um entendimento
165
inclusivo o relacionamento do homem com a natureza, do homem

com o homem, com a existncia e, finalmente, a relao mesma
entre violncia e linguagem. Nessa relao, o autor defende que ns
nos acostumamos a relacionar a linguagem e a violncia como
opostos, "os opostos mais fundamentais da existncia humana"
(RICOEUR, 1998, p. 40). Se a linguagem um instrumento da
civilizao, ento a violncia um instrumento da barbrie. Se a
linguagem diplomacia, a violncia a guerra. Se a linguagem a
compreenso, a violncia a clera. Essa compreenso antittica
torna particularmente difcil assumir os atos de violncia como
expresses antropolgicas, como operaes dotadas de sentido que,
para serem adequadamente compreendidas devem ser investigadas
a fundo.
166
Devemos questionar, portanto, as implicaes prticas que derivam

da oposio entre discurso e violncia. A adeso ao argumento do
dilogo e do sentido em oposio violncia - assumida como o
outro lado da fronteira do sentido - um lugar confortvel, a partir
do qual os indivduos encontram salvaguarda contra a acusao de
serem apologistas do dio, do gldio. O recurso violncia, dessa
forma, sempre permanece "uma culpabilidade limitada, uma falta
calculada; aquele que reconhece um crime como crime j est no
caminho do sentido e da salvao" (RICOEUR, 1998, p. 40). Mais do
que o discurso da no-violncia, acreditamos na no-violncia do
discurso.
O recurso ao pacifismo, a ode ao homem que se recusa a responder
violncia com violncia, caminha lado a lado com a justificao da
violncia como instrumento de regenerao social (SLOTKIN,
2000). O gesto do pacifista aponta para uma utopia, o testemunho
de um futuro almejado. Porm, as constries da realidade
demandam dos homens, dentro de certas situaes, a necessidade de
imporem certas vontades - individuais ou coletivas - pelo uso da
fora. Estas duas formas de ao, conforme Ricoeur (1998),
correspondem, respectivamente, moralidade da convico e
moralidade da responsabilidade. No primeiro caso, a ao
deontolgica, que condena a violncia com veemncia e de forma
absoluta, ilustrada com um modus vivendi avesso corrupo da
ao violenta. No segundo caso, a ao teleolgica, que reconhece a
necessidade do uso da violncia em determinadas situaes, se
justifica pela percepo de que ela era a 'ltima ou nica opo'.
A utilizao da violncia como linguagem, evidentemente, associa-se
a esse segundo tipo de moralidade. Entre os jovens latino-
POR UM OUTRO AMANH
americanos em particular, especialmente aqueles que vivem em

ambientes de abandono, s margens da assistncia estatal e da
comoo social, a violncia se revela como uma forma de autoafirmao. Ela um instrumento que busca reivindicar prestgio
pessoal e respeito comunitrio em agrupamentos sociais onde o mito
do 'homem que se fez do nada' levado em alta conta. Ela um
desafio ordem das coisas imposta pelo status quo e pelo Estado de
direito, que os impede de ter acesso a determinadas benesses
materiais e simblicas. Assim, muito alm das estatsticas, das aes
repressivas, da integrao e dilogo entre a Educao e a Segurana
Pblica, necessrio entendermos os sentidos que constituem a
cultura da violncia, das energias que movem os jovens a
repudiarem a educao formal e abraarem a violncia como uma
marca identitria.
De acordo com Salete Valesan (2015, p. 9), a violncia pode ser
entendida como "uma linguagem cujo uso validado pela sociedade,
quando esta se omite na adoo de normas e polticas sabidamente
capazes de oferecer alternativas de mediao para os conflitos que
tensionam a vida cotidiana". Ainda segundo a autora, a sensao de
impunidade provocada por fatores como a lentido dos processos
judiciais, o investimento insuficiente nos aparatos de investigao
policial e a falta de respaldo fsico e financeiro para que as sanes
penais aplicadas aos infratores sejam de fato cumpridas so
elementos que sinalizam significados para a sociedade. Tais
significados sintetizam-se na percepo de que "a violncia
tolervel em determinadas condies, de acordo com quem a
pratica, contra quem, de que forma e em que lugar" (Idem).
Os nmeros dessa cultura da fora e da agresso so alarmantes.
Entre 1980 e 2012, aproximadamente 497.570 jovens entre 15 e 29
anos foram vtimas fatais de armas de fogo. Isso corresponde a
56,5% do total de vtimas no perodo. Enquanto na srie histrica o
crescimento do nmero de homicdios no Brasil foi de 387% em 22
anos, entre os jovens esse percentual de 463,6% (WAISELFISZ,
2015, p. 23). Se tomarmos o ndice de Vitimizao Juvenil por
Armas de Fogo (IVJ-AF) como referncia, a situao ainda mais
alarmante. Morrem 285% mais jovens do que no-jovens no Brasil.
No por acaso. A cultura da violncia brasileira no um
fenmeno isolado. Em toda a Amrica Latina, assim como na
maioria dos pases africanos, nmeros estatsticos similares aos aqui
apresentados so encontrados. O uso da violncia como linguagem
vincula-se a uma herana colonial e imperialista. Entre os 50 pases
com maiores taxas de homicdio no mundo, 48 se encontram em um
167
desses dois continentes. A cultura da violncia um substrato da

desigualdade, subproduto de uma ordem mundial que impe aos
pases subdesenvolvidos e em desenvolvimento constries
econmicas que perpetuam a desigualdade social, a subvalorizao
da educao formal e a feitichizao do progresso material
individual.
168
A percepo da violncia como linguagem, como ao embasada em

um conjunto de signos socialmente compartilhados e, por isso,
dotados de sentido, cria uma inverso fundamental para o seu
estudo. Os atores sociais, antes vistos como sujeitos passivos das
constries scio-econmicas, se tornam agentes sociais. A partir de
uma perspectiva estritamente socioeconmica, que credita
unicamente dominao e s constries de subdesenvolvimento os
surtos de criminalidade presenciados em pases como Honduras,
Venezuela, Brasil ou frica do Sul, cria-se um modelo que assume a
cultura da violncia como resultado da falta de opo dos
marginalizados. Essa perspectiva muito bem ilustrada em Ianni
(1970, p. 18), segundo o qual a relao intrnseca entre violncia e
dominao econmica na Amrica Latina resultado direto de dois
processos complementares; por um lado, o ocaso da poltica de
desenvolvimento econmico destinada a criar um 'capitalismo
nacional' em alguns pases latino-americanos (como o caso do
Brasil). Por outro, o tambm insucesso da poltica liberal de
'capitalismo associado'. Estes dois processos, ainda de acordo com o
autor, se desenrolaram em um contexto de profunda dependncia
econmica e desigualdade social. Na Amrica Latina, tanto do ponto
de vista do desenvolvimento alicerado em medidas protecionistas
quanto dentro de uma perspectiva liberal, o crescimento econmico
andou lado-a-lado com o aprofundamento das desigualdades sociais
e regionais. Por essa lgica, aonde houver dominao imperialista e
desigualdade, encontraremos instaurada a cultura da violncia.
No podemos ignorar, contudo, que houveram processos anlogos
em outros pases fora da Amrica Latina e da frica, como por
exemplo ndia e Nepal. Apesar da desigualdade acachapante e dos
sculos de dominao imperialista, eles apresentam nveis de
violncia social consideravelmente baixos quando comparados com
o restante da Amrica Latina. Na Argentina, Chile, Uruguai e Peru,
os ndices tambm se apresentam em nveis tolerveis (ou
controlados) quando contrastados com o restante do cone sul.
Portanto, e isso nos parece bastante bvio, devemos ir alm do
determinismo econmico para compreendermos a cultura da
violncia.
POR UM OUTRO AMANH
Ao considerarmos a existncia de uma linguagem da violncia, da

atribuio de sentido dos atores sociais s aes atentatrias contra
o 'outro', construmos um modelo analtico que, por um lado, atribui
aos agentes sociais em contextos de violncia a responsabilidade por
seus prprios atos. Por outro, avanamos alm da perplexidade com
a situao imposta; as aes pedaggicas, as polticas de segurana
pblica e de assistncia social devem partir sempre da compreenso
de que determinados contextos de violncia generalizada no so a
barbrie - a ausncia de civilizao e de significao s aes
individuais. Elas no so o avesso da cultura. Muito pelo contrrio,
os sujeitos que agem de forma violenta e atentatria o fazem como
forma de produzir sentido, de serem vistos, de dialogarem com a
sociedade, ainda que esse dilogo, dentro de nossa herana
racionalista/iluminista, seja hediondo.
A compreenso da violncia como linguagem, deixo bastante claro,
no significa a concordncia com a cultura da violncia. Muito pelo
contrrio, ela nos fornece um instrumento compreensivo para os
contextos sociais de violncia generalizada, creditando a cada sujeito
a responsabilidade por seus prprios atos e, assim, tornando
possvel a ao social, pedaggica, poltica e jurdica no mais com
base na premissa da hipossuficincia e da excluso, mas com base
em esforos que busquem, simultaneamente, enfrentar a cultura da
violncia por meio da educao e neutralizar os seus resultados mais
nefastos por meio de aes jurdico-polticas que penalizem
devidamente os indivduos pelos seus atos, e no toda a sociedade.
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mythology of the American frontier. 1600-1860. Oklahoma:
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Editores, 1970.
169
ESTGIO SUPERVISIONADO: UM NOVO OLHAR SOBRE

O BRASIL COLNIA ATRAVS DO ENSINO DE HISTRIA
Claucia Cristine Vladyka Maia
Estgio Supervisionado / TFES, assuntos que quando entramos para

o mundo acadmico sabemos que teremos que realizar, porm, a
expectativa, a angustia esto presentes na hora de realiza-los. Nas
linhas a seguir ser explanado um pouco de minhas experincias
vividas no campo de estgio.
170
Ao iniciar esse ano j nas primeiras aulas j estava convicta do que

gostaria de realizar, que seria trabalhar com uma turma no EJA Educao de Jovens e Adultos, pois me proporcionaria uma nova
experincia. Meu primeiro passo foi entrar em contato com a
professora Eliane Bughay do Centro Estadual de Educao Bsica
para Jovens e Adultos - CEEBJA de Unio da Vitria/PR, que me
recebeu de uma forma muito acolhedora, me oportunizou trabalhar
em sua turma, com o tema de minha monografia que fala sobre a
arte da cura no Brasil do sculo XVIII.
Com o tema em mos cabe a ns selecionar dentre tantos assuntos o
que vamos apresentar em nossas aulas e novamente indagaes,
dvidas se fazem presente, pois afinal o papel aceita tudo, mas, na
prtica como isso funcionaria.
Quando soube que poderia aplicar o tema de minha monografia
intitulada "Entre Mdicos e Curandeiros: A Arte de Curar no Brasil
do Sculo XVIII" fiquei feliz, mas essa felicidade logo se transforma
em apreenso, pois afinal, como apresentar esse tema para a turma.
Dessa maneira me coloquei no lugar dos/as alunos/as e pensei, o
que eu sei sobre como era viver no Brasil colnia, quem eram essas
pessoas, como foi o contato dos povos que aqui se estabeleceram, e
como seu convvio contribuiu para vrias transformaes dentro da
sociedade colonial? Silva (2011, p. 77) apresenta que "nenhum outro
lugar do mundo fundamentou suas bases sobre razes portuguesas,
indgenas e africanas", e partindo desses questionamentos passei a
elaborar como seria melhor apresentar o tema para a turma, que
instigasse novos questionamentos sobre "as verdades" que so
apresentadas sobre o Brasil colnia.
POR UM OUTRO AMANH
Com esse objetivo minha primeira preocupao era apresentar os

diversos sujeitos dentro da histria, que na maioria das vezes so
pouco abordados, optei em apresentar o lado humano, e tambm
minha proposta era apresentar que as transformaes que
ocorreram na sociedade colonial ainda se fazem presentes em nossa
sociedade, como vrios costumes, tradies, enfim uma grande
herana, possibilitando assim desenvolver nos/as alunos/as um
pertencimento a histria que est sendo apresentada, pois enfim,
so as razes da nossa histria.
Com os assuntos definidos caberia agora saber como melhor
apresenta-los para fazer sentido para a turma, e tambm para
despertar o interesse e instigar a participao nas aulas. Minhas
aulas foram pensadas e preparadas todas de forma expositiva
dialgica, minha opo por essa tcnica porque acredito
imensamente no dilogo como intercmbio de conhecimentos e
experincias para a reelaborao de novos conhecimentos,
tornando-se cada vez mais crticos, independentes em sua maneira
de agir e pensar, possibilitando tanto mudanas para si como para a
sociedade.
Para a primeira aula resolvi trabalhar com a carta de Pero Vaz de
Caminha, explanei sobre a mesma, sobre o que ela significava para a
histria do Brasil, apresentei ela na ntegra, porm, por se tratar de
um documento muito grande, trabalhamos com trechos especficos,
sempre debatendo sobre quem eram os verdadeiros ocupantes dessa
terra, quebrando assim uma "verdade" que sempre apresentada
nos livros de que foram os portugueses que descobriram o Brasil, e
tambm que somente nobres vieram para povoar essa nova terra, o
que proporcionou grandes discusses em torno do documento e a
quebra de vrios esteretipos que so apresentados.
Com esse documento meu objetivo era apresentar para a turma
como era a viso que os portugueses tiveram de nossa terra, como
viram o ndio, como o descreviam, o que falavam sobre a natureza e
tambm como tentaram impor a sua f e os seus costumes. Todos os
trechos renderam vrias discusses, o que fiquei muito satisfeita,
ficaram impressionados em ver como descreveram os indgenas e
qual era sua real inteno em relao a terra, falamos sobre as
trocas de quinquilharias realizadas para conseguir conhecer cada vez
mais a terra.
Aps essas discusses, comecei a abordar com a turma como foi o
171
convvio entre as pessoas que se faziam presentes no Brasil e suas

relaes, comecei apresentando sobre o escambo, forma que os
portugueses utilizaram para conseguir a mo de obra indgena
principalmente para a extrao do pau-brasil. Apresentei sobre a
importncia da colonizao para os portugueses para garantir a
posse da terra que usurparam dos indgenas, e tambm abordei
sobre todas as transformaes que foram ocorrendo a partir dessa
tomada de terra.
172
Quando comecei apresentar sobre a sociedade aucareira, a

hierarquizao social, a distino do elemento humano se fez muito
presente nas discusses, os indgenas, que j havamos discutido um
pouco, sobre sua mo de obra, sobre o escambo e tambm por meio
de telas como de Debret, Spix & Martius discutimos sobre a
escravido indgena, mas como essa mo de obra foi ficando escassa,
outra figura importante no contexto colonial se fez presente em
nossas discusses, os africanos, ou "o negro". Comecei apresentando
sobre a vinda deles, na tela "Negros no fundo do poro de navio"
(Desenho: Johann Moritz Rugendas, 1835), discutimos como era sua
resistncia na frica, para quebrar justamente com paradigmas
apresentados por muito tempo sobre os africanos.
Trabalhei as formas de castigo, parti da indagao de quais eram as
formas de castigos que eles conheciam a respeito dos escravos, e a
descrio foi unanime, falando que era o tronco, que mais visto em
filmes, novelas, etc. Foi ai que apresentei vrios instrumentos de
torturas (atravs de imagens) como a mscara de flandres, que era
usada para punio de furto de alimentos, alcoolismo, ingesto de
terra, na minerao de diamantes, para impedir que os negros
extraviassem as pedras, engolindo-as. Os instrumentos de ferro de
"castigos e penitncias" usados para punir, como algemas,
palmatrias, gargalheiras (espcie de coleira presa ao pescoo do
cativo), apresentei o "bacalhau", chicote feito com cabo de madeira e
de cinco tiras de couro retorcidos ou com ns, utilizado para aoitar,
alm claro para acelerar o ritmo de trabalho.
Muitos ficaram surpresos com a diversidade de formas de castigos
falando que s conheciam o tronco em si. Com esse novo olhar,
trabalhei com eles/as com o texto "Tortura de escravos e heresias na
casa da torre" de Luiz Mott, explanei sobre o texto, selecionei alguns
dos castigos para proporcionar um novo olhar sobre a escravido e
mostrar que os castigos eram aplicados a todos, no importando o
sexo nem mesmo a idade. Quando comeamos a leitura do texto
pude perceber uma repulsa dos/as alunos/as ao que estava sendo
POR UM OUTRO AMANH
apresentado, anos, onde pingavam a cera de vela em seu nus, e

ainda o de Leandra de apenas trs, quatro anos de idade que colocou
doce que estava sendo feito em um tacho na palma de sua mo, toda
a leitura foi cheia de discusses de como poderia haver pessoas que
faziam essas barbaridades com seres humanos, ficaram indignados e
perplexos com o que estava sendo apresentado.
Outra proposta foi apresentar sobre as mulheres presentes na
sociedade colonial tendo como base as indgenas, as portuguesas e
as negras, tendo como objetivo principal explicar como eram suas
vidas, como e para que eram criadas, apresentar sobre a estrutura
familiar patriarcal. Questionar o porqu da invisibilidade das
mulheres na histria, apresentar como elas foram e so muito
importantes na formao das sociedades em geral, expondo que
desde o incio quando seus maridos/companheiros saiam para "o
mundo" quem ficava frente da casa, dos negcios eram justamente
as mulheres, como hoje em dia ainda muito comum, mulheres que
so as mantenedoras de suas casas.
Os temas que foram apresentados at aqui serviram como base para
estruturar a explanao sobre meu tema de pesquisa, a arte da cura
no Brasil colnia, como j tinham o conhecimento de como era viver
nessa sociedade comecei minha explicao. Primeiramente comecei
falando sobre o trabalho do historiador, sobre quando escolhemos
estudar sobre um determinado assunto, nossa pesquisa deve estar
embasada em fontes, e assim apresentei minha fonte de pesquisa o
"Errio Mineral", um tratado de medicina, que foi escrito em 1735
por Lus Gomes Ferreira, portugus que veio para o Brasil em busca
de fortuna fcil atravs da febre da explorao do ouro.
No incio fiquei com medo do assunto no chamar ateno da turma,
mas com o passar da apresentao percebi que isso no aconteceu,
eles/as questionavam, argumentavam tudo que estava sendo
apresentado, como por exemplo, o medo da morte, a doena como
castigo divino, o medo da mulher como bruxa/demnio, a Igreja e o
Estado querendo agir no domnio do corpo, e assim foram
atribuindo a santos/ santas as curas, alm claro a forma de
diagnosticar as doenas que eram atravs da observao e aplicao
dos remdios eram experimentos que poderiam dar certo ou no.
Quando comei a trabalhar as receitas propriamente existentes no
Errio Mineral, eles/as ficaram ainda mais surpresos e tambm
pode-se dizer que enojados, pois puderam verificar que o receiturio
colonial incorporava tudo que estivesse perto, e foi assim que a
173
medicina e a magia se mesclaram, utilizando-se tanto de

propriedades da natureza do mundo sobrenatural alm de elementos
que jamais poderia se imaginar, e assim perceberam que o Brasil
colnia foi um laboratrio de experincias.
Em todos os temas propostos e debatidos em sala os/as alunos/as
fizeram atividades, produziram textos, elaboraram charge, e tambm
foi realizada no final do estgio uma avaliao. Essa avaliao foi
elaborada com a proposta de que os/as alunos/as pudessem colocar
seu entendimento aos temas propostos, pois acredito que essa a
funo do ensino de histria, como Seffner (2000) argumenta em
seu texto, nossos/as alunos/as devem compreender para
reconceituar o que esta sendo colocado em debate, e esse nosso
papel como professores/as, auxiliar nessa leitura do mundo,
respeitando suas opinies, e possibilitando assim uma autonomia
para expressar-se.
174
Como minha inteno era proporcionar um novo olhar sobre o

Brasil colnia, sobre nossa prpria histria, os resultados foram
muito bons, foi a questo relacionada ao texto de Luiz Mott
"Torturas de escravos e heresias na casa da torre", que mais
demonstrou o quanto foi importante para a formao de um novo
conhecimento histrico, como demonstra a resposta da Aluna "A".
A resposta da aluna em questo permite perceber que meu objetivo

em relao ao tema foi alcanado, pois sua narrativa muito claro,
quando afirma que "eu tinha uma viso" e "agora (...) pude aprender
que vai alm". Essa fala muito gratificante, saber que minha aula
pode contribuir para a construo de um novo saber, uma nova viso
sobre um assunto que muito debatido.
POR UM OUTRO AMANH
Quanto cheguei na parte para verificar como foi o entendimento

sobre a arte da cura, minha inteno era abusar da criatividade
deles/as, e foi assim que elaborei a seguinte questo: Como vimos o
perodo colonial foi uma experincia em relaes ao processo de
cura, com a utilizao de todos os elementos possveis nas receitas.
Agora imagine que voc um agente de cura daquele perodo e
escreva a sua receita, use sua imaginao. Quando li a presente
questo para eles/as, para explicar e lembrar um pouco do que
havamos visto, as risadas foram muito espontneas, e comeou um
alvoroo em torno da questo, pois percebero que poderiam
escrever o que queriam.
Os/as alunos/as abusaram de sua criatividade mesmo, elaboraram
um receiturio para os males que talvez estejam presentes em seus
dias, ou quem sabe, para evitar que o faam. A receita do aluno "B"
vem de encontro a um problema muito presente para a vida dos
estudantes, a amnsia:
175
O resultado dessa avaliao me mostrou que cada aluno/a

apreendeu sobre os temas propostos, acredito que consegui cumprir
o que tinha proposto fazer quanto aos objetivos traados para cada
aula, com os resultados aqui apresentados vejo que maiores foram
os acertos do que os erros.
Referncias
MOTT, Luiz. Bahia: Inquisio e Sociedade. Tortura de
escravos e heresias na casa da torre. Salvador: EDUFBA, 2010.
294 p.
SEFFNER, Fernando. Teoria, Metodologia e ensino de Histria. In:
Questes de Teoria e Metodologia da Histria. Porto Alegre:
Editora da Universidade/UFRGS, 2000, p. 257- 288.
SILVA, Camila Vieira da. Magia e Feitiaria na Colnia: A
Originalidade das Prticas Sincrticas. Revista Historiador
Nmero 04. Ano 04. Dezembro de 2011.
AS IMAGENS E O ENSINO DA HISTRIA

Cyanna Missaglia de Fochesatto
176
Nos ltimos anos as discusses acerca do ensino da Histria tm

apontado um significativo crescimento no mbito acadmico.
Formas de dinamizar o ensino, de adequar os currculos escolares,
de trabalhar atravs da interdisciplinaridade, a utilizao de diversas
fontes no ensino, as formas de avaliaes e as novas tecnologias so
questes que tm ocupado as discusses na rea do ensino da
Histria. Nesse sentido, busca-se acompanhar as transformaes
sociais e identitrias que ocorreram nos ltimos anos na sociedade,
e, certamente, influenciaram a vivncia escolar, seja do grupo
discente ou docente. Dessa forma, esse texto pretende trazer uma
reflexo sobre a utilizao de imagens no ensino da Histria, uma
vez que elas esto amplamente presentes no cotidiano escolar, e em
quase todas as reas da vida em sociedade. As imagens carregam
tambm uma responsabilidade pedaggica que precisa ser
trabalhada de forma mais efetiva no ensino da disciplina histrica,
pois a utilizao de mdias, proliferaes de vdeos, fotos, charges,
pinturas e outras iconografias so abundantes no ambiente escolar,
estando presentes nos livros didticos, nos sites educativos e nos
materiais de apoio utilizados pelos professores.
As imagens, presentes nos livros didticos, ampliam as fontes de
conhecimento disposio dos estudantes, embora ainda se tenha
um longo caminho pela frente no que concerne a problematizar e a
ensinar a refletir sobre fatos histricos por variadas fontes. Os livros
didticos tm alterado sua forma de apresentar as imagens, pois elas
no so mais vistas, ou utilizadas - na maioria dos casos - como um
mero instrumento ilustrativo. A imagem tornou-se parte importante
da construo do conhecimento. As atividades encontradas nos
livros escolares tm se dedicado a interpretao, anlise e discusso
de fatos histricos partindo de fontes como fotos, pinturas, charges e
outras formas de representao imagtica.
O crescimento da utilizao das imagens no ambiente escolar
tambm surgiu como uma alternativa ao ensino da Histria que
prope a homogeneizao, e que oferece perguntas e respostas
prontas, pois este modelo est fadado ao insucesso, e se afasta cada
vez mais das novas discusses sobre as formas de ensinar Histria.
Tambm se afasta do objetivo de tornar o aluno um cidado
POR UM OUTRO AMANH
reflexivo, crtico e capaz de transformar sua realidade, objetivo esse

comum em todas as reas do conhecimento escolar. As aulas, ao
contrrio de trazer a informao pronta e dissolvida em textos
limitadores e muitas vezes medocres, devem estimular a reflexo e a
interpretao das leituras, especialmente das fontes histricas,
sejam elas documentais ou iconogrficas, ou de qualquer outra
natureza. O importante que as instituies de ensino visem
estimular diferentes habilidades nos estudantes, e que tornem a
aprendizagem algo mais prximo da realidade do estudante, onde as
fontes e as reflexes lhe tragam um significado para seu mundo e
para suas vivncias. O ensino da Histria tem uma funo social que
extrapola os limites do processo puramente educativo, pois ajuda a
construir a trajetria dos sujeitos sociais, revela a memria de um
passado estritamente aliado ao presente e realidade das
sociedades. Vai alm de teorias e metodologias, pois constitui-se
como uma base para entendimento do mundo.
preciso dotar o processo de ensino da disciplina histrica de um
sentido crtico para a educao como um todo. Seffner considera
que:
O objetivo de uma aula de histria a produo de
saberes de natureza histrica que faam sentindo aos
alunos, que sirvam para que eles se indaguem acerca de
sua vida social e familiar, de seus relacionamentos, de
seus valores, de sua histria enfim. Podemos dizer que o
objetivo de uma aula de histria a realizao de
aprendizagens de contedos, conceitos, mtodos e
tradies que lhes sirvam para entender de modo mais
denso o mundo em que vivem. (SEFFNER, 2011, p. 213).
Por muito tempo ficamos acostumados a ver a imagem como sendo
portadora de apenas uma funo meramente ilustrativa e, por vezes,
esquecemos da sua funo informativa e pedaggica. As imagens
podem nos contar sobre "o imaginrio da poca em que foram
confeccionadas, ou sobre o entendimento que a sociedade, da qual o
autor faz parte, tem sobre o assunto retratado". (BALDISSERA,
2011, p. 248). As imagens esto inseridas em nosso cotidiano desde
o incio da humanidade, onde o "homem das cavernas" deixou seus
primeiros smbolos gravados em pedra. Atualmente as imagens
ocupam um espao significativo no cotidiano das pessoas, tratandose de um importante instrumento de educao para variadas
culturas. As escolas esto se utilizando abundantemente das
imagens, sejam nas aulas de Histria, ou nas demais disciplinas e
177
reas do ensino. Um exemplo disso so alguns livros didticos que

comportam em suas pginas imagens de todos os tipos, revelando a
importncia que as mesmas ganharam na educao, e propondo
atividades de interpretao e leitura imagtica aos alunos.
Uma das funes da escola contribuir para o estudante desenvolver
um conjunto de habilidades e competncias que o ajudem a viver em
sociedade e fazer uma leitura da mesma, podendo participar de
forma democrtica da vida poltica e social. Uma dessas habilidades
que o professor deve desenvolver nos seus alunos est relacionada
leitura e interpretao de imagens, que no deve mais ser vista
apenas como uma ilustrao do texto escrito, ou tratada como
apndice nas aulas de Histria.
178
No entanto, dois elementos so colocados em discusso para que a

utilizao das imagens na escola possa ter um aproveitamento mais
positivo. A primeira refere-se aos cuidados que se deve ter com esse
tipo de fonte. preciso sempre ter o cuidado de avaliar o nvel da
turma, a idade dos alunos, e vincular as imagens trabalhadas ao
conhecimento prvio que eles tm. O olhar para a anlise de uma
imagem nunca ser puro, ele sempre parte da bagagem de
conhecimento que carregamos. Atenta-se que na questo da
explorao da imagem, por exemplo, uma quinta srie tem uma
abstrao completamente diferente de um aluno do final do ensino
mdio. Existe uma escala de complexidade de idades e nveis. Isso
serve tambm para outras atividades, e, igualmente, para o texto
escrito. (BALDISSERA, 2011, p.265). O professor precisa ter a
sensibilidade de saber as limitaes dos alunos, bem como as
atividades devem ser coerentes com idade e a capacidade de
abstrao de uma turma. Baldissera aponta algumas questes
fundamentais que devem ser feitas para a anlise de uma imagem,
tais como:
O qu? (identificao da obra), tema (explicitao alm
do ttulo), quem? (autor (s), escola, etc.), onde? (lugar de
origem e onde se encontra), quando? (data, poca), por
qu? (motivo pela qual a obra foi criada, objetivo a ser
alcanado), como? (as circunstncias em que foi feita a
obra, tcnicas utilizadas...), para quem, contextualizao
histrica (a partir da poca j indicada), anlise (por
exemplo, quando seu contedo de fcil leitura e
compreenso com elementos que no exijam a leitura
complexa de signos, smbolos, etc.). (BALDISSERA,
2011, p.256).
POR UM OUTRO AMANH
Cada imagem tem uma histria para contar. Podem ser lidas e
traduzidas em palavras, e seus signos revelam elementos que podem
passar despercebidos ou serem omitidos dos textos escritos. O
estudo das imagens deve estar associado anlise das circunstncias
de sua criao, vida pessoal do artista e ao contexto do mesmo.
Ainda assim, importante ressaltar a falta de cuidado de alguns
livros didticos quando se refere as imagens, pois existe uma
despreocupao em citar as referncias desse tipo de fonte,
apontando para uma desvalorizao das mesmas enquanto fontes de
pesquisa e de anlise histrica.
O segundo elemento importante de reflexo sobre o uso de imagens
no processo de ensino refere-se ao preparo dos docentes. possvel
questionar se o professor est sendo habilitado para poder utilizar as
imagens em sala de aula atravs uma leitura crtica, pois de nada
adiantaria trazer distintas fontes na educao bsica se o docente embora bem-intencionado - no tenha um alfabetismo crtico da
visualidade para contextualiz-la e dar sentido para esse material. A
formao dos currculos das licenciaturas tem, igualmente, alterado
alguns aspectos para incorporao de disciplinas nas grades
curriculares das universidades. Um exemplo disso foram as
mudanas ocorridas nos currculos das licenciaturas nos ltimos
anos, e que passaram a atentar para o ensino da cultura indgena e
afro-brasileira, alm a incorporao da disciplina de libras. Embora
essas alteraes tenham sido as recomendadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, torna-se plausvel que se pense em novas
formas de ensinar e atender as demandas sociais atuais. Outro
exemplo seriam as proliferaes de especializaes, pesquisas, e
trabalhos acadmicos que abordem como eixo central de anlise as
novas tecnologias em sala de aula. Isso evidencia que os docentes
esto discutindo formas de incorporar no processo de ensinoaprendizagem questes diversas que permeiam nossa vida cotidiana.
So muitos os benefcios que a utilizao de fontes visuais pode
trazer aos alunos. O alfabetismo visual vai alm da sala de aula.
Diversas so as leituras de signos que podemos fazer quando
criamos o hbito de vincular as imagens nossa rotina, despertando
assim o olhar para interpretar esses smbolos que nos cercam a todo
instante. A disciplina de Histria traz a possibilidade de contribuir
para um entendimento sobre os fatos histricos ocorridos por meio
de diferentes fontes, sejam elas documentos, literatura, imagens,
fontes orais, fontes materiais. Todas essas formas de ensino somente
podem ser lidas quando se tem a prtica de trabalhar com elas em
179
aula, favorecendo que o aluno possa se familiarizar com as imagens

a ponto de poder fazer suas prprias inferncias sozinho.
180
Esse texto pretendeu trazer para discusso diferentes olhares para os

procedimentos metodolgicos e o uso de fontes imagticas no
ambiente escolar. As utilizaes de outros recursos - que favoream
o desenvolvimento de distintas habilidades - bem como tornem o
ensino da Histria mais prazeroso e dinmico, devem ser levados em
considerao pelos educadores na hora de planejar as suas aulas.
Atualmente somos cercados por imagens de todos os tipos, por todos
os meios, pelas propagandas, jogos, televises, celulares, filmes,
fotos, publicidades, enfim, as imagens esto no cotidiano dos alunos
em muitos momentos do dia a dia. Seria uma negligncia da escola
no contemplar essas questes, coisa que vem provando no ser o
caso, pois, muito embora ainda encontremos carncia no
investimento de novas competncias para o educador, ou ambientes
escolares despreparados para aproveitar o mximo que as imagens
podem oferecer aos alunos, elas esto inseridas, sim, nas atividades
escolares, nos recursos miditicos utilizados, e nos livros didticos.
As imagens possibilitam uma viso mais ampla ao aluno,
apresentando outras - ou at novas - formas de entendimento sobre
determinados contedos histricos.
BALDISSERA, Jos Alberto. Imagem e construo do conhecimento
histrico. In: PADRS, Enrique Serra; PEREIRA, Nilton Mullet;
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SEFFNER, Fernando. Teoria, metodologia e ensino de Histria. In:
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2000.
181
ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DIDTICOPEDAGGICO DA DISCIPLINA HISTRIA

Introduo
O objetivo do artigo analisar como a teoria dos estilos de
aprendizagem pode contribuir no ensino e na aprendizagem da
disciplina Histria, alm de compreender o que so esses estilos e as
suas principais teorias e simular uma prtica com sua a utilizao.
Estilos de aprendizagem: conceitos e principais teorias
182
No entendimento de Barros (2008, p. 15) estilos de aprendizagem

so: [...] maneiras pessoais de processar informao, os
sentimentos e comportamentos em situaes de aprendizagem", ou
seja, so formas de identificar como os sujeitos aprendem de uma
maneira mais significativa, onde se busca compreender qual o estilo
predominante de cada um, havendo uma busca para o
desenvolvimento dos demais.
A teoria dos estilos de aprendizagem busca mostrar como os
indivduos se apropriam do conhecimento a partir das competncias
e habilidades no processo de aprender. Dessa forma segundo
Cerqueira (2006, p. 35):
O estilo de aprendizagem chama nossa ateno no
sentido de compreender que cada um tem um jeito
prprio de aprender e ensinar, no entanto, o professor
ainda ensina segundo seu prprio estilo de aprendizagem
sem levar em considerao que o aluno tambm tem um
estilo de aprendizagem que nico. [...]
Entende-se que o papel do professor nesse processo de mediador e
de identificar os estilos de aprendizagem dos alunos, devendo buscar
mecanismos que estimulem os estilos menos desenvolvidos dos
educandos no processo de aprender. Sobre o papel do professor,
Cathlico (2010, p. 3), nos informa:
De acordo com Blanc (1996), os estudantes aprendem
mais por si mesmos e os professores no podero
POR UM OUTRO AMANH
transmitir conhecimentos previamente estruturados,

mas orientar na seleo, ordenao e avaliao do
conhecimento disponvel, auxiliando os estudantes a
pensar e organizar seus prprios caminhos de
aprendizagem, ou seja, mediar.
Tentou-se, acima conceituar o que so estilos de aprendizagem,
diante disso, se entende que so diferentes maneiras de perceber e
processar as informaes, sendo formas ou maneiras diferentes
como cada um dos indivduos aprende, ou seja, no o que se
aprende, mas, a forma como se comporta durante o processo de
aprendizagem.
Vrios foram os modelos e teorias criadas acerca dos estilos de
aprendizagem, sendo propostas por educadores e psiclogos, em sua
maioria, contudo o eixo bsico de tais teorias ou modelos partem do
seguinte: existem trs caminhos perceptivos sendo estes: o visual, o
sinestsico e o auditivo. Neste momento vai se descrever as
principais teorias sobre estilos de aprendizagem, destaca-se as
seguintes: a de David Kolb; Myers e Briggs; e Felder e Silverman.
David Kolb, em 1976, elabora um instrumento chamado Inventrio
de Estilos de Aprendizagem, com o objetivo de identificar o estilo de
aprendizagem preferencial dos estudantes. Em sua teoria de estilos
de aprendizagem existem duas dimenses: a percepo e
processamento da informao.
A combinao das duas dimenses origina quatro tipos de estilos de
aprendizagem: o Divergente (concreto e reflexivo) tendo como ponto
forte a imaginao, o Assimilador (abstrato e reflexivo) tendo como
ponto forte a criao de modelos tericos atravs de um raciocnio
indutivo, o Convergente (concreto e reflexivo) sua aprendizagem se
d a partir da aplicao de ideias prtica e o Acomodador (concreto
e ativo) que aprende melhor experimentando e executando aquilo
que ensinado para melhor aprender. Acerca disso Barros (2008, p
3), expe:
Ainda nos estudos sobre Kolb podemos destacar que o
ciclo de aprendizagem se organiza pela experincia
concreta, passando pela observao reflexiva, pela
conceitualizao abstrata e, por fim, pela experimentao
ativa.
183
Kolb salienta que para um melhor aprendizado ou aprendizagem

significativa deve-se explorar os quatro estilos, apesar dos
aprendizes possurem maior afinidade com um deles.
Myers e Briggs acreditam nos estilos de aprendizagem como reflexos
psicolgicos, em sua teoria estabelecem quatro dimenses de estilos
de aprendizagem: orientao para a vida (extrovertidos e
introvertidos), percepo (sensoriais e intuitivos), julgamentos de
ideias (objetivos e subjetivos) e orientao para o mundo externo
(julgadores e perceptivos).
184
Estudantes extrovertidos focam no mundo externo,

experimentam as coisas e buscam interao em grupos,
enquanto introvertidos focam no mundo interno e das
ideias (sic), pensam sobre as coisas e preferem trabalhar
sozinhos.
Estudantes sensoriais so prticos, seu foco est
direcionado para os fatos e produtos. Mostram-se mais
confortveis com a rotina. J estudantes intuitivos so
imaginativos, seu foco est voltado para significados e
possibilidades. Preferem trabalhar mais em nvel
conceitual. Mostram-se avessos rotina.
Estudantes objetivos e com tendncia a tomar decises
baseadas na lgica e regras so denominados reflexivos.
Estudantes subjetivos e com tendncia a tomar decises
baseadas em consideraes pessoais e humansticas so
denominados sentimentais.
Julgadores so estudantes que preferem seguir agendas e
possuem aes planejadas e controladas; perceptivos so
estudantes que possuem aes espontneas e procuram
adaptar-se de acordo com as circunstncias. (ALMEIDA,
2010, p. 43, grifos da autora)
Felder e Silverman propem sua teoria de estilos de aprendizagem a
partir de cinco dimenses: visual e verbal que esto relacionados
captao da informao, onde os visuais a captam melhor vendo e os
verbais atravs de palavras faladas ou escritas. Os intuitivos e
sensoriais so as formas de perceber a informao, em que os
intuitivos possuem grande capacidade de interpretar textos e
smbolos com facilidade. Os indutivos e dedutivos, os primeiros
partem de ideias particulares a gerais, enquanto, os segundos
partem de leis gerais a particulares, ou seja, uns partem de
conhecimentos mais especficos para mais amplos, os outros partem
de conhecimentos gerais para atingir conhecimentos mais
POR UM OUTRO AMANH
particulares. Os ativos e reflexivos, os ativos processam as

informaes passadas executando atividades, experimentando para
melhor compreenderem e gostam de trabalhar em grupos, j os
reflexivos antes de experimentar algo precisam compreender,
demorando a iniciar atividades, onde acabam privilegiando a prtica
de atividades individuais. Os sequenciais e globais, onde os
sequenciais aprendem os contedos de forma linear e os globais
analisando todo contedo exposto. A teoria proposta por Felder e
Silverman segundo Almeida (2010, p. 46):
Os estilos de aprendizagem so vistos como habilidades
capazes de serem desenvolvidas e, portanto, os
educadores devem elaborar aulas que explorem os estilos
de aprendizagem preferenciais dos estudantes, e que
possibilitem desenvolver tambm os estilos no
preferenciais.
Apresentou-se um conjunto variado de teorias de estilos de
aprendizagem, diante disso, compreendeu-se as diferenas e
aproximaes das perspectivas descritas, contudo acredita-se que os
estilos de aprendizagem so formas de como cada um dos indivduos
aprendem no processo de ensino e aprendizagem.
Simulao de prtica pedaggica por meio da teoria de
estilos de aprendizagem na disciplina de Histria
Os estilos de aprendizagem podem contribuir e mudar o perfil da
disciplina de Histria, em que essa passa a ser uma disciplina ativa,
que compreende todos como participantes do processo histrico.
Antes de tudo, o trabalho com a teoria de estilos de aprendizagem
pode ser feito de forma simplificada, pois seu manuseio na prtica
do cotidiano da sala de aula se torna menos complexa, sendo assim,
analisa-se apenas como melhor os aprendizes/educandos obtm e
retm as informaes para transform-las em conhecimento atravs:
do visual, do auditivo e do sinestsico.
O professor no incio de seus trabalhos deve em primeiro lugar
explicar sua metodologia de trabalho em sala de aula, e que trabalha
a partir da teoria de estilos de aprendizagem, com isso, conceitua o
que vem a ser estilos de aprendizagem, para em seguida aplicar o
teste de VAK que identifica quais os estilos de aprendizagem
predominam em cada um dos alunos.
185
Simula-se agora uma sala de aula de 8 ano do ensino fundamental,

onde o professor de histria est trabalhando sobre a Idade Mdia.
O professor pode comear com uma aula expositiva dos principais
acontecimentos do processo histrico em questo, que vai dos
sculos V ao XV, em que pode utilizar no decorrer da aula figuras,
mapas e textos relativos ao perodo. Fazendo isso, este j est
trabalhando, a partir de seu diagnstico, sobre o estilo de
aprendizagem de cada um dos alunos, ao menos duas formas: a
auditiva, que ocorre atravs de suas explicaes e do dilogo que tem
com os alunos, e a visual atravs da apresentao de imagens por
meio das figuras e mapas.
186
Na segunda aula, o professor pode trabalhar com partes de um filme

que esteja relacionado com o assunto que Idade Mdia, onde
indica-se o filme "Em Nome de Deus" ( um filme de 1988,
produzido na Inglaterra e na antiga Iugoslvia, com a direo de
Clive Donner, que narra histria de Abelardo e Helosa), atravs
das partes selecionadas, os alunos devero fazer um relatrio acerca
dos aspectos enfocados nos trechos do filme, acerca do que foi
discutido em sala de aula, assim como, o que no foi discutido, mas
percebido por este ao visualizar e escutar, esta atividade pode ser
feita pelos alunos de forma individual. Nesse momento, mais uma
vez se contempla os estilos de aprendizagem visual e auditivo
utilizando a imagem cinematogrfica como recurso didtico auxiliar
na sala de aula.
Na terceira aula, busca-se contemplar o estilo sinestsico ou
desenvolv-lo nos alunos que melhor se apropriam da informao a
partir de atividades corporais e tteis. Na aula divide-se a sala em
dois grupos. O primeiro fica encarregado de produzir uma dana
relativa ao perodo que ser escolhida pelo professor para os alunos
desenvolverem, enquanto, o outro grupo far uma dramatizao das
relaes sociais existentes durante o perodo medieval. A quarta e
quinta aulas sero para apresentao dos alunos acerca do que foi
proposto. A sexta aula, professor aplica uma avaliao para
compreender como os alunos se apropriaram da informao e se
com todos os mecanismos propostos atravs de todos os estilos de
aprendizagem trabalhados e contemplados estes puderam
transform-la em conhecimento e melhor aprender.
Acima, tentou-se simular uma prtica do ensino e aprendizagem de
histria, onde na ao pedaggica se buscou contemplar todas as
formas perceptivas de como os alunos melhor obtm e retm as
POR UM OUTRO AMANH
informaes para transform-las em conhecimentos, pois, dessa

forma, o objetivo era contemplar todos os estilos no privilegiando
apenas uma forma, mas, tentando aprimorar o estilo de
aprendizagem de cada um, e tambm desenvolver os outros estilos
do aprendiz.
Consideraes finais
A teoria de estilos de aprendizagem pode contribuir no processo de
ensino e aprendizagem da disciplina de Histria, onde atravs do
auxlio dessas teorias na prtica pedaggica de Histria, esta pode
ser ensinada de forma com que os alunos a relacionem com sua ao
cotidiana, tendo assim um aprendizado mais significativo.
Por fim, acredita-se que hoje em nossa prtica pedaggica no se
deve somente ensinar os nossos alunos a aprender, e sim, deve-se
aprender as vrias formas como ensinar e entender como estes
melhor aprendem, e a teoria dos estilos de aprendizagem uma
excelente ferramenta se bem aplicada, para desenvolvermos prticas
que norteiam tais condutas. O assunto no se esgota com esta breve
discusso, mas muito ainda deve ser pesquisado sobre o tema para
uma melhor prtica educativa da disciplina Histria.
Referncias
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CERQUEIRA, Teresa Cristina Siqueira. O professor em sala de aula:
reflexo sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensvel.
Revista de Psicologia. Vetor Editora, v. 7, n 1, p. 29-38,
Jan./Jun. 2006.
188
POR UM OUTRO AMANH
RECURSOS DIDTICOS UTILIZADOS NO ENSINO DE

HISTRIA: ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA HILDA DE
AZEVEDO TRIBUZY (ENSINO MDIO-EJA)
Introduo
Os objetivos que nos propomos a atingir so os seguintes: Objetivo
geral: Analisar como os professores trabalham os recursos didticos
no Ensino de Histria no Ensino Mdio da Escola Estadual
Professora Hilda Tribuzy, em que temos como objetivos especficos:
Conceituar o que so recursos didticos e quais suas finalidades no
ensino; Compreender qual a contribuio dos recursos didticos na
produo e aquisio do conhecimento.
A pesquisa foi desenvolvida atravs de uma observao de campo,
onde analisamos as instalaes da Escola Estadual Professora Hilda
de Azevedo Tribuzy, contudo no fomos autorizados assistir as aulas
para no atrapalharmos o desenvolvimento das mesmas, apesar
disso em nosso procedimento de anlise qualitativa fizemos uma
entrevista aberta com a professora Sallime Assam Caldas dos Santos,
que nos foi de grande importncia para desenvolvermos os
resultados da pesquisa.
O que so recursos didticos: conceitos
Entendemos que os recursos didticos so materiais que auxiliam os
professores no ensino, e ajudam os alunos na aprendizagem, estes
so de extrema importncia na aquisio e mediao de
conhecimentos. Segundo Circe Bittencourt (2008):
Uma concepo mais ampla e atual parte do princpio de
que os materiais didticos so mediadores do processo
de aquisio do conhecimento, bem como facilitadores
de apreenso de conceitos, do domnio de informaes e
de uma linguagem especifica de cada rea - no nosso
caso, da Histria. (BITTENCOURT, 2008, p. 296)
Vrios so os recursos e materiais didticos que podem ser utilizados
no ensino de Histria no Ensino Mdio, onde o professor pode
utilizar alm do livro didtico e do quadro, outros recursos como
189
vdeo, televiso, rdio, retroprojetor, computadores, alm de visitas

tcnicas e a partir destas produzir materiais que possam ser
elementos de apoio na construo do conhecimento, em que a
participao dos alunos fundamental, pois estes tambm podem e
devem produzir recursos didticos, mostrando com isso domnio do
conhecimento em aprendizado.
Diante disso, Sheila Ferreira nos orienta sobre como alunos podem e
devem usar e manusear tais recursos didticos, onde segundo a
autora:
190
Nossa preocupao observar se os alunos tambm

constroem e utilizam os recursos didticos uma vez que
so aspectos que nos chamaram a ateno na
necessidade deles manipularem os instrumentos e as
ferramentas com os quais desenvolvem as suas
aprendizagens. Os recursos podem estar na escola ou
fora dela. Estes s podem ser usados se levamos o aluno
at eles, no local em que se encontram. Os recursos de
ensino levam os alunos a observar e prestar mais ateno
e permiti-lhes distinguir melhor as coisas. Podem
mostrar a forma, a sequncia de fenmenos, posio, o
tamanho,
a
estrutura,
o
funcionamento
de
equipamentos,
o
movimento.
Facilitam
o
reconhecimento de semelhanas e diferenas: de
animais, de plantas, de sexos, de insetos, de objetos.
(FERREIRA, 2009, p.25)
Alm disso, acreditamos que a utilizao dos mais variados recursos
didticos no ensino da Histria no ensino Mdio deve ir de acordo
com as concepes tericas e metodolgicas que permeiam a prtica
do docente, onde este deve ter um conhecimento prvio de como
usar e manusear tais recursos. Onde se pode afirmar:
A escolha dos materiais depende, portanto, de nossas
concepes sobre conhecimento, de como o aluno vai
apreend-lo e do tipo de formao que lhe estamos
oferecendo. O mtodo para a utilizao dos diversos
materiais didticos decorre de concepes e no pode ser
confundido com o simples domnio de determinadas
tcnicas para a obteno de resultados satisfatrios.
(BITTENCOURT, 2008, p. 299)
POR UM OUTRO AMANH
Acreditamos que os recursos didticos so materiais elaborados

previamente que tem como principal objetivo dar apoio aos
professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem, onde
tem como busca e finalidade a dinamizao da prtica educativa,
proporcionado aulas mais atrativas e menos enfadonhas, e com isso,
um melhor aproveitamento dos contedos ensinados e trabalhados
pelo professor em sala de aula, alm de um processo de ensino
aprendizagem mais significativo.
Recursos didticos utilizados no ensino de histria: escola
estadual professora Hilda de Azevedo Tribuzy (ensino
mdio-eja): entrevista com a professora de nvel
fundamental e mdio (eja), Sallime Assam Caldas dos
Santos
A Escola Estadual Professora Hilda de Azevedo Tribuzy, fica
localizada na av. Noel Nutels s/n, no Bairro da Cidade Nova I, zona
norte da cidade de Manaus. A Escola estadual Professora Hilda de
Azevedo Tribuzy oferta o ensino mdio apenas na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (EJA), sendo que a entrevistada
professora de Histria de uma destas turmas.
A entrevista que d suporte nossas observaes foi feita em seis de
junho com a professora Sallime Assam Caldas dos Santos, que nos
forneceu muitas informaes e esclarecimentos sobre o uso dos
recursos didticos no ensino mdio da Escola Estadual Professora
Hilda de Azevedo Tribuzy, onde o contedo da entrevista est
gravada em udio.
A professora Sallime Assam Caldas dos Santos formada em
Histria pelo Centro Universitrio do Norte (UNINORTE), onde teve
como trabalho de concluso de curso (TCC) um artigo intitulado: "A
Importncia da Identidade Regional no Ensino de Histria do
Amazonas (1995-1996)", professora concursada da SEDUC, e atua
na Escola Estadual professora Hilda de Azevedo Tribuzy, desde
2011, sendo professora de Histria dos nveis fundamental e mdio
(EJA).
A entrevista foi aberta que contou com as seguintes perguntas: 1)
Quais os recursos didticos que a escola dispe? 2) Qual a funo
dos recursos didticos no processo de ensino aprendizagem da
disciplina Histria no ensino mdio? 3) Qual a relao dos recursos
didticos utilizados e a formao docente do professor? 4) Como os
materiais didticos ajudam aos alunos no processo de ensino
191
aprendizagem? E estes recursos didticos permitem a interao e a

participao dos alunos na construo, partilha e consolidao de
novos conhecimentos? 5) A utilizao dos diferentes recursos
didticos permite a compreenso global dos contedos
programticos?
A primeira pergunta que fizemos foi sobre quais e recursos didticos
a escola possui, onde segundo Santos:
192
A Escola dispe de salas bem preparadas e bem

equipadas com mdias, no momento a Escola tem cinco
retroprojetores, e cada professor tem seu notebook,
quando h necessidade de ir para (sala da) Tv Escola o
professor se desloca com os alunos, onde a Olvia que
responsvel pela mdia j deixa tudo montado, ou ento,
se trabalha dentro da sala de aula com os alunos, sendo
mais prtico trabalhar dentro da sala de aula com a
mdia montada do que levando os alunos para (sala da)
Tv Escola, pois so muitos alunos e muitas vezes a Tv
Escola no comporta todos estes. (SANTOS entrevista
em 6 de junho de 2012).
Analisando o que diz a professora vemos que a escola estadual
professora Hilda de Azevedo Tribuzy, possui vrios recursos
didticos, onde os professores utilizam os computadores e
retroprojetores em especial para serem recursos auxiliares ao
processo de ensino, alm de possuir uma sala com tv e vdeo com
muitos materiais didticos disponveis, atravs da Tv Escola.
A segunda indagao que fizemos foi "Qual a funo dos recursos
didticos no processo de ensino aprendizagem da disciplina Histria
no ensino mdio?", onde Santos nos responde:
Depende do recurso que se vai utilizar e acredito ainda
que para boa formao que ns queremos para nossos
alunos como bons cidados, pessoas crticas e analticas,
depende de como voc vai utilizar essa mdia e ou
material didtico, porque tambm, voc tem que saber
qual objetivo se quer atingir e saber qual ensino se quer
que os alunos aprendam, pois no devemos apenas nos
prender a parafernlias tecnolgicas, pois estas por si s
no trazem o conhecimento, e sim, contribuem a difuso
da informao, ento o que se tem que ter em mente
que para utilizar determinados recursos didticos
POR UM OUTRO AMANH
devemos j ter os objetivos traados com o que queremos

com o ensino. (SANTOS entrevista em 6 de junho de
2012).
Entendemos pelas palavras da professora que no basta apenas s
escolas serem bem equipadas com os mais variados recursos
didticos, se no soubermos quais finalidades e objetivos que
queremos com o ensino, pois no dizer de Santos, no adianta ter
apenas as "parafernlias tecnolgicas" se no temos um objetivo
traado com o que o queremos ensinar e o que os alunos precisam
aprender, ou seja, para utilizao de quaisquer dos recursos
didticos que esto a nossa disposio devemos ter compromisso
com a educao de qualidade e comprometida com a formao de
um cidado crtico e reflexivo para o viver em sociedade. Onde a
interao entre professores e alunos de fundamental importncia
para a produo e aquisio dos conhecimentos que esto em estado
de informao e que estes passem a ser significativos, ou seja, que
estejam interligados a sua vida cotidiana. Sendo dessa forma os
recursos didticos bastante importantes desde que os professores os
utilizem de maneira eficiente e eficaz.
Nossa entrevista segue, e perguntamos: "Qual a relao dos recursos
didticos utilizados e a formao docente do professor?", onde de
acordo com Santos:
Bom, a minha experincia na faculdade, acredito que foi
boa. Porque me deu um suporte a mais, at porque a
minha gerao mais antiga, ento com essa Nova
Histria j veio a aguar em mim a forma de trabalhar
diferente, e dentro da sala de aula, procuro trabalhar
diferente do que quando aprendi no ensino mdio, no
sendo apenas aquela aula que o professor fala e os alunos
ficam sempre ouvindo, o que deve ocorrer uma troca de
informaes, onde deixo os alunos exporem suas ideias,
procurando tirar proveito das informaes que eles
trazem de seu cotidiano, e com isso trabalhar um
determinado contedo, administrando de forma
proveitosa sala de aula. (SANTOS entrevista em 6 de
junho de 2012).
O objetivo de nossa pergunta foi de identificar qual a concepo
pedaggica e historiogrfica da professora, e com a resposta que nos
foi dada, entendemos que a utilizao dos diversos recursos
didticos no ensino da disciplina de Histria est fortemente ligada a
193
uma pedagogia critico social reflexiva e a corrente historiogrfica

denominada Nova Histria, onde fica claro que a formao da
professora foi de suma importncia para sua prtica docente, pois se
assim no ocorresse esta utilizaria o mtodo tradicional de aula
expositiva, livro didtico e quadro negro, onde o professor o
detentor total do conhecimento e o aluno um ser passivo no processo
sendo apenas um receptculo de informaes.
O prximo questionamento que propomos foi: "Como os materiais
didticos ajudam aos alunos no processo de ensino aprendizagem? E
estes recursos didticos permitem a interao e a participao dos
alunos na construo, partilha e consolidao de novos
conhecimentos?". Diante disso temos:
194
Mais uma vez, digo que depende muito do professor. Ele

tem que levar e fazer o aluno enxergar alm dos livros
didticos, possibilitando o ensino e aprendizagem
atravs de jornais, revistas, mapas e entre outros meios,
onde tem que valorizar os recursos didticos. [...] O
professor tem que dar suportes para que eles (alunos)
faam mais, atravs de pesquisas e leituras para no
ficarem presos s naquela informao contida nos livros,
e com isso as informaes pesquisadas e estudadas
transformarem-se em conhecimento (SANTOS entrevista
em 6 de junho de 2012).
O papel do professor como mediador no processo de ensino
aprendizagem de extrema importncia, pois deve selecionar os
recursos didticos de acordo com os contedos a serem trabalhados,
onde estes recursos devem ser auxiliares e complementares do livro
didtico, aonde dessa forma e com o instigamento dos alunos a
pesquisas que vo alm do que est nos livros e estes mesmos
produzindo seus prprios recursos didticos como mapas, cartazes e
entre outros podem construir, partilhar e consolidar os
conhecimentos apreendidos.
Como ltima discusso temos: "A utilizao dos diferentes recursos
didticos permite a compreenso global dos contedos
programticos?", em que Santos nos informa:
s vezes, mas nem sempre, contudo sabendo trabalhar
colabora [...] Por exemplo, resolvi passar um filme sobre
'Tiradentes', ai assisti ao filme antes e verifiquei que
aquele filme no era o que queria passar para eles
POR UM OUTRO AMANH
(alunos), no era a informao que eu queria que eles

entendessem, ento fui procurar outros meios, propondo
pesquisas para eles [...] o professor tem que ir para sala
de aula com embasamento, tem que ter domnio do
contedo, e tem que ter seus objetivos, porque a partir do
momento que ele no sabe se programar e preparar sua
aula as coisas complicam, ele (professor) tem que fazer a
leitura, fazer a pesquisa, tem que planejar. Seno, podem
ter as parafernlias eletrnicas e os mais diversos
materiais didticos que tiverem, contudo se o professor
no possuir domnio dos conhecimentos a serem
ensinados e no souber manusear os recursos didticos
sua disposio, no adianta muita coisa. (SANTOS
entrevista em 6 de junho de 2012)
O papel do professor mais uma vez salientado, pois este como
mediador dos recursos didticos e do ensino, deve sempre estar
preparado sabendo e tendo domnio dos contedos, pois estes so de
fundamental importncia para um bom desenvolvimento das aulas,
pois os recursos didticos no so instrumentos que substituem
aulas e professores, mas so antes de tudo meios para dinamizar,
colaborar, auxiliar e facilitar a aquisio e apreenso de
conhecimentos no processo de ensino aprendizagem
Consideraes finais
Acreditamos que conseguimos atingir os objetivos que nos
propomos no incio do trabalho, e com isso desenvolvemos uma boa
contribuio compreenso de como os recursos didticos so
trabalhados no ensino da disciplina Histria em nvel mdio.
Conceituamos o que so recursos didticos, e descobrimos que so
materiais que auxiliam professores e alunos no processo de ensino
aprendizagem, podendo estes ser: livros de didticos, filmes,
revistas, jornais, cartazes, computadores com seus mais variados
tipos de mdias, retroprojetores e entre outros.
Alm disso, passamos a entender que os recursos didticos so
importantes, pois ajudam a dinamizar as aulas, deixando estas mais
atrativas, onde cabe ao professor buscar mecanismos e saber
manusear tais recursos, para podermos ter um aprendizado mais
significativo, ou seja, um aprendizado que sirva ao aluno em seu
processo de viver cotidianamente.
195
Observamos ainda, como os recursos didticos so importantes para

a aquisio, reteno e produo dos conhecimentos, onde a
professora da escola estadual professora Hilda de Azevedo Tribuzy, a
senhora Sallime Assam Caldas dos Santos, enfatiza o papel
primordial do professor no manuseio de tais recursos didticos, no
como substituto de aulas ou do professor, mas, como mais um meio
para se atingir uma educao preocupada com a formao de
sujeitos crticos e reflexivos que se entendam como agentes
histrico-sociais.
Por fim, acreditamos que ainda h muito a se fazer, com o objetivo
de compreendermos como os recursos didticos auxiliam e so
usados no ensino de Histria no nvel mdio, porm, por hora,
entendemos que estes contribuem e devem ser mais bem utilizados
pelos professores possibilitando aulas mais prazerosas e dinmicas
aos seus alunos, e com isso, melhorando o nvel de aprendizagem e
aquisio de conhecimentos.
Referncias
196
BITTENCOURT, Circe. Ensino de histria: fundamentos e

mtodos. So Paulo: Cortez, 2008.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio:
Bases Legais. Braslia: MEC/SEED, 2000. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf.
Acessado em: 22 de abril de 2012.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio:
Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEED,
2000. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf. Acessado
em 23 de abril de 2012.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), n
9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.
pdf. Acessado em: 21 de abril de 2012.
FERREIRA, Sheila Margarido Moreno. Os recursos didcticos
no processo de ensino-aprendizagem: Estudo de caso da
Escola Secundria Cnego Jacinto. 2007. Disponvel em:
http://www.portaldoconhecimento.gov.cv/handle/10961/1359.
Acessado em: 24 de abril de 2012.
SANTOS, Sallime Assam Caldas dos. Entrevista concedida pela
professora da escola Estadual Hilda Tribuzi. Manaus, 06 de junho de
2012.
POR UM OUTRO AMANH
O DISTANCIAMENTO ENTRE A EDUCAO INTEGRAL E

ENSINO TCNICO NO MODELO ADOTADO PELOS
INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO
Danyllo Di Giorgio Martins da Mota
Introduo
Este texto o resultado parcial do trabalho de pesquisa desenvolvido
no Instituto Federal de Gois, Campus Aparecida, pelo grupo de
bolsistas do PIBID da Licenciatura em Histria do IFG, Campus
Goinia. O objetivo inicial do projeto era mapear as avaliaes dos
alunos sobre o modelo de ensino oferecido pela instituio como
forma de construir uma reflexo sobre a efetivao das propostas
pedaggicas dos cursos. Ao longo do trabalho de analise de
documentos sobre o Ensino Tcnico Integrado ao Mdio em Tempo
Integral (legislao federal e regulamentaes especficas da
Instituio) e das intervenes (entrevistas com alunos e aplicao
de questionrios e formulrios) identificamos a disparidade entre as
propostas de formao e a efetivao deste processo que busca
associar educao integral e formao para o trabalho.
Ensino em tempo integral e Educao Integral
Quando analisamos o modelo de ensino implementado na Rede
Federal de Ensino Tecnolgico a partir de 2008, quando os antigos
CEFET's foram transformados nos atuais Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, podemos perceber o quanto a
relao entre Educao e Mercado de Trabalho estreitada. O
processo de expanso dessa rede federal teve como principal
objetivo a ampliao do nmero de alunos formados no nvel tcnico
a partir de uma avaliao do MEC (MOURA, 2007) de que havia
uma quantidade excessiva de formados em cursos superiores,
enquanto a maior necessidade do mercado era de profissionais com
formao tcnica de nvel mdio.
Somada a essa necessidade do mercado identificada pelos
especialistas do MEC temos a implantao do modelo de Ensino em
Tempo Integral. Este modelo de ensino que tornou-se na ltima
dcada a bandeira de diversas correntes polticas sendo apontada
como soluo para os graves problemas da Educao identificado
nos documentos do MEC como uma forma de ampliar o tempo do
197
aluno em sala de aula e, assim, a quantidade de contedos

ministrados e, ao mesmo tempo, afastar os alunos com maiores
riscos sociais das ruas durante em um perodo mais extenso do dia
(MOURA, 2007).
O elemento principal que aproxima essas duas idias sua
destinao para a populao mais pobre. Temos assim a primeira
das contradies presentes na formulao deste modelo de ensino,
pois, ainda que apontada como uma forma de aumentar as
possibilidades de ascenso social baseada na ideia de incluso, o
modelo traz em si um aspecto de excluso. Ele distorce a noo de
educao igualitria ao definir uma funo especfica - o trabalho
tcnico - para os grupos da sociedade considerados mais
vulnerveis. Isso, contraditoriamente, pode limitar suas
possibilidades de ascenso social.
198
Outra ideia que encontra-se distorcida nas definies deste modelo

de ensino a de Educao Integral. Helen Ferreira e Dilys Rees
(2015), discutindo a implantao do ensino em tempo integral na
Rede Municipal de Ensino de Goinia, apontam as confuses entre
este conceito e a noo de Ensino em tempo integral tambm
perceptvel nos documentos referentes ao modelo oferecido pelos
Institutos Federais.
A ideia de Educao integral est ligada formao ampla do
educando, visando as vrias reas da vida (cognitiva, psicolgica,
emocional, fsica, corporal etc.). Essa ideia tambm aparece nos
PPCs dos cursos tcnicos em tempo integral do IFG Aparecida como
sinnimo de Educao em Tempo Integral. Contudo, possvel
perceber a partir da anlise das matrizes curriculares dos cursos
tcnicos oferecidos no campus (Tcnicos em Qumica, Agroindstria
e Edificaes) que a possibilidade de uma Educao Integral
encontra-se bastante distante dos alunos. A excessiva carga horria
(os alunos tem aulas de segunda quinta feira das 7:30 s 17:10
horas com intervalo de almoo entre 12:10 e 14:05 horas, e na sexta
tem aulas das 7:30 s 12:10 horas), o grande nmero de disciplinas
tcnicas que em alguns casos se sobrepem (trabalham contedos
muito parecidos), a carga reduzida de aulas nas reas propeduticas
(contraditoriamente h uma grande expectativa em torno da
aprovao em Vestibulares e por boas avaliaes no Enem), a falta
de instalaes adequadas para a permanncia dos alunos na escola
durante o dia inteiro (no h restaurante e as instalaes do
refeitrio no foram concludas, no h quadra de esportes, nem
espao para descanso etc.).
POR UM OUTRO AMANH
Com todos estes aspectos identificados no Instituto Federal de

Gois, Campus Aparecida de Goinia, mas que podem ser
encontrados em muitos dos campi implantados no processo de
expanso da Rede Federal de Ensino Tecnolgico, podemos afirmar
que a atual estrutura e organizao do modelo de ensino tcnico em
tempo integral no capaz de garantir uma Educao Integral para
os alunos. A formao extremamente dificultada pelos obstculos
encontrados na estrutura inadequada e na limitao dos debates
desenvolvidos ao longo do Ensino Mdio que afunila em excesso a
formao do aluno para reas do conhecimento cada vez mais
especficas dificultando a percepo global do mundo e as relaes
entre os vrios conhecimentos pelos alunos.
Consideraes provisrias
O que podemos afirmar como concluso provisria deste trabalho de
pesquisa que a prpria definio de ensino tcnico j estabelece
uma limitao para a noo Educao Integral. A despeito de
correntes tericas que buscam conjugar essas duas idias apontando
a formao para o trabalho como caminho eficaz de formao do
aluno tambm para outras reas da vida, a anlise da prtica do
processo de ensino mostra que o ensino tcnico no formato atual
presente nos Institutos Federais um limitador para a formao
integral.
Essa limitao fruto da ligao demasiadamente prxima das
instituies de ensino e dos rgos reguladores com os entes ligados
ao Mercado. Como indicado por Antnio Srgio Gonalves (2006:
05), a Educao integral seria uma forma de se contrapor "lgica
perversa do mercado" que impe a lei do poder econmico para as
melhores ofertas de educao. Contudo, no ensino tcnico, essa
lgica do mercado que governa as ofertas de ensino em tempo
integral ou mesmo as definies de educao integral, j que estas
esto voltadas para o atendimento das necessidades do prprio
Mercado.
Referncias
FERREIRA, Helen Betane; REES, Dilys Karen. Educao Integral
e Escola de Tempo Integral em Goinia. Educao e
Realidade. Porto Alegre, volume 40, nmero 1, p. 229 - 251,
jan/mar. 2015. Disponvel em http://www.ufrgs.br/edu_realidade.
Acessado em 04 de agosto de 2015.
199
200
GONALVES, Antnio Srgio. Reflexes sobre Educao Integral e

Escola de Tempo Integral. Cadernos Cenpec. n. 2 - Educao
Integral - 2 semestre 2006. Disponvel em
www.nexusassessoria.com.br. Acessado em 01 de setembro de 2015.
GUIMARES, Gilda et al. Projeto Pedaggico do Curso
Tcnico em Agroindstria Integrado ao Ensino Mdio em
Tempo Integral. Aparecida de Goinia: IFG, 2014. Disponvel
em www.ifg.edu.br. Acessado em 01 de junho de 2015.
Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio.
Aparecida de Goinia: IFG, 2014. Disponvel em www.ifg.edu.br.
Acessado em 01 de junho de 2015.
Tcnico em Qumica Integrado ao Ensino Mdio. Aparecida
de Goinia: IFG, 2014. Disponvel em www.ifg.edu.br. Acessado em
01 de junho de 2015.
MEC - MINISTRIO DA EDUCAO. Educao Profissional:
Legislao Bsica. Disponvel em: www.mec.gov.br. Acessado em
27 de maio de 2015.
MOURA, Dante Henrique (Coord.). Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio:
documento base. Braslia: MEC, 2007.
POR UM OUTRO AMANH
OS CAMINHOS DA DISCIPLINA DE HISTRIA NA

EDUCAO BRASILEIRA
Daniele Cristina Frediani
Quando se pensa na histria da disciplina de Histria,

uma primeira questo que se faz necessria a se discutir,
ao menos de forma sucinta, a histria das disciplinas
escolares. A definio utilizada atualmente define como
disciplina escolar o conjunto de conhecimentos
identificados por um ttulo ou rubrica e dotado de
identificao prpria para o estudo escolar, com
finalidades especficas ao contedo de que trata formas
prprias para sua apresentao (FONSECA, 2006, p.15).
Histria da Disciplina de Histria
O ensino de Histria no Brasil ficou direcionado por um longo
tempo a uma formao poltica e crist da sociedade. "A Histria
ensinada era uma Histria Civil articulada a Histria Sagrada,
aprendia-se a moral crist e o conhecimento histrico era utilizado
como catequese" (PCN Histria,1997. p.19). Afirmando essa
pragmtica Circe Bittencourt (2004) relata que
desde o incio da organizao do sistema escolar ,a
proposta de ensino de Historia voltava-se para uma
formao moral e cvica ,condio que se acentuou no
decorrer dos sculos XIX e XX .Os contedos passaram
a ser elaborados para construir uma idia de nao
associada de ptria, integradas como eixos
indissolveis.(BITTENCOURT.p.61,2004).
No Perodo Regencial Brasileiro (1831-1840), momento de grande
efervescncia poltica, devido a movimentos separatistas, usou-se o
Ensino de Histria para construir uma suposta "identidade
nacional". Para este intento, foi criado em 1838, o Instituto
Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), sob a incumbncia de
imperador D. Pedro II, o instituto previa uma homogeneizao de
um passado nacional com nfase nos grandes feitos da monarquia e
desvelo a Histria Europeia. O IHGB assumiu a premissa de
escrever a histria oficial do Pas.
201
Neste mesmo momento histrico e sob influencia do IHGB, o Ensino

de Histria passou a se configurar como uma disciplina especfica do
ensino secundrio, sendo ministrado no Colgio Pedro II, que era
considerado pblico, mas era pago e voltado s elites.
A Histria do Brasil s foi introduzida no ensino secundrio aps
1855. Foram desenvolvidos programas para as escolas elementares,
mas mantendo a Histria Sagrada e tambm a Histria Nacional.
No final da dcada de 1970, foram elaboradas reformulaes no
currculo, que visavam retirar a Histria Sagrada e criar apenas uma
Histria Profana, j que estavam surgindo discusses como: o fim da
escravido, debates sobre o ensino laico, a transio do Imprio para
a Repblica, e a proposta de separao do Estado da Igreja. A
Histria do Brasil seguia o modelo da Histria Sagrada com as aes
dos Santos e dos Heris que construram a nao.
202
"Os programas de Histria do Brasil seguiam o modelo

consagrado pela Histria Sagrada, substituindo as
narrativas morais sobre a vida dos santos por aes
histricas realizadas pelos heris considerados
construtores da nao especialmente governantes e
clrigos." (PCN de Histria, 1997. p.20).
Percebe-se que o Ensino de Histria era somente atravs de
memorizao e repetio oral dos textos escritos, com materiais
escassos, predominando apenas a fala do professor, transmitindo os
conhecimentos dos livros como algo nico e acabado, sem nada a
acrescentar.
Atravs de algumas mudanas que ocorreram no final do sculo XIX,
a implantao da Repblica, a abolio da escravatura e a vinda de
imigrantes para o nosso pas, o Ensino de Histria sofreu algumas
modificaes, buscaram-se novos meios de ensino para uma possvel
transformao do pas.
"No plano do currculo, os embates e disputas sobre a
reelaborao de determinados contedos foram
essenciais para a definio das disciplinas escolares,
dividindo aqueles que o desejavam baseados em
disciplinas mais cientficas, portanto, mais tcnicas e
prticas, adequadas modernizao, e aqueles que
defendiam as disciplinas literrias, entendidas como
formadoras do esprito.(...) A Histria passou a ocupar
POR UM OUTRO AMANH
no currculo um duplo papel: o civilizatrio e o

patritico, formando, ao lado da Geografia e da Lngua
Ptria, o trip da nacionalidade, cuja misso na escola
elementar seria o de modelar um novo tipo de
trabalhador: o cidado patritico." (PCN,1997.p.20)
Em 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica
e a reforma do ministro Francisco Campos, acentuou-se o poder
central do Estado e do controle sobre o ensino, havia um nico
modelo de Ensino de Histria para todo o pas, com nfase ao estudo
de Histria Geral. A educao estava sofrendo grande influencia do
movimento escolanovista, e discutia-se neste momento, a
implantao dos Estudos Sociais no currculo escolar em
substituio Histria e Geografia.
Com processo de industrializao e urbanizao houve novas
questes para o Ensino, preocupava-se com a incluso dos povos
brasileiros na Histria. Alguns historiadores procuravam identificar
as causas de nosso atraso econmico, enquanto outros apontavam
para a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional,
integrando as trs raas formadoras do pas.
"Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por
brancos descendentes de portugueses, ndios e negros, e,
a partir dessa trade, por mestios, compondo conjuntos
harmnicos de convivncia dentro de uma sociedade
multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com
seu trabalho para a grandeza e riqueza do Pas." (PCN,
2007.p. 21)
Aps a Segunda Guerra Mundial, ocorreram muitas lutas referentes
ao Ensino de Histria, e tambm um grande avano dos Estudos
Sociais. "Podem-se identificar dois momentos significativos nesse
processo: o primeiro ocorreu no contexto da democratizao do Pas
com o fim da ditadura Vargas e o segundo durante o governo
militar." (PCN, 2007. p.22)
A Histria passou a ser considerada uma disciplina de extrema
importncia para a formao da cidadania. Comeou, ento, a
apresentar-se contedos mais humansticos e pacifistas, e tambm
um imenso cuidado na organizao curricular e na produo de
materiais didticos.
203
(...) A Unesco passou a interferir na elaborao de livros

escolares e nas propostas curriculares, indicando
possveis perigos na nfase dada s histrias de guerras,
no modo de apresentar a histria nacional e nas questes
raciais, em especial na disseminao de idias racistas e
preconceituosas." (PCN, p.22)
Havia uma grande necessidade do Ensino de Histria trabalhar
tanto os processos econmicos como os avanos tecnolgicos e
culturais do pas, e com isso as disciplinas de Histria e Geografia
passaram a dar mais espao para os Estudos Sociais.
A partir da lei n 5692/71, durante o Governo Militar, a Histria e a
Geografia so definitivamente substituda pelos Estudos Sociais ,
houve ento a aplicao dessa disciplina ao lado da Moral e Cvica e
com estudos histricos e geogrficos.
204
Nesse perodo houve muitas mudanas, tanto no Currculo como nos

mtodos de ensino, as propostas metodolgicas relatavam que os
estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estgios de
desenvolvimento psicolgico do aluno, iniciava-se o estudo do mais
prximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais
distante, o municpio, o estado, o pas e o mundo; a histria do
mundo, por exemplo, no era ensinada na Escola Primria.
Podemos citar tambm o ensino obrigatrio de oito anos da escola
de Primeiro Grau; o fim do exame de admisso, a criao das
licenciaturas curtas, como exemplos dessas mudanas que
ocorreram nesse perodo.
A partir da dcada de 80, iniciou-se o processo de redemocratizao
do pas, onde os conhecimentos passaram a ser questionados,
ocorrendo algumas reformas curriculares. As reformulaes datadas
entre 1985 e 1995 revelam que os Estados de Minas Gerais, Paran,
Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa
Catarina e So Paulo, decidiram por extinguir os Estudos Sociais,
apresentando propostas especificas para as disciplinas de Histria e
Geografia.
As escolas apresentavam uma nova realidade, com uma nova
clientela de alunos de diversas classes sociais. Alguns faziam parte
do processo de migrao do campo para a cidade, e estavam
rodeados de novas tecnologias. Essas eram algumas das mudanas
que no poderiam ser ignoradas.
POR UM OUTRO AMANH
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas por diversas

tendncias historiogrficas como a Histria Cultural, Social e do
Cotidiano.
Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas
problemticas e temticas de estudo, sensibilizando por questes
ligadas Histria Social,Cultural e do Cotidiano, sugerindo
possibilidades de rever no Ensino Fundamental o formalismo da
abordagem histrica tradicional. (PCN, 2007.p. 24)
Os currculos de Histria foram sendo analisados e desenvolvidos de
acordo com a clientela a ser atendida, os contedos foram ampliados
a partir das escolas de Educao Infantil e dos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Obtiveram-se novas formas de trabalhar a
disciplina de Histria, enquanto uns optaram pela forma
cronolgica, outros preferiram temas (eixos temticos).
Referncias
BRASIL. Lei n5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional.
Disponvel em: http://www.prolei.inep.gov.br Acesso em 16 de
novembro de 2014.
BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Ensino de Histria:
FONSECA, Thas Nivea de Lima. Histria e Ensino de Histria2 ed, 1reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
Parmetros Curriculares Nacionais - Histria e Geografia.
Braslia: MEC, SEF, v. 5,1997.
_____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Histria. 5 a 8 sries. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
205
CICLO X PERODO: A DISCIPLINA 'ESTUDOS

AMAZNICOS' ENTRE DUAS PROPOSTAS
CURRICULARES
Davison Hugo Rocha Alves
Esta comunicao fruto do meu projeto de pesquisa de mestrado

realizado na UERJ, tendo como finalidade estudar a consolidao no
Par durante os anos 1990 de uma proposta regional para a escola. A
partir da histria da disciplina 'Estudos Amaznicos' h um
confronto de narrativas sobre o que contar a respeito da Amaznia,
isto fica claro quando observamos a formao dos professores
acadmicos que elaboraram os manuais didticos dos anos 1990. Os
manuais didticos que foram analisados por esta pesquisa foram de
dois professores pesquisadores sobre a Amaznia, Violeta Loureiro
(2000) e Gerard Prost (1998).
206
Os debates na Secretaria de Educao do Estado do Par e a

elaborao da disciplina Estudos Amaznicos, comearam a ser
discutido em 1987, quando esta secretaria organizou um evento em
Belm voltado para os professores da rede estadual, neste encontro
os professores ressentiam-se da falta de material didtico, que
dialogasse com temas amaznicos para a escola. Neste sentido a
SEDUC em parceria com o IDESP (Instituto de Desenvolvimento
Econmico-social do Par), publicou uma coletnea de textos
voltados para os professores da rede estadual, que discutisse alguns
acontecimentos recentes na regio amaznica, processos sociais que
at ento eram silenciados no espao escolar.
A importncia de construir novos caminhos para a Histria regional
criando este livro-texto, e posteriormente uma disciplina regional
parte da perspectiva de compreender a realidade atual da regio
amaznica, tentando fazer uma aproximao entre a experincia dos
novos sujeitos sociais que surgem na regio amaznica e qual a sua
interao neste espao. Com a inteno de que a Amaznia, no seja
s mais um captulo dentro dos livros didticos que estude as regies
brasileiras, mas que evidenciam os problemas sociais percebemos
que esta era uma crtica presente nos discursos dos professores. O
que acontecia com os livros de geografia dos anos 90, que no ensino
fundamental tem em sua proposta curricular estudar as regies
brasileiras, contedo a ser ministrado para o 7 ano (antiga 6
srie).
POR UM OUTRO AMANH
Nesta pesquisa estamos trabalhando com dois grupos de

professores/autores de livros didticos regionais no Estado do Par,
de um lado esto os professores acadmicos que chancelam a autoria
dos dois livros didticos e de outro os professores de Histria da
rede estadual de educao que no estavam na academia, mas em
sala de aula, colaborando com a escrita e a pesquisa do livro didtico
tendo que ensino e pesquisa para poderem construir seja em
pesquisas no Arquivo Pblico do Estado do Par (APEP) e no Museu
Paraense Emlio Goeldi (MPEG) fontes primrias para a elaborao
do livro didtico regional, no entanto, neste mesmo grupo de
professores havia os que foram cedidos para a Secretaria Estadual de
Educao como foi o caso dos professores Maria de Ftima Oliveira e
William Junior na funo de tcnicos pedaggicos, outro como o
professor Ribamar de Oliveira e da professora Edilena Barbosa que
continuaram em sala de aula, mas que tambm colaboraram com a
escrita do livro.
O que mobiliza os professores acadmicos e no acadmicos que
participaram da construo destes manuais didticos e da disciplina
regional a pensar esta disciplina criada no Par, so as recentes
transformaes pelo qual passou a regio amaznica, portanto, era
necessrio debater essa nova configurao scia espacial da
Amaznia nas escolas. Havia uma preocupao em construir uma
nova relao no espao escolar que dialogasse com as questes
regionais sobre a relao passado-presente, h uma necessidade que
fosse privilegiada a regio amaznica a partir de suas
transformaes sociais que ocorreram logo aps a abertura da
Belm-Braslia e a ocupao de determinados espaos com a
construo de rodovias.
A concepo de Histria da regio amaznica diferenciava-se de uma
Histria do Par, consolidada nos livros didticos lanados no Par
durante o sculo XX, percebemos que os professores do Par
apresentam como concepo de estudo para os chamados "Estudos
Amaznicos" uma narrativa que dialoga com algumas questes
regionais, com o modelo de desenvolvimento, com os problemas
sociais e as questes ambientais.
Percebemos que as propostas curriculares apresentadas pelo
Ministrio da Educao durante os anos 1990 estavam em dilogo
com a proposta de elaborao de uma disciplina regional no Par,
haja vista, que diante das recentes transformaes pelo qual passou
a regio amaznica no era interessante continuar reproduzindo no
207
espao escolar uma narrativa que versasse somente sobre a Histria

do Par, mas que a Histria do Par fosse includa dentro de uma
disciplina de amplitude regional que ficou denominada de 'Estudos
Amaznicos'.
Os pesquisadores da rea das cincias humanas no Par
(historiadores, gegrafos e socilogos) com a finalidade
compreender a historicidade da regio amaznica, apresentam suas
narrativas sobre a regio amaznica, que em alguns momentos
dialogam com o Par, com a cidade de Belm, com a floresta
amaznica (problemas e perspectivas), com a histria local e com a
histria recente (eventos chaves que aconteceram aps a abertura da
Belm-Braslia), e lanam no mercado editorial seu material didtico
para uso nas escolas pblicas e privadas do Estado do Par.
Percebemos que a disciplina Estudos Amaznicos possui vrios
caminhos no Par, pois, dependendo da formao do professor que
est ministrando esta disciplina, ele possui uma abordagem sobre o
que ensinar em relao da Amaznia.
208
A SEDUC em 1995 juntamente com uma comisso de professores de

Histria comprometeu-se com o projeto Estante da Amaznia a
produzir livros didticos que versassem sobre a realidade regional. A
meta era colocar em cada escola da rede estadual, que a poca girava
em torno de 200 escolas um total de 30 exemplares de cada obra e
no apenas um ttulo. O projeto tinha como dinmica que o
professor utilizasse o livro em sala de aula, de forma prtica, onde o
livro didtico poderia ser lido simultaneamente por mais de 50
alunos, dois a dois, haja vista, que toda a biblioteca da escola
receberia, cada uma, 30 exemplares. O livro didtico regional possui
uma especificidade era produzido pensando no aluno, em seu uso no
espao escolar e no especificadamente para o professor da
disciplina Estudos Amaznicos, podemos encontrar uma dificuldade
em relao ao seu ensino, que gira entorno da seguinte perspectiva,
no foi pensado um currculo mnimo para a disciplina e no existe
manual para o professor, isto se torna complexo quando
analisaremos as produes didticas regionais, haja vista que os
manuais didticos nos apresentam vrias leituras do passado
amaznicas, que so possveis de ser ensinado.
No dia 20 de dezembro de 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao - LDB, este documento tornou-se um
instrumento importante na educao brasileira dos anos 90, pois,
considerado um momento de reorientao da educao curricular
brasileira e tinha como finalidade bsica da educao a "formao
POR UM OUTRO AMANH
comum indispensvel para o exerccio pleno da cidadania" (BRASIL,

1996). A criao da disciplina regional Estudos Amaznicos, durante
os anos 1990, a partir da resoluo n 630/97 aprovada pelo
Conselho Estadual de Educao, dentro da chamada parte
diversificada do currculo da Secretaria Estadual de Educao do
Estado do Par. Em seu artigo 5 define que a parte diversificada do
currculo ser disciplinada pelo respectivo Conselho de Educao do
Estado do Par, mediante um elenco de disciplinas que foi sugerido
s entidades mantenedoras dos Estabelecimentos de ensino a
escolha de pelo menos duas destas. A resoluo n 231 de 05 de
Maio de 1998 estabelece as normas que disciplinam a parte
diversificada do Currculo do Ensino Fundamental do Sistema de
Ensino do Estado do Par, onde normatiza que em todas as escolas
deste estado dever ser mantida a igualdade de acesso para os
alunos a Base Nacional Comum de maneira a legitimar a unidade e
qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional a Base
Nacional Comum e sua parte diversificada devero integrar em
torno de paradigma curricular que vise estabelecer a relao entre a
educao fundamental e o mdio.
Em Ofcio encaminhado para as escolas pblicas do Estado do Par a
diretora de Ensino deste estado Violeta Refkalefsky Loureiro
encaminha as novas matrizes curriculares para o Ensino
Fundamental e Mdio para o ano de 1999, no qual faz uma alterao
na parte diversificada do currculo com a incluso da disciplina
Estudos Amaznicos em substituio a disciplina Estudos Paraenses,
com duas aulas semanais na 5 e 6 sries e trs aulas semanais na
7 e 8 sries, tendo a seguinte justificativa "pela imperiosa
necessidade da escola contribuir para a formao de uma
conscincia nos cidados sobre a Amaznia como uma questo
nacional e ser a Amaznia o maior e mais rico sistema natural do
planeta Terra". Esta disciplina pode ser ministrada por professores
licenciados em Histria, Sociologia e Geografia da SEDUC.
Um momento importante para que se possa discutir no espao
escolar questes referentes aos ltimos acontecimentos da regio
amaznica, esta era a proposta curricular que a professora Violeta
Loureiro pensou nos anos 90, quando apresenta ao Conselho
Estadual de Educao a ideia de criar uma disciplina regional que
versasse sobre determinados temas amaznicos, com a funo de
conscientizar as pessoas sobre o futuro da regio amaznica.
As narrativas em torno do que ensinar sobre o estado do Par
possuem uma diversidade de abordagem, ao analisar as obras
didticas percebemos que a formao do professor que ministra esta
209
210
disciplina seja na rede estadual, apresenta algumas questes que so

por ele selecionadas como: aspectos sociais, polticos, econmicos e
geogrficos. Esta multiplicidade de narrativas sobre a Amaznia
deve-se a formao heterognea destes professores e o que eles liam
e debatiam sobre o Estado do Par, sobre a regio amaznica e suas
diversas identificaes (Amaznia Legal, regio geoeconmica, PanAmaznia, Regio Norte), muito pautado por uma narrativa
memorialstica e de exaltao de um lado, ou de outro, por no
serem historiadores e terem uma formao em Sociologia ou
Geografia, estes autores de livros didticos lanam mo de uma
narrativa cronolgica e adotam algumas questes recentes para
referenciar
seus
estudos
sobre
a
regio
amaznica.
A partir desta evidncia, percebe-se que h uma variao do
conhecimento histrico escolar apresentado pelos livros didticos,
este descompasso entre o ensino de histria do Par, a proposta
curricular e o livro didtico regional, deve-se ao fato de que existem
vrias formaes na rea das cincias humanas em jogo, escrevendo
estes livros didticos regionais. A interdisciplinaridade apresenta-se
como um elemento-chave, para analisar o lugar que a Amaznia e na
esteira de anlise a questo regional vai assumir nesta escrita
escolar, visto que os manuais apresentam neste perodo duas
propostas curriculares, que so:
(a) nfase ao meio ambiente e anlise dos problemas recentes da
Amaznia;
(b) a histria do Estado do Par articulada a Histria da Amaznia,
sendo analisada por perodos.
Duas propostas didticas. Duas concepes diferentes sobre a
Amaznia. Duas formas de compreender o discurso regional para
escola. Dois caminhos que divergem sobre o ensinar regional. O
embate curricular em torno da disciplina 'Estudos Amaznicos'
estava posto durante os anos 90 no Par e continua em aberto no
currculo estadual no incio do sculo XXI, no h uma preocupao
em debater uma proposta curricular sobre a Amaznia, que dialogue
com os diversos campos de saberes, portanto, acaba sendo um
ensino de histria da Amaznia visto de forma compartimentalizada.
Temos um desafio de pensar as questes regionais para a escola no
Par, de forma que contribua para que o aluno compreenda a
importncia da regio amaznica, que seja crtica e com uma
abordagem interdisciplinar. Est posto o desafio!
POR UM OUTRO AMANH
Referncias
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, DF, 24 dez. 1996. Disponvel em URL:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.
pdf
LOUREIRO, Violeta. Amaznia: Histria e anlise de
problemas (do perodo da borracha aos dias atuais).
Editora Distrobel, 2000.
LOUREIRO Violeta. Amaznia: meio ambiente. Editora
Distrobel, 2000.
PROST, Gerard. Histria do Par: das primeiras populaes
Cabanagem. Belm, 1998.
PROST, Gerard. Histria do Par: do perodo da borracha
aos dias atuais. Belm, 1998.
PAR, Secretaria de Estado de Educao. Estudos e
Problemas amaznicos: histria social e econmica e
temas especiais. Belm: Instituto Econmico e Social do Par,
1989.
211
A DISCIPLINA DE HISTRIA E OS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO SOBRE AS
REPRESENTAES IDENTITRIAS
Danielle Krislaine Pereira
O Brasil um pas com grandes diversidades tnicas e culturais,

marcada pela plurietnicidade dos povos indgenas, negros, europeus,
dentre outros. Partindo-se dessa premissa optou-se, recentemente,
por mudanas democrticas no pas, com o intuito de implementar
mudanas significativas no pensamento brasileiro para combater o
preconceito e a discriminao. Nesse contexto, emerge a
importncia da escola como sendo uma instituio formadora tanto
de saberes escolares como saberes sociais e culturais.
212
A educao, segundo Marn (2003. p. 2), possibilita a preservao da

diversidade cultural e cria um espao democrtico, dando lugar ao
encontro e convivncia entre diferentes culturas. Segundo
Kabengele Munanga:
No existem leis no mundo que sejam capazes de
erradicar as atitudes preconceituosas existentes nas
cabeas das pessoas, atitudes essas provenientes dos
sistemas culturais de todas as sociedades humanas. No
entanto, cremos que a educao capaz de oferecer tanto
aos jovens como aos adultos a possibilidade de
questionar e desconstruir os mitos de superioridade e
inferioridade entre grupos humanos que foram
introjetados neles pela cultura racista na qual foram
socializados (2005, p.17).
Nessa perspectiva, a instituio escolar considerada uma aliada
essencial para combater as ideias e atos preconceituosos,
principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O Ensino de Histria nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Os alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental, geralmente,
so crianas que apresentam muita curiosidade e dificilmente
consegue-se esquecer dos contedos aprendidos nessa primeira
etapa da vida escolar.
POR UM OUTRO AMANH
No nos enganemos a imagem que fazemos de outros

povos, e de ns mesmos esta associada histria que nos
ensinaram quando ramos crianas. Ela nos marca o
resto da vida. Sobre essa representao, que para cada
um de ns uma descoberta do mundo e do passado das
sociedades, enxertam-se depois opinies, idias fugazes
ou duradoras, como um amor [...] mas permanecem
indelveis as marcas das nossas primeiras curiosidades,
das nossas primeiras emoes. (FERRO apud
OLIVEIRA, 2010,p.15)
Esse ensino nem sempre foi valorizado e ocorreram muitas
indagaes. Autores influenciados pela teoria piagetiana afirmavam
que o pensamento infantil era operacional concreto e que, portanto,
as crianas no conseguiriam compreender Histria, pelo fato de ser
considerada uma disciplina composta por conceitos abstratos e
distantes no tempo.
De acordo com Oliveira (2003) poucos historiadores interessam-se
pelo processo de construo do conhecimento histrico em crianas.
Muitos sequer acreditam na possibilidade da criana aprender
histria nas sries iniciais.
Segundo Barca (2000), esta discusso refletiu sobre o lugar da
Histria no currculo e em estudos sobre o pensamento dos alunos
acerca da Histria, fazendo com que esta disciplina fosse at retirada
do currculo das sries iniciais de alguns pases durante a dcada de
sessenta e incio da dcada de setenta.
Atualmente, o ensino de Histria est presente desde os primeiros
anos do Ensino Fundamental, os contedos foram sendo analisados
e desenvolvidos de acordo com a clientela a ser atendida, e atravs
do PCNs (1997) que foi um referencial para a educao do Ensino
Fundamental em todo pas.
No cenrio nacional, um ano aps a promulgao da LDB 9.394/96,
o Governo Federal colocou em circulao os Parmetros
Curriculares Nacionais - PCN - para o primeiro (1 e 2 sries) e o
segundo (3 e 4 sries) ciclo da escola fundamental. O destaque da
proposta foi para um trabalho voltado para os quatros pilares da
educao do futuro: aprender a ser, a fazer, a aprender e a conhecer.
(OLIVEIRA,2009,p.123).
213
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL,

1997), um dos objetivos mais relevantes quanto ao ensino de
Histria relaciona-se questo da identidade. Conhecendo as
caractersticas dos grupos sociais e de seu convvio dirio, a proposta
de que ampliem estudos sobre o viver de outros grupos da sua
localidade no presente, identificando as semelhanas e as diferenas
existentes entre os grupos sociais e seus costumes; e desenvolvam
estudos sobre o passado da localidade, identificando as mudanas e
as permanncias nos hbitos nas relaes de trabalho, na
organizao urbana ou rural em que vivemos, etc. (BRASIL, 1997, p.
41).
Atravs dos contedos abordados no primeiro ciclo, os PCN's trazem
como meta vrios objetivos, entre eles, espera-se que os alunos no
final dessa fase sejam capazes de reconhecer as diferentes
caractersticas dos grupos sociais, caracterizando o modo de vida dos
povos indgenas e identificando as diferenas culturais entre o modo
de vida desses povos e de sua localidade.
214
No PCN de Histria do segundo ciclo do Ensino Fundamental,

aborda-se o saber histrico escolar como primeiro passo para
compreender com mais facilidade os contedos de Histria. O saber
histrico escolar, na relao com o saber histrico, compreende de
modo amplo, a delimitao de trs conceitos fundamentais: o de fato
histrico, de sujeito histrico e de tempo histrico.(PCN
Histria,1997,p.35)
O PCN de Histria tem como objetivo que ao final do segundo ciclo
os alunos sejam capazes de:
Reconhecer algumas relaes sociais, econmicas,
polticas e culturais que a sua coletividade estabelece ou
estabeleceu com outras localidades, no presente e no
passado; Identificar as ascendncias e descendncias das
pessoas que pertencem sua localidade, quanto
nacionalidade etnia, lngua, religio e costumes,
contextualizando seus deslocamentos e confrontos
culturais e tnicos, em diversos momentos histricos
nacionais; Identificar as relaes de poder estabelecidas
entre a sua localidade e os demais centros polticos,
econmicos e culturais, em diferentes tempos; Utilizar
diferentes fontes de informao para leituras crticas;
Valorizar as aes coletivas que repercutem na melhoria
POR UM OUTRO AMANH
das condies de vida das localidades. (PCN Histria,

1997.p62)
Os PCN's incorporaram entre os temas transversais a Pluralidade
Cultural e justifica-se a introduo dessa temtica pela importncia
de trabalhar em sala de aula diferentes temas como o preconceito, o
racismo, a imigrao, as diversas religies, entre outros temas.
sabido, que apresentando heterogeneidade notvel em sua
composio populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na
relao do pas consigo mesmo comum prevalecerem vrios
esteretipos, tanto regionais quanto em relao a grupos tnicos,
sociais e culturais. Historicamente, registra-se dificuldade para se
lidar com a temtica do preconceito e da discriminao racial/tnica.
O pas evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por "mitos"
que veicularam uma imagem de um Brasil homogneo, sem
diferenas, ou, em outra hiptese, promotor de uma suposta
"democracia racial. (BRASIL, 1997, p. 22)
A Diversidade Cultural e o Ensino de Histria
Nos dias atuais em nosso pas, alm da elaborao do PCN de
Pluralidade Cultural, tambm h as polticas pblicas educacionais e
as Leis 10.639/2003, de 09 de janeiro de 2003, sobre a
obrigatoriedade do estudo da Histria da frica e cultura afrobrasileira e posteriormente a Lei 11.645, de 10 de maro de 2008,
incluindo no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, que surgem
para a efetivao da diversidade cultural nos currculos e nas
prticas escolares.
As comemoraes e festas comemorativas ainda fazem parte dos
contedos, embora caiba lembrar que esto sendo introduzidos
outros representantes da sociedade brasileira, como nos festejos do
Dia do ndio (19 de abril) ou do Dia da Conscincia Negra (20 de
novembro).(BITENCOURT,2005,p.113)
Para Faustino (2006, p. 98), uma das estratgias da poltica do
multiculturalismo e interculturalidade a de tentar articular
desigualdade com diferena e estabelecer uma fabulosa plataforma
de aes educativas que prometem promover a incluso e resolver o
problema da integrao das minorias.
215
O Ensino de Histria passou por um bom tempo realizando um

ensino atravs de mtodo etnocntrico. Conforme Candau (2010,
p.17) "a nossa formao histrica est marcada pela eliminao fsica
do "outro" ou por sua escravizao, que tambm uma forma
violenta de negao, de sua alteridade." Infelizmente, ainda h
pessoas que possuem uma viso carregada de esteretipos e
ambiguidade em relao aos povos considerados "diferentes".
As nossas maneiras de situarmo-nos em relao aos outros tende
"naturalmente", isto , esto construdas, a partir de uma
perspectiva etnocntrica. Inclumos na categoria "ns", em geral,
aquelas pessoas e grupos sociais que tm referencias culturais e
sociais semelhantes aos nossos, quem tm hbitos de vida, valores,
estilos, vises de mundo que se aproximam dos nossos e os
reforam. Os "outros" so os que se confrontam com estas maneiras
de nos situar no mundo, por sua classe social, etnia, religio, valores,
tradies, etc.(CANDAU,2009, p.69)
Laraia definiu etnocentrismo com as seguintes palavras:
216
O fato de que o homem v o mundo atravs de sua

cultura tem como conseqncia a propenso em
considerar o seu modo de vida como o mais correto e o
mais natural. Tal tendncia, denominada etnocentrismo,
responsvel em seus casos extremos pela ocorrncia de
numerosos conflitos sociais. (LARAIA, 1986, p.72-73)
Sabe-se que a sociedade em geral, independente da cultura, possui o
direito de ser tratado igualmente, sem preconceito e discriminao.
Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos povos estrangeiros residentes no
Pas a inviabilidade do direito vida, liberdade, igualdade,
segurana e propriedade. (BRASIL,1988)
Assim, as escolas como forma de combater o etnocentrismo,
preconceito e discriminaes, esto proporcionando espaos que
favoream a conscincia da construo da nossa prpria identidade
cultural, pois estimular o desenvolvimento positivo dos grupos
considerados "diferentes" fundamental para que os alunos
consigam assumir um posicionamento mais crtico referente as
diversidades culturais.
POR UM OUTRO AMANH
Referncias
BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens: ideias
dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicao
histrica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
BITTENCOURT, Circe. Livros didticos entre textos e imagens. In.
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Histria / UEL. vol. 9. Londrina: UEL, 2003.
217
O ENSINO DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS: DESAFIOS

E PERSPECTIVAS
Digo Santana Soares
O ensino de histria se consolidou atravs de vrios movimentos

sociais, dos quais buscaram a reestruturao da organizao
curricular e reconhecimento do professor. Portanto podemos
estabelecer que as dcadas de 1980 e 1990 com o fim da ditadura
militar, proporcionou as melhoras que vinham sendo debatidas
desde os anos 1960 e 1970.
218
As teorias e metodologias estabelecidas pelos PCNs, no qual buscouse uma melhor organizao curricular deu ao ensino de histria uma
nova face, encarregando-a da construo da identidade nacional e de
cidadania, alm de ajudar no processo de alfabetizao. Todavia a
educao no to valorizada quanto deveria em territrio
brasileiro, o que fica claro quando analisa-se o dficit de muitos
alunos quanto a produo e interpretao de texto. O professo acaba
tornando-se um agente mediador entre os objetivos previstos pelos
PCNs e a realidade social, a realidade escolar.
Desafios e Perspectivas
O processo educacional brasileiro passou por diversas
transformaes ao longo da segunda metade do sculo XX e incio
do sculo XXI. Com o golpe de 1964 e a implantao da ditadura
militar o processo de ensino de histria sofrera drsticas
modificaes, com a criao das licenciaturas curtas, a disciplina de
Histria deu lugar a disciplina de Estudos Sociais, que agregava
histria e geografia. O professor de histria, que passara a ser mero
reprodutor da ideologia do governo militar, perdera cada vez mais
espao com a chegada de novos profissionais formados nas
licenciaturas curtas em Estudos Sociais. Nesse processo, o aluno
ficou merc de um ensino doutrinador que inibia o incentivo a
reflexo e a participao dos alunos enquanto cidados.
A partir dos anos 1980, quando ganha bastante nfase os
movimentos sociais em prol da redemocratizao da educao,
buscando reformular as metodologias do ensino de histria, alm de
lutar pela valorizao dos professores e o fim das licenciaturas curtas
que deixavam uma lacuna na formao desses profissionais que se
POR UM OUTRO AMANH
destinariam ao ensino de histria. A dcada de 90 foi de grande

importncia para a reformulao do ensino de histria, onde
acontecera o desmembramento das disciplinas de Histria e
Geografia, alm da criao dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) em 1997 pelo MEC, sendo estabelecido o ensino de Histria e
de Geografia tambm nos anos iniciais da educao em todo
territrio Brasileiro. Em 2006 o Ensino Fundamental passa a ter
durao de nove anos e matricula obrigatria a partir dos 6 anos
(FONSECA, 2013, p. 5). Apesar das grandes conquistas e melhoras
no sistema de ensino, Selva Guimares atenta para alguns fatores
causadores da precarizao do ensino, onde
Grande parte dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e
Histria, em 2008, ainda no preparava os professores
para o estudo das temticas no ensino fundamental.
Somam-se a isso dificuldades para obteno de materiais
didticos pertinentes. Logo, mais um consenso foi
produzido: a necessidade de ampliao de projetos de
formao continuada para suprir lacunas tericas e
metodolgicas, alm de reviso dos currculos das
Licenciaturas e o incremento de livros e materiais
didticos no que concerne a essa problemtica.
(FONSECA, 2013, p. 5).
Portanto, o processo de ensino de Histria passou por vrias
nuanas ao longo do tempo e atravs de debates entre estudiosos o
ensino fora se reformulando buscando melhorar suas teorias e
metodologias, destarte, foi de grande importncia a criao dos
PCNs, criando metas e mtodos de ensino, tendo como objetivo
orientar o processo de ensino e aprendizagem e tambm as prticas
pedaggicas.
O ensino de Histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
estabelecidos pelos PCNs, tendo em vista a alfabetizao e o dficit
de leitura da qual boa parte dos alunos enfrentam nos primeiros
anos escolar, estabeleceu o ensino de histria voltado para a leitura e
interpretao de textos histricos e/ou imagens de forma a ajudar no
processo de alfabetizao do aluno. Fora previsto o ensino da
histria local para os primeiros anos do Fundamental, de forma criar
um sentimento de pertencimento e de construo da identidade,
alm de possibilitar ao aluno a refletir sobre o espao em que ele est
inserido e analisar a sua realidade atrelando-a ao passado. Buscavase exercitar o pensamento reflexivo e crtico de forma a tornar
cidados ativos no seio de sua sociedade.
219
Cabe aos professores buscarem sempre se renovar para melhorar o

ensino atendendo aos PCNs. E vale ressaltar a parceria entre
Academia e Escola, com a produo de projetos e de historiografia,
ficando a cabo do professor adaptar e utilizar como complemento ao
livro didtico. Portanto, os professores tm autonomia para
questionarem, criticarem e subverterem as prticas de ensino no
mbito escolar (PERNAMBUCO, 2013, p. 20), e cabe a ele selecionar
os contedos e a metodologia a ser utilizada, como afirma Selva
No debate, na busca de respostas, de novas
possibilidades de conhecimento, nesse universo de
ampliao de temas, problemas e abordagens, livros e
materiais didticos, devemos estar atentos para o fato de
que ningum poder aprender, nem ensinar tudo de
tudo. O trabalho de selecionar, eleger uma exigncia
permanente. Um currculo de Histria sempre fruto de
uma seleo cultural. (FONSECA, 2013, p. 8).
220
Para que a engrenagem (o processo de ensino e aprendizagem)

funcione como se espera, de forma correta e eficaz, importante
investir na valorizao do professor, assim como em sua formao,
tornando-o capacitado para exercer uma funo de tamanha
importncia e responsabilidade que ensinar/educar, pois os
professores acabam exercendo mais de uma funo quando as bases
familiares dos alunos so precrias. Alm de destacar a importncia
do ensino de histria para os alunos dos primeiros anos o Ensino
Fundamental, que embora passem por um processo de
aprendizagem exterior escola, no mbito escolar que se formar
sua viso de mundo de acordo com a construo da sua identidade,
contribuindo para a formao de seres reflexivos e crticos, pois
"espera-se que, ao longo ensino fundamental os alunos
gradativamente possam ler e compreender sua realidade,
posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente (BRASIL, 1997,
p. 33).
Os PCNs, de forma crtica, dividiram o ensino fundamental por eixos
temticos visando melhorar o processo de ensino e aprendizagem,
combatendo os modelos como o "quadripartismo francs" que
dividia o processo histrico em Idade Antiga, Media, Moderna e
Contempornea, alm de se colocarem contra o modelo marxista da
organizao curricular, que previa o ensino de histria atravs dos
modos de produo, Primitivo, Escravista, Feudal, Capitalista e
Socialista (PERNAMBUCO, 2013, p. 28). Analisemos o que fora
proposto para os anos iniciais do Fundamental. Estabeleceu-se dois
POR UM OUTRO AMANH
eixos temticos nos primeiros anos do ensino, sendo eles

I) Histria local e do cotidiano, subdividida em dois
subitens: 'localidade' e 'comunidades indgenas'; II)
Histria das organizaes populacionais, subdividida em
'deslocamentos populacionais', 'organizaes e lutas de
grupos sociais e tnicos', e 'organizao histrica e
temporal'. [...] Alm disso, o documento curricular
estabelece como temas transversais tica, Sade, Meio
Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural,
Trabalho e Consumo, demandas sociais emergentes.
(FONSECA, 2013, p. 3).
Essas medidas quebraram o engessamento do ensino de histria e
combateram o eurocentrismo no ensino de histria, tornando-se
uma importante ferramenta para que os alunos busquem apreender
e compreender a histria de sua localidade e das organizaes
sociais que compunham ou compuseram a sua comunidade.
Segundo Bittencourt
[...] a histria do "lugar" como objeto de estudo ganha,
necessariamente, contornos temporais e espaciais. No
se trata, portanto, de proporem contedos escolares da
histria local, de entend-los apenas na histria do
presente ou de determinado passado, mas de procurar
identificar a dinmica do lugar, as transformaes do
espao, e articular esse processo s relaes externas, a
outros "lugares". (BITTENCOURT, 2004, p.172).
Esse tipo de atividade possibilitou a criao de um senso
investigativo e um dilogo interdisciplinar, onde os temas
transversais tm contribudo largamente com a formao de cidado
conscientes, seja com o meio ambiente, com a sociedade e entre
outros.
A re/organizao curricular pelos PCNs fora de fato elementar para
o ensino de histria principalmente nos primeiros anos, j que, at
ento os anos iniciais no recebiam o ensino de histria, pelo menos
no possuam tal disciplina em sua grade curricular. Objetivando a
construo da identidade e da cidadania do aluno.
Todavia, as teorias e mtodos estabelecidos pelos PCNs, no
funcionam como deveriam na prtica. O processo de ensino caminha
lentamente. J fora aqui mencionado que os professores tm
221
autonomia com relao ao ensino, porm no podemos tirar a

responsabilidade dos rgos que ficam a par do funcionamento da
educao. A desvalorizao do professor uma lastima, seja ela
financeira ou moral, negando ao profissional condies dignas de
trabalho, Escolas muitas vezes sucateadas, faltando material
didtico e suprimentos para pr em prtica com efervescncia os
ideais propostos pelos PCNs. As escolas, na prtica, acabam tendo
realidades diferentes daquelas idealizadas. Nesse contexto cabe ao
professor (muitas vezes saturado) adaptar-se, sempre buscando o
melhor para seus alunos.
222
A realidade dos alunos tambm um fator determinante no processo

de ensino e aprendizagem. Muitos deles se encontram em condies
de vida preocupante, sem uma base familiar. Buscam refgio nas
escolas, a alimentao na escola acaba sendo para alguns a nica no
dia, ou uma das poucas. E quando lhe negada essa alimentao?
Quando a merenda escolar no acontece como deveria acontecer. O
professor acaba exercendo vrias funes no mbito escolar,
principalmente dos anos iniciais, com sua figura sendo associada a
um parente prximo, exerce portando a figura de psiclogo,
educador, professor entre outras.
Portanto o ensino de histria nos anos iniciais enfrenta situaes
adversas, sendo a formao do aluno a mais prejudicada. Porm,
como j fora mostrado neste pequeno estudo, a educao passou por
transformaes relevantes e melhorou bastante se comparado aos
anos anteriores a dcada de 90. A implementao do ensino de
histria nos anos iniciais representou a necessidade de se preencher
uma lacuna na formao inicial dos alunos, alm de estabelecer um
apoio a alfabetizao dos mesmos.
Estabelecer mtodos e metas de fato crucial para se ter uma
melhor organizao e implementao do ensino, embora na prtica
muitas vezes no acontecesse como previsto. O ensino de histria
nos anos iniciais representa uma conquista de muitas lutas atravs
dos movimentos sociais pela redemocratizao do ensino.
Mesmo com as melhoras alcanadas sabemos que estamos longe de
alcanarmos uma educao com suas bases consolidadas, atravs do
incentivo e de investimentos dos rgos responsveis pela mesma.
Enquanto isso o professor vai se desdobrando para manter o ensino
da melhor forma possvel, principalmente no ensino de histria nos
primeiros anos, onde inicia-se a formao de sua conscincia
histrica e de cidadania.
POR UM OUTRO AMANH
Cabe o professor ser um agente reflexivo e critico com relao ao

processo histrico e seus mtodos de ensino, cabe a ele (o
profissional da educao) adequar-se realidade dos alunos e
realidade escolar. Buscando por meio da histria alfabetizar, e
alfabetizar vai alm de aprender a escrever o prprio nome. a
capacidade de ler e compreender o que o cerca, de abstrair os
processos histricos criticamente. Alm de tudo ter o sentimento
de pertencimento atravs da construo da identidade do aluno.
Referncias
BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de Histria: fundamentos
e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.
curriculares nacionais: histria, geografia / Secretaria de
Educao Fundamental. - Braslia: MEC/SEF, 1997.
FONSECA, Selva Guimares. A histria na educao bsica:
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Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco. Parmetros
para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco Parmetros Curriculares de Histria: Ensino Fundamental
e Mdio. Recife, 2013.
223
O ORNITORRINCO ESCOLAR E O OFUSCAMENTO

INDGENA
Edilson Ribeiro Silva
Educao branqueada, mentes escurecidas

A educao brasileira herdeira dos moldes jesutas que consistia
em mascarar as prticas da colonizao e substituir costumes
nativos, por meio da imposio do modelo portugus. Esse sistema
de formao se perpetuou at os dias de hoje e nossas crianas
continuam recebendo o mesmo tipo de educao.
224
Em pesquisas feitas em duas escolas pblicas do municpio de Paulo

Jacinto-AL, foram coletados dados importantes para entendermos a
ineficcia da escola e comprovar que os contedos ministrados ao
aluno do ensino fundamental so bem semelhantes ao do ensino
mdio, fazendo com que as informaes sejam estanques, no
evoluindo a cada turma ou abordagem. Desse modo, para
comprovar o entrave frente aos estudos da temtica indgena temos
que levar em conta o que os alunos sabem sobre o assunto. Em
entrevistas com 27 alunos do 9 ano do ensino fundamental e 24 do
3 ano do ensino mdio pde-se notar o quanto a escola paralisou,
pois os contedos so bastante semelhantes nos dois nveis de
ensino. E ao perguntar o que eles sabem sobre os ndios as respostas
so basicamente as mesmas. Sobre isso o entrevistado n 1 responde
que:
Vivem em grandes grupos, em tribos, so diversas
atividades dirias que eles tm. Suas caractersticas
morenos de diferente tamanho, eles descobriram muitas
coisas que hoje utilizamos. Eles descobriram o fogo e
como se faz. Andam nu [sic], depende da caa para
sobreviver, tem seus rituais, pode ter vrias mulheres. O
ndio tem cabelos bons, mora nas florestas, sua lngua
geralmente o tupi guarani, foram os primeiros povos
que moraram no Brasil.
Nas entrevistas, os alunos expem em poucas palavras o que sabem
sobre os ndios do atual Brasil, a partir da provocao sobre qual a
situao do indgena depois de 500 anos de contatos com outros
povos. A maioria dos entrevistados (alunos do 3 ano) deu a mesma
POR UM OUTRO AMANH
resposta, podendo ser resumida na fala do entrevistado n 1. Nesse

sentido, pode-se enfatizar depoimentos que so de fundamental
importncia para entender o quo pouco os alunos sabem sobre os
ndios. o relato de alunos do ensino mdio que diz:
Os ndios eram muito trabalhadores, eles eram
politestas, matavam animais para sua sobrevivncia e
sua filha era obrigada a casar quando completasse uma
idade j tinha que ser mulher com 12 anos, gostava
muitos dos seus rituais principalmente a capoeira.[sic]
Do mesmo modo, os alunos do fundamental ao serem questionados
demonstram inquietaes, a feio dos rostos deixa transparecer que
desconhecem o assunto, escaparam alguns cochichos, como se
estivessem com medo, alguns gritos dizendo 'ndio preguioso!'
'no existe mais ndio!' O professor de histria que estava presente
durante as entrevistas revidou dizendo "e tudo que eu ensinei para
vocs? Sentou-se e disse-me baixinho "esses jovens de hoje no
prestam ateno em nada." Passado esse momento inicial, a
entrevista fluiu e as falas so sintetizadas atravs do entrevistado n
2:
Eu no sei muita coisa sobre os ndios, mais {sic} o pouco
que eu sei que os ndios foram os primeiros habitantes
do Brasil e que alguns ndios usam poucas roupas e que
eles caam as prprias comidas e que eles vivem em
aldeias dentro de ocas e que eles vivem livres.[sic]
A fragilidade observada no conhecimento dos alunos leva-nos a
inferir que provavelmente a escola no acompanhou a evoluo dos
conceitos nem a discusso sobre a imagem, a identidade ou a
histria dos primeiros habitantes do Brasil, descumprindo seu papel
de promotora da evoluo fsica dos indivduos. provvel que a
escola continua presa no passado como um ornitorrinco que mesmo
agregando uma pluralidade de diferenas no evolui e est
estacionada e ofuscada pela excessiva luz negra da histria branca.
As escolas reproduzem aquela velha viso do ndio criada em
desenhos animados, filmes e na televiso. Com base nos
depoimentos, pde-se constatar que existe um dficit no ensino da
cultura indgena, assim as ncoras que sustentam as informaes
que falam sobre o ndio imaginado ou tradicional do sculo XVI so
as mesmas que ainda hoje esto atracadas nas salas de aulas,
perpetuando a viso criada durante os primeiros contatos na poca
225
da colonizao, fazendo com que os alunos aprendam de forma

esttica ou atrasada a respeito de algo que tem sofrido mudanas
contnuas.
O Brasil est repleto de influncias do pensamento europeu, fases
escuras causadas por brancos, onde os ndios so vistos como povos
atrasados ou como desocupados que querem apenas terras. Vale
ressaltar, que alguns indgenas so bem sucedidos, estudam em
universidades, tem profisso: so mdicos, advogados, professores,
jogadores de futebol, ou seja, esto inseridos na sociedade do no
ndio, no meio que os silenciou diversas vezes e os reduziu no
processo de invisibilidade, na tentativa de inibir a autoafirmao e
ressurgncia tnica.
226
Da a afirmao de que o surgimento de uma nova sociedade

indgena no apenas o ato de outorga de territrio, de "etnificao"
puramente administrativa, de submisses, mandatos polticos e
imposies culturais, tambm aquele da comunho de sentidos e
valores, do batismo de cada um de seus membros, da obedincia a
uma autoridade simultaneamente religiosa e poltica. S a
elaborao de utopias (religiosas/morais/polticas) permite a
superao da contradio entre os objetivos histricos e o
sentimento de lealdade s origens, transformando a identidade
tnica em uma prtica social efetiva, culminada pelo processo de
territorializao. (OLIVEIRA, 1998, p. 66)
J no cabe mais, estudar o ndio como um ser do passado, mais
vivel enxerg-los como so atualmente; comunidades politicamente
organizadas que lutam pela retomada de seus territrios, com os
quais criaram vnculos (caa, pesca e sepultamentos) de
sobrevivncia dando-lhe sentido, tecendo seu modo de ser. Para
isso, torna-se necessrio e urgente que a escola refaa seus conceitos
e redefina seus objetivos, dando uma abordagem mais real e menos
folclrica as comunidades tradicionais.
notvel e explicita a deficincia no aparelho escolar. Os
professores, em sua maioria, no ministram aulas com imagens
atuais e pressupostos tericos fiis para que os alunos possam
desenvolver uma mentalidade amadurecida sobre o ndio, sem isso,
continuaro enxergando de forma errnea, esquecendo do indivduo
que passou por mais de 500 anos de colonizao, perseguio e lutas
e mesmo assim no perdeu sua cultura e se mantm firme em
tempos de intempries.
POR UM OUTRO AMANH
A imagem construda do ndio pela escola a mesma retratada nos

manuais didticos, tornando os livros uma discrepncia ambulante,
mas por ser uma das armas que facilitam o trabalho exercido pelos
professores para transmitir conhecimentos aos seus alunos, so
fontes endossadas pelo governo que fazem as mentiras se
solidificarem.
Outro ponto para entendermos essas lacunas expostas pelos alunos
a preparao que eles tiveram dos 6 aos 10 de anos durante o
primeiro ciclo (do 1 ao 5 ano) do ensino fundamental, uma vez que
os mesmos foram preparados por pedagogos, pessoas que no tem
formao especfica, desconhecendo assim a temtica indgena.
Como falar de algo que no conheo? Seria o mesmo que um
deficiente visual por a mo no fogo, pois iria apenas causar danos, a
queimadura cicatrizaria, mas as informaes distorcidas ou
incompletas modificam a realidade, criam ou perpetuam
esteretipos e o aluno no exercita ou no cria o senso critico.
A pedagogia tem uma maneira bem jesutica de colonizar as mentes
das crianas. No dia19 de abril as professoras do fundamental
pintam os rostos dos alunos, pem as msicas temticas e danam
em crculos, talvez at acreditando que com tais performances
ocorre o aprendizado sobre o papel e o lugar do ndio na sociedade e
na histria.
Se a histria em quadrinhos mistura gneros artsticos prvios, se
consegue que interajam personagens representativas da parte mais
estvel do mundo - o folclore - com figuras literrias e dos meios
massivos, se os introduz em pocas diversas, no faz mais que
reproduzir o real, ou, melhor, no faz seno reproduzir as
teatralizaes da publicidade que nos convencem a comprar aquilo
de que no precisamos, as "manifestaes" da religio, as
"procisses" da poltica. (CANCLINI, 1927,p 28)
Muitas escolas continuam enaltecendo, em sala de aula, o ndio
como personagem folclrico, desvinculando-o da realidade para
transformar em teatralizaes, assim como muitos fazem com a
histria em quadrinhos ou com os contos infantis. Desse modo, o
ensino de Histria indgena nas escolas utilizando materiais
descontextualizados e desatualizados condena as crianas e viverem
uma ideologia bitolada e contraditria, interferindo diretamente na
histria e na qualidade da educao oferecida ao nosso povo. Assim,
precisamos estar cientes de que a presena indgena bem mais
importante, pois ela a luz para desvendar como chegamos at aqui.
227
Consideraes finais
At agora, constatamos que, um novo horizonte se abriu para a
cultura indgena, silenciada por mais de 500 anos, mas grande parte
das escolas brasileiras ainda guarda paradigmas, podendo ser
representadas pelo ornitorrinco, um animal de pouca viso (por
viver em guas escuras) cuja funo biolgica no bem conhecida
(parece pato, castor e enguia), porm como este animal, a escola
assustada pelos poderosos que desrespeitam, caam e destroem a
sabedoria, a cultura e a visibilidade.
228
A escola omitia a tradio nativa e valorizava apenas o que lhe era

externo, estavam acorrentadas as ncoras dos navios portugueses,
que traziam no seu interior a escravido, os maus tratos e a opresso
ao veio original da sociedade brasileira, engendrando uma imagem
do ndio como uma doena que precisava ser curada. Com a
atualizao do ensino de histria incorporando o estudo das
tradies indgenas possvel combater os preconceitos desde a base
e estudar a histria deste pas de forma multicultural. Assim os
alunos indgenas que estudam em escolas de no ndios, vo se auto
reconhecendo nos assuntos propostos em sala, tendo um melhor
desempenho, a medida que, os no indgenas vo os vendo como
semelhantes.
Todavia, existe a necessidade de fiscalizao para ver como tais leis
esto sendo aplicadas na prtica docente. Pessoas preparadas so
necessrias para assumir tal tarefa e sero responsveis por
desconstruir o pensamento obscurecido pela escola ao longo do
tempo com suas despreparaes. mister que em complemento ao
livro didtico sejam utilizados metodologias de aprendizagem cujo
embasamento esteja em textos de autores engajados com a causa
indgena ou produzidos pelos prprios ndios, entre outros
pressupostos que possam contribuir para que os alunos aprendam e
entendam como este Brasil se formou.
Referncias
LUCIANO, Gersem dos Santos. Educao escolar indgena no
Brasil: avanos, limites e novas perspectiva. Goinia-GO,
2013.
BRASIL. LEI n. 11.645, de 10 de maro de 2008. Braslia, maro de
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POR UM OUTRO AMANH
CANCLINI, Nstor Garca. Culturas Hbridas - estratgias para

entrar e sair da modernidade. Traduo de Ana Regina Lessa e
Helosa Pezza Cintro. So Paulo: EDUSP, 1997. p.283-350:
Culturas hbridas, poderes oblquos p 28.
DAMATTA, Roberto. Relativizando: uma introduo
antropologia social. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1987, p 4.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um Conceito
Antropolgico Rio de Janeiro: Zahar, 1995, p 52.
PACHECO, Joo de oliveira. Uma etnologia dos "ndios
misturados"? Situao colonial, territorializao e fluxos
culturais. Rio de Janeiro, 1997 p 66.
229
MEIOS DE COMUNICAO NAS AULAS DE HISTRIA DO

ENSINO FUNDAMENTAL EM AQUIDAUANA/MS: NOTAS
DE PESQUISA
Edvaldo Correa Sotana
A presente comunicao objetiva apresentar dados iniciais da

pesquisa sobre a utilizao dos meios de comunicao como fonte
e/ou objeto nas aulas de histria, do Ensino Fundamental, das
escolas pblicas da cidade de Aquidauana, interior de Mato Grosso
do Sul. Para tanto, at o momento dividimos as aes em duas
etapas complementares: 1) pesquisa bibliogrfica; 2) coleta de dados
por meio de questionrio estruturado.
Partimos de uma constatao. Apesar do papel da mdia na
sociedade contempornea, ainda so poucos os estudos sobre a
utilizao dos jornais, das revistas, das emissoras de rdio e televiso
nas aulas de histria nas escolas pblicas de educao bsica.
230
Dentre os pesquisadores, Zanchetta Junior (2011, p. 22) ressaltou a

importncia assumida pelos rgos miditicos na arena poltica
nacional, indicando como decisiva a sua influencia na formao do
imaginrio social e poltico sobre a escola, talvez em grau maior do
que a influncia dos prprios agentes escolares no mesmo processo.
Assim, como lembrou Zanchetta Junior (2011), com exceo dos
jornais, os meios de comunicao so praticamente ignorados nas
escolas e nos documentos que orientam o trabalho do professor, em
que pese a existncia de textos sobre trabalho docente com TV e
rdio.
De certo modo, os trabalhos de Faria (1996), Faria & Zanchetta
Junior (2005), Assumpo (1999), Belloni (2003), Napolitano
(2005), Busetto (2005, 2006, 2007 e 2008), Fischer (2001) e
Zanchetta Junior (2005, 2009, 2010 e 2011) apresentam discusses
terico-metodolgicas, sugestes de atividades didtico-pedaggicas
e podem inspirar atividades com diferentes meios de comunicao
no ensino. Entretanto, pouco sabemos acerca da sua utilizao no
ensino de histria nas escolas pblicas de ensino fundamental
situados no interior do Brasil.
Alm da pesquisa bibliogrfica, procuramos levantar dados
referentes a utilizao dos meios de comunicao no ensino de
POR UM OUTRO AMANH
histria no conjunto de escolas pblicas, de ensino fundamental, de

Aquidauana. O levantamento consistiu em contato direto com as
pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Desse modo,
solicitamos informaes a um grupo significativo de pessoas acerca
do problema estudado para, em seguida, mediante anlise
quantitativa, obterem-se as concluses correspondentes aos dados
coletados. (GIL, 2002, p.50).
Para a coleta de dados, utilizamos um questionrio estruturado com
dez questes, divididas entre fechadas e abertas. Com as questes,
objetivamos conhecer a formao dos docentes, identificar o local de
trabalho e o tempo que o mesmo est vinculado a este local, a
jornada de trabalho semanal, a existncia de material instrucional
para orientao das atividades, bem como de material didtico
referente a utilizao dos meios de comunicao no ensino. Tambm
perguntamos sobre as possibilidades e dificuldades para se trabalhar
com os meios de comunicao em sala de aula. Por fim, indagamos
sobre o papel dos meios de comunicao em nossa sociedade.
Para a aplicao do questionrio, contamos com a atuao de
Emerson Bandeira Bastos, discente do curso de Histria, Campus de
Aquidauana, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Como bolsista de Iniciao Cientfica entre agosto de 2014 e julho de
2015, Bastos entrou em contato com dez escolas municipais e seis
escolas estaduais. Em funo da distncia, no aplicou o
questionrio em trs escolas municipais, localizadas fora permetro
urbano. Nas escolas, entrou em contato com vinte e trs professores.
No entanto, nem todos responderam o questionrio. Por pelo menos
trs ocasies, estabeleceu contato com cada um para solicitar a
colaborao no trabalho. Argumentos como falta de tempo,
esqueceram de responder e entregariam em outro momento foram
s justificativas utilizadas para no entregar o material no prazo. Ao
todo, dez professores responderam o questionrio. De posse do
material, o bolsista entregou-o ao orientador para prosseguimento
das atividades.
Com relao formao, oito docentes concluram o curso de
graduao em histria, sendo que um concluiu em 2009 e outro
ainda no terminou a sua graduao, mas, mesmo assim, ministra
aulas na educao bsica. Dentre os nove formados, oito so
graduados pela UFMS e um pela UNIDERP. Nenhuma participante
indicou ter cursado ps-graduao. Outro dado, no entanto, chamou
nossa ateno. Dentre os dez professores que ministram a disciplina
de histria, dois so formados em geografia, um em pedagogia e
231
outro no identificou a sua graduao. Apesar do Campus de

Aquidauana, da UFMS, ter um curso de histria formando
professores h mais de trs dcadas, podemos ensaiar uma
explicao para o fenmeno apontado. Aqueles que no so
graduados em histria trabalham em escolas situadas nas aldeias ou
na periferia da cidade, ministrando, ao mesmo tempo, aulas nas
disciplinas de geografia e artes, completando, assim, sua carga
horria com poucas aulas da disciplina de histria.
Por sua vez, a carga horria de trabalho semanal na escola pode ser
observada na tabela a seguir:
Tabela 1 - Carga Horria de Trabalho Semanal
Carga
horria 32
14
08
04
02
semanal
horas
horas
horas
horas
horas
Nmero
de
06
01
01
01
01
Docentes
232
Com relao ao tempo de servio na escola, um docente trabalha

mais de vinte anos no estabelecimento de ensino, cinco trabalham
entre dez e vinte anos, trs esto na escola entre um e trs anos e
apenas um leciona menos que um ano no estabelecimento escolar.
Independente do tempo de formao, da graduao de origem ou do
tempo de trabalho na escola, os dez professores indicaram utilizar os
meios de comunicao no ensino de histria. Nas respostas, cada
professor listou mais que um meio como sendo utilizado. Assim,
temos as ocorrncias na tabela abaixo:
Tabela 2 Meio
Utilizado
Computador
Projetor Multimdia
Televiso
Jornal
Sala de Tecnologia
Internet
Revista
Tablet
Vdeo
Rdio
de
Comunicao
05
05
04
04
03
02
02
01
01
01
POR UM OUTRO AMANH
Alguns aspectos chamam a ateno do observador. Dentre eles,

destacamos a confuso entre meio de comunicao e equipamento
(Tablet) ou espao de trabalho (ex.: sala de tecnologia).
A questo seguinte visava indagar sobre a existncia de material
instrucional que oriente o trabalho docente na realizao de
atividades com meios de comunicao. Seis responderam que existe
material enquanto quatro docentes indicaram que no. Dentre os
professores que responderam positivamente, dois apontaram a
existncia de um espao quando perguntado sobre o material (sala
de tecnologia), um respondeu apresentando uma atividade de
formao/ capacitao (oficina em evento acadmico), um a internet
e outros dois a existncia de livros didticos.
A pergunta seguinte versava sobre a existncia de material didtico
acerca dos meios de comunicao para os alunos.
Grfico 01 Material Didtico
233
3
Sim
No
Dentre os sete que responderam afirmativamente, seis indicaram de

modo genrico o material (livro didtico, computadores, livros, TV,
jornal e revista). Apenas um participante apontou que o livro
didtico contem sugestes de atividades como os meios de
comunicao (jornal e revista), sem, no entanto, indicar ttulo, autor
e editora.
Do pblico investigado, apenas trs professores fizeram sugestes de
trabalho com os meios de comunicao nas aulas de histria.
Apontaram a possibilidade de utilizar como ferramenta para obter
informaes e tambm para divulgar conhecimento em redes sociais

e blogs. Foi outra, porm, a resposta chamou nossa ateno. Um
professor fez referncia a possibilidade de trabalhar com jornal local,
dificultada pela falta de estimulo dos alunos a leitura e, por isso,
vislumbrou maiores facilidades para o a trabalho com material
audiovisual: J com outros meios de comunicao talvez por ser
audiovisual no apresentar dificuldades.
Outras dificuldades foram listadas mesmo por aqueles que no
elencaram possibilidades de trabalho. Dificuldade de leitura,
carncia de recursos apropriados e materiais didticos, falta de
recursos financeiros e dificuldade em utilizar aparelhos e recursos
tecnolgicos da escola tambm foram apontados.
234
Por fim, perguntamos sobre o papel exercido pelos meios de

comunicao na atualidade. Cinco professores colocaram como
tendo papel fundamental para o processo de ensino aprendizagem e
um indicou como fundamental para a formao do cidado crtico.
Os outros no fizeram meno a educao no ambiente escolar, j
que um apontou as mdias como centrais na formao da
personalidade e outro como essencial na vida social. Tambm
ressaltaram como fundamental para construir/desconstruir
informaes e para analisramos os fatos em determinado
tempo/espao.
Parece possvel salientar que o conhecimento dos pesquisadores
sobre a utilizao dos meios de comunicao nas aulas de escolas
pblicas situadas no interior do Brasil ainda limitado. A despeito
da falta de conhecimento produzido na academia ou das dificuldades
para se trabalhar com meios de comunicao na educao bsica, tal
como indicadas nas respostas acima, devemos ressaltar a
importncia de utilizao de diferentes mdias para a formao do
cidado. Como asseverou Sylvia Magaldi (2001, p. 113)
A formao para a cidadania no pode mais dispensar
uma consistente educao para as mdias, em especial a
mdia televisual. Como formadora de comportamentos e
opinies, a TV exerce um poder sem precedentes. No
cabe negar esse fato, nem abord-lo emocionalmente.
necessrio, sim, educar para uma compreenso objetiva e
crtica da linguagem e das mensagens da TV, para a
identificao de como ela funciona enquanto mdia
comercial, de como ela interage com as realidades scio-
POR UM OUTRO AMANH
culturais e polticas no mundo todo, mas de modo

especial no Brasil.
Com a descrio dos dados levantados, objetivamos contribuir,
ainda que pontualmente, com as discusses acerca da utilizao dos
meios de comunicao nas aulas de histria. Almejamos, assim,
despertar a curiosidade de pesquisadores para a temtica, ainda
carente de trabalhos com dados e descries de experincias
didtico-pedaggicas. E, quem sabe, chamar a ateno para a
necessidade de se produzir material didtico e organizar de cursos
de formao docente.
Referncias
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o ensino de primeiro grau. So Paulo: Annablume, 1999.
BELLONI, Maria Luiza. A televiso como ferramenta pedaggica na
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235
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Pesquisa: abordagem terico-prtica. 9. ed. So Paulo: Papirus,
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bsica. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. 01, p. 297-310,
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____. Polticas educacionais e mdia no Brasil: apontamentos sobre
o quadro atual. Resgate. Vol. XIX, n. 22, p. 21-31, jul./dez. 2011.
Disponvel em:
<http://www.cmu.unicamp.br/seer/index.php/resgate/article/view
/276>.
POR UM OUTRO AMANH
CONCEPES DE FORMA DE GOVERNO DE ATENAS EM

LIVROS DIDTICOS CONTEMPORNEOS
Elvis Rogerio Paes
Lus Ernesto Barnab
O que tradicionalmente se conhece por Histria Antiga enquanto

cdigo disciplinar o seu recorte espacial e temporal adotado no
pode ser visto como algo naturalizado, mas ao contrrio, uma
construo ocorrida na Europa por sculos e consequentemente
como um processo que implicou para a sociedade brasileira, em
meados do sculo XIX, em escolhas de filiao ocidental, o que
resultaria na construo de uma memria social que predomina at
os dias atuais (GUARINELLO, 2013). Tratava-se tambm de se
fabricar uma antiguidade sem conflitos, como uma idade de ouro
perdida, servia a interesses no declarados (FUNARI; SILVA;
MARTINS, 2008.p.8).
Por isso, importante compreender como se deu a inveno do
antigo. O Renascimento Cultural na Europa do sculo XIV trouxe
consigo a redescoberta e uma glorificao do patrimnio do
mundo greco-romano. Obras e autores at ento esquecidos, a partir
do Renascimento tero uma maior abrangncia e na Itlia do sculo
XVII passam a serem vistos como: a herana escrita dos antigos
(GUARINELLO, 2013.p.18). Isso evidencia que o surgimento da
Histria Antiga foi, no princpio, um movimento cultural e literrio
a partir de textos e objetos (GUARINELLO, 2013.p.17) e o
Renascimento no foi um renascer passivo, mas uma construo
profunda da memria (GUARINNELO, 2013.p.19). Esses
instrumentos foram suportes, testemunhos dessa viso do passado
(GUARINELLO, 2013.p.18), responsveis pela herana de uma
memria social tributria de dois grandes eixos culturais antigos: o
mundo greco-romano e o mundo bblico, que constituram o
Ocidente.
Se levarmos em conta a importncia dada nos textos oficiais e nas
reformas educacionais propostas aps o fim da ditadura militar a
temas como cidadania e democracia e ter em conta que o livro
didtico faz parte intrnseca do processo educativo (BRASIL, 1999.
p.461), e que por conta do PNLD (Programa Nacional do Livro
Didtico) alcana praticamente todos os bancos escolares do pas,
acreditamos ser vlido analisar como tais temas so apresentados no
237
contexto do mundo grego (e relacionados, ou no, ao nosso mundo).

Com efeito, este trabalho pretende mapear as abordagens nas
edies aprovadas pelo PNLD 2014 das formas de governo ateniense
em livros didticos atuais.
Isso implica compreender a dimenso complexa do livro didtico.
Estes so instrumentos de trabalho do professor e do aluno,
suportes fundamentais na mediao do ensino e aprendizagem.
(BITTENCOURT, 2011.p.295), mas tambm podem revelar as
prticas sociais que incidem sobre seu feitio, isto , as vises de
mundo e concepes de histria que foram, e so mobilizadas, e
resultam em narrativas dos captulos; e fica mais evidente quando se
concebe o livro didtico, antes de tudo como uma mercadoria
(BITTENCOURT, 2002.p.71) e que, tambm, possui o papel de
instrumento de controle por parte dos diversos agentes do poder
(BITTENCOURT, 2011.p.298), portanto a escolha do material
didtico assim uma questo poltica (BITTENCOURT,
2011.p.298).
238
Identificaremos a construo narrativa das formas de governo e os

conceitos de democracia, ostracismo, buscando compreender
permanncias ou rupturas de uma tradio na escrita acerca de
Atenas.
Os livros so utilizados no 6 ano do Ensino Fundamental II, e
trabalhados na grade curricular de Histria Antiga, selecionamos 12
livros do referido PLND, que sero descritos no quadro abaixo.
Livros
Ttulo
Autor (es)
Editora
Vontade de Saber
Histria
Marco Pellegrini; Adriana Dias;

Keila Grinberg.
FTD S.A
Projeto Telris
Da Pr-Histria
Antiguidade
Gislane Azevedo; Reinaldo

Seriacopi.
tica
Leituras da Histria
Oldimar Cardoso
Escala
Educacional
Por Dentro da Histria Pedro Santiago; Clia Serqueira;

Escala
Maria Aparecida Pontes.
Educacional
Estudar Histria
Das origens do homem
era digital
Patrcia Ramos Braick
Moderna
Histria Sociedade &

Cidadania ed.
Alfredo Boulos Jnior
FTD
POR UM OUTRO AMANH
Reformulada
7
Encontros com a
Histria
Vanise Ribeiro;
Carla Anastasia.
Positivo
Saber e Fazer Histria
Gilberto Cotrim;
Jaime Rodrigues.
Saraiva
Jornadas.hist
Maria Lusa Vaz;

Silvia Panazzo.
Saraiva
10
Perspectiva Histria
Renato Mocellin;
Rosiane de Camargo.
Brasil
11
Histria
Para Viver Juntos
Dbora Yumi Motooka;

Muryatan Santana Barbosa.
SM Ltda.
12
Projeto Ararib
Histria
Maria Raquel Apolinrio
Moderna
O quadro abaixo apresenta estruturao das formas de governo em

Atenas apresentada por cada obra analisada:
Livro
Formas de Governo
1
2
Rei; Aristocracia; Democracia.

Basileu: rei escolhido entre grandes proprietrios de terra e
governava com o apoio destes;
Aristocracia: autoridade dos melhores, do grego ristos, os
melhores; kratos, autoridade;
Democracia: do grego, 'demo', povo e 'cracia', governo.
Rei: Menciona a figura do polemarca e a do arconte, estes eram
auxiliares do rei escolhidos da nobreza, esse poder real enfraquece
devido a aristocracia;
Aristocracia: Nesse perodo no existe mais a figura do monarca, o
governo fica na mo do arconte e do polemarca, ou seja, da
aristocracia;
Democracia: a fase de Atenas, onde, o governo est nas mos do
cidado.
Monarquia; Arcontado; Aristocracia: Governo dos melhores
(aristoi); Legisladores; Tiranos; Democracia.
Monarquia; Aristocracia; Democracia.
Rei;
Aristocracia: Governo dos melhores. A aristocracia um grupo
formado por pessoas ou famlias que, por herana ou concesso,
possuem poder ou uma srie de privilgios sobre os demais.
Democracia: Democracia a juno de demos (povo) e kratos
(poder).
Monarquia: Governo de um rei. Formado pelo basileu.
Oligarquia: Governo de poucos.
Tirania: Aquele que governa pela fora, despoticamente, sem
obedecer s leis existentes.
Democracia: do grego demo = povo e cracia = governo.
Rei: Meados do sc. VIII, possua a funo de juiz, sacerdote e chefe
4
5
6
239
militar.
Arcontes: Sc. VII, aristocracia, composta pelos euptridas bemnascido, famlias consideradas nobres.
Democracia.
Monarquia: Sc. VIII a.C., na poca de sua fundao, o governo era
exercido por um rei, chamado basileu.
Oligarquia: Os euptridas formavam essa oligarquia, palavra grega
que significa governo exercido por um s grupo social ou de poucos
grupos sociais,
Democracia: Sc. VI, palavra grega que significa 'governo do povo'.
Monarquia: Constituda de forma hereditria. O rei era
denominado de basileu.
Oligarquia: Somente os euptridas governavam.
Legislador; Tirano; Democrtico.
Euptridas: Aristocratas.
Democracia: Governo do povo.
Aristocracia: Atenas no incio do sculo VII a.C estava nas mos
dos aristocratas.
Democracia: Governo do demos (povo).
10
11
12
240
Foi possvel identificar semelhanas e algumas variaes entre os

livros didticos, e disto destacamos cinco padres. O primeiro
padro forma uma sequncia de: Rei, Aristocracia e Democracia, que
pode ser observada nos livros 1, 2, 3, 5, 6, 9. J o segundo estabelece
uma sequncia mais detalhada: Monarquia, Arcontado, Aristocracia,
Legisladores, Tiranos, Democracia, e ocorre nos livros 4 e 8. O livro
10 o nico que apresenta sequncia: Monarquia, Oligarquia,
Legislador, Tirano e Democracia, enquanto que o livro 11:
Aristocracia e Democracia. Finalmente, o livro 7 expe: Monarquia,
Oligarquia, Tirania e Democracia.
Em relao a democracia este conceito est presente em todas as 12
obras analisadas, mas somente os livros 2, 3, 6, 7, 9, 11, 12, se
preocupam em apresentar uma definio a respeito do conceito.
Desta forma temos:
N
Livro
2
3
6
7
Dados Obtidos
Democracia: (do grego, demo que quer dizer povo e cracia, governo.
(p.172)
Democracia: tem origem na palavra grega demos, nome dado pelos
atenienses tanto populao em geral quanto as divises
administrativas de sua cidade. (p.104)
Democracia: A palavra democracia a juno de demos (povo) e
kratos (poder), isto poder do povo. (p.209)
Democracia: do grego demo = povo e cracia = governo, governo do
POR UM OUTRO AMANH
9
11
12
povo. (p.130)
Democracia: palavra de origem grega que significa governo do povo.
(p.199)
Democracia: Era a democracia, o governo do povo. (p. 110)
Democracia: democracia, isto , o governo do demos, palavra grega
que significa tanto povo, quanto uma diviso territorial de Atenas.
(p.168)
Assim, possvel perceber que os livros 9, 11, possuem grande

similitude na explicao dos conceitos. Os livros 2 e 7 tambm
expressam semelhanas. Temos por destaque os livros 3 e 12, que
atrelam ao conceito demos no apenas o sentido de povo, mas
tambm uma diviso territorial de Atenas.
A definio etimolgica para o termo democracia, somente
encontrada no livro 6, o qual ao contrrio dos demais (2,7,9,11),
utiliza a palavra grega kratos para indicar poder e no governo.
Em relao ao Ostracismo, uma lei implantada na Atenas
democrtica por Clstenes, que consistia em expulsar da cidade por
um perodo de dez anos quem ameaasse a democracia, no
mencionado nos livros 2,3,5,8,12. Quando mencionado nos livros
1,7,9, e 10 os autores ilustram o termo a partir das imagens de cacos
de cermica.
Considerando os fatos elencados notamos, que os livro 7,9,11,
expressam como explicao de democracia Governo do Povo e o
livro 6, que busca uma etimologia mais precisa, traduz kratos como
poder, portanto a democracia seria Poder do Povo. Noutras
palavras, a Democracia de Atenas no poderia ser definida como um
Governo do Povo, pois o povo ateniense tinha o poder de fazer leis,
destituir leis, fazer melhoramentos na cidade e isso no condiz com
o modo de governo atual, que uma democracia representativa, e
que de fato o povo no exerce governo algum.
Portanto, o termo kratos melhor traduzido no contexto ateniense
como poder do que como governo, pois o cidado ateniense de
fato exercia o poder sem passar por intermediadores.
Enfim, foi possvel perceber at aqui que h grande semelhana
entre as obras na organizao das abordagens acerca de Atenas e sua
evoluo poltica. Boa parte delas opta por trs estgios
monarquia-aristocracia-democracia numa possvel aluso s
prprias classificaes feitas na antiguidade por Aristteles e
241
Polbio. H ainda outras que escapam trade e incluem outras

etapas: arcontado, legisladores, tiranos(ia), e outras que ficam na
dualidade aristocracia-democracia. Outro ponto que chamou
ateno foi a predominncia em torno da definio do termo
democracia como governo do povo, quando somente uma obra
enfatizou kratos.
Livros didticos
242
PELLEGRINI, Marco; DIAS, Adriana; GRIMBERG, Keila. Vontade

de Saber Histria, 6 Ano. 2. ed. So Paulo: FTD, 2012.
AZEVEDO, Gislane; SERIACOP, Reinaldo. Histria Da PrHistria Antiguidade, 6 Ano. 1 ed. So Paulo: tica, 2012
(Projeto Telris: Histria).
CARDOSO, Odimar. Leituras da HISTRIA, 6 Ano. 1 ed. So
Paulo: Escala Educacional, 2012.
SANTIAGO, Pedro; CERQUEIRA, Clia; PONTES, MARIA
Aparecida. Por Dentro da Histria, 6 Ano. 3 ed. So Paulo:
Escala Educacional, 21012.
BRAICK, Patrcia Ramos. Estudar Histria: Das origens do
homem era digital, 6 Ano. 1 ed. So Paulo: Editora Moderna,
2011.
BOULOS, Alfredo Jr. Histria sociedade & cidadania, 6 Ano.
2 ed. So Paulo: FTD, 2012.
RIBEIRO, Vanise; ANASTASIA, Carla. Encontro com a Histria,
6 Ano. 3 ed. Curitiba, Editora Positivo, 2012.
COTRIM, Gilberto; RODRIGUES, Jaime. Saber e Fazer Histria,
6 Ano. 7 ed. So Paulo: Editora Saraiva, 2012.
VAZ, Maria Lusa; PANAZZO, Silvia. Jornadas.hist, 6 Ano. 2 ed.
So Paulo: Editora Saraiva, 2012.
MOCELLIN, Renato; CAMARGO, Rosiane de. Perspectiva
Histria, 6 Ano. 2 ed. So Paulo: Editora do Brasil, 2012.
MOTOOKA, Dbora Yumi; BARBOSA, Muryatan Santana. Para
viver juntos: histria, 6 ano. 3 ed. So Paulo: Edies SM,
2012.
APOLINRIO, Maria Raquel. Projeto Ararib: histria, 6 Ano.
3 ed. So Paulo: Editora Moderna, 2010.
Referncias
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2011
BRASIL. Ministrio da Educao. Plano Nacional do Livro
Didtico Guia de Livro Didtico. Braslia, 1999.p.461.
POR UM OUTRO AMANH
FUNARI, P.P.A.; SILVA, G.J. & MARTINS, A. L. (org.) Histria

Antiga: contribuies Brasileiras. So Paulo: Annablume
Fapesp, 2008
GUARINELLO, Norberto Luiz. Histria Antiga. So Paulo:
Contexto, 2013.
243
LUZ, CMERA, AO... EXPERINCIAS NA PRODUO

DE DOCUMENTRIOS DENTRO DO PROJETO
"CATADORES DA MARGEM ESQUERDA EM UNIO DA
VITRIA (2009-2011)
Elois Alexandre de Paula
Com aquela frase de Glauber Rocha: "Uma cmera na mo e uma

ideia na cabea", quero relatar aqui as experincias vividas durante o
percurso do projeto "Catadores da Margem Esquerda: Coleta,
sobrevivncia e identidade no Mdio Iguau no inicio do sculo
XXI". Projeto desenvolvido pelo colegiado de Histria da Faculdade
Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria/PR com
incentivo do Programa Universidade Sem Fronteiras da SETI-PR,
entre os anos de 2009 e 2011.
244
Venho aqui comentar de forma sintetizada a nossa trajetria durante

o perodo em que trabalhamos no projeto "Catadores", e de como se
produziram os diversos documentrios e seus resultados. Outro
ponto comentar sobre os grandes e significativos aprendizados
dentro da histria e para a vida acadmica e profissional.
Todo o trabalho realizado durante o perodo do projeto nos
possibilitou reconhecer a dinmica de vida e da histria de diversos
personagens chamados de "Catadores", localizados em grande parte
na Margem esquerda do Rio Iguau de Unio da Vitria e demais
localidades da cidade. Tendo como metodologia a histria oral
desses "catadores", transformando essas fontes em um trabalho
cinematogrfico.
A Histria oral, como comenta Alberti, (2006), busca a legitimidade
como rea da pesquisa historiogrfica, a histria dentro da histria.
O contexto da micro histria aborda o discurso dos indivduos ditos
annimos da Histria. Portanto o projeto "Catadores da Margem
Esquerda" veio ao encontro a essa proposta, criando o contexto da
histria local, em torno desses indivduos e transformando-se em
diversos documentrios, como explicaremos logo a seguir.
Criar documentrio... Um aprendizado Diferenciado
O projeto desenvolvido pelo departamento de Histria da FAFIUV
integrou a proposta do subprograma Dilogos Culturais
POR UM OUTRO AMANH
(ESTACHESKI, 2010). Inicialmente o projeto tinha duas propostas a

serem apresentadas, a primeira era construir um documentrio no
contexto longa metragem, ou seja, a ideia central. E a segunda era a
publicao de um livro com artigos que os integrantes do projeto
produziriam, discutindo vrios assuntos sobre a dinmica de vida
dos catadores.
Com relao aos integrantes que participaram do projeto, foi
realizado no incio 2009 um processo seletivo para se formar a
equipe, em que foram selecionados os seguintes membros: (sem
contar os coordenadores) Coordenadores: Jefferson William Gohl,
Ilton Cesar Martins, na primeira fase e Everton Crema, na segunda
fase. Orientadora: Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski. Recm
formados: Fernando Csar Gohl Licenciatura em Relaes Pblicas UNIUV, Itamara Cris Marchi Licenciatura em Histria - FAFIUV,
Jos Roberto Corra Such - Licenciatura em Histria - FAFIUV.
Graduandos em Licenciatura em Histria: Adelir Farias, Daniele
Aparecida Moreira Bueno, Elois Alexandre de Paula, Jlio Cesar
Jacinto, Karoline Fin e Marlia Gabrielle Puff.
Com o incio dos trabalhos em maro de 2009, realizou-se um
trabalho de campo para se entender e buscar os relatos de vida e a
identidade daqueles indivduos, que muitas vezes eram rotulados
pela vadiagem ou pela ideia de pessoas indesejveis. Desde o
princpio percebemos que muitos desses indivduos tinham histrias
muito significativas que tratavam de relatos que iam desde a sua
forma de trabalho como catadores, mas tambm, de seu cotidiano,
de seu mbito familiar e as relaes deles com a sociedade.
Diante desse primeiro contato se traou um pr-roteiro e uma ideia
de como se construiria o documentrio, mas, alm disso, iniciamos
as filmagens desses indivduos realizando entrevistas com questes
"determinadas" que pudessem transmitir a ideia e o pensamento
desses indivduos sobre a suas vidas.
Deste momento em diante a cmera entra em ao iniciando as
tomadas e "captando" as mais diversas histrias que seriam
aproveitadas em uma edio preliminar que foi a segunda fase do
projeto que, proporcionando grandes experincias sobre a histria
desses "personagens".
245
Edio e Roteiro e a Criao dos Curtas

Como j comentado a proposta dos documentrios era de relatar o
cotidiano dos catadores. Mostrar ao pblico suas narrativas sobre a
sociedade em que os mesmos esto inseridos, suas necessidades e a
dinmica da vida social e familiar, usando as fontes orais desses e as
imagens que representam toda essa proposta no trabalho.
Portanto, tnhamos muito trabalho por parte da equipe de edio, de
que participei, e sem muita experincia comeamos a realizar as
edies e sempre visando a proposta do projeto e seguindo o roteiro
determinado. Comeamos ento a analisar demais documentrios
sobre o tema "Catadores", como por exemplo, Ilha das Flores
(1989), Istamira (2006), trabalhos que serviram como suporte para
o desenvolvimento dos documentrios. A ideia de se apresentar a
construo de identidades sobre esses grupos, seus pensamentos
sobre o mundo, como comenta Silva (1996), teriam de ser
apresentadas dentro das mdias e, portanto nos preocupamos em
transmitir essa ideia tanto no roteiro, como na montagem e edies
do documentrio.
246
Como resultado conseguimos produzir bem mais que um

documentrio. Com a anlise do material que tnhamos em mos
que foram mais de cem horas de filmagens conseguimos ir muito
alm da proposta. Com relatos diversificados e personagens que
chamaram a ateno pelo contexto de suas histrias, produzimos
mais trs curtas, sendo eles, Z da Viola, (2010), Dona Zenilda
(2010) e Dagoberto (2010).
O curta Z da Viola apresenta a Histria de um senhor, coletor de
material reciclvel, residente no Bairro Ponte Nova, que alm de sua
atividade com material reciclvel, tambm trabalha com materiais
em madeira, em sua modesta carpintaria em sua residncia. Suas
principais criaes so instrumentos de corda, violes e violas, assim
como o trabalho de conserto dos mesmos. Um grande artfice na
carpintaria, e nas horas de lazer usa seus dons musicais para compor
msicas em sua viola preferida. Recitando sempre seus versos sobre
a vida cabocla, o mesmo comenta sobre a sua trajetria de vida e
tambm sobre a sua participao em rdios locais, em que se
apresentava com sua viola e seus versos.
O curta Dona Zenilda uma histria que aborda o drama de uma
senhora que mora na ribeirinha do Rio Iguau, e que como
consequncia natural, ocorreu uma cheia no perodo da filmagem e
POR UM OUTRO AMANH
em visita ao local a equipe abordou esta senhora e sua famlia numa

situao calamitosa em que sua residncia estava inundada. Sem ter
aonde ir, e com perca de seus bens, o drama desta senhora e seus
relatos, so exemplos que se repetem nessas regies da cidade de
Unio da Vitria. Historicamente o problema das cheias na cidade
atinge essa parte da populao, muitas vezes desassistida pelo poder
pblico, e que sofre muitas vezes discriminao por parte da
sociedade. Esses relatos so enfatizados por Dona Zenilda nesse
documentrio.
O longa Catadores da margem esquerda foi o ltimo trabalho a ser
realizado pela equipe. O filme com a durao de mais de duas horas
teve a participao de todos os atores dos curtas, e tambm de
outros atores que tiveram suas imagens e discursos apresentados no
trabalho. Personagens daqui de Unio da Vitria e tambm de
Bituruna-PR, que tambm teve a participao de trabalhadores de
uma cooperativa de material reciclvel. Alm de empresrios do
ramo de reciclagem, os demais catadores, de cooperativa ou no,
tiveram suas vozes e suas imagens dentro deste trabalho, com suas
crticas, necessidades e suas histrias de vida e trabalho. Tendo
assim atingido a proposta central do nosso projeto.
Dagoberto: Uma Surpresa?
Com certeza o documentrio Dagoberto foi surpreendente pela
repercusso para a equipe de projeto. Graas a experincia adquirida
no percurso do projeto, principalmente a nossa equipe de edio,
tivemos a ideia de elaborar o curta Dagoberto em 2010. A dinmica
do processo de edio foi baseada em roteiro priorizando as falas do
ator Dagoberto, juntamente com as imagens de seu trabalho no seu
cotidiano.
Dagoberto, morador do bairro So Cristvo um catador de
material reciclvel com uma dinmica de trabalho diferenciada. Com
sua bicicleta acorrentada a um carrinho ele percorre um longo
caminho desde o bairro at a rea central de Unio Da Vitria,
passando pela ponte frrea do municpio com sua carga de material.
A equipe de filmagem passou um dia acompanhando o trabalho
deste senhor pelas ruas da cidade e realizando as tomadas de
imagens de toda a trajetria de seu trabalho e de sua casa, na qual
existe uma organizao diferenciada desses materiais e da forma de
como ele negocia esses materiais com empresas da cidade. De toda a
forma, a maneira de vida de Dagoberto e seu discurso, sua vida e seu
247
trabalho foi um material udio visual muito bem elaborado pela

nossa equipe de edio, graas as imagens que ns realizamos e um
tratamento especial na montagem do curta.
Esse trabalho diferenciado surtiu resultados satisfatrios.
Dagoberto participou em eventos de cinema concorrendo em
amostras internacionais juntamente com o documentrio Z da
Viola, em 2010. Alm de evento no nvel estadual realizado em
Unio da Vitria e em evento nacional realizado em So Paulo, em
2011.
O curta "Dagoberto" (2010) foi nossa grande prola do projeto, pois
at mesmo nos dias atuais bem aceito pela opinio pblica e por
profissionais da rea e da regio, rendendo elogios pela forma de
como esse trabalho foi produzido. No tem como no comentar que
Dagoberto foi uma surpresa para mim e a toda equipe do projeto.
A Importncia do Projeto: O Conhecimento do Fazer
Histria
248
A dimenso que o projeto Catadores da Margem Esquerda atingiu

para nossa formao acadmica inquestionvel a sua abrangncia.
Quero apontar primeiramente o desenvolvimento tcnico
profissional que obtive com a questo de edio de vdeos. Desde o
incio, graas a ajuda dos coordenadores do projeto e de meu amigo
de trabalho Fernando Gohl, despertei o interesse pela edio e
filmagem de vdeos em que me desdobrei por horas em frente a ilha
de edio para editar as imagens que nos chegavam, para que o
trabalho se conclusse em tempo hbil.
Ainda com relao edio, meu empenho foi sempre acima do que
foi proposto, porque meu interesse pelo trabalho e pela prpria
edio me despertou interesse em aprender sobre os fundamentos
de edio. Com isso fomos chamados por vrias vezes para realizar
trabalhos para a FAFIUV, no perodo do projeto, em que realizei e
realizo inmeros trabalhos para a instituio entre vdeos
institucionais documentrios e demais outros vdeos que no temos
espao para mencionar. Destaco aqui o documentrio "50 anos de
histria -uma fbrica de ideias, em que tive a ideia de realizar um
documentrio estilo "media" sobre os 50 anos do curso que estava
completando nos anos 2010 e 2011. Com a ajuda da equipe foram
gravados vrios depoimentos de ex-professores sobre o curso,
usando imagens histricas sobre o curso de histria na FAFI. O
POR UM OUTRO AMANH
resultado ento foi significativo e marcou a data alusiva do curso de

histria da FAFIUV.
Com relao ao aprendizado histrico foi tambm muito gratificante
o trabalho com relao imagem dos Catadores. Segundo Vainfas
(2002) importante entender os protagonistas annimos da
histria, ou seja, aqueles que so personagens annimos que de
qualquer modo participam das mudanas da sociedade ou so
empurrados pelas mesmas. Desse modo a historiografia e a micro
histria vem ao alcance a essa temtica, incluindo tambm nossos,
muitas vezes esquecidos, catadores de Unio da Vitria.
Alm disso, todo o nosso trabalho foi bem alm de nossa formao
acadmica, mas ficou um legado para se discutir em vrias correntes
da historiografia. Essas produes deixam espao para o expectador
compreender o cotidiano desses catadores que tambm fazem parte
de uma histria local. E indo alm, os documentrios sobre os
catadores podem propor diversas discusses em vrias reas da
histria em sala de aula, como gnero, identidades, cultura e a
histria local, assim como material de pesquisa e fontes
audiovisuais. Ainda a discusso sobre os trabalhos do projeto
podero ser abordadas para outras reas como a sociologia,
economia, filosofia e cinema.
Enfim, todo o desenvolvimento do trabalho no projeto "Catadores
Da Margem Esquerda" nos levou para alm do conhecimento tcnico
da criao de mdias, mas tambm possibilitou a compreenso da
histria, da realidade de vida desses indivduos, para alm da sala da
aula. Em outras palavras nosso aprendizado no projeto, abriu novos
horizontes do conhecimento histrico, e aproveitamos esse
conhecimento e projetamos nossos trabalhos sobre a Histria desses
catadores nas telas de cinema.
ALBERTI. Verena. Histrias dentro da Histria. In: PINSKI, Carla
Bassonazi (Org.). Fontes Histricas. So Paulo: Contexto, 2005.
Catadores da Margem Esquerda. Documentrio. Unio da
Vitria: FAFIUV, 2010.
Dagoberto. Documentrio. Unio da Vitria: FAFIUV, 2010.
Dona Zenilda. Documentrio. Unio da Vitria: FAFIUV, 2010.
ESTACHESKI, Dulceli de Lourdes Tonet; CREMA, Everton Carlos
(Orgs.) Catadores da Margem Esquerda: Coleta, Sobrevivncia
249
e Identidade no Mdio Iguau no Incio do sculo XXI. Unio da

Vitria: Kaygangue, 2010.
ESTAMIRA. Documentrio. Rio de Janeiro: Direo Marcos Prado,
2004.
SILVA, Maria Aparecida de Moraes. A voz do passado: tecendo
possveis. Itinerrios, Araraquara n9, 1996.
VAINFAS. Ronaldo. Os Protagonistas Annimos da Histria.
Rio de Janeiro: Ed Campus, 2002.
Z DA VIOLA. Documentrio. Unio da Vitria: FAFIUV, 2010.
250
POR UM OUTRO AMANH
HISTRIA E LITERATURA: DEBATES E NOVAS

LINGUAGENS
Erivaldo Cavalcanti dos Santos Jr
na escola que obtemos o incio de nossa formao acadmica e

social. Durante o momento das aulas somos expostos a diversas
teorias, ideologias, e informaes de grande relevncia para o
desenvolvimento intelectual de um indivduo. tambm neste
espao de educao que nos introduzida aquelas que por um longo
perodo de nossas vidas sero nossas referncias culturais. A
literatura parte fundamental na criao deste cnone. A prova
encontra-se na sua relao com outras reas do conhecimento que
buscam a interdisciplinaridade pelo fato de a literatura em suas
composies reunir dados de todas as reas do conhecimento.
Diante deste cenrio, a relao entre histria e literatura apresenta
possibilidades para aqueles que se dedicam aos estudos histricos e
tambm como um recurso educacional. Contudo, esta relao, assim
como todas, apresenta ascenses e quedas. Durante um considervel
perodo de tempo, era notvel uma resistncia por parte dos
historiadores em admitir outras reas do conhecimento em conjunto
com a Histria, principalmente pela forte influncia do Positivismo
no sculo XIX que tratava o estudo do passado com tanto rigor
quanto uma cincia exata.
"Hoje em dia, parece bastante claro que a crena do
sculo XIX na dessemelhana radical entre arte e cincia
resultou de um mal-entendido promovido pelo medo que
o artista romntico sentia da cincia e pela ignorncia
que o cientista positivista tinha da arte". (WHITE, 1994,
p.40-41).
Esta influncia positivista foi estendida tambm as salas de aula
onde ainda hoje notvel a resistncia na histria dos grandes
acontecimentos, dos grandes heris, dos vencedores. Entretanto, na
virada para o sculo XX, novas correntes de pensamento surgem
com o objetivo de repensar o ofcio do profissional da Histria e
principalmente de problematizar o passado que parecia a ns to
engessado. Uma das propostas era de aumentar os dilogos que a
Histria poderia fazer com outras reas do conhecimento humano. A
sociologia e a antropologia foram as primeiras a se integrarem a
251
histria, mas, com o crescimento do interesse em outras reas de

pesquisa como o cotidiano e a cultura foi dado tambm espao as
artes, e entre elas estava literatura.
" bem possvel que a tarefa mais difcil que a atual
gerao de historiadores chamada a realizar seja expor
o carter historicamente condicionado da disciplina
histrica, presidir a dissoluo da reinvindicao de
autonomia que a histria mantm com respeito s
demais disciplinas e promover a assimilao da histria a
um tipo superior de investigao intelectual que, por
estar fundada numa percepo mais das semelhanas
entre a arte e a cincia que das suas diferenas, no pode
ser adequadamente assinada nem por uma nem por
outra". (WHITE, 1994, p. 41).
252
Aps conquistar notoriedade no meio acadmico, estes novos

tericos, principalmente os franceses, iniciaram um grande debate
sobre as fontes do historiador, e l estava a literatura novamente
ocupando local de destaque. Estas inovaes no se limitaram a
academia somente, aos poucos as novidades foram penetrando
tambm nas instituies de ensino. Aos poucos era possvel perceber
a adeso em sala de aula de um dilogo saudvel entre a histria e a
literatura principalmente daqueles profissionais que desejavam ir
alm das limitaes impostas pelo material didtico. impossvel
afirmar que no houve evoluo na maneira a qual o livro didtico
prope interaes com outros conhecimentos e tambm com as
artes, basta um breve olhar sobre os exemplares de auxlio ao
professor onde se existem citaes e indicaes de obras literrias e
artsticas, porm, somente a indicao destas obras no reflete a
importncia que adquiriram ao longo do tempo.
"Por isso, nunca ser demais recomendar a leitura direta
dos textos originais, evitando o mais possvel bibliografia
crtica, comentrios, interpretaes. A escola e a
universidade deveriam servir para fazer entender que
nenhum livro que fala de outro livro diz mais sobre o
livro em questo; mas fazem de tudo para que se acredite
no contrrio". (CALVINO, 1993, p.12).
Alm
de
existirem
as
dificuldades
de
conciliar
a
interdisciplinaridade e o tempo hbil para exercer os tais projetos, a
metodologia para o uso da literatura na maioria dos casos mal
executada. Este erro ocorre na maioria das vezes por dois motivos: A
POR UM OUTRO AMANH
negligncia com o material oferecido e m utilizao da relao entre

a literatura e a histria.
O primeiro ponto torna-se um grave erro pelo fato de no
acompanhar, aconselhar e trabalhar a obra em sala. Buscar o
interesse e participao do pblico alvo que so os estudantes
tambm fundamental, principalmente diante da dificuldade de
oferecer para uma gerao acostumada com a imagem, com as
mltiplas exploses de uma tela, ou em outras palavras, uma
gerao que se adaptou a compreender smbolos. Com o avano cada
vez mais agressivo da tecnologia "preferimos a imagem ao objeto, a
cpia ao original, o simulacro (a reproduo tcnica) ao real"
(SANTOS, 2008, p.12).
Uma alternativa para explorar o interesse das novas geraes nas
imagens , por exemplo, uma srie de adaptaes de obras clssicas
para o formato de histrias em quadrinhos. Encontram-se desde
exemplares de O Conde de Monte Cristo e da Ilada e Odisseia at
exemplares do Manifesto do Partido Comunista em mang (a
linguagem japonesa das histrias em quadrinhos). Esta tendncia
tornou-se crescente na busca das editoras para levar at as novas
geraes obras que atualmente so reconhecidas como clssicos.
Outro recurso que deve tambm ser levado em considerao a
utilizao de obras que foram transpostas dos livros para as telas,
nunca substituindo o uso do exemplar original, mas utilizar o filme
como uma demonstrao, uma introduo ao que ser trabalhado
com a obra. Contudo, mesmo com a falta ao acesso destes materiais,
deve ser salientado que a escola tem a funo de apresentar aos
estudantes a literatura, e os clssicos. Ao realiza-los provemos aos
alunos o suporte necessrio para que o mesmo construa futuramente
o se cnone.
"A escola deve fazer com que voc conhea bem ou mal
um certo nmero de clssicos dentre os quais (ou em
relao aos quais) voc poder depois reconhecer os
"seus" clssicos. A escola obrigada a dar-lhe
instrumentos para efetuar uma opo: mas as escolhas
que contam so aquelas que ocorrem fora e depois de
cada escola. s nas leituras desinteressadas que pode
acontecer deparar-se com aquele que se torna o 'seu'
livro". (CALVINO, 1993, p.13).
A outra problemtica listada anteriormente o uso equivocado da
relao entre histria e literatura d-se decorrente da primeira
253
postura, ao no analisar e apresentar corretamente a obra escolhida

o educador acaba por desperdiar todo o potencial da obra
escolhida, enquanto com simples questionamentos e o levantamento
de alguns dados pode-se levar a leitura de uma obra a uma anlise
de fonte histrica sobre um perodo.
Questionar-se sobre o perodo em que o livro foi produzido, sobre a
origem do autor, sua posio social e poltica, perguntar-se sobre
quais eram os principais debates de sua poca so apenas pequenos
pontos que ao serem abordados tornam o ofcio de trabalhar com a
literatura tambm uma descoberta de novas perspectivas para um
mesmo perodo estudado.
254
A literatura permite que pensemos alm daquilo que nos exposto

at mesmo pelos livros de histria, nos faz questionar sobre algumas
posturas que at antes do contato com estas obras pensvamos ser
inimaginveis. Outro aspecto que deve ser trabalhado com a
literatura a histria das minorias, um exemplo encontra-se na
antiga Grcia. Enquanto os livros didticos persistem na postura de
no problematizar a posio da mulher grega, encontramos na
literatura personagens de grande poder, a exemplo de Antgona,
pertencente a Sfocles e Media de Eurpides. Ambos os casos so
personagens femininas e que demonstram que era possvel a
existncia de mulheres de grande destaque na sociedade, algo que
foge completamente do antiquado discurso das mulheres de Atenas.
"O clssico no necessariamente nos ensina algo que no
sabamos; s vezes descobrimos nele algo que sempre
soubramos
(ou
acreditvamos
saber)
mas
desconhecamos que ele o dissera primeiro (ou que de
algum modo se liga a ele de maneira particular). E
mesmo esta uma surpresa que d muita satisfao,
como sempre d a descoberta de uma origem, de uma
relao, de uma pertinncia". (CALVINO, 1993, p.12).
Entretanto, este mtodo requer cuidados. No podemos nos referir a
um escritor, um criador de fices como um profissional da histria.
Em A Potica, Aristteles j atentava para esta diferenciao ao
afirmar " evidente que no compete ao poeta narrar exatamente o
que aconteceu; mas sim o que poderia ter acontecido, o possvel,
segundo a verossimilhana ou a necessidade". (ARISTTELES,
2003, p. 43). Ou seja, ainda que a proposta do autor seja retratar um
acontecimento, seu ofcio lhe permite a criao de acontecimentos,
de personagens para tornar seu produto mais interessante a seu
POR UM OUTRO AMANH
pblico, enquanto o historiador em sua funo obedece a rigores que

o credenciam com o seu compromisso com a verdade. Logo, de
fundamental importncia demonstrar que mesmo a literatura
possuindo privilegiado espao de debates com a histria existe
limitaes que devem ser respeitadas.
Por fim, podemos considerar que o uso da literatura em sala de aula,
e, sobretudo na disciplina de histria tem somente a acrescentar aos
clichs que so citados ao referenciamos o uso das letras na
educao. Contudo, novas consideraes podem sempre ser
acrescentadas a exemplo da formao e fortalecimento de um senso
crtico por parte dos estudantes, alm de estimular a visualizao de
um perodo histrico diante de diversas perspectivas, o
reconhecimento e importncia das minorias nos processos
histricos.
Se corretamente planejado e executado um benefcio pode ser
acrescido lista anterior. Mais do que uma ferramenta de ensino "a
leitura, portanto, no uma experincia pessoal ou, dito de outro
modo, a leitura uma experincia em que o pessoal fica abandonado
como condio da prpria existncia". Em outras palavras a
literatura nos forma socialmente, forma seres humanos
emancipados do senso comum.
Referncias
ARISTTELES. Arte Potica. So Paulo: Martin Claret, 2003.
CALVINO, Italo. Por que ler os clssicos. So Paulo: Companhia
das Letras, 1993.
JENKINS, Keith. A Histria Repensada. So Paulo: Editora
Contexto, 2013.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: Danas, Piruetas e
Mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 2013.
SANTOS, Jair Ferreira dos. O que Ps-Moderno. So Paulo:
Editora Brasiliense, 2008.
WHITE, Hyden. Trpicos do Discurso: Ensaios Sobre a
Crtica da Cultura. So Paulo: EdUsp. 1994.
255
LITERATURA E CONSTRUO DE CONHECIMENTO

HISTRICO: O CASO D'AS JIAS DA COROA (1882), DE
RAUL POMPIA
Evander Ruthieri da Silva
256
Entre a histria e a literatura vislumbram-se campos de

conhecimento que compartilham incessantes relaes cognitivas
com o mundo social, e que investem a experincia humana, por
intermdio de tessituras narrativas, com sentidos e significaes, no
af de represent-la e transform-la. O interesse manifesto por
muitos profissionais do campo da histria com relao s fontes
literrias, ao exemplo de romances, contos e folhetins, mas tambm
aos seus leitores, editores e literatos, deixa em evidncia um
reconhecimento da capacidade destas narrativas em construir, no
seu mago sensvel, afinidades e entrelaces com processos histricos
especficos. Assim, torna-se um lugar privilegiado de representao e
ressignificao de razes e sentimentos, dos imaginrios e das
sensibilidades partilhados pelos atores histricos em seus esforos
de interpretar o universo de relaes sociais de que fazem parte.
Esta aproximao de pesquisadores e professores de histria com os
textos literrios decorrente e sintomtica de um movimento de
expanso das abordagens e dos mtodos utilizados no ensino e na
pesquisa, sobretudo a partir das discusses fomentadas, pelo menos
desde a dcada de 1970, em torno dos aspectos narrativos
relacionados "operao historiogrfica" (CERTEAU, 2002).
Ademais, e em sintonia com as contribuies prtica da docncia
almejadas por este texto, a mobilizao das fontes literrias
enquanto recurso narrativo para a construo do conhecimento
histrico alinha-se a um momento de intensos debates em torno da
renovao dos aportes metodolgicos pertinentes ao ensino de
histria, os quais acarretaram em uma ampliao de temas,
problemas e objetos de estudo (FONSECA, 2003).
Para levar a cabo tais questes, este texto visa deslindar as relaes
entre um movimento histrico - a saber, a constituio de um
imaginrio anti-monarquista e o uso poltico da literatura pelos
defensores do republicanismo nas dcadas de 1870 e 1880 no Brasil
- e uma fonte literria: o romance As Jias da Coroa, de Raul
Pompia, publicado originalmente como um folhetim no peridico
carioca Gazeta de Notcias entre maro e maio de 1882. Baseado em
POR UM OUTRO AMANH
uma investigao policial que tomou conta da imprensa no incio

daquele ano, a saber, o roubo das joias da imperatriz Teresa Cristina,
a anlise histrica do romance intenciona demonstrar a proficuidade
do escrutnio da literatura para a construo do conhecimento
histrico na sala de aula.
Se h um interesse ativo pela literatura enquanto objeto cultural e
forma de acesso "ao modo pelo qual as pessoas pensavam o mundo,
a si prprias, quais os valores que guiavam seus passos, quais os
preconceitos, medos e sonhos" (PESAVENTO, 2012, p.82), h que se
atentar que as relaes entre narrativas literrias e histricas foram,
em longa durao, demarcadas por tenses e aproximaes. O
historiador Jacques Revel enfatiza que os embates, dilogos e
querelas entre operaes de conhecimento histrico e formas
narrativas so antigas, pois remetem a uma hierarquia de gneros
literrios sugerida pela tradio aristotlica. Este contrato retrico se
desfaz entre a segunda metade do sculo XVIII e as primeiras
dcadas do sculo XIX, instante em que espera-se que o historiador
restitua o passado, no em vias de localizar seus exemplos morais,
mas que fosse capaz de liberar sua significao de conjuntos. Este
regime de historicidade concebe o passado como desconexo do
presente, distante e fragmentrio, e, apesar de certa solidariedade
entre a literatura e a histria, sobretudo pela via do romance
histrico oitocentista, Revel conclui que no se trata de uma relao
prolongada no interior do contrato retrico (REVEL, 2010).
Ainda assim, cada qual ao seu modo, e em muitas vezes de modo
complementar, muitos literatos e historiadores apresentavam
interesses comuns ao longo do sculo XIX, dentre os quais, o esforo
em estabelecer narrativas que fornecessem coeso e historicidade s
naes modernas. Particularmente entre os romnticos, homens de
letras e da histria compartilhavam o "interesse pelo humano", isto
, "o homem, alado condio de objeto de conhecimento"
(CAMILOTTI; NAXARA, 2009, p. 20). Ademais, como sintetizam
Virginia Camilotti e Mrcia Naxara, histria e literatura
constituram-se enquanto campos disciplinares de modo
simultneo, no limiar da modernidade, a partir das cises com
formas de saberes anteriormente estabelecidos, e em resposta s
ambies de conhecimento do mundo, as quais atriburam ateno
redobrada historicidade de acontecimentos humanos ou naturais
(LEPENIES, 1996).
O debate em torno das relaes entre literatura, fico e histria,
bem como do aspecto cognitivo das narrativas, sofreu uma inflexo
257
entre as dcadas de 1960 e 1970 diante das contribuies e das

querelas provocadas pelo "linguistic turn", vertente terica que
enfatizava a linguagem enquanto sistema produtor de sentidos que
definem o real. Autores como o classicista francs Paul Veyne, o
norte-americano Hayden White e o ingls Lawrence Stone
trouxeram baila a questo da narrativa, ao apontarem a presena
ou predominncia de elementos literrios e/ou ficcionais na escrita
da histria.
258
Entre os intrpretes crticos do linguistic turn, ao exemplo de Michel

de Certeau, Paul Ricoeur e Roger Chartier, a nfase recaiu na
especificidade das narrativas histricas, no lugar social da instituio
histrica, nos mtodos que orientam o trabalho dos historiadores e
sua dependncia com relao s fontes. Se estas querelas
conduziram a uma compreenso da presena de elementos
narrativos no ofcio do historiador, no nterim, diversos
pesquisadores, sobretudo a partir da dcada de 1980, desafiaram-se
a pensar a dimenso social e cultural, enfim, histrica, dos discursos
literrios, de seus produtores e de seus leitores. nfase tem sido
concedida literatura produzida durante o sculo XIX, pois se tratou
de um momento de consolidao e expanso do mercado editorial
brasileiro, bem como de complexificao das vias de difuso de
textos literrios.
Dentre os suportes que ganham significncia no Oitocentos, estava o
folhetim. Inspirado no modelo francs de serializao de romances
em jornais, galgou popularidade entre o pblico brasileiro, pois
atendia a hbitos adquiridos de leitura ou audio da fico
(MEYER, 1996, p.33-34). Formato difundido na imprensa brasileira
da segunda metade do sculo, localizado ao p da pgina dos
impressos, o folhetim adquiria relevncia em um movimento
significativo no perodo, a saber, os mltiplos intentos de letrados
para fazer uso da cultura escrita no fito de garantir o protagonismo
de determinados grupos sociais que se digladiam nas tramas da
poltica.
O folhetim As Joias da Coroa foi gestado no perodo em que Raul
Pompia muda-se para So Paulo, cidade no qual ingressa no curso
de Direito na Faculdade do Largo So Francisco. Por meio de suas
atividades na imprensa peridica, Pompia articula-se politicamente
junto ao movimento abolicionista e republicano, sobretudo por sua
colaborao no jornal A Comdia, ainda em 1881. A militncia
poltica acarreta consequncias em sua trajetria acadmica, de
POR UM OUTRO AMANH
modo que Pompia foi reprovado pela banca examinadora no

terceiro ano da Academia de Direito (ARANTES, 2002).
Escrito ao modelo de um roman clef, no qual nomes de
personagens so intencionalmente trocados, mas no ao ponto de
tornarem-se indistinguveis aos seus leitores contemporneos, As
Jias da Coroa narra as desventuras de Manuel de Paiva, fidalgo da
corte que planeja e executa o roubo das jias do Duque de
Bragantina, ficcionalizao do imperador Dom Pedro II. Alm da
Duquesa de Bragantina, representada como uma mulher gentil e
caridosa, corte integra o filho do casal, o "prncipe dos cortios"
Marques d'Etu, em referncia ao Conde d'Eu. Na parte final do
romance, Paiva preso por ordens do Duque, mas logo solto, por
ter conhecimento das aes degradadas do nobre, dentre as quais a
explorao sexual de jovens mooilas. A trama encerra-se com a
Duquesa de Bragantina impedindo o marido de abusar sexualmente
de uma jovem que, sem seu conhecimento, tratava-se de uma filha
ilegtima do aristocrata.
O caso era inspirado em um fato extraordinrio: o desaparecimento
de vrias joias da imperatriz Tereza Cristina em torno de 18 de
maro de 1882, no Pao de So Cristvo. O roubo atraiu ateno da
imprensa devido ao fato de que os culpados pelo crime terem sido
soltos impunemente. Por extenso, a stira crtica de Raul Pompeia
em seu folhetim evidencia um momento de transformaes polticas
importantes no Brasil das dcadas de 1870 e 1880, quais sejam, o
crescimento do Partido Republicano e do abolicionismo, a demisso
do Gabinete Conservador e a subida dos liberais depois de afastados
do poder por pelo menos dez anos, e a desestabilizao da imagem
pblica do imperador. A inspirao cientificista no romance, que
observa a elite brasileira a partir de uma rbita da degenerescncia
moral, igualmente demonstra a recepo e difuso de novas vias de
interpretao social entre a intelectualidade republicana
(SCHWARCZ, 1998, p.410).
Para o ensino de histria, a literatura pode ser utilizada como
documento histrico e fonte para a construo do conhecimento.
Torna-se essencial, portanto, historicizar o texto literrio, localiz-lo
em seu contexto e conect-lo com processos histricos especficos,
para assim ter uma ideia clara das intencionalidades promovidas
pelos literatos. A forma narrativa destes textos literrios,
edulcorados com descries vvidas de personagens e lugares, tornaa uma ferramenta instigante para a docncia em histria, baseada na
259
ampliao dos objetos e dos mtodos aos quais os profissionais da

rea podem dispor em suas prticas pedaggicas.
260
A incorporao da literatura enquanto fonte na pesquisa e no ensino

em histria adere, destarte, a uma "opo metodolgica que amplia
o olhar do historiador, o campo de estudo, tornando o processo de
transmisso e produo de conhecimentos interdisciplinar,
dinmico e flexvel" (FONSECA, 2003, p.163). Ainda assim, torna-se
importantssimo preservar a especificidade do discurso literrio,
pois se trata de uma produo ficcional, repleta de expectativas norealizadas, e ainda assim profundamente entrelaada ao tecido
social e cultural de um perodo histrico. O uso da literatura em sala
de aula ainda pode ser pensado a partir de sua intertextualidade, isto
, do modo como a fico dialoga, reafirma ou confronta outras
produes escritas e visuais do mesmo perodo. As Jias da Coroa,
neste caso, poderia ser utilizado em dilogo com a imprensa
ilustrada engajada com a campanha republicana no Brasil,
sobretudo por intermdio das caricaturas polticas que visavam
minar o governo imperial, ao exemplo das gravuras de Angelo
Agostini, Luigi Borgomainerio e Rafael Bordalo Pinheiro (Cf.
SCHWARCZ, 1998, p.417-421).
Alm disso, o caso d'As Joias da Coroa pode ser mobilizado
enquanto recurso para explorar, junto aos alunos, as
particularidades de um gnero literrio tpico do sculo XIX: o
folhetim. A digitalizao da Gazeta de Notcias pela Hemeroteca
Digital da Biblioteca Nacional (http://bndigital.bn.br/acervodigital/gazeta-noticias/103730) possibilita acesso ao peridico de
modo integral, o que permitiria uma via de acesso digital aos rastros
das experincias literrias no Oitocentos brasileiro.
Ao privilegiar a intertextualidade e a interdisciplinaridade, o uso da
literatura na prtica de docncia permite privilegiar a "natureza
multiperspectivada" do passado histrico, "ou seja, contempla as
mltiplas temporalidades pautadas nas experincias histricas
desses sujeitos" (SOBANSKI, 2010, p. 10). Ao evocar sonhos
imaginrios e defesas letradas, romances como As Jias da Coroa
possibilitam uma construo de conhecimento histrico que
privilegie os mltiplos posicionamentos dos sujeitos diante de
processos polticos, e as formas pelas quais estes atores histricos
interpretam e reelaboram as relaes sociais que integram.
Referncias
POR UM OUTRO AMANH
ARANTES, Rubens. A Trajetria de Raul Pompia: um estudo

bibliogrfico. In: Revista Claretiano, n.2, jan-dez. 2002, pp.44-57.
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II, um monarca nos trpicos. So Paulo: Companhia das Letras,
1998.
SOBANSKI, Adriane (et.al). Ensinar e Aprender Histria:
Histrias em quadrinhos e canes. Curitiba: BASE Editorial,
2010.
261
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS: UM

FACILITADOR DA APRENDIZAGEM NA RELAO ENTRE
PROFESSOR E ALUNO
Introduo
Com a evoluo das tecnologias, a sociedade tem se deparado com
diferentes necessidades geradas por ela e, em consequncia disso, as
escolas necessitam se adequar essa nova realidade. Diante do
exposto, observa-se a importncia de mudar as rotinas das salas de
aula incorporando as tecnologias, pois elas podem contribuir e
influenciar positivamente no modo de pensar, de aprender e de
produzir dos alunos e professores (BRASIL, 1998).
262
Segundo Moran (2007), faz-se necessrio que o professor perceba

que o quadro negro no sua nica opo de recurso, no que tal
recurso no deva mais ser utilizado, mas incorporar outros recursos
como as TICs- Tecnologias de Informao e Comunicao, por
exemplo, sua aula faz com que seus objetivos por meio deles sejam
de colaborar com o ensino-aprendizagem dos alunos e por
consequncia colaborar nos resultados de sua prtica pedaggica.
Assim as TICs oferecem diferentes alternativas em sua utilizao,
dentre estas apresentaremos os REAs - Recursos Educacionais
Abertos, que se tornam um forte aliado do professor no
enfrentamento ao receio ou averso dos alunos em relao a
aprendizagem ou determinada disciplina podendo despertar a
curiosidade e o interesse do aluno em aprender.
Entretanto, ao se propor esta utilizao, precisamos estar atentos
para as implicaes que tal prtica acarreta ao trabalho docente.
Para o bom resultado do aluno, ele precisa se dedicar s suas
atividades e cabe ao professor a tarefa de preparar e organizar
prticas didticas efetivas, tendo ento a responsabilidade de
inicialmente conhecer os recursos disponveis, ter certo domnio
sobre os mesmos e introduzi-los de forma coerente. Sendo assim o
professor precisa buscar meios de conhecer e fazer uso das TICs na
mediao de suas aulas, sem perder o foco do processo de ensinoaprendizagem.
POR UM OUTRO AMANH
Moran (2007) salienta que se faz necessrio a formao docente

para que estes adquiram o domnio tcnico e pedaggico das
ferramentas educacionais ou recursos disponveis que podem
contribuir na prtica.
De acordo com a vida moderna, percebemos que a utilizao dos
recursos tecnolgicos extremamente necessria para qualquer
pessoa inserida nela.
Desenvolvimento
As redes de computadores tm revolucionado o sistema educacional.
A possibilidade de vencer distncias levando material de alta
qualidade faz desta tecnologia uma grande aliada da educao. Nos
ltimos anos, com o avano dos computadores tem se alastrado cada
vez mais o seu uso no processo educacional. So as chamadas TICs,
ocupando o seu espao. Com o aparecimento desses aparatos
tambm surgiram os sistemas computacionais para gerenciamento
do processo de ensino e aprendizagem e para a gerao de material
didtico.
Este contexto tem favorecido a produo de material didtico e de
novos sistemas para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem.
Estes materiais e sistemas precisam se comunicar com fluncia para
serem eficientes e possibilitarem o compartilhamento de seus
produtos e recursos, por isso surgem os Recursos Educacionais
Abertos que visam o compartilhamento de material didtico por
meio das redes computacionais, por isso a preocupao com a sua
compatibilidade para que o material didtico por meio de
computadores seja facilmente intercambivel e compartilhvel entre
diversos sistemas computacionais.
Para a produo deste tipo de material, com estas caractersticas, so
utilizados
princpios
pertinentes
s
metodologias
de
desenvolvimento de software. Este caminho de desenvolvimento e
produo de software chamado de orientao a objetos e trata os
sistemas computacionais de forma modular, hierrquica e
padronizada. Surgem assim, os Objetos de Aprendizagem que nada
mais so que materiais didticos digitais, cuja produo/criao
inspirada na metodologia de orientao a objetos. Como o escopo
principal o compartilhamento dessa produo, floresceu a
motivao de utilizar o material criado por meio eletrnico e
incentivar a sua disponibilizao livre e aberta.
263
Com a facilidade oferecida pelas redes de computadores em fazer o

mundo se comunicar, o conceito de recursos livres e abertos foi
adotado pela UNESCO a partir do ano 2000 como um instrumento
capaz de auxiliar a democratizao da educao universal. Foi
cunhada uma sigla em portugus para Recursos Educacionais
Abertos - REA, em ingls OER - Open Educational Resources.
REA so
materiais de ensino, aprendizado e pesquisa em qualquer
suporte ou mdia, que esto sob domnio pblico, ou que
esto licenciados de maneira aberta, permitindo que
sejam utilizados ou adaptados por terceiros. O uso de
formatos tcnicos abertos facilita o acesso e o reuso
potencial dos recursos publicados digitalmente. Recursos
Educacionais Abertos podem incluir cursos completos,
partes de cursos, mdulos, livros didticos, artigos de
pesquisa, vdeos, testes, software e qualquer outra
ferramenta, material ou tcnica que possa apoiar o
acesso ao conhecimento (UNESCO/COL, 2011).
264
No se trata somente de material digital. Livros e outros materiais

impressos tambm podem ser abertos no sentido que utilizamos
aqui. (MORAIS, RIBEIRO & AMIEL, 2011).
Para Morais, Ribeiro e Amiel (2001), a ideia de REA (Recursos
Educacionais Abertos) vai alm de simples recursos, um
engajamento com recursos didticos. Estes autores apresentam um
quadro da seguinte forma: o primeiro passo procurar recursos
capazes de atender adequadamente a sua necessidade, voc pode
tanto criar seu recurso do zero, como pode combinar os recursos
que voc encontrou para montar um novo recurso, quase sempre
ser necessrio fazer algumas adaptaes no material que voc
encontrou para que ele se adeque ao seu contexto e assim finalmente
voc pode usar os REA na sala de aula, na Internet, em reunies
pedaggicas. Uma vez finalizado os REA, voc pode disponibiliz-los
comunidade, de dentro e de fora da escola, que poder reus-los e
assim recomear o ciclo novamente.
Em relao a insero dos REAs no Brasil, o Projeto Brasileiro sobre
Recursos Educacionais Abertos: Desafios e Perspectivas (Projeto
REA-Br) teve incio em 2008 com a visita de uma delegao
internacional ao Ministrio da Educao e com a realizao de uma
srie de eventos de sensibilizao em So Paulo e Braslia. O projeto
POR UM OUTRO AMANH
REA-Br foi fundado por Carolina Rossini em 2008 e um dos

primeiros projetos no Brasil que tenta apropriar realidade e s
perspectivas brasileiras a discusso internacional acerca dos
Recursos Educacionais Abertos (REA) e da Educao Aberta. Mas
isso no seria possvel sem o apoio da comunidade: REA-Brasil. Essa
comunidade formada por educadores, cientistas, engenheiros,
profissionais de TICs, jornalistas, advogados e todos aqueles que
acreditam em educao aberta e recursos educacionais abertos. No
Brasil, o projeto possui parcerias ou recebe apoio institucional do
Instituto Educadigital, Casa de Cultura Digital, da Escola de Direito
da Fundao Getlio Vargas em So Paulo, da UNESCO, entre
outros. Internacionalmente, o projeto financiado pelo Open
Society Foundations e possui parceria com diversos projetos e
iniciativas
focadas
em
Recursos
Educacionais
Abertos.
(http://www.rea.net.br)
Os OA's- Objetos de Aprendizagem tm a funo de propiciar o
compartilhamento de recursos didticos, isto , permitir e facilitar o
uso de contedo educacional por meio de especificaes e padres
internacionalmente
aceitos.
Atualmente,
existem
vrias
interpretaes, algumas delas consideram que tais objetos podem
ser qualquer coisa (textos, imagens, vdeos, etc.) que possa ser
utilizada ou no para a aprendizagem.
Segundo Hilen (2013), os Objetos de Aprendizagem so recursos
educacionais digitais disponibilizados de forma livre e aberta para a
comunidade acadmica em geral, que os utilizam para o ensino,
aprendizagem e pesquisa. Os REA's abrangem os contedos de
aprendizagem, ou seja, cursos, mdulos de contedo, objetos de
aprendizagem entre outros. Eles incluem tambm ferramentas para
apoiar o desenvolvimento, o uso, o reuso, a busca e a organizao de
contedo, bem como Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem e
ferramentas de autoria. E por ltimo os REA contemplam os
chamados recursos de implementao que abrangem licenas para a
disseminao de materiais abertos, bem como recursos de
localizao de contedo. Desta forma, podemos dizer que os Objetos
de Aprendizagem so, sim, um tipo de Recursos Educacionais e
podem ser Abertos se forem devidamente licenciados para isso.
A criao de Objetos de Aprendizagem trata de especificaes
tcnicas, portanto relativas a adaptabilidade, acessibilidade,
durabilidade, escalabilidade, granularidade, interoperabilidade,
metadados e reusabilidade. Quando acrescida a questo de licena
de uso e distribuio, privilegiando a forma aberta, torna-se um
265
Recurso Educacional Aberto. Para a produo de Objetos de

Aprendizagem que integram diversas mdias, temos vrios sistemas
computacionais que podem nos auxiliar nessa tarefa, como o Xerte,
Reload, eXe-Learning, etc.
Uma das principais caractersticas ou atributos dos Objetos de
Aprendizagem a possibilidade de compartilhamento. Vimos que
Objetos de Aprendizagem so reutilizveis, mas como encontrar e
guardar estes recursos? A resposta a esta pergunta : Repositrios de
Objetos de Aprendizagem. Cresce a cada dia o nmero destes
repositrios e s vezes no possuem a mesma denominao. Por
exemplo, temos o Banco Internacional de Recursos Educacionais,
criado em 2010 pelo INEP/MEC - Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; Scielo Books; FGV online;
e-Aulas USP; Domnio Pblico, entre tantos outros.
266
O eXeLearning uma aplicao fcil de usar, que dispensa que

alguns conhecimentos sejam aprofundados, por exemplo, para usar
essa ferramenta um professor no precisa entender detalhes tcnicos
sobre determinadas linguagens de programao de computadores.
Esta facilidade provavelmente se deve aos iDevices, que so os
recursos que o eXeLearning disponibiliza para insero de textos,
imagens, udios e vdeos, e at a construo de questionrios. Ele
possibilita a importao e exportao de contedo em um formato
prprio, de uso exclusivo do eXeLearning, que so os arquivos com a
extenso ".elp". Deste modo, contedos inteiros (ou trechos de
contedo) podem ser usados na construo de novos Objetos de
Aprendizagem.
Diante de tais informaes precisamos ficar atentos, pois possvel
que aconteam algumas complicaes legais na produo desse tipo
material digital, caso o seu produtor desrespeite quaisquer dos
direitos autorais envolvidos. Afinal, este tipo de material no deixa
de ter propriedade intelectual. Por isso foram criados os REA's, que
so materiais didticos digitais de todo tipo (podem ser inclusive
Objetos de Aprendizagem), porm devidamente licenciados para que
qualquer pessoa tenha o direito de us-los ou modific-los conforme
a necessidade e at mesmo compartilh-los com outras pessoas.
Uma forma elegante, democrtica e responsvel de compartilhar
estes recursos por meio de Licenas, isto , com a autorizao
claramente expressa por seus autores em suas obras, respeitando-se
a Propriedade Intelectual. Este fato previsto pela Lei 9610/98
artigos 49.
POR UM OUTRO AMANH
As licenas Creative Commons atualmente constituem uma

padronizao com reconhecimento internacional do desejo do autor
referente a forma de disponibilizao da sua obra. Este modelo de
licena vem ao encontro das necessidades educacionais, mas precisa
ser adaptado de alguma maneira legislao de cada pas. Por
exemplo, no Brasil a licena Creative Commons foi devidamente
traduzida e adaptada pelo CTS (Centro de Tecnologia e Sociedade)
da FGV (Fundao Getlio Vargas) de modo a manter o seu carter
global, mas sem desrespeitar a legislao de mbito nacional.
Os Objetos de Aprendizagem podem ser usados em diversos
contextos para diferentes fins, mas a finalidade prtica da produo
de OA's, na Educao a Distncia, por exemplo, a veiculao de
materiais didticos nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVA.
A cada dia que se passa o Moodle tem ganhado espao nas
instituies de ensino, tanto presenciais como distncia
(provavelmente o AVA mais usado no mundo), afinal, sendo um
sistema praticamente completo e de natureza livre, em quase todos
os casos o seu uso gratuito e atende s necessidades do professor e
da instituio de ensino. Alm disso, embora possa ser considerado
um sistema grande e complexo em termos computacionais na
medida em que oferece uma enorme variedade de ferramentas
administrativas, sua utilizao facilitada por uma interface
intuitiva na Web, isto , o Moodle um sistema fcil de usar e pode
ser operado a partir de um navegador e um timo meio para
veiculao e controle de acesso de Objetos de Aprendizagem.
Consideraes finais
Entender todo este percurso tecnolgico que enfrentamos no s
dentro da escola, mas em toda sociedade, no tarefa fcil e simples
de ser compreendida, como por exemplo, fazendo apenas a leitura
de um artigo como este, no teremos todo o conhecimento
necessrio sobre as TICs e os REAs, porm nos oportunizar a
conhecer outros meios, buscar leituras respeito, conhecer seu
processo de insero, estar abertos novos conhecimentos e o que
estes podem nos proporcionar, j considerado uma insero
tecnolgica dentro da prtica do professor em relao as TICs.
Moran (2007), enfatiza que fundamental que o docente no seu
planejamento saiba em quais contedos poder utilizar e incluir as
TICs como um facilitador do processo de ensino-aprendizagem e,
principalmente tomar o cuidado para que essa ferramenta no se
torne o nico recurso de ensino, pois, se assim no o fizer, poder
267
provocar um efeito contrrio, ao invs de despertar a curiosidade

nos alunos em aprender, pode acabar por tornar suas aulas uma
rotina, fazendo com que estes recursos percam sua real utilidade.
Fator essencial para esta utilizao o docente estar familiarizado
com tais tecnologias. O professor precisa do mnimo de
conhecimento bsico sobre computador e internet e formao
constante, pois a evoluo nesta rea muito veloz. Cabe ao
professor buscar uma continuidade em sua formao, buscar
acompanhar o que vem sendo produzido em nossa sociedade atual
em termos de conhecimento. O professor no pode mais ser
considerado pelo aluno como ultrapassado, o dilogo do aluno,
como tambm seu comportamento nos dias atuais tem a internet
como meio de maior influncia comportamental. O docente precisa
estar atendo s estas transformaes para que alcance o mundo de
seu aluno, consiga chegar aonde o quadro negro e o giz no
conseguem mais.
268
O professor precisa ter o domnio tcnico e pedaggico das

ferramentas ou recursos disponveis para que possa dinamizar sua
prtica docente, porm a instituio escolar precisa em
contrapartida investir na formao continuada de seus docentes,
para que possa haver inovao do uso das TICs como ferramenta
verdadeiramente ativa no processo ensino-aprendizagem. Tal
formao pode ser realizada mediante cursos que so oferecidos pelo
PROINFO- Programa de Incluso Digital- Ministrio da Educao,
dentro do estado do Paran, mais precisamente no municpio de
Maring, a Universidade Estadual de Maring em convnio com o
Ministrio da Educao, oferece anualmente um curso de extenso
distncia chamado: WEBDIDATA, gratuito, onde os profissionais da
educao conseguem atravs desta capacitao entender o uso das
TICS, os REAs e os OAs, de forma gradual por mdulos, conhecer
todo o processo e pratic-lo em forma de tutorial, de fcil
entendimento, com tutoria online. No podemos deixar de citar que
de forma individualizada o professor tambm pode pesquisar por
intermdio de artigos, livros, internet um vasto material disponvel
sem custo algum para sua formao continuada.
Problemas eventuais dentro da escola, como por exemplo, poucos
computadores para o nmero de alunos em sala, computadores sem
condies de uso, computadores ultrapassados, e ainda esperar uma
data para possvel utilizao de acordo com o cronograma de
utilizao do laboratrio de informtica, so obstculos que no
devem servir como impedimento sua busca e sua prtica.
POR UM OUTRO AMANH
partindo da prtica do professor que a escola ter a visibilidade da

importncia do uso dos computadores e de sua manuteno, o
professor passar a utilizar mais este ambiente, portanto a escola
dever prepar-lo de forma adequada para sua utilizao bem como
planejar diferentes formaes para os professores de acordo com a
necessidade.
Cabe ento ao professor uma reflexo sobre a importncia das TICs
hoje em sua vida e em sua prtica escolar, os recursos que estas
oferecem, bem como os REAs e os OAS que podem colaborar no s
com sua prtica em sala de aula, tambm como um recurso de
otimizao do tempo e de grande compartilhamento de informaes
universais. Buscar recursos hoje ofertados para uma formao
continuada e intervir nas dificuldades apresentadas em nosso
cotidiano escolar, so fatores pertinentes nossa realidade e hoje
necessrios ter a interveno do professor. Ficando a critrio deste,
enfrentar esta realidade de forma aberta novos conhecimentos
hoje necessrios ou continuar utilizando os mesmo recursos que j
no faz relao realidade de nossos alunos e que tambm j no faz
relao sua prpria realidade.
AMIEL, T.; OREY, M.; WEST, Richard. Recursos educacionais
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Assis,SP. Storbem, 2013.172p.
270
POR UM OUTRO AMANH
"RELATO DE UM CERTO ORIENTE": A TEMTICA

INDGENA COMO PROBLEMATIZADORA DA
DIVERSIDADE CULTURAL EM SALA DE AULA
Everton Demetrio
Introduo
O filsofo Sartre disse certa vez que "o inferno so os outros". Sem
querer atacar questes educacionais, o francs pe em evidncia o
outro em nossas vidas. Quem so os Outros? Diluio das fronteiras,
mobilidade
e/ou
movimentos
migratrios
so
termos
identificatrios de nossa atual gesto de mundo, seja quando tratada
na dimenso fsica, como tambm, na esfera discursivo-terica, em
funo dos constantes processos de reelaborao dos campos
discursivo-conceituais. A emergncia da globalizao enquanto fato
gerou certo descompasso latente entre etnocentrismos e
universalismo; adjacente ao processo de globalizao, a ideia do
multiculturalismo como problematizador das relaes entre
localismo e universalismo.
Em que medida as retricas da moda - como por exemplo aquelas
que reivindicam as bondades do multiculturalismo, que pregam a
tolerncia e que estabelecem o incio de um tempo de respeito aos
outros - esto anunciando pensamentos de ruptura com relao as
formas tradicionais em que a alteridade foi denominada e
representada? A pergunta no casual, pois vem ao encontro de um
tempo de instabilidade discursiva, no qual conceitos tais como
cultura, identidade, incluso/excluso, diversidade e diferena
parecem ser facilmente intercambiveis, sem custo nenhum para
quem assume, se apodera e governa as representaes de
determinados grupos sociais (Cf. DUSCHATZKY; SKLIAR, 2001).
Nossa experincia de pesquisa e regncia de turma buscou inserir-se
no contexto de debate mais recente sobre o ensino de Histria e da
Historiografia, tomando os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) como uma das referncias. Partindo do pressuposto de que o
conhecimento no se adquire mediante a mera exposio de
contedos, lies e exerccios de fixao, pois conhecer implica um
movimento recproco entre sujeito e objeto de estudo.
fundamental que, no desenvolvimento da aprendizagem, o aluno se
conscientize de seu prprio processo de aquisio de conhecimento,
271
isto , aprenda o caminho que ter de percorrer para chegar

compreenso do que est sendo estudado.
Os PCNs de Histria destacam que o objetivo dessa disciplina
contribuir para a formao da identidade social do estudante,
enfatizando a importncia da percepo do outro e das noes de
semelhana-diferena e mudana-permanncia. Para garantir esse
intento, propomos que o estudo de Histria se concentre em torno
de trs conceitos bsicos - levados sempre em considerao quando
do planejamento das atividades do estgio: fato histrico, sujeito
histrico e tempo. Evidenciando-se ainda a importncia da
construo, por parte do aluno, de contedos procedimentais, tais
como, usar medidas de tempo, localizar acontecimentos, identificar
ritmos, estabelecer relaes, construir snteses e generalizaes, e de
contedos atitudinais, como postura ativa diante do conhecimento,
valorizao da diversidade cultural, ao reflexiva, valorizao e
preservao do patrimnio sociocultural.
272
Respeitando o exposto, optamos por conduzir a prtica por meio da

construo de conceitos e procedimentos, garantindo a possibilidade
de abordar e comparar de diversos ngulos, diferentes sociedades,
promovendo uma aprendizagem significativa e voltada para a
formao de uma postura de cidadania ativa. Portanto, traamos
como objetivos de trabalho ao longo das atividades: Contribuir para
a formao de cidados crticos que respeitem a diversidade de
culturas e modos de vida, procurando desenvolver uma
aprendizagem significativa, em oposio a uma aprendizagem
mecnica centrada na memorizao de datas e nomes; estabelecer
um dilogo entre os conhecimentos que os alunos adquirem de
modo informal e os saberes escolares, contribuindo para
desenvolver conceitos que lhes permitam ler e analisar o mundo e
seu tempo, adquirindo autonomia e sendo incentivados a buscar
novas fontes de informao e conhecimento.
Da experincia em curso
A prtica foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Mdio Francisca Martiniano da Rocha, localizada na cidade de
Lagoa Seca-PB; o mesmo foi desenvolvido em turma regular de 2
ano do ensino mdio no turno da manh. As aulas forma planejadas
para atender dois momentos, sendo que numa primeira semana o
tema versava sobre as populaes indgenas da Amrica,
identificando as diferentes realidades dos grupos indgenas de nosso
territrio; bem como analisar a diversidade cultural indgena
POR UM OUTRO AMANH
inerente constituio do continente americano, levando em

considerao as reaes produzidas a partir do encontro dessas
culturas. Num segundo momento (segunda semana) trabalhamos
um caso especifico dentro da grande diversidade cultural de nosso
continente: a antropofagia ritual entre os Tupinambs, discutindo
qual a funo na produo de uma identidade cultural prpria
comunidade indgena.
Todas as atividades planejadas para o momento da aula puderam ser
executadas adequadamente, quero dizer, tiveram desenvolvimento
satisfatrio. Na 1 semana utilizamos msica, imagens e
depoimentos de lideres indgenas para identificarmos as diferentes
realidades dos grupos indgenas de nosso territrio, tentando
demonstrar a situao desses povos "ontem e hoje" no que diz
respeito a aspectos tais como: modos de vida, legislao, diversidade
cultural e relacionamento com a sociedade dita branca (ou homem
branco). Tentamos com isso, desmistificar a ideia de que o povo
ndio representa um padro sem alteraes, como tambm produzir
conceitos a partir das experincias e debates em sala de aula sobre o
que significa "ser ndio". Esses debates foram amparados pela
audio da msica "Chegana" dos compositores pernambucanos
Antnio Nbrega e Wilson Freire, e pela leitura de depoimentos de
lderes indgenas e da Declarao Universal dos Direitos dos Povos;
ouvimos a msica e lemos os documentos tentando em meio ao
debate estabelecer relaes entre as falas dos lideres indgenas e as
informaes da msica, buscando compreenso mais apurada das
ideias de povo nativo e ndio.
Sistematizando os procedimentos, 1 momento: exposio de
transparncias com imagens referentes grande diversidade cultural
indgena no continente americano, onde em seguida os alunos
exporiam suas observaes; 2 momento: audio da msica
"Chegana" (Antnio Nbrega e Wilson Freire) seguida de debate;
3 momento: elaborao de conceitos sobre o que "ser ndio" a
partir da leitura e discusso de depoimentos de lderes indgenas e
da Declarao Universal dos Direitos dos Povos.
Apesar de todos os procedimentos destacados terem sido realizados
sem prejuzos, a participao dos alunos nas discusses/debates em
sala pode ser considerado um aspecto negativo desse primeiro
encontro, na medida em que somente uma parte da turma se disps
a externar suas opinies, o que certamente causou dificuldades no
momento de avaliar o nvel de compreenso dos assuntos
abordados. De toda forma, parecia estar havendo ateno e
273
observao daquilo que ocorria em sala de aula; este aspecto se

refletiu no momento de elaborao dos conceitos ao fim dos debates.
De maneira geral, as produes escritas apresentaram bom nvel de
compreenso e coerncia, embora, as manifestaes orais tenham
ocorrido em numero reduzido.
Na 2 semana tambm utilizamos msica, s que desta vez ao fim
das atividades, para o simples deleite e apreciao da msica
indgena. Como j mencionado, desta feita, o tema era a
antropofagia ritual entre os Tupinambs, empreendendo uma
discusso sobre a construo da identidade cultural daquele povo
atravs do ritual antropofgico. A imagem dos povos ditos primitivos
tm sido segregada e hostilizada ao longo dos sculos, sobre tudo
quando o tema antropofagia - que muitos associam comumente a
canibalismo -, por isso nossa inteno neste segundo encontro foi
buscar esclarecer e causar uma reflexo sobre esse ritual mitolgico.
274
No ritual antropofgico se destaca o fato de um homem comer outro

homem, o que, porm cercado de significados de modo que os
Tupinambs buscam sempre ter uma morte honrosa (ser degustado
pelos inimigos), pois o mesmo significa que suas qualidades
guerreiras so apreciadas e reconhecidas pelos inimigos, de modo
que o mesmo acaba por se perpetuar a partir do momento em que
seu inimigo acredita assimilar suas qualidades e equilibrar com a
vingana a guerra, em um momento onde o nativo desperta um
sobrenatural, acreditando despertar a sua parte animal na relao
predador/presa, demonstrando a inteno de capturar o senso
intelectual (alma) de seu oponente. A princpio fizemos a exposio
de transparncias com imagens referentes ao ritual antropofgico
dos Tupinambs, seguido de discusso a respeito dos significados
dessa prtica ritual, onde verificamos um grau maior de participao
dos alunos nas discusses, revelando no sei o que exatamente, se
maior interesse na temtica ou desinibio por ser j o segundo
encontro; fato que o nvel manifestaes orais inverteu-se em
relao ao primeiro encontro, ao passo que na sua maioria houve
participao da turma. Isso pode ser percebido pela constatao da
longa durao dos questionamentos sobre o tema durante a aula.
Na sequncia da exposio das transparncias sobre o ritual
procedemos apresentao e anlise de infogrfico - retirado da
Revista Aventuras na Histria, n. 18, Fevereiro/2005 (vai em anexo)
- sobre as etapas caractersticas de um ritual antropofgico;
mantemos as discusses sobre o valor simblico e mitolgico dessa
prtica, encontrado considervel retorno por parte dos alunos. A
POR UM OUTRO AMANH
tnica nesse momento da aula foi a curiosidade pela existncia de

prticas antropofgicas no Brasil, bem como o horror e a dificuldade
de alguns em aceitar que aquela prtica fazia parte de um processo
de afirmao (construo/elaborao) de sua identidade. Talvez por
possurem um sistema de crenas fechado em demasia a
experincias diversas de seus tradicionais rituais cristos. No
podemos considerar essa situao como um ponto negativo, mas
antes, um impasse gerado pelo encontro de sistemas de crenas
distintos, tanto mais pela dificuldade de aceitarmos a alteridade.
Aquilo que se esperava neste momento ocorreu tambm de forma
satisfatria; os alunos participaram das atividades propostas,
manifestando sua opinio de maneira adequada, sem desrespeito
por crenas alheias.
Pudemos sim, ao fim deste segundo momento de aula do estgio
mostrar algumas msicas de origem indgena, reunidas e gravadas
pela cantora Marlui Miranda em CD (Ihu - todos os sons). No
tnhamos a inteno de explorar as msicas afim de uma anlise
mais detalhada e conceitual, mas to somente, promover uma
mostra de msica originalmente indgena, buscando com isso,
estabelecer ligao entre realidades culturais diversas daquelas a que
os alunos esto habituados a conviver. O principio deste
procedimento era a apreciao desse material.
Consideraes finais (provisrias)
Por tudo que pudemos ir costurando at ento como prtica de
ensino, temos que a lgica da tolerncia inspirada ou respaldada
pela ideia do multiculturalismo pode e deve no supor apenas
tolerar, aceitar. Na tentativa de educar para a diferena e o dialogo o
termo alteridade funciona melhor que multiculturalismo. Na medida
em que demarca limites e espaos, o termo alteridade pressupe o
repensar o outro, assumir o conflito inerente prtica de nomear o
outro, bem como, seu correlato contraditrio, a saber: quando
dizemos do outro, dizemos de ns. Nomear o alheio contornar
aquilo que se . Nesse sentido, se a viso que temos do outro
fundamenta a viso que temos de ns mesmos, no tolerar o outro
significa que no toleramos a ns mesmos? Negar o outro negar a
si mesmo? No buscamos respostas a estas indagaes, apenas criar
um espao de dilogo para o repensar das aes. "Necessitamos do
outro, (....) pois de outra forma no teramos como justificar o que
somos. [...] Necessitamos do outro para, em sntese, pode nomear a
barbrie, a heresia, a mendicidade etc. e para no sermos, ns
275
mesmos, brbaros, hereges e mendigos" (DUSCHATZKY; SKLIAR,

2001: 124).
276
Somos tolerantes quando nos furtamos ao exerccio crtico dos

valores que dominam a cultura contempornea, todavia, tambm
somos na medida em que evitamos olhar para crenas e prejuzos
das culturas subalternas, sobretudo, quando evitamos o dilogo, a
contaminao, mesclas e dispostas. Assumir o risco de reconhecer
no outro uma parte inaudita de ns causa medo? Desconcerta nossas
trajetrias j orientadas? Nesse caso, a tolerncia funciona tanto
mais como indiferena face ao estranho, violenta naturalizao ou
acomodao ao familiar. Somos o que somos e basta, cada um em
seu lugar. Tolerar polariza e abandona toda possibilidade de lao
coletivo. A lgica do discurso multiculturalista fixa identidades,
impele cada um a ser o que se indistintamente. Tolerar pode
significar ao fim estar indiferente ao inferno que o outro.
Tomamos como invivel a prtica de ensino para a diferena? Caso
acreditemos que educar implique formatar a identidade alheia
segundo critrios nossos, ou mesmo, que o outro sujeite seus valores
a uma lgica dominante, uma prtica impossvel. Todavia, pensar o
exerccio educacional como possibilidade de trnsito, de exposio
ao toque daquilo que frequentemente diz respeito alteridade, que o
possibilite ser distinto do que , representa dar a ver o contorno dos
prprios medos. Uma educao que assuma o trnsito por um
itinerrio plural e criativo, sem formataes prvias, que possibilite
a experincia.
Referncias
DUSCHATZKY, Slvia; SKLIAR, Carlos. O nome dos outros,
narrando a alteridade na cultura e na educao. In: LARROSA,
Jorge; SKLIAR, Carlos (orgs.). Habitantes de Babel. Polticas e
Poticos da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
MIRANDA, Marlui. Ihu (todos os sons) [CD].
NBREGA, Antnio; FREIRE, Wilson. Chegana. In: NBREGA,
Antnio. Madeira que cupim no ri [CD]. So Paulo: Estdios
Eldorado, 1997.
PARLAMENTO ndio de San Bernardino, 1974. O Estado de S.
Paulo. SP, 20 out. 1974.
POR UM OUTRO AMANH
HISTRIA DO ENSINO DE HISTRIA NA ERA VARGAS

Evelyn Rodrigues de Souza
Para analisar a forma como se aplica o ensino de Histria no Brasil

importante que se conhea a sua trajetria, uma vez que de acordo
com as necessidades da poca so selecionadas as prioridades no
currculo de Histria. A delimitao sobre a Era Vargas carrega um
papel importante por abarcar o incio de medidas estatais acerca do
ensino no pas, como a meno sobre a educao na Constituio e a
criao de um Ministrio prpria a ela.
O Golpe de 1930 onde Getlio Vargas subiu ao poder foi um marco
de ruptura com a poltica vigente at o momento: a poltica do Caf
com Leite. Aps a Grande Depresso ocorrida em 1929, o Brasil
comeou a ter problemas com a economia, a taxa de desemprego
subiu, era portanto necessrio fazer mudanas no sentido de
reverter a situao.
Vargas criou o Ministrio da Educao e Sade Pblica no Brasil em
novembro de 1930, liderado por Francisco Campos, que permaneceu
no cargo at 1932 sendo substitudo por Gustavo Capanema, o qual
exerceu o servio at 1945. As reformas feitas tinham o intuito de
elaborar a delimitao de contedos e a especificao do tempo nas
instituies de ensino. Procurava-se, assim, unificar o ensino do
pas, na maneira do possvel, uma vez que se sabe que as prticas e
as especificidades da escola criam um ambiente para que o ensino
seja propcio para aquele local e aquele momento, criando sua
prpria cultura escolar.
Getlio Vargas possua a inteno de preparar intelectualmente a
elite, para isso preocupou-se consideravelmente com o ensino
secundrio e superior. Na questo do ensino superior criou
universidades que se dedicariam ao ensino e pesquisa,
estabelecendo um maior rigor para adentrar universidade como se
observa no trecho a seguir: "A reforma Campos estabeleceu
definitivamente um currculo seriado, o ensino em dois ciclos, a
frequncia obrigatria, a exigncia de diploma de nvel secundrio
para ingresso no ensino superior." (Fausto, 2013, p.288),
determinou-se tambm uma maior instruo para a formao de
professores de ensino primrio.
277
interessante ressaltar tambm que a Constituio de 1934, pela

primeira vez, inclui um tpico onde estabelece a educao como
direito de todos e a obrigatoriedade do ensino primrio, direitos
estes estabelecidos como obrigao do Estado. Boris Fausto (2013,
p.289) observa uma mobilizao da sociedade ao se discutir as
reformas educacionais. A Igreja enfatizava o papel da escola privada
e procurava incentivar o ensino religioso na esfera pblica e privada,
alm de um ensino diferenciado de acordo com o sexo. O ponto de
vista dos liberais foi expresso no Manifesto dos Pioneiros em 1932,
constitudo por um grupo de intelectuais, entre educadores e
atuantes da mdia, onde reivindicavam determinadas propostas,
afastando-se do sistema educacional tradicional defendendo o
ensino pblico, gratuito e sem distino de sexo, alm do corte do
ensino religioso nas escolas pblicas, ficando restringida s escolas
particulares mantidas pelas instituies religiosas. Para Vidal (2013,
p.586), o Manifesto dos Pioneiros se constituiu como o marco
fundador dos debates sobre a educao brasileira.
278
Para o ensino de Histria haviam os objetivos especficos sobre a

formao da identidade cultural e poltica do Brasil, discutidas desde
o fim do sculo XIX, com a abolio da escravido e a implantao
do regime republicano. Ao historiador marxista Eric Hobsbawn
(2013, p.18) "a histria a matria-prima para as ideologias
nacionalistas ou tnicas ou fundamentalistas" onde "o passado um
elemento essencial, talvez o elemento essencial nessas ideologias". A
Histria, portanto, o caminho pelo qual se buscam as "razes", as
familiaridades que tornam grupos distintos unidos por
determinados fatores considerados nacionais.
Para se compreender melhor a questo racial no Brasil e sua
concepo no mbito escolar necessrio investigar as teorias
intelectuais sobre o mesmo at a terceira dcada do sculo XX.
Pode-se iniciar observando os escritos literrios de Slvio Romero,
Nina Rodrigues e Euclides da Cunha, que de acordo com Roberto
Ventura (2000, p.332) "consideravam o Brasil como uma nao
multitnica ou uma 'sociedade de raas cruzadas'". Slvio Romero,
observando a mestiagem de trs raas, termo utilizado pelo autor,
acreditava que, baseado na teoria evolucionista, fundamentado nos
escritos de Charles Darwin e utilizado para justificar
ideologicamente o racismo cientifico, com a miscigenao a
predominncia do elemento branco, por sua superioridade evolutiva,
se sobrepujaria em relao s outras, tornando-se portanto questo
de tempo at que toda a sociedade brasileira se embranquecesse.
POR UM OUTRO AMANH
O mdico e antroplogo Nina Rodrigues partindo "dos mtodos da

frenologia e da antropometria,(...) que determinavam a capacidade
humana a partir do tamanho e da proporo do crebro dos
diferentes povos" (VENTURA, 2000, p.346) temia o futuro do pas
por ocasio da diversidade de povos no-brancos, levando a
acreditar que era necessrio delimitar os direitos de cidadania de
boa parte da populao brasileira.
Euclides da Cunha escreveu Os sertes em 1902, onde demonstra o
embate entre diferentes mestiagens brasileiras. Analisando a
Guerra de Canudos a partir da concepo de Nina Rodrigues,
considerava o sertanejo como a miscigenao entre brancos e ndios,
contra os mestios do litoral, que eram a mistura de brancos e
negros. Em sua anlise valorizou o mestio do serto, pela ausncia
de componentes africanos e seu maior isolamento no interior do
pas.
Assim, ao se constituir a participao de ndios e negros na formao
do Estado Nacional, percebe-se o motivo de serem considerados a
partir de uma perspectiva secundria, cada qual exposto de acordo
com os ideais que a elite queria apresentar acerca dos mesmos na
poca.
Os ndios eram vistos pela concepo romancista elaborados a partir
das obras literrias de Jos de Alencar e Gonalves Dias, expondo os
indgenas pelo carter formado do "bom selvagem", relatando-os
sempre no passado, ignorando sua situao atual e sua participao
como integrantes da nao brasileira, sendo caracterizados apenas
como ancestral que formou o brasileiro atual.
Enquanto que para a formao da sociedade ao negro, os livros
dedicavam pouco espao como objeto de Etnografia/Antropologia.
Ele sempre era tratado como mercadoria, produtor de outras
mercadorias. Enquanto ao ndio se conferia o estatuto de
contribuio racial, os livros didticos salientavam a importncia do
africano para a vida econmica do pas, mas procuravam mostrar
que a negritude estava sendo diluda pela miscigenao. (ABUD,
1998, p.5) Essa perspectiva educacional acerca desses grupos pouco
mudaram com o passar das dcadas no Brasil, transmitindo o mito
da democracia racial, constituda e difundida a partir da publicao
Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre em 1933, que criou "o
mestio como elemento de mediao entre os dois mundos, capaz de
reduzir e amortecer as tenses sociais e os antagonismos culturais"
(VENTURA, 2000, p.358).
279
A partir de manifestaes foi discutido e aprovado a elaborao de

temas nos currculos escolares sobre as contribuies culturais,
histricas e sociais das populaes afro-brasileiras e indgenas nas
leis 10.639/03 que determina a obrigatoriedade do ensino sobre
Histria e Cultura Afro-Brasileira e a lei 11.645/08 que torna
obrigatrio o estudo da Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena.
Nesse sentido se d a importncia de se estudar o passado do
currculo de histria e suas mudanas, pensando o contexto atual e
reavaliando temticas e propostas de se articular o ensino de
Histria.
Referncias
280
ABUD, Katia Maria. Formao da Alma e do Carter Nacional:

Ensino de Histria na Era Vargas. Rev. bras. Hist. v. 18 n. 36. So
Paulo, 1998.
BRITO, Silvia Helena Andrade de. A Educao no projeto
nacionalista do primeiro governo Vargas (1930-1945).
Campinas: Grupo de estudos UNICAMP, 2006.
FAUSTO, Boris. Histria do Brasil; colaborao de Srgio
Fausto. 14 ed. atual. e ampl., 1reimp. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, 2013.
HOBSBAWM, Eric. Sobre Histria. Traduo Cid Kinipel Moreira.
So Paulo: Companhia das Letras, 2013.
MORAES, Maria Clia Marcondes de. Educao e Poltica nos
Anos 30: a presena de Francisco Campos. R. bras. Est.
pedag., Braslia, v.73, n. 17-4, p.291-321, maio/ago. 1992
MOSER, Giancarlo. Histria da Educao. 2 ed. Indaial:
UNIASSELVI, 2011.
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova(1932). Revista
HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p.188-204, ago. 2006.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Histria do
Ensino de Histria no Brasil: uma proposta de periodizao.
Revista Histria da Educao - RHE.Porto Alegre , v. 16 , n. 37 ,
Maio/ago. 2012 , p. 73-91.
VENTURA, Roberto. Um Brasil mestio: raa e cultura na passagem
da monarquia repblica. In: MOTA, Carlos Guilherme. Viagem
incompleta. A
experincia
brasileira
(1500-2000)
Formao: histrias. So Paulo: Ed. do SENAC, 2000.
VIDAL, Diana Gonalves. 80 anos do Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova: questes para debate. Educ. Pesqui., So
Paulo, v. 39, n. 3, p. 577-588, jul./set. 2013.
POR UM OUTRO AMANH
SOCIEDADES ESCOLARES POLONO-BRASILEIRAS NA

PRIMEIRA METADE DO SCULO 20: ESPAOS DE
ENSINO DE HISTRIA, INTERCULTURALIDADE E
IDENTIDADE TNICO-CULTURAL
Fabiana Regina da Silva
O Ensino de Histria tem sido importante objeto de estudo de

pesquisadores no cenrio educacional e de pesquisa acadmica nos
ltimos anos, estes, buscam lanar novos olhares para to relevante
disciplina,
sua
didtica,
aportes
terico-metodolgicos,
direcionamentos e usos. Tais estudos receberam significativas
contribuies possibilitadas em Jrn Rsen e "sua reflexo sobre os
fundamentos da conscincia histrica, do pensamento histrico, da
cultura histrica e da cincia histrica" (MARTINS, 2011, p. 7). So
pesquisas que tratam em grande maioria do ensino de histria
praticado em instituies pblicas e privadas, que seguem as
diretrizes de ensino nacionais.
Em meio aos atuais debates sobre a construo de uma Base Comum
Nacional Curricular, cuja proposta pretende contemplar no Ensino
de Histria um olhar mais crtico, questes mais amplas e
interligadas, entre elas, interpretar, valorizar e reconhecer as
diferentes manifestaes culturais e tnicas que compe o cenrio
social brasileiro e sua histria, e, enquanto profissionais da
Educao e da Histria, necessrio ter clareza que as
manifestaes tnicas esto presentes na Histria da Educao e no
Ensino de Histria, no caso dos imigrantes europeus, articuladas no
grupo tnico, e, efetivando a partir deste, processos educacionais
escolares atravs de Sociedades Escolares tnicas - iniciativas
comunitrias e/ou particulares de instituies religiosas, permeados
por culturas, lnguas e histria distintas.
No pretendemos trazer aqui um aprofundamento, apenas, levantar
uma discusso que mencione tambm, como as condies histricas
mudam o enfoque daquilo que se quer atravs da escola. Nosso
desafio pensar o ensino de histria nos processos educacionais
escolares tnicos, e, a relao com a identidade tnico-cultural
polono-brasileira nas Sociedades Escolares tnicas, presentes em
maior nmero nos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e
281
Paran, durante a primeira metade do sculo 20, definidas, a partir

de 1896 como Sociedades Escolares.
No perodo, alm do fortalecimento da rede escolar e dos processos
educacionais com definies prprias do grupo, tornam-se comuns,
prticas de civismo, culto bandeira, nominar escolas e sociedades
se reportando a heris poloneses - atividades que fortalecem
definies significadas a partir de uma representao do passado
como histria, a construo de uma memria histrica polnica
fortalecida nas relaes de comunicao interculturais e intertnicas,
dadas nos espaos sociais e na luta por poder (JORN RUSEN, 2008,
2014), forjam definies tnico-culturais e identitrias. So
interfaces, que pensadas a partir da "Histria Cultural, tal como a
entendemos tem por principal objeto identificar no mundo como em
diferentes lugares e momentos, uma determinada realidade social
construda, pensada, dada a ler" (CHARTIER, 1982, p. 16).
282
A rede escolar do grupo tnico polono-brasileiro, assim como a de

outros grupos presentes nas regies de colonizao e/ou insero
imigrantista, se configura como iniciativa articulada a partir de
definies tnico-culturais. Ao se estabelecerem, a formao de
espaos sociais como igrejas e escolas, so iniciativas comuns entre
imigrantes na primeira, e, na segunda fase da colonizao dirigida.
Para Fredrik Barth (1969, p. 190) "Grupo tnico aquele que
compartilha os valores culturais fundamentais, constitui um campo
de comunicao e de interao com os seus membros, identificandose e sendo identificado pelos outros". A escola, em tal contexto, pode
ser vista como "providncia tomada em detrimento de uma
realidade educacional elitista e excludente" (SILVA, 2014, p 87),
mas, tambm como resistncia em um contexto de adaptao e de
diversidade tnico-cultural.
No caso das iniciativas escolares da imigrao polonesa durante o
sculo 19, devido situao de dominao, estiveram fragilizadas,
com pouco ou nenhum livro didtico e falta de professores
capacitados. Tal situao ir mudar somente a partir do sculo 20,
com a reunificao da Polnia durante a Primeira Guerra Mundial e
a instituio do consulado polons em Curitiba no Paran, a chegada
de intelectuais poloneses e a criao da Unio das Sociedades
Polonesas Kultura e Oswiata, quando, os processos educacionais so
revitalizados e as orientaes para o ensino so veiculadas por
associaes e sociedades tanto no Brasil, quanto na Polnia, entre
estes, o Departamento de Educao em Lww, na parte Austraca, a
Escola Popular e a Associao de Professores no Paran.
POR UM OUTRO AMANH
As Associaes Unio das Sociedades Polonesas Kultura e Oswiata,

orientavam e coordenavam a distribuio de materiais trazidos da
Polnia, a produo de livros, de manuais escolares, e outros
materiais didticos e da imprensa pedaggica, alm, da formao de
professores. Ambas as Associaes possuam orientaes tericopoltico, ideolgico, e religiosa distintas, e, filiavam escolas que
constituam a rede escolar polono-brasileira no sul do Brasil. Tais
orientaes so desenvolvidas na Polnia dividida a partir do sculo
18 entre os imprios da Prssia, ustria e Rssia, a primeira
representava esquerda/socialista, e a segunda clericais e Igreja
Catlica Romana - posies formadas a partir da resistncia tnica
submisso imposta pela Igreja Ortodoxa Russa e o conservadorismo
czarista.
Aps a reunificao, muitos intelectuais emigram para o Brasil.
Tambm, muitos professores das escolas tnicas polono-brasileiras
que retornaram para atuar na Primeira Guerra Mundial e no
ressurgimento da Polnia, voltam para o Brasil e retomam suas
atividades. Os incentivos ao esprito nacionalista polons so
fortalecidos, impulsionados tambm pela vinda de orientadores de
ensino. Conforme Malikoski (2014, p. 166), " nesse tempo, de uma
Polnia independente, que haver um fluxo maior de professores e
educadores poloneses para o Brasil com o objetivo de melhorar o
processo de ensino tnico da imigrao com acompanhamento
oficial". O fortalecimento da rede escolar, a recuperao de smbolos
e o ensino de histria da Polnia nas escolas, visava, entre outros
objetivos, dimensionar aos imigrantes que emigram de uma Polnia
dividida e fragilizada em sua polonidade, a retomada do sentimento
de pertena, tendo como pice, o fortalecimento da identidade
tnico-cultural. A partir de 1920, a escola polono-brasileira vai
vivenciar a sua melhor fase, quando, "a escola polonesa o nico
fundamento de um trabalho sistemtico pela manuteno do
polonismo no Brasil" (GLUCHOWSKI, 2005, p. 149).
Ao pensar o ensino de histria e sua relao com a identidade tnicocultural, partimos de Rsen (2012, p. 283), que destaca: "No nvel
aprofundado de gerao de sentidos, a histria um meio de lidar
com identidade, com unidade e diferena". Assim, podemos
compreender o fortalecimento dos processos educacionais e do
ensino de histria a partir da reunificao na construo de uma
memria coletiva e na gerao de sentidos. Para o socilogo
espanhol Manuel Castells (2002, p. 23. V2) "A construo de
identidades vale-se da matria-prima fornecida pela histria,
283
geografia, biologia, instituies produtivas e reprodutivas, pela

memria coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos de poder e
revelaes de cunho religioso".
284
O processamento mencionado por Castells, na seleo de definies

identitrias, ocorre mediado pelas concepes de mundo dos
sujeitos, objetivos pessoais e do grupo, em uma dimenso cultural
que " relacional, ela se manifesta nos smbolos, nas representaes
e nas valorizaes dos grupos, concorrendo nas organizaes dos
grupos e da vida social". (KREUTZ, 2001, p. 122). Conforme o
pesquisador da comunidade polonesa Edmundo Gardolinski (1976,
p. 131), em entrevista concedida por um ex-professor declara que
"alm de lecionar matrias bsicas como, portugus, aritmtica,
Histria do Brasil, geografia, noes de cincia, canto, entre outros,
deveria lecionar, como bvio, noes da lngua polonesa, sua
histria e literatura e noes da lngua alem". Ainda na Polnia
dividida, muitos poloneses foram obrigados a aprender o alemo,
numa tentativa de germanizao, j no Brasil, a Histria do Brasil e
lngua portuguesa tambm so incorporadas aos processos
educacionais, seja em detrimento da tentativa de desviar a ateno
da nacionalizao que aos poucos se instaurava, e, tambm, em
inteno de compreender a lngua, cultura e histria do pas que
agora pertenciam, pois, "Compreender um pressuposto necessrio
do reconhecimento" (RSEN, 2014, p. 306).
Para Kreutz (2001, p. 123), "a educao e a escola so um campo
propcio para se perceber a afirmao dos processos identitrios e os
estranhamentos e as tenses decorrentes da relao entre culturas".
Dentre as prticas comuns nas escolas polono-brasileiras tambm
estava o hasteamento da bandeira da Polnia e do Brasil, uma ao
lado da outra. Em relao lngua no contexto da escola tnica, tem
papel fundamental em relao cultura, histria e a identidade
tnica. Atravs da lngua, muitos aspectos so agenciados para a
constituio do pertencimento tnico-cultural.
Alm do ensino de Histria da Polnia, conforme Malikoski (2014,
p.135), "A idealizao dos considerados "heris poloneses", aparece
contextualizada nas escolas, desempenhando um papel da
identificao tnica", ainda, "Os nomes das sociedades e escolas
polonesas no Rio Grande do Sul sempre retomavam personagens
consideradas importantes para a Histria da Polnia, como,
revolucionrios, estadistas, escritores, cientistas e msicos
poloneses" (MALIKOSKI, 2014, p. 135-136).
POR UM OUTRO AMANH
Neste mesmo sentido, Wonsowski (1976, p. 31) ao falar sobre escolas

tnicas polono-brasileiras no Rio Grande do Sul e a visita de um
sacerdote polons, destaca que este, despertou o "sentimento de
polonidade autntica", pois, "Mandou vir de alm-mar livros
escolares, devocionrios, quadros murais de santos e de ilustres
personagens, por ex., a srie dos reis da Polnia". Tal atitude
representa a adoo de narrativas que possibilitam a formao de
uma memria e de uma conscincia histrica ligada identidade
tnico-cultural. Para Rsen (2011, p.9) "Essa conscincia se exprime
pelo discurso articulado em forma de narrativa" e em experincias
como a escolar.
As definies tnico-culturais e identitrias processadas na escola
tnica se do mediadas pela possibilidade de dilogo interculturas
em um ensino que pratica algo mais prximo daquilo que Jrn
Rsen trata como interculturalidade na educao e no ensino de
histria, contemplando histria, lngua e cultura alem, polonesa e
brasileira, denotando narrativas que no possuem carter
totalmente etnocntrico, mas sim, potencial de reconhecimento da
diferena e sua relevncia: "As culturas se interpenetram,
delimitam-se umas em relao s outras, combatem-se, aprendem
umas das outras e se modificam no relacionamento mtuo" (JRN
RSEN, 2014, p.296).
Pensar a identidade tnico-cultural saber de seu no
aprisionamento a determinadas caractersticas fixas e de sua
definio a partir de si mesma. A identidade movimento, so
definies e representaes em processo, de carter relacional e
intercultural - significados passveis de construo e reelaborao
"se acha validada na interao social pela ativao de signos
culturais socialmente diferenciadores, num contexto dado de
relaes intertnicas" (POUTIGNAT & STREIFF-FENART, 2011,
p.141). So interaes que no tratam de determinada cultura como
superior ou inferior, mas sim, como diferena.
As atividades das Sociedades Escolares tnicas so extintas com o
decreto de nacionalizao de 1938 e as aes para o enquadramento
da educao em uma pretensa identidade nacional; "As diferenas
regionais e tnicas foram gradualmente sendo colocadas, de forma
subordinada, sob aquilo que Gellner chama de "teto poltico" do
estado-nao que se tornou, assim, uma fonte poderosa de
significados para as identidades culturais modernas" (HALL, 2006,
p.49), estabelecendo a presena das escolas pblicas nas distintas
regies do pas, voltadas para as orientaes de ensino definidas em
285
nvel nacional. A verso da histria nacional apresentada nos livros

didticos, fiscalizados pela Comisso Nacional do Livro Didtico CNLD, tambm criada em 1938. A partir da, orientando professores
a "intensificar o ensino de histria e geografia do Brasil" (KREUTZ,
2010, p. 78).
Nesse contexto, "A Histria d forma identidade ao criar as
chamadas narrativas-mestras", estas, "dizem s pessoas quem elas
so: indivduos ou grupos, naes ou mesmo culturas inteiras"
(JRN RSEN, 2012, p. 283. O ensino de histria passa a ser
importante na materializao dos objetivos traados pelo estado
brasileiro a partir de uma identidade nacional. J nos processos
educacionais escolares tnicos entre polono-brasileiros emerge o
dilogo intercultural, relaes intertnicas, confronto de aspectos
culturais, que embasam processos identitrios dados no
reconhecimento da diferena e na produo de uma memria
coletiva.
286
Nesse sentido, compreendemos a discusso como necessria, no

intuito de propiciar reflexes relacionadas ao ensino de histria
efetivado em contextos escolares to diversos culturalmente como os
das escolas brasileiras, com distintas contribuies, e, inscritas em
uma representao do passado como histria. Caso contrrio, "Por
mais que lutemos arduamente para evitar os preconceitos associados
a cor, credo, classe ou sexo, no podemos evitar olhar o passado de
um ponto de vista particular" (BURKE, 1997, p. 15). So dimenses,
que, se consideradas, possivelmente resultem em mudanas, e, na
qualificao das relaes sociais.
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288
POR UM OUTRO AMANH
PROFESSORES PRIMRIOS DE SALVADOR: ENTRE AS

BRECHAS DA CRISE E DA INSTABILIDADE POLTICA
(1912-1918)
Fabiano Moreira da Silva
A Primeira Repblica tem como caracterstica a instabilidade

poltica envolvendo a disputa pelo poder entre as oligarquias
polticas e a tenso nos meios populares devido situao
socioeconmica. A situao do ensino primrio da cidade de
Salvador e o movimento reivindicatrio dos seus professores
ocorrido em 1918 nos oferecem elementos para verificar o quanto as
questes polticas e sociais estavam relacionadas. A organizao do
ensino estava entre os temas de interesse republicano. Na Bahia
destaca-se a constituio estadual de 1891 que tratava da
municipalizao do ensino primrio e sua organizao (Menezes,
201l, p.22-23). No caso da cidade de Salvador a municipalizao do
ensino primrio no atendeu aos anseios republicanos e se tornou
fator gerador da crise devido s dificuldades financeiras para o
municpio custear os prdios escolares, recursos didticos,
mobilirio e manter a pontualidade no pagamento dos professores
(Luz, 2008, p.242-243).
As condies fsicas das escolas era tema recorrente nos jornais
assim como a situao dos professores devido aos salrios atrasados.
A abordagem sobre educao primria na capital tinha relao com a
conjuntura poltica. O perodo aps o ano de 1912 um marco
importante para relacionar a conjuntura poltica e o movimento dos
professores da capital baiana. O ano de 1912 marca a eleio do
governador J.J. Seabra e o domnio seabrista que durou at 1922
(Sampaio, 1998, p.25). Mesmo no comando do governo estadual os
seabristas enfrentaram a oposio de outros grupos que tinham
como chefes polticos Rui Barbosa e ex-governadores como Severino
Vieira e Jos Marcelino.
Um dos meios utilizados tanto pelos governistas como os opositores
para as divergncias de opinies e crticas era a imprensa. Muitos
dos jornais que circulavam na capital estavam ligados a grupos
polticos (Sarmento,2011, p.21). Os peridicos ligados a oposio
como Dirio da Bahia, Dirio de Notcias, A Tarde, exploravam as
dificuldades do governo para tecer crticas. Havia tambm os jornais
que apoiavam o governo como a Gazeta do Povo e o Democrata. A
289
situao educacional seria um dos temas presente nas pginas

desses peridicos principalmente o atraso no pagamento dos
professores.
O atraso no pagamento dos professores no era algo novo. Entre os
anos de 1901 a 1908 o municpio j enfrentava dificuldades para o
pagamento do funcionalismo municipal (Santos, 2001, p-36). Os
professores representavam, aproximadamente, a metade dos
funcionrios municipais (Santos, 2001, p.34). O censo de 1920
aponta que as mulheres representavam em torno de 81% dos
professores do ensino primrio (Costa e Conceio, 2001, p-121).
Muitas professoras estiveram frente do movimento que
reivindicavam melhorias nas condies de trabalho e regularizao
dos pagamentos atrasados.
290
Os professores e professoras utilizavam-se da habilidade para o

discurso e escrita nos momentos em que dividiam espaos com as
autoridades polticas ou quando escreviam para os jornais. Em 16 de
dezembro de 1912 o jornal A Tarde trazia trechos do discurso do
professor Vicente Ferreira Caf durante inaugurao da exposio
dos trabalhos escolares onde estavam presentes o intendente do
municpio, professores e o povo que prestigiava o evento. Nesse
discurso o professor tratou das queixas, o abatimento moral e
intelectual da classe dos professores e animava os colegas
lembrando-os que estes contribuam para o caminho da civilizao e
do progresso apesar "do pequeno e minguado vencimento que mal
chega ao professor".
Outros momentos de contato entre professores e autoridades
ocorreram durante as conferncias pedaggicas ocorridas em
Salvador nos anos de 1913, 1914, 1915. Esse era um evento de
atualizao docente, sociabilidade, reflexo sobre as prticas e as
condies de trabalho do professorado , constituindo-se em espao
de troca de experincia em que os docentes divulgavam teses sobre
as prticas pedaggicas e discutiam a sua situao profissional
(Brando, 2012, p.12).
O municpio enfrentava dificuldades para manter o funcionamento
de servios como iluminao pblica, gua e esgoto e limpeza urbana
alm do pagamento do funcionalismo municipal (Santos, 2001, p36). As dificuldades financeiras se refletiam na dificuldade de
concluir as obras de modernizao da cidade assumidas em 1912 e o
pagamento dos prestadores de servios. Essa situao era impactada
pelas dificuldades oriundas da Primeira Guerra que trazia
POR UM OUTRO AMANH
consequncias negativas para a economia baiana e dificultava o

acesso ao financiamento estrangeiro para concluso das obras e
equilbrio oramentrio (Leite, 1996, p.60). Esse tambm foi um
perodo de intensificao dos protestos populares devido a carestia,
o desabastecimento de alimentos e de greves motivadas por questes
salariais (Santos, 2001, p.110-116)
A intendncia municipal tentava explicar, por meio do peridico
governista essa situao era consequncia da queda da arrecadao e
desacertos do passado. Tambm demonstrava preocupao com a
movimentao do professorado que queixava-se do atraso nos
pagamentos tentando sensibilizar a classe para no se "afastarem da
legalidade" alm de acusar a oposio de estimular a anarquia, dios
e rixas (O Democrata, 1918).
Em 1918 a situao do professorado municipal estampou as
primeiras pginas dos jornais. O reclamao dos professores se
juntava a outras descontentes com o governador Antonio Muniz
Arago sucessor de Seabra e seu aliado poltico. Os grupos de
oposio criticavam o governo expondo as dificuldades do ensino
primrio. Mesmo o ensino primrio sendo de responsabilidade do
municpio as criticas eram direcionada ao chefe poltico uma vez que
a intendncia da capital era conduzida por integrantes do grupo
seabrista.
Em 15 de janeiro o jornal A Tarde trazia na capa a matria intitulada
"A greve da fome em eminncia" informando da deciso dos
professores em no abrir as escolas no inicio do ano letivo e
anunciando que um manifesto seria publicado. De fato em 31 de
janeiro um grupo de professores e professoras publicava no Dirio
da Bahia um manifesto informando que no reabririam as escolas
citando "a deprimente e embaraosa situao do professorado"
provocado pela fome, a falta de crdito e o no pagamento dos
salrios. Iniciava-se a greve dos professores do ensino primrio da
capital.
Diante do impasse outro manifesto foi publicado em 9 de maro pelo
Dirio da Bahia onde os professores relatavam a sua situao,
exigiam o cumprimento da legislao e apelavam para a caridade
pblica. O peridico publicava tambm os telegramas enviados a Rui
Barbosa e Miguel Calmon em informavam a deciso de solicitar
contribuio pblica, pediam o apoio dos polticos, mobilizao da
comunidade baiana que residia na capital federal e espao na
impressa nacional.
291
O professorado manteve-se firme no seu movimento de paralisao e

o jornal Dirio da Bahia publicava em 18 de maro as reivindicaes
dos professores. A professora Emilia de Oliveira Lobo Vianna props
que o fim da greve estaria condicionado a revogao da suspenso
do professor Isauro Coelho (suspenso por protesto contra o
governo), o pagamento dos salrios atrasados, continuidade do
pagamento mensal e respeito aos professores. O professor Vicente
Ferreira Caf apresentava uma moo de confiana intendncia
municipal e o professor Alberto de Assis convocava os professores
para discutir o estatuto do Centro de Defesa do Professorado Baiano.
A professora Anna Moreira Bahiense publicava uma carta de apoio
ao movimento e se dispunha a arcar com as consequncias da no
abertura das escolas.
292
A situao do professorado repercutia fora do estado. No Rio de

Janeiro o jornal Lanterna em maio de 1918 tratava do assunto da
greve dos professores e de outros problemas que assolavam a Bahia
criticando o governador Antonio Muniz chamando-o de "maluco".
Em junho o mesmo peridico trataria da continuidade da greve. Em
julho o jornal o Estado de So Paulo publicava uma nota referente
arrecadao realizada pelo Comit Paulista de Socorro ao
Professorado Bahiano. Na capital baiana houve mobilizao de
populares em favor dos professores atravs de cartas enviadas aos
jornais como a publicada no Imparcial em junho onde um leitor
pedia uma "subscrio" em benefcios dos professores e o mesmo
disponibilizara 20$000 como oferta inicial.
A mobilizao do professorado da capital tambm agitava o meio
poltico. Em discurso publicado pelo Democrata, o Senador Estadual
Campos Frana tratou do assunto afirmando a falta de recursos do
municpio para manter o ensino e acusava os opositores de provocar
agitao nos professores. A oposio aproveitava da instabilidade de
relacionamento entre o governo baiano e o governo federal para o
envio de uma carta, com a intermediao de Ernesto Simes Filho,
proprietrio do jornal A Tarde e opositor de Seabra , ao presidente
Wenceslau Braz denunciando que aps a municipalizao do ensino
primrio as leis que garantiam os recursos para o pagamento dos
professores no estavam sendo respeitadas e apelavam para ao do
presidente por meio da interveno (A Tarde, junho 1918).
Diante da presso a intendncia props o pagamento escalonado dos
atrasados alm de revogar a punio ao professor Isauro Coelho. Em
incio de setembro era publicado no jornal A Tarde o fim da greve
POR UM OUTRO AMANH
dos professores. O fim do movimento, no entanto no significou a

regularidade da situao j que em incio de 1919 o Imparcial
publicava nota sobre a demora no pagamento dos salrios atrasados
e que o governo municipal s poderia quitar trs meses do dbito de
dois anos.
A situao dos professores da cidade de Salvador durante a Primeira
Repblica serve de reflexo sobre perodo tanto em relao ao meio
poltico como entre a populao e de como a instabilidade poltica
aliada a uma conjuntura socioeconmica desfavorvel provocou
tenses. Essa tenso tambm estaria presente nas diversas
categorias profissionais que j adotavam a greve como uma maneira
de ver atendidas suas reivindicaes. Por outro lado os grupos da
elite oligrquica se confrontavam pelo poder dando brechas para que
os trabalhadores apresentassem o seu descontentamento com a
conduo poltica. Esses conflitos se estenderiam provocando
dificuldades para administrao poltica contribuindo assim para as
mudanas que ocorreriam a partir de dcada de 30.
Lista de fontes
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junho de 1918, f.1; 9 de setembro de 1918
Dirio da Bahia, 31 de janeiro de 1918 ; 9 de maro de 1918, f.1; 18 de
maro de 1918
Lanterna, 31 de maio de 1918, f.1
O Democrata, 16 de maio de 1918; O Democrata, 18 de abril de 1918,
f.1
O Estado de So Paulo de 21 de julho de 1918
O Imparcial, 20 de junho de 1918; 06 de fevereiro de 1919
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294
POR UM OUTRO AMANH
POR UMA HISTRIA DO TEMPO PRESENTE: NOTAS

HISTORIOGRFICAS FILIGRANADAS ENTRE HISTRIA
DO TEMPO PRESENTE E ENSINO
O historiador do tempo presente

contemporneo do seu objeto e, portanto,
partilha com aqueles cuja histria ele narra.
Roger Chartier
Introduo
Papai, ento me explique para que serve a Histria.
Marc Bloch, 2001, p. 41.
Esta, certamente no um pergunta simples de ser respondida e,
por essa mesma razo, faz-se mister perscrutar os caminhos e
descaminhos da histria na tentativa de respond-la ainda que, no
satisfatoriamente. So muitos os que assim como o garoto Henri,
filho do historiador Marc Bloch que questiona o pai sobre a
importncia de se estudar a histria na introduo da obra
inacabada em 1943, de Bloch permanecem sem resposta. A despeito
disto, o teatrlogo Bertolt Brecht sublinha que todos fazemos a
histria, para alm dos heris conhecidos, os annimos, sem os
quais a histria deixaria de ser histria. A busca por possveis
respostas norteou esta nada sucinta, porm, loquaz reflexo
preambular acerca das relaes entre histria oral, memria e
ensino de histria, promovendo reflexes historiogrficas a partir da
anlise bibliogrfica dos conceitos de histria oral e memria
perpassados pelo tempo presente.
Ainda nestes termos, o historiador Peter Burke para quem a funo
da histria seria de ordenar informaes sobre o passado (Burke,
1992) ou como nos prope Eric Hobsbawm que o historiador deve
sempre lembrar o que a sociedade insiste em esquecer, (Hobsbawm,
1995, p. 13) no basta ao historiador registrar apenas o passado, mas
refleti-lo, problematizadoramente calcado no presente.
Destarte, o historiador do sculo XXI est singrando o "oceano da
historiografia que se acha povoado por inmeras ilhas com sua flora
295
e fauna particular", (Barros, 2004, p. 08) tendo vez por vez, de

ancorar em diversos portos, formando um verdadeiro
[...] caleidoscpio de sub-especialidades [...] perpassando
um todo cada vez mais compartimentado deste campo do
saber [...] o historiador de hoje um historiador da
cultura, um historiador econmico [...] microhistoriadores [...] fragmentao de especialidades.
(Barros, 2004, p. 08)
296
No novo sculo, a hiper-especializao e as interconexes dos

saberes so oriundos da crescente complexificao do conhecimento
humano que fazem do conhecimento histrico um caleidoscpio
com infinitas possibilidades de estudo. Ainda segundo o autor "a
histria, neste incio de milnio, divide-se em inmeras modalidades
que fazem do ofcio dos historiadores contemporneos um universo
vasto e complexo" (Barros, 2004, p. 08). Destarte, no existem fatos
exclusivamente polticos, econmicos, religiosos, sociais ou culturais
em um mesmo campo historiogrfico, todas possuem interfaces e
enfoques para o desnudamento da sociedade em um tom quase
bablico de possibilidades.
Ns historiadores somos tomados por um certo encantamento de
fontes, se por um lado um manancial de possibilidades de
pesquisa, por outro, pode ser o nosso calcanhar de Aquiles. Pois, o
risco de afogar-se nelas pode ser maior do que o da 'euforia da
ignorncia' (Ginzburg, 2007, p. 296). de que trata Carlo Ginzburg.
Afinal, o que fazer com as fontes que j dispomos? No menos
despicientes so os aportes metodolgicos e tericos utilizados em
uma pesquisa, que constituem necessariamente, em como fazer? E
com quem dialogar?
O desafio do professor de histria do sculo XXI articular a
produo historiogrfica aos saberes histricos no espao escolar,
bem como, a incorporao de diferentes linguagens e narrativas
histricas em sua prxis pedaggica, fazendo o uso adequado das
tecnologias de informao e comunicao aplicadas ao ensino da
histria solapando os eixos tradicionais da histria linear francesa
quadripartite, por uma histria temtica, interdisciplinar,
problematizadora atenta s transformaes do novo sculo, a partir
das relaes de identidade-diferena, continuidade-ruptura em
diferentes contextos scio-culturais. Eis, o grande desafio do ofcio
do professor historiador (Soares, 2011, p. 09).
POR UM OUTRO AMANH
Trazemos aqui, uma histria do tempo presente revelia dos que

pensam equivocadamente que histria coisa apenas do passado,
rompendo com vises maniquestas e evitando cometer
anacronismos. Neste contexto, cabe ao professor de histria situar o
aluno enquanto sujeito histrico, agente transformador e crtico sa
sua realidade para o pleno direito da cidadania ensinando-o a
aprender para conhecer, fazer, ser e conviver por uma histria atenta
a temticas para alm da histria poltica ou econmica. Uma
histria cultural? Histria do tempo presente?
Por uma histria do tempo presente
Para pensar a histria do tempo presente, o conceito de Ren
Rmond basilar ao afirmar
(...) que a histria que vivemos: faz parte das nossas
lembranas e de nossas experincias. Ora, vale lembrar
que essa histria exige igual rigor ou maior do que o
estudo de outros perodos: devemos enfatizar a disciplina
e a higiene intelectual, as exigncias de probidade.
(REMOND, 2006 p.206).
O autor em primeira instncia relaciona a histria do tempo
presente lembranas ou memrias e em seguida ressaltar o rigor
cientfico com que os historiadores devem trat-la, exigindo do
estudioso do tempo presente uma maior acuidade intelectual e
meticuloso arcabouo metodolgico com o seu objeto de estudo
locado no tempo presente. Tal argumento est revelia do que
afirmou o historiador Eric Hobsbawm, quando a
(...) vivncia pessoal deste tempo molda inevitavelmente
a forma como o vemos, e at mesmo o modo como
determinamos a evidncia qual todos ns devemos
apelar e nos submeter, independente de nossos pontos
de vista (...) a diferena de geraes suficiente para
dividir os homens. (HOBSBAWM, 1995 p. 105).
No campo da pesquisa histrica o distanciamento temporal dos fatos
pouco importa a verossimilhana, seja na antiguidade ou
contemporaneidade desde que o estudo seja problematizado como
ponto de partida adequado quando se deseja reconstitu-la para
melhor compreender a realidade. Afinal, "toda histria uma
histria contempornea" afirmou Benedetto Croce por ser revisitada
por historiadores e para leitores do nosso tempo. Justificar-se a
297
importncia de se estudar a histria medida que, desvelamos quem

fomos, somos e seremos no espao e no tempo de maneira crtica
rompendo com a viso maniquesta e evitando cometer
anacronismos que tanto a histria do pretrito quanto a do presente
podem incorrer. Faz-se mister afirmar que, a histria do presente
remonta os tempos de Herdoto e Tucdides que faziam uso do
testemunho oral, ou seja, surgiu com a prpria histria. Com efeito,
a historiadora Marieta de Morais Ferreira alerta que,
preciso lembrar que a histria dos fatos recentes nem
sempre foi vista como problemtica. Na Antiguidade
clssica, muito ao contrrio, a histria recente era o foco
central da preocupao dos historiadores. Para Herdoto
e Tucdides, a histria era um repositrio de exemplos
que deveriam ser preservados, e o trabalho do
historiador era expor os fatos recentes atestados por
testemunhos diretos. No havia portanto nenhuma
interdio ao estudo dos fatos recentes, e as testemunhas
oculares eram fontes privilegiadas para a pesquisa"
(2000, p.111).
298
Muito embora, na atualidade se coloque toda uma complexidade

dada os aportes terico-metodolgicos dos quais fazemos usos ao
optar por um recorte temporal do tempo presente, o que para muitos
significa um 'objeto problemtico', o que em nenhuma medida
inviabiliza o sucesso da pesquisa, nem tampouco legitima a
expresso. De modo que, a discutvel fragilidade da histria do
tempo presente na verdade uma fonte potencializadora que rompe
com suas fragilidades.
Segundo Agns Chauveau e Philippe Ttart (1999, p. 07), o que
convencionou-se chamar "de histria imediata, histria prxima ou
de histria do tempo presente", nada mais que do que histria.
Jean Pierre Rioux(1999, p. 39), pergunta lana o questionamento "Pode-se fazer uma histria do tempo presente?"Sua resposta
configuraria outro artigo, o que no o caso, embora de modo
simplista sabe-se que sim, caberia justificar. Para tal, basta perceber
a grande profuso temtica que os dias atuais prope a oficina do
historiador. Para muitos historiadores que ainda resistem transitar
pelas regies fronteirias da histria, a histria do tempo presente
no lcus temporal do historiador, como sublinha a pesquisadora
Helena Isabel Muller (2007, p.17) que E. P. Thompson afirmou "ao
historiador cabia trabalhar o passado, o presente seria pertinente
aos estudos da sociologia." Um ledo engano, no mundo atual tais
POR UM OUTRO AMANH
barreiras tem sido diludas em nome da interdisciplinaridade. J

Pierre Lagrou (2007, p.31) pesquisador do IHTP - Instituto de
Histria do Tempo Presente enfaticamente afirma "o tempo
presente passado", tal como o passado se faz no presente.
Com efeito, a abundncia de fontes torna-se um grande desafio na
construo de indagaes que responda aos propsitos do
historiador. Entre esses desafios, a proximidade com o objeto a ser
estudado o mais caro ao profissional da histria. Como diria o
poeta modernista Carlos Drummond de Andrade em sua elegia,
poema de dor e luto ao historiador que no por acaso, "[...] veio para
ressuscitar o tempo e escalpelar os mortos, as condecoraes, as
liturgias, as espadas, o espectro das fazendas submergidas [...]"
(Andrade, 1980, p. 34). A esse respeito, Michel de Certeau
questiona: "o que fabrica o historiador quando faz histria? Em que
trabalha? Que produz?" (Certeau, 1995, p. 17) tais questes remetem
o historiador da importncia de seu ofcio para si e para o grupo
social do qual pertence, auxiliando-o na construo do seu fazer,
fazendo-se historiador como uma operao de construo de
sentidos ao passado e ao presente, comungamos das mesmas
inquietaes do autor, acreditamos ser possvel fazer histria para
alm dos muros da academia. Certeau endossou ao afirmar que a
operao historiogrfica "[...] se refere combinao de um lugar
social, de prticas cientficas e de uma escrita" (Certeau, 2002, p.
66). Esta operao de que tanto fala o autor, trata dos esforos
empreendidos pelos que escrevem a histria.
Consideraes finais
Do alto do Olimpo, com olhar contemplativo Clio, a musa da histria
com clarim heroico e sua clepsidra, filha dileta entre as musas,
compartilha com a sua me Mnemsine, deusa da memria, a
responsabilidade de no deixar obliterar o passado. A memria
gerou a histria. A histria registra a memria. Clio (Musa da
histria e da criatividade, conhecida como a proclamadora, cujo
nome representa celebraes e perpetuidade) mira no passado para
explicar o presente, pari passu, projetar o futuro dizendo: - Decifreme ou lano-te no mar do esquecimento, atirando-o ao limbo. Do
contrrio, desvelar quem fomos, somos e seremos no espao e no
tempo de maneira crtica rompendo com a viso maniquesta,
confazendo, um todo nada anacrnico. Assim sendo, "o historiador,
este detentor do olhar arguto que capaz de ver o que no mais se
impe a viso", (Pesavento, 2004, p. 25) municiado de seu aparato
crtico e ancorado na perspectiva do presente, tem sua ateno mais
recentemente voltada para o ensino da histria.
299
O historiador no mais o profissional que estuda o passado

acabado, mas a sua relao com o presente inacabado em que as
fontes no falam por si, h que faz-las falar a partir das
inquietaes do presente. Somos, pois, convidados a revisitar
temporalidades mais recentes e fontes diferenciadas, lanando mo
quase sempre, das mesmas perguntas que faria um historiador do
sculo XVIII a suas fontes, mas tracejando novos caminhos de
pesquisa.
300
Para Chartier, a histria do tempo presente desperta um mau

sentimento: a inveja (Chartier, 1996, p. 215). Com efeito, alm de
contar com recursos documentais abundantes sejam visual, escrita e
sonora que parecem no se esgotar, mas, ao contrrio, se
multiplicam na sociedade contempornea. Aos novos historiadores
cabe fazer boas escolhas em meio ao manancial de fontes apensadas.
Mais uma vez somos convencidos da assertiva de Le Goff que o
historiador deve "decidir sobre aquilo que ir considerar como
documento e o que ir rejeitar", (Le Goff, 2003, p. 101), podendo
construir seus prprios repositrios digitais de documentos.
Nesta seara em que tudo histria, passado presente e futuro
confundem-se. Somos e fazemos histria. Entend-la compreender
a si e ao mundo, com a conscincia do que fomos para transformar o
que seremos. Dito isto, voltemos a pergunta inicial: Para que serve a
histria do tempo presente? Para saber quem fomos, conhecer quem
somos e projetar quem seremos.
Referncias
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302
POR UM OUTRO AMANH
PARA QUE SERVE A HISTRIA ORAL?

NOTAS SOBRE A HISTRIA ORAL E O ENSINO DE
HISTRIA
Vera Lucia Silva Oliveira
A histria filha do seu tempo./

Cada nova gerao deve reescrever
a histria sua prpria maneira.
Lucien Febvre & Fernand Braudel, 2009
Introduo
Sabemos, pois, que atualmente a histria oral atingiu status quo e
consagrao entre os historiadores que dedicam suas anlises ao
tempo presente. A gnese da histria oral nas terras tupiniquins data
dos anos 70, mas s em meados da dcada de 90 alargou-se sua
utilizao enquanto metodologia de pesquisa, onde cada depoente
em certa medida um legtimo guardio de memrias capaz de tornlas coletivas as suas memrias individuais. Como so os griots,
antigos contadores de histrias nas comunidades africanas.
Podemos exemplificar a bem sucedida experincia do Programa de
Histria Oral do Centro de Pesquisa e Documentao de Histria
Contempornea do Brasil/Fundao Getlio Vargas CPDOC/FGV
criado nos anos 70, inspirado na proposta da Oral History Program
da Columbia University de 1948. Arregimentados esforos de
estudiosos e pesquisadores das cincias humanas e sociais de
diversas partes do Brasil, especialmente do sudeste, puderam criar
em 1994 a Associao Brasileira de Histria Oral - ABHO que realiza
sazonalmente encontros regionais e nacionais a cada dois anos.
Atualmente, constitui-se em um frum aglutinador de debates e
experincias em histria oral realizadas em academias, instituies
privadas e comunitrias em todo pas.
Concomitantemente a criao da Associao Brasileira de Histria
Oral ABHO cresceu exponencialmente o nmero de programas,
pesquisas e publicaes que se utilizam da metodologia da histria
oral, bem como o considervel aumento de participantes nos eventos
realizados pelas instituies. So provas cabais da credibilidade que
esta metodologia tem auferido junto a profissionais de diversas reas
ao longo dos anos. Destacamos ainda que, apesar do apreo que
303
temos histria oral, assim como outros estudiosos, reconhecemos

que a sua denominao um tanto equivocada, visto que, em vez de
relacionar s fontes, adjetiva a histria; (Ferreira & Amado, 2006, p.
xii) por outro lado, foi com os historiadores que ele constituiu uma
rede de profissionais, que imbudos do devir historiogrfico,
perfazem um todo cada vez mais elaborado de sua metodologia.
Embora consagrada, os praticantes da histria oral costumeiramente
so convocados a ratificar seus aspectos metodolgicos relacionados
memria. Quanto a esta relao, os historiadores, assinalaram uma
constatao na confraria da ABHO, sublinhando que, "[...] mas isso
faz da histria oral uma fonte no fidedigna para o pesquisador?"
(Idem) Deste modo, o "[...] o principal alvo dessas crticas era a
memria no ser confivel como fonte histrica, porque era
distorcida pela deteriorao fsica e pela nostalgia" (Thompson;
Frisch; Hamilton. 2006, p. 66) do entrevistado que possa faz-lo
idealizar o passado. Porm, essa 'no confiabilidade da memria'
pode ser encarada como um recurso e no como um problema.
Destarte a histria oral e o estudo da memria tem demonstrado
fora terica na superao destas e de outras crticas.
304
Afinal, para que serve a histria oral?

Sabe-se que o uso do testemunho oral to antigo quanto histria
de Herdoto, mas foi a partir da Segunda Guerra Mundial que a
histria oral se desenvolveu, tendo como lcus fundador a
Universidade de Columbia, Nova York, a primeira a formalizar um
projeto de histria oral, enquanto metodologia acadmica. Sobre a
sua gnese, o pesquisador Jos Carlos Sebe Bon Meihy assevera que
"ela combinou trs funes complementares: registrar relatos,
divulgar experincias relevantes e estabelecer vnculos com o
imediato urbano, promovendo assim um incentivo histria local e
imediata". (2005, p.22) Deste modo, a histria oral nasce na
academia com indelveis dilees com a micro-histria, assim como
a histria do tempo presente com a funo quase que salvacionista
das memrias dos ex-combatentes da Segunda Guerra Mundial.
Assim, os elementos motivadores para sua gnese que foram
necessidade do registro das experincias dos sobreviventes deste
fatdico momento da histria, atravs dos relatos orais somados ao
uso do gravador analgico.
Para alm do que afirma Verena que "o trabalho com a histria oral
consiste na gravao de entrevistas de carter histrico e
documental com atores e/ou testemunhas de acontecimentos,
conjunturas, movimentos instituies e modos de vida da histria
POR UM OUTRO AMANH
contempornea", (Alberti, 2004, p. 77) que de outro modo, no seria

possvel. Assim sendo, a histria oral "[...] permite o registro de
testemunhos e o acesso a histrias dentro da histria", (Alberti,
2005, p. 155) atestando sua riqueza e alcance metodolgico, ao que
parece est em franco crescimento.
Outro aspecto bem marcante da oralidade a sobrecarga de
subjetividade que, em tese, deve ser considerada uma
potencialidade, pois somos sujeitos e objetos no mbito da pesquisa.
Tal como Durval para quem "[...] se o sujeito produz o objeto, este
tambm define o sujeito" (Albuquerque, 2007, p. 32) defendemos
que na histria oral somos sujeitos ao questionar, problematizar
objetos, ao ouvir, registrar e ser observado, questionado e
interpretado pelo outro.
Visto nestes termos, reverberamos a assertiva de uma das maiores
autoridades no assunto, Paul Thompson aponta que as fontes orais
no devem ser utilizadas como tapa-buracos ou mero complemento
aos documentos escritos, lanando o questionamento,
Quo fidedigna a evidncia da histria oral? [...] A
pergunta prope uma falsa escolha. Se as fontes orais
podem de fato transmitir informao 'fidedigna', tratlas simplesmente 'como um documento a mais' ignorar
o valor extraordinrio que possuem como testemunho
subjetivo, falado. (Thompson, 1992, p. 138)
Assim, na perspectiva de Paul Thompson a utilizao das fontes
orais enriquece sobremaneira a histria, visto que tomam como
objeto de estudo as narrativas orais dos sujeitos histricos que alm
de testemunharem a histria, viveram-na. Existem, entretanto,
pesquisadores que ainda acreditam que os documentos escritos so
"mais confiveis" do que as fontes orais. Vale ressaltar que,
corriqueiramente, tais documentos no passam de transmisses de
relatos orais escritos por homens, sendo, desse modo, susceptvel s
mesmas 'falhas'. Seria pretensioso de nossa parte, pensarmos o
documento como verdade e a histria seu estatuto.
Mesmo os documentos tidos como oficiais pelos positivistas trazem
consigo a intencionalidade de seus produtores. Logo, podemos
presumir que os documentos escritos legam marcas dos que o
produzem e tm os mesmos problemas que as fontes orais, podendo
estas serem to fidedignas quanto qualquer documento escrito.
Ainda nestes termos, fazemos uso da reflexo do socilogo austraco
Michael Pollak para quem a memria
305
socialmente construda, bvio que toda

documentao tambm o [...] no h diferena
fundamental entre fonte escrita e fonte oral [...] A crtica
da fonte, tal como todo historiador aprende a fazer, deve
[...] ser aplicada a fontes de tudo quanto tipo. Desse
ponto de vista, a fonte oral exatamente comparvel
fonte escrita. Nem a fonte escrita pode ser tomada tal e
qual ela se apresenta [...] apesar de terem uma forma sui
generis. (Pollak, 1992, p. 207-208).
De qualquer modo, todo documento passvel de crticas.
Parafraseando obtusamente o historiador Durval Muniz (2007, p.
232), os textos escritos chegam at ns, como rins sem nfrons,
corpos sem rgos, falas sem sentimentos, dores sem gritos e voz
sem emoes. Logo, um documento nada mais do que a ponta de
um imenso iceberg, onde o mais importante est na parte submersa,
por isso somos forados a mergulhar por entre grutas e blocos de
gelo flutuantes que se desprendem do iceberg para entendermos as
origens e o contexto do fabrico de um documento.
306
Ao discutir os desafios da histria oral, historiadores da Associao

Brasileira de Histria Oral assinalaram uma das maiores crticas
memria "[...] que a memria pode ser distorcida pela deteriorao
fsica do entrevistado e pela possvel nostalgia que possa fazer o
entrevistado idealizar o passado [...]"(ABHO, 2006). Assim para o
historiador oralista ou professor de histria "no confiabilidade da
memria pode ser encarada como um recurso" (ABHO, 2006), e no
como um problema cientfico.
Existem, entretanto, pesquisadores que ainda acreditam que os
documentos escritos so 'mais confiveis' do que as fontes orais.
Vale ressaltar que, corriqueiramente, tais documentos no passam
de transmisses de relatos orais escritos por homens, sendo, desse
modo, susceptvel s mesmas 'falhas'. Segundo o historigrafo ingls
Edward Carr
Nenhum documento pode nos dizer mais do que aquilo
que o autor pensava - o que ele pensava que havia
acontecido, queria que os outros pensassem que ele
pensava, ou mesmo apenas o que ele prprio pensava
pensar. Nada disso significa alguma coisa, at que o
historiador trabalhe sobre esse material e decifre-o.
(HUGHES, 2002, pp.43-44).
POR UM OUTRO AMANH
Logo, os documentos escritos tm os mesmos problemas que as

fontes orais, podendo estas ser to fidedignas quanto qualquer
documento escrito. De acordo com o socilogo austraco Michael
Pollak, (1992, p) "se a memria socialmente construda, obvio
que toda documentao tambm o [...]". sabido que, tal como a
documentao escrita tem que seus lapsos, falseamentos, polifonias
e entrelinhas, a oralidade tambm possui imprecises. Porm a
histria oral tem ocupado a maior parte da prtica historiogrfica
at os dias de hoje. Rompendo com a ditadura positivista do
documento, qualquer texto pode ser considerado uma fonte para o
historiador do sculo XXI, como afirma o historiador Barros, (2004,
p. 134) ao dizer que "[...] o dirio de uma jovem desconhecida, uma
obra de alta literatura ou da literatura de cordel, as atas de reunio
de clube, as notcias de jornal, as propagandas de uma revista, as
letras de msica, ou at mesmo uma simples receita de bolo [...]"
No h mais limites de fontes para os novos historiadores, pois os
diferentes documentos os levam diretamente ao contato com o
problema a ser investigado.
Sobre histria oral, o pesquisador Jos Carlos Sebe Bom Meihy
(2005, p. 29) afirma ser uma "[...] prtica de apreenso de narrativas
[...]" que objetiva "[...] promover analises de processos sociais do
presente e facilitar o conhecimento do meio imediato". A histria
oral est para o tempo presente assim como o marxismo est para os
excludos dando voz aos silenciados e evidenciando os esquecidos da
histria. Para Etienne Franois (FERREIRA & AMADO, 2001, p. 4) a
histria oral privilegia o cotidiano e a vida privada valorizando a
historicidade local e regional da "[...] histria vista de baixo [...]", ou
seja, dos marginalizados "[...] numa perspectiva decididamente
micro-histrica". Logo, histria oral e micro-histria so
simbiticas.
Consideraes finais
Diante do desafio proposto, cabe a ns historiadores a difcil tarefa
de definir a utilidade da histria e seu ensino. Perguntas no
necessariamente geram respostas, trazem tona novas indagaes.
Pesquisar histria para alm da histria positivista , sobretudo,
voltar-se para temas como loucura, cidadania, sexualidade,
alimentao, moda, biografia, meio ambiente, corpo, cotidiano,
enfermidades, gnero, crianas, cinema, festas, direitos humanos e
neste caso, a escravizao contempornea. Clio redimensionou seu
olhar para uma outra histria, uma zapeada nos estudos histricos
307
recentes, catapultando-os, que no dizer de Jlio Arstegui um

"grande giro ou guinada dos anos 70 interrompeu uma certa
trajetria da historiografia, mas propiciou o nascimento de muitas
direes novas" (Arstegui, 2006 p. 08) uma renovao da produo
historiogrfica sem precedentes.
Com efeito, medida que, adentra-se ao universo da pesquisa, mais
complexa torna-se a tarefa do historiador e do professor de histria,
no mais, resta-nos tal como prope o historiador Vainfas (1997, p.
449), "[...] percorrer os caminhos e descaminhos da histria [...]".
Afinal, a arte de historiar nunca foi to complexa como hoje,
devendo ser sempre revisitada por outros estudiosos.
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POR UM OUTRO AMANH
SOBRE A QUESTO DE GNERO NO ENSINO DE

HISTRIA: OLHARES ACERCA DO IDEAL DE MULHER
EM ATENAS
Filipe Matheus Marinho de Melo
A questo acerca das discusses sobre gnero - principalmente a

discusso sobre o ensino de gnero - foram recentemente no Brasil,
ganhando propores que no apenas se detiveram nos debates do
meio acadmico ou nas conversas "intelectualizadas", mas invadiu as
redes sociais mostrando uma gama de opinies, contra e a favor no
que se refere a insero da questo do gnero na sala de aula. Seja de
pais, futuros pais, professores, diretores. O ano de 2015 nos
mostrou, principalmente nas redes sociais, que o que se conhece
sobre o gnero est demasiadamente pautado na dicotomia entre
masculino e feminino. Mas a questo : ser mesmo to ruim tratar
sobre gnero na sala de aula?
Segundo Joan Scott, gnero "uma maneira de indicar as
'construes sociais'", ou seja, " uma categoria social imposta sobre
um corpo sexuado" (SCOTT, 1989, p. 7), dessa forma, o gnero
baseado nas diferenas entre os corpos sexuais "masculino" e
"feminino". nesta diferena que este texto est proposto a tratar.
Nas diferenas que foram criadas entre homem e mulher, macho e
fmea. Portanto, nos concentraremos na Grcia Clssica - por volta
dos sculos VI a.C. ao IV a.C. - momento na qual se fortificou (ou
pelo menos se tentou fortificar) uma ideologia de represso que
tentava buscar um modelo ideal de mulher chamado: mlissa ou
mulher-abelha.
Desde o Perodo Arcaico, Hesodo (Teogonia, vv. 590-593) ensina
que a mulher um mal, na qual Zeus condenou a raa dos homens:
"pois a raa dela ruinosa, as tribos de mulheres, grande desgraa
aos mortais". Entretanto, a mulher se torna um mal necessrio, pois
quem "no quiser casar, atingir velhice ruinosa carente de quem o
cuide" (HESIODO. Teogonia, vv. 604-605). O ideal mlissa ou
mulher-abelha, tambm confirmado por ele: "Como quando
abelhas, em colmeias arqueadas, alimentam zanges, parceiros de
feitos vis" (HESIODO. Teogonia, vv. 594-595). De certa forma, desde
o Perodo Arcaico, Hesodo j estabelece e ensina a funo, por
assim dizer, que intrnseca a "raa" das mulheres. Segundo ele, as
mulheres "parem filhos semelhantes aos pais" (HESIODO. Trabalho
309
e Dias, vv. 235). Essa funo confirmada em demasia na

documentao do Perodo Clssico, seja ela imagtica ou textual, a
mulher ideal aquela que fica retida ao okos para administrao e
cumprimento de seu papel na plis: gerar filhos homens.
Fbio Lessa (2010, p. 46) em seu Mulheres de Atenas, organiza um
quadro explicativo acerca das dualidades existentes entre homens e
mulheres, ou seja, das diferenas que compe ambos os corpos
sexuais. Segundo este autor, aos homens, por exemplo, se destina
"fora, trabalho, sol, exterior", j para a mulher, "fertilidade,
repouso, lua, interior". Dessa forma, podemos persistir na ideia de
que havia uma ideologia repressiva sobre as mulheres, sobretudo, as
mulheres bem-nascidas.
310
Segundo Foucault (2014, p. 8), "a represso funciona, decerto, como

condenao ao desaparecimento [...] injuno ao silncio, afirmao
de inexistncia [...] uma constatao de que no h nada para dizer,
nem para ver, nem para saber". Tal afirmao se encaixa na lgica
do modelo mlissa, pois, ao procurar uma mulher para casar-se, o
homem deveria escolher uma mulher - que estivesse por volta de
seus 15 anos - que se afirmasse como total inexistente para a
sociedade ateniense. Em seu Econmico, Xenofonte nos insere em
um dilogo entre Scrates e Iscmaco, sendo este ltimo tido como
um exemplo de cidado ideal. No decorrer do dilogo Scrates
questiona Iscmaco sobre como selecionar uma mulher para casar, e
o cidado responde: "no tinha ainda quinze anos, e, antes disso,
vivia sob muitos cuidados para que visse o mnimo, ouvisse o
mnimo e falasse o mnimo" (XENOFONTE. Econmico, VII-5). O
que a documentao nos informa acerca da educao feminina era
que a moa ficasse retida em casa como sua me e aprendesse o tear
e os atributos do lar, at que atingisse idade para casar. Pois, "o deus
preparou-lhes a natureza, a da mulher para os trabalhos e cuidados
do interior" (XENOFONTE. Econmico, VII-22). Sobre a tecelagem,
a literatura nos informa que tal atributo era essencialmente
feminino: "Para teu quarto recolhe-te e cuida dos prprios lavores,
roca e tear" (HOMERO. Odisseia, vv. 356-357) se dirige Telmaco
Penlope ou "fico fazendo tric enquanto a assembleia enche"
(ARISTFANES, Revoluo das Mulheres, p. 76) se pronuncia a
personagem "2 mulher" na comdia de Aristfanes.
Em Apologia da Histria, Marc Bloch (2001, p. 78-79) ensina ao
historiador uma maior e mais rigorosa observao dos documentos,
porque eles "no falam seno quando sabemos interrog-los" e que
nos afeioamos pelo que "ele nos deixa entender, sem haver
pretendido diz-lo". Por mais que a documentao textual e
POR UM OUTRO AMANH
imagtica persista em exemplos do modelo mlissa, h crticas que

devem ser feitas a tais documentaes. Fbio Lessa (2010, p. 21)
alerta para o que ele chama de "desvios a esse padro e
comportamento a ser seguido pela esposa bem-nascida". O que
facilmente encontrado na literatura, pois, "o artista, sob impulso de
uma necessidade interior, orienta-o segundo os padres de sua
poca, escolhe certos temas, usa certas formas e a sntese resultante
age sobre o meio" (CANDIDO, 2014, p.31). A comdia grega tinha
por funo, alm de despertar o riso, criticar e ridicularizar os
acontecimentos na plis de seu tempo e tinha em Aristfanes um
grande comedigrafo crtico e conservador dos ideais tradicionais.
Entretanto, se olharmos atentamente para suas comdias, veremos o
desvio ao modelo feminino que a documentao no informa.
J se foi explicado que o modelo mlissa tem por dever prezar para a
administrao do okos e, portanto, ficar retida ao interior, enquanto
o exterior prprio ao homem. Todavia, vemos em Aristfanes que
as mulheres dormiam na casa das outras, se ajudavam mutuamente
em seus afazeres e at ajudavam as amigas no parto. "E se dormimos
na casa de outros por brincarmos e estamos cansadas, todo tipo
procura o mal dando voltas em torno da cama" (ARISTOFANES.
Tesmoforiantes, vv. 795-797), relata o Coro; ou at mesmo na fala de
Blpiro quando no encontra sua mulher em casa: "Que negcio
esse? Aonde ter ido minha mulher? O dia j vem raiando e ela no
aparece", e tem como resposta de Valentina: "A noite passada uma
amiga minha me mandou chamar, pois estava para ter criana"
(ARISTOFANES. Revoluo das Mulheres, p. 223-357). possvel
constatar tais desvios no somente na literatura, mas tambm na
documentao imagtica, pois, h representaes de mulheres indo
s fontes para pegar gua ou colher frutos. Ora, para manter o okos
em funcionamento era necessrio que as mulheres sassem de casa.
Se analisarmos mais a fundo a quantidade de documentos que
insistem na passividade e excluso da mulher do mundo externo,
chegaremos na concluso de que se h tanta insistncia em um
modelo a ser seguido, decerto esse modelo no era seguido risca
como a documentao nos faz pensar. Por isso importante saber
interrogar o documento e, principalmente, saber o que interrogar.
Ento, ser to ruim tratar de gnero na sala de aula? Podemos ir
mais alm: h uma histria das mulheres? Sabemos que atualmente
h uma amplificao do conceito de gnero que no permite mais a
reduo da dicotomia masculino-feminino, mas h diversas
categorias entre tal dicotomia. Percebemos que a escola no
consegue, hoje, tratar da mulher como um sujeito histrico. Abrimos
livros didticos em que o contedo de Grcia se refere ao homem
ideal, filosofia, mitologia, mas no s mulheres. Elas no estavam
311
presentes? Ou quando se trata das mulheres, os livros apenas fazem

reproduzir o modelo mlissa, que como vimos uma ideologia de
represso que h seus desvios e que no uma "verdade absoluta".
Tambm tratam da mulher e no das mulheres. O que um grave
erro, pois reduz as mulheres apenas a uma categoria: a bem-nascida.
Quando na verdade temos as cortess, as prostitutas, as mulheres
pobres que saiam de casa para ajudar no sustento. Ainda temos para
apresentar as Thesmophrias, um festival que era essencialmente
feminino e que estava ligado agricultura e ao culto as deusas
Demter e Persfone. Alm de documentos arqueolgicos que
certamente prendem muito mais a ateno dos alunos que palavras
em um quadro branco.
312
Em Histria na Sala de Aula, uma obra organizada por Leandro

Karnal (2007), h dois captulos que so essenciais para finalizar
este trabalho e que servem como reflexo aos professores de
profisso e aos professores que organizam materiais didticos. O
primeiro trata sobre da "Histria Antiga" e foi escrito por Pedro
Funari, na qual, este prope uma renovao no ensino de histria
antiga, tido muitas vezes como enfadonho, cansativo e distante de
nossa realidade. J o segundo, escrito por Jaime Pinsky e Carla
Pinsky, discorre sobre "O que e Como ensinar" Histria.
Segundo Funari (2007, p. 100), "em um mundo em que as mulheres
tm cada vez mais sua atuao na vida social posta em evidncia, a
apresentao das mulheres e das relaes de gnero apresenta
interesse evidente", ento, por que negligenciar as mulheres? Desde
fins do sculo XX as vozes feministas lutam por direitos. Por que no
trazer esses debates para a sala de aula? Por que no fazer as
meninas e as adolescentes se sentirem to parte da histria como os
meninos? A renovao do ensino de histria antiga no somente
possibilita aos alunos verem monumentos, vasos e representaes
mitolgicas por meio de instrumentos tecnolgicos, mas permite
denunciar que os problemas do presente tambm estiveram no
passado e que a histria antiga no to distante de ns. Por que
no mostrar uma Medeia, uma Lisstrata, uma Hcuba e inserir
questionamentos em um trabalho de encenao de teatro ou uma
roda de leitura? Isso renovar, fazer diferente. Como bem coloca
talo Calvino (2007, p. 13), "a escola deve fazer com que voc
conhea bem ou mal um certo nmero de clssicos", e so a partir
desses clssicos e dessas renovaes que podemos mudar a falsa
ideia de Histria Antiga.
POR UM OUTRO AMANH
Nada do que foi dito at aqui seria possvel sem a questo do

contedo. Se a histria como disciplina, como diversos materiais
didticos costumam repetir, trata da formao de sujeitos crticos,
como podemos discutir sobre gnero se nem os materiais didticos e
nem os profissionais de ensino se esforam para dar ateno as
pequenas questes sociais? Segundo Jaime e Carla Pinsky (2007, p.
22), "um professor mal preparado e desmotivado no consegue dar
boas aulas nem com o melhor dos livros". Mais do que estar
preparado para desenvolver renovaes no ensino de histria, o
professor precisa ter contedo, precisa ter cultura, pois s assim
conseguir corrigir as falhas que os materiais didticos possuem e
desenvolver, alm do esprito crtico nos alunos, a percepo de que
cada aluno, independentemente de cor de pele e gnero, um sujeito
histrico.
Referncias
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Kury. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. (Edio Kindle)
______. Tesmoforiantes. Traduo de Ana Maria Csar Pompeu.
So Paulo: Via Leitura, 2015.
BLOCH, Marc. Apologia da Histria ou o ofcio do
historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
CALVINO, talo. Por que ler os clssicos. So Paulo: Companhia
das Letras, 2007.
CANDIDO, Antnio. Literatura e Sociedade. 13ed. Rio de
Janeiro: Ouro Sobre Azul, 2014.
FOUCAULT, Michel. Histria da Sexualidade: a vontade de
saber. So Paulo/Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014
HESODO. Teogonia. Traduo de Christian Werner. So Paulo:
Hedra, 2013.
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Paulo: Hedra, 2013.
HOMERO. Odisseia. Traduo de Carlos Alberto Nunes. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2015.
KARNAL, Leandro (org.). Histria na sala de aula: conceitos,
prticas e propostas. 5 ed. So Paulo: Contexto, 2007.
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gineceu gora. 2 ed. Rio de Janeiro: Mauad X, 2010.
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histrica. New York: Columbia University Press, 1989.
XENOFONTE. Econmico. Traduo de Ana Lia A. Almeida
Prado. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
313
O FILME COMO AUXILIAR DIDTICO NO ENSINO DE

HISTRIA ANTIGA: ANALISANDO O PRIMEIRO
EPISDIO DA SRIE ROMA
Flaviano Oliveira dos Santos
Introduo
"Podemos entender o exerccio profissional da Histria de muitas
formas. Vamos optar pela seguinte possibilidade: fazer um texto de
Historia estabelecer o dilogo entre o passado e o presente."
(KARNAL, 2007, p. 7). A opo adotada por Karnal de carter
simples e complexo ao mesmo tempo, pois tal dilogo consiste numa
das aes mais necessrias de serem realizadas.
314
Compartilhando o pensamento de que tarefa do professor de

histria, e dos demais educadores, promover o constante dilogo
entre o passado e o presente, procura-se aqui contribuir com esta
questo que deve ser prtica constante na trajetria dos educadores.
Pode parecer simples j que o dilogo tem apontado que se trata de
um "objeto delicado" que requer extremo cuidado do educador em
diferentes aspectos. No decorrer processo deve-se atentar tanto para
os assuntos abordados como tambm para os instrumentos e as
ferramentas utilizadas no momento do processo de ensinoaprendizagem.
A difcil tarefa pedaggica parte de uma ampla discusso que vem
sendo renovada medida que os debates acalorados sobre o Ensino
de Histria tm cada vez mais ocorrido por todo o pas. Um dos
assuntos debatidos envolvendo o papel do professor e o ensino de
Histria diz respeito ao uso de novas metodologias e ferramentas
como forma de facilitao e pluralidade do ensino na sala de aula.
Tendo em vista este importante dilogo, aqui abordaremos o uso da
produo audiovisual no Ensino de Histria, mais especificamente
Histria Antiga.
O uso de instrumentos audiovisuais nas aulas de Histria:
cuidados a serem tomados
Pensar sobre os modos de como trabalhar em sala de aula os
assuntos necessrios para o desenvolvimento do pensamento crtico
POR UM OUTRO AMANH
dos alunos, decidir o que se deve priorizar em meio s dificuldades

do cotidiano, ajudando-os a refletir criticamente para compreender
a sua realidade, essencial e uma tarefa da qual nenhum professor
deve se abster. Por isso a inovao no processo de ensinoaprendizagem torna-se no somente vivel, mas tambm,
imprescindvel. Ao trazer esta discusso para o campo da Histria,
podemos apontar um grande avano em relao ao modo de se tratar
e abordar os domnios do historiador quando a chamada "revoluo
dos Annales" possibilitou o uso de novas problemticas e
abordagens para o campo historiogrfico, inclusive abrindo as portas
tambm, para o uso do audiovisual como fonte de investigao por
parte do historiador, e concomitantemente, a sua utilizao no
ensino de Histria.
De certa forma, como defesa para a utilizao deste recurso didticopedaggico no ensino, elencamos dois fatores favorveis a sua
utilizao: o primeiro a evidncia da atrao, fascinao que a
imagem traz para os alunos; e o segundo o fator de que tais
recursos de imagens em movimento encontram-se acessveis aos
alunos, seja por meio da internet, locadoras, sistemas educacionais
(ABUD, 2003, p.183), DVD's etc. As facilidades de obteno e
visualizao de tais materiais so formas de democratizao e
difuso do ensino. Alm desses fatores, tambm constatado que
50% do que apreendido pelo aluno corresponde audio e
viso, alm de reterem uma informao mais duradoura
(PROENA, 1990, p. 106 apud ABUD, 2003, p. 189). Desta forma, a
produo audiovisual funciona como instrumento processador de
smbolos sociais e culturais, opondo uma representao de realidade
a da vivenciada pelo aluno, confrontando fatores do cotidiano e
estimulando o pensamento crtico sob as instncias do mundo de
convvio. As imagens incitam a mente dos alunos em comparaes,
relaes e ponderaes da realidade, criando uma pluralidade
interpretativa na sala de aula, e o mais importante, ocasionando o
surgimento de perguntas, tornando-os inquietos da melhor maneira,
e fazendo com que a aula flua melhor ao ser inundada de
problemticas. Creio que um bom professor no repudie bons
questionamentos.
No entanto, apesar de vivel, a utilizao de produes audiovisuais
em sala de aula, sejam eles documentrios, filmes, desenhos
animados, seriados televisivos, videogames etc., no significa que o
recurso deva ser utilizado por ele mesmo. Nenhuma produo de
gnero flmico encerra em si mesmo a verdade (KORNIS, 1992, p.
243). Sem um preparo do professor e de um mtodo especfico para
315
abordagem e relacionamento com a discusso a ser levantada na sala

de aula, o instrumento auxiliar perde sua validade. Desta forma, o
professor/historiador deve primeiramente educar o seu olhar para
adequar-se anlise do audiovisual, antes de empreender o seu uso,
devendo identificar o que a produo diz ou no diz, voluntria ou
involuntariamente.
Neste processo de treinamento do olhar, o professor deve
posicionar-se frente produo e encar-la como fonte que a mesma
. Desta forma, o professor deve munir-se de indagaes em relao
ao material abordado. Podem ser feitas algumas perguntas como:
Quem produziu o material? Quando e onde foi produzido? O que diz
ou o que no diz? Para que e para quem foi feito? Qual pblico o
seu foco? Quais estratgias de apreenso utiliza? Quais aspectos
eminentes da sociedade ele se centra? Por qu? etc.; alm das
respostas dessas perguntas, o professor deve realizar ponderaes
sobre o contedo explicitado pela produo, atentando sempre, no
uso em sala de aula, para a faixa etria de indicaes da produo e
para as cenas inapropriadas para seus alunos, que no contribuem
para o direcionamento dado a aula.
316
Portanto, aps falarmos da viabilidade da utilizao de produes

audiovisuais para o Ensino de Histria, como tambm da
necessidade da anlise do material e preparao do professor para
este modo diversificado de ensino, salientamos que o audiovisual
uma boa alternativa para tornar o ensino mais agradvel, retirando o
carter positivista, de uma histria somente de grandes personagens
e datas marcantes. Por fim, atento para o fato de que o audiovisual
um recurso auxiliador do professor, e no um substituto deste.
Possibilidade de uso do audiovisual no ensino de Histria
Antiga: seriado Roma
Agora o nosso objetivo gira em torno de apresentarmos uma
proposta de interveno na sala de aula, efetuada pelo professor,
com a utilizao do recurso audiovisual. Desta forma, optou-se aqui
pelo desenvolvimento da ao direcionando-a para a temtica da
Antiguidade, mais especificamente para a sociedade romana no
perodo de conflito entre os cnsules Csar e Pompeu, que
retratada, com suas especificidades, no primeiro episdio do seriado
televisivo Roma. Esta exemplificao fez parte do trabalho
desenvolvido junto disciplina de "Histria Antiga II" do curso de
Histria da Universidade Estadual do Cear (UECE) no semestre
2014.2, e do projeto de iniciao cientfica "Ver e aprender Histria
POR UM OUTRO AMANH
Antiga: anlise do seriado televisivo Roma como instrumento

didtico-pedaggico".
Para a utilizao do material o primeiro passo a ser tomado deve ser
o preenchimento de uma ficha tcnica para o material e o episdio
analisado:
MATERIAL
- TTULO: Rome (Roma)
- SINOPSE: Quatrocentos anos depois da formao da Repblica,
Roma a cidade mais abastada do mundo, uma metrpole
cosmopolita com um milho de habitantes, o epicentro de um
imenso imprio. Os valores sobre os quais a Repblica foi fundada a partilha do poder e uma feroz competitividade entre indivduos impediram que um s homem pudesse tomar o poder absoluto. Mas
agora, a corrupo e os excessos conseguiram corroer os mais nobres
princpios. Aps oito anos de guerra, os soldados Lucius Vorenus e
Titus Pullo so envolvidos, contra a sua vontade, nos movimentados
eventos histricos da Roma Antiga. Uma srie dramtica sobre o
amor e a traio, escravos e os seus mestres, maridos e mulheres,
ROME retrata uma era turbulenta, durante a qual se assistiu morte
de uma Repblica e ao nascimento de um Imprio.
- PRODUO: HBO (Home Box Office), BBC (British Broadcasting
Corporation) e RAI Fiction (Radiotelevisione italiana S.p.A.)
- PASES DE PRODUO: Estados Unidos da Amrica, Reino
Unido, Itlia.
- ANO DE PRODUO: 2005-2007.
- FORMATO: Audiovisual Srie para TV.
- GNERO: Histrico, dramtico, ao.
- TEMPORADAS: Duas.
- EPISDIOS: 22 (primeira temporada com 12 episdios, segunda
temporada com 10 episdios).
- DURAO: 50 minutos (mdia por episdio).
- IDIOMA ORIGINAL: ingls.
-IDEALIZADORES: Bruno Heller, John Milius, William J.
Macdonald.
EPISDIO
-TTULO: The Stolen Eagle (A guia roubada)
- SINOPSE: Dois soldados romanos se vem em meio a uma guerra
pelo controle da Roma antiga, durante uma turbulenta era em que a
luta entre a cobia e a honra definir a morte de uma repblica e o
nascimento de um imprio.
- DATA DA PRIMEIRA EXIBIO DO EPISDIO: 28/08/2005.
317
- DURAO: 53 minutos
Aps o porte das informaes tcnicas, o professor deve agir como
apontado anteriormente. Pois tarefa do professor identificar o que
o material diz, sua utilidade, seus imperativos, intencionalidades,
no-intencionalidades e por fim adaptar este recurso para a sala de
aula.
Terminada a anlise e o balanceamento do instrumento audiovisual,
o professor deve ponderar suas reflexes sobre o assunto e o
material, expondo-as em sala, como forma de complemento para a
sua explicao e para o contedo contido no livro didtico. Saber
relacionar o contedo exigido com o material apresentado,
instigando o debate entre os alunos tarefa do professor. Aqui foram
analisados trs livros didticos de histria indicados pelo governo
atravs do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino
Mdio (PNLEM): Histria: volume nico, da editora tica
(FIGUEIRA, 2005), Histria: das cavernas ao terceiro milnio, da
editora Moderna (MOTA, 2005) e Histria geral e do Brasil, da
editora Harbra (FREITAS NETO, 2006).
318
Como ltima ficha, coloco aqui uma proposta de abordagem do

primeiro episdio do seriado Roma:
Proposta de interveno com audiovisual:
- MATERIAL:
Srie Roma - 1 episdio.
- ANO DIRECIONADO:
1 ano do Ensino Mdio.
- MODO DE UTILIZAO:
Episdio editado, mdia de 30 minutos de durao.
- TEMAS PARA REFLEXO, PESQUISA E DEBATE:
Sociedade romana na Guerra Civil; fim do sistema republicano
romano?; expansionismo romano; classe dominante; plebe romana;
estrutura poltica; constituio militar; religio romana; vesturio;
estrutura da cidade; grandes personagens; "os excludos da
histria"; escravido; sistema familiar romano.
- OBJETIVOS:
OBJETIVO GERAL:
Identificar e refletir o contexto social romano, discutindo o processo
de mudanas em sua estrutura e os aspectos socioculturais
envolvidos;
OBJETIVOS ESPECFICOS:
POR UM OUTRO AMANH
Proporcionar a compreenso da passagem de regimes de poder em

Roma, evidenciando o que viria futuramente a culminar no Imprio;
Identificar hbitos e costumes tanto na vida pblica como na vida
privada daquela sociedade;
Entender o sistema poltico da chamada Repblica romana atravs
do Senado romano que retratado;
Analisar aspectos da religio romana, relacionando-a com as cenas.
- CONTEXTO HISTRICO DO EPISDIO:
Conflitos civis em Roma. Conquista da Glia por Caio Jlio Csar e
seu retorno a Roma.
- A RELAO ENTRE A TELA E O ESPECTADOR:
Desenvolvimento do senso crtico do aluno ao comparar a sociedade
romana com suas desigualdades e com seu sistema poltico, social e
cultura, com a sociedade contempornea, focando na organizao
poltica e nas relaes cotidianas do meio pblico e privado, alm do
estimulo ao estudo da lngua inglesa, sendo opcional do professor,
ao passar o seriado em ingls ou portugus.
- ELEMENTOS DO EPISDIO QUE PODEM POTENCIALIZAR O
CONHECMENTO HISTRICO:
O momento de conflito onde as mudanas acontecem;
Visualizao da sociedade romana em detalhes atravs da
reconstituio da cidade, da vestimenta dos personagens. Fato que
nem todos os livros didticos trazem ilustrados;
Reflexo sobre os conceitos de: Repblica, escravido, religio pag,
classe e poder.
Concluso
Finalizada a proposta, apresentamos nestas pequenas reflexes a
possibilidade da utilizao do audiovisual nas aulas de Histria. As
formas e modos de anlise mostram-se inmeras, cabendo ao
professor saber explor-las conscientemente, no de forma
"despreocupada", visando sempre o aprendizado do aluno. Mas
sobretudo possibilitar que os alunos verbalizem o seu aprendizado,
inclusive proporcionando para ele outras leituras que possam
contribuir para pensar sobre o que uma fonte histrica.
Referncias
Material:
ROMA (Rome). Idealizado por Bruno Heller, John Milius, William
J. Macdonald. Estados Unidos da Amrica, Reino Unido, Itlia:
HBO, BBC, RAI Fiction. 2005-2007. (Seriado televisivo) DVD.
319
Livros didticos analisados

FIGUEIRA, Divalti Garcia. Histria: volume nico. 1 ed. So
Paulo: tica, 2005.
FREITAS NETO, Jos Alves de. Histria geral e do Brasil. So
Paulo: HARBRA, 2006.
MOTA, Myriam Becho. Histria: das cavernas ao terceiro
milnio. 1.ed. - So Paulo: Moderna, 2005.
320
ABUD, K. M. A construo de uma Didtica da Histria: algumas

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BARROS, Jos D'Assuno. "Cinema e Histria - consideraes
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BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Documentos no escritos
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NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula.
So Paulo: Contexto, 2003.
POR UM OUTRO AMANH
REGISTROS HISTRICOS DOS ESPAOS RURAIS

AMAZNICOS: FORMAS DE INSTRUMENTAO DA
PRTICA DE PROFESSOR DE HISTRIA
Francivaldo Alves Nunes
O Projeto "Registros histricos dos espaos rurais amaznicos, entre

ensino e pesquisa: Formas de instrumentao da prtica de
professor de Histria", desenvolvido atravs do Programa Integrado
de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso - 2014/2015 da
Universidade Federal do Par, se constitui na materializao do
saber acadmico produzido nas discusses presentes no processo
formador dos graduandos do Curso de Histria do Campus
Universitrio do Tocantins/Camet, assim como no exerccio de
dilogo entre os registros histricos e a transformao desses
documentos em materiais de aprendizagem para discentes da
educao bsica.
Ao fazer uso dos conhecimentos obtidos na academia, o projeto
possibilitou a estes alunos e alunas estabelecerem dilogos com
professores da rede pblica e privada de ensino compartilhando
estes saberes com as prticas docentes acumuladas pelos anos de
experincias em sala de aula, numa relao dialgica de ensino em
que pese aproximao entre a construo do conhecimento formal
e a realidade e interesse social.
Outra faceta desta proposta foi permitir o contato de discentes de
graduao e da educao bsica com documentao histrica,
presente no acervo do Arquivo e Museu Histrico de Camet, que
descreve as formas de vida das populaes rurais no interior da
Amaznica, principalmente os registros que fazem referncia a atual
regio Nordeste do Estado do Par, municpio de Camet e
adjacncias.
Diante de um quadro social em que se observa um permanente
crescimento do saber cientfico, seria evidente que esse crescimento
estivesse sendo acompanhado do aparecimento de especificidades
tecnolgicas. Sendo assim, na transposio do conhecimento
histrico para a educao bsica, de fundamental importncia o
desenvolvimento de competncias ligadas leitura, anlise,
contextualizao e interpretao das diversas fontes e testemunhos
das pocas passadas - e tambm do presente.
321
Nesse exerccio, devem-se levar em conta os diferentes agentes

sociais envolvidos na produo dos testemunhos, as motivaes
explcitas ou implcitas nessa produo e a especificidade das
diferentes linguagens e suportes atravs dos quais se expressa, como
nos alerta Carla Pinsk (2006, p. 18). Estas situaes evidenciam a
necessidade do uso dessas novas tecnologias na produo de
materiais didticos que facilitem o processo de ensino
aprendizagem, conforme aponta os Parmetros Curriculares (1999)
quando destaca os sentido do aprendizado nas Cincias Humanas e
suas tecnologias.
322
Ao propor a construo de ferramentas facilitadoras da prtica

docente a partir de documentos histricos que desvelam as
caractersticas dos espaos rurais amaznicos, estamos trabalhando
na perspectiva apontada pelas diretrizes curriculares que norteiam a
educao bsica, ou seja, a produo de materiais didticos no s
devem ser pensados numa perspectiva a associar esses materiais s
novas tecnologias da informao, como internet, jogos, vdeos e
outras mdias eletrnicas, como ainda em articular essas novas
tecnologias ao desenvolvimento de materiais didticos que
dialoguem com a realidade regional das comunidades que ocupam o
interior da Amaznia (CORREA; BARRETO, 1999, p. 17).
Ainda na relao universidade e sociedade foi possibilitado aos
professores atuantes da rede pblica e privada, que exercem suas
funes na educao bsica, apropriarem-se desses novos conceitos,
reelaborando suas prticas docentes e repensando a prpria
produo dessas ferramentas de trabalho e a configurao dos
materiais didticos, na medida em que estes no se desvinculam das
experincias e problemticas presentes na sociedade (TARDIF,
2002, p. 56).
O projeto que analisamos, de fato, configurou-se enquanto atividade
de extenso e ao comunitria. No caso, procurou sustentar-se
conceitualmente sobre o propsito de que a construo de um
profissional com autonomia, na forma como prope Jaime Pinsky
(2006), proposta principal dos cursos de licenciatura, tem que
priorizar uma formao mais ampla, que prepare os formandos para
atuarem com criticidade, com capacidade de lidar com a diversidade
cultural, de posicionar-se diante das situaes sociais e polticas e
com condies de desenvolver escolhas conscientes sobre a maneira
como vai desenvolver seu trabalho.
POR UM OUTRO AMANH
Indicativos de resultados
O projeto permitiu construo de atividades associadas produo
de ferramentas e instruo da prtica docente em Historia, atravs
da elaborao de materiais didticos como cartilhas, textos, banco de
imagens, planilhas e softwares, considerando os documentos
histricos presentes no acervo do Arquivo e Museu Histrico de
Camet sobre os espaos agrrios amaznicos. Envolveu professores
do ensino superior, alunos de graduao e professores da educao
bsica correspondente aos municpios de atuao do Campus
Universitrio do Tocantins/Camet, a exemplo de Camet,
Mocajuba, Baio, Limoeiro do Ajur e Oeiras do Par.
O desenvolvimento do projeto contribuiu na produo e publicidade
de estratgias didticas e pedaggicas para o ensino de Histria,
estabelecendo uma relao entre o saber acadmico, a experincia
docente e os registros histricos que guardam a memria das
populaes que contriburam para formao desta regio.
Do ponto de vista de resultados envolveu cerca de 100 pessoas entre
alunos de graduao e professores da educao bsica e de ensino
superior; assegurou a participao de 02 graduandos bolsistas na
produo de materiais didticos compartilhados com professores da
rede pblica e privada de ensino; envolveu 02 graduando bolsistas
no levantamento, catalogao e anlise de documentos histricos
sobre os espaos rurais e que esto presentes no acervo do Museu e
Arquivo Pblico de Camet; promoveu duas oficinas de produo de
ferramentas didticas associadas aos documentos histricos;
assegurou a participao de 20 professores da educao bsica em
cada oficina de produo de ferramentas didticas associadas aos
documentos histricos; e promoveu 01 evento cientfico de
socializao dos resultados do projeto e que envolveu alunos e
professores da educao bsica.
As atividades iniciais concentraram-se nos encontros de formao,
com carga horria de 20 horas, nos quais foram apresentadas aos
participantes as discusses tericas e metodolgicas que permeiam o
ensino e a aprendizagem, os conceitos mais gerais de educao e
educando, espao escolar, materiais didticos, prtica docente e
espaos rurais amaznicos.
Posterior a apropriao de conceitos e categorias as atividades do
projeto foram direcionadas, em um momento inicial, para a
realizao das oficinas de preparao de materiais didticos que
dialogassem com os documentos presentes no acervo do Arquivo e
Museu Histrico de Camet. Nestas oficinas, os participantes foram
323
distribudos por reas temticas de estudo. As temticas das oficinas

estavam voltadas para a construo de jogos no ensino de histria,
uso de documentos na prtica docente, construo de textos
didticos e as temticas imagens e filmes nas aulas de histria.
A integrao do projeto PROINT entre seus executores se
materializou na atuao direta dos bolsistas e professores no
planejamento e na realizao das atividades propostas para serem
desenvolvidas nas oficinas de produo de materiais didticos. Isso,
alm de permitir o conhecimento das etapas necessrias que
envolvem o planejamento - a exemplo da escolha de contedos,
seleo de materiais didticos e aportes tericos e metodolgicos -,
permitiu que os alunos bolsistas e professores tomassem cincia das
atividades que envolvia um trabalho de produo de materiais
didticos ou transposio didtica de contedo do ensino superior, e
como este trabalho podia ser desenvolvido nas atividades pensadas
para as disciplinas.
324
A integrao do projeto com a extenso efetivou-se, ainda, com o

contato dos alunos bolsistas com os professores do ensino
fundamental e mdio, quando da execuo de tarefas associadas
experincia docente. No caso, faz-se referncia do momento em que
atuaram e conviveram nos espaos escolares, estabelecendo relaes
e auxiliando os alunos da educao bsica nas tarefas exigidas com
requisitos de avaliao do conhecimento adquirido por esses alunos.
Observa-se, tambm, a relao com a comunidade quando da
atuao dos bolsistas nos eventos promovidos pela Faculdade de
Histria e pelo Campus de Camet.
Os alunos bolsistas puderam atuar mais diretamente no
planejamento e na execuo de atividades pensadas para a disciplina
de Histria no ensino fundamental e mdio, assim como permitiu
que os professores organizassem suas atividades, pensando na
colaborao que teria desses bolsistas. O envolvimento dos alunos
bolsistas garantiu, tambm, melhores rendimentos na avaliao, o
que foi resultado de maior tempo de dedicao para com as
atividades acadmicas, assim como permitiu se apropriar de
mtodos e estratgias de leitura documental, formas de catalogao
e registros histricos que revelavam aspectos dos espaos rurais da
regio.
Do ponto de vista terico, no h dvidas de que os avanos foram
bastante significativos, como se observou na apropriao de
conceitos quanto ao ensino e aprendizagem, leitura escolar, plano de
aula, plano de curso, projeto pedaggico, planejamento de ensino,
POR UM OUTRO AMANH
documento histrico, espaos agrrios e outras temticas conceituais

que envolvem a formao docente em Histria.
No campo dos experimentos, a possibilidade de elaborar propostas
de interveno na sociedade, como oficinas, foi bastante
significativo. Acrescentaramos ainda a possibilidade de atuar na
organizao e no desenvolvimento de tarefas relacionadas
produo de evento acadmico, o que permitiu, alm de um senso de
organizao, a capacidade de articular interesses da academia com
os da sociedade.
A interveno didtico-cientfica, se por um momento foi
estabelecida no processo de planejamento de atividades para as
disciplinas, no planejamento dos eventos e oficinas, por outro foi
ainda vivenciada no espao da sala de aula, com a colaborao dos
bolsistas na execuo dessas tarefas planejadas para serem
desenvolvidas junto aos discentes ou a comunidade. Portanto, tais
aes sofreram interferncia dos bolsistas no apenas quando da sua
elaborao, mas tambm da sua execuo.
Para apontar os pontos positivos deste projeto, destacamos: o
envolvimento dos alunos bolsistas com planejamento e execuo de
tarefas associadas s reunies de formao e oficinas de produo de
materiais didticos; a possibilidade de estabelecer dilogo entre
bolsistas e docentes de graduao, quanto ao planejamento e
execuo de atividades acadmicas; a possibilidade de convivncia
dos bolsistas com as comunidades ribeirinhas da regio; e a vivncia
de experincias docentes nos espaos escolares de ensino bsico.
Como questes que limitaram o desenvolvimento de algumas
atividades do projeto, apontamos: dificuldades da aquisio de
leituras pertinentes temtica do ensino de Histria, pelo escasso
acervo bibliogrfico presente na biblioteca do Campus de Camet;
nmero reduzido de computadores da sala de informtica do
Campus de Camet, utilizada para planejamento de atividades
pertinentes as atividades do projeto; dificuldade de acesso
informtica, o que impossibilitava que documentos fossem baixados
da rede mundial de computadores, sendo estes documentos
importantes quando da leitura necessria para planejamento de
atividades acadmicas.
325
Referncias citadas
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Mdio. Braslia: MEC, 1999.
CORREA, Paulo Sergio de Almeida; BARRETO, Edna Abreu. O
Ensino Mdio no Estado do Par segundo as estatsticas oficiais: Os
impasses das polticas pblicas educacionais e os desafios para o
sculo XXI. In: PAPER DO NAEA 122, agosto de 1999, p. 1-40.
PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de histria e a criao do fato.
PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes histricas. 2. ed. So
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional.
Trad. Francisco Pereira. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
326
POR UM OUTRO AMANH
REPENSANDO A AULA DE HISTRIA: PROFESSORES E

ALUNOS COMO AGENTES ATIVOS DA "HISTRIA"
Gabriel Jos Brando de Souza
Introduo
A sociedade vem passando por inmeras transformaes. No intuito
de acompanh-las, as atividades educativas e a formao de
professores passam por novas concepes do fazer e construir um
desenvolvimento da reflexo crtica e de novas possibilidades e no
apenas transmissora de contedos. Diante da realidade educacional
no pas necessria uma formao que entenda a importncia do
papel do estudante tambm como responsvel por sua prpria
aprendizagem.
O ponto de partida para a compreenso da Histria pode ser
evidenciado na tentativa de despertar no aluno uma possibilidade de
perceber-se como agente histrico, como ser atuante dentro do
processo histrico, sendo a infncia e adolescncia os momentos
mais oportunos para tal despertar. Somente a partir disso o
professor pode desempenhar o seu papel social: formar cidados
aptos a compreender a sociedade na qual esto inseridos. Segundo
os Parmetros Curriculares da Educao, a Histria enquanto
disciplina escolar possibilita ampliar estudos sobre as problemticas
contemporneas, situando-as nas diversas temporalidades, servindo
como arcabouo para reflexo sobre possibilidades de mudanas e
necessidades das continuidades. Permite sedimentar e aprofundar
temas, redimensionando aspectos da vida em sociedade e sobre o
papel do indivduo nas transformaes do processo histrico,
possibilitando a compreenso das relaes entre a liberdade (ao
do indivduo-sujeito da histria) e a necessidade (aes
determinadas pela sociedade-produto de determinada histria).
(PCNs 2000;15-16)
Neste sentido, temos como pretenso neste trabalho, perceber
dentro do processo do estgio de regncia, discusses juntamente
com anlises bibliogrficas, acerca do processo de formao das
aulas de histria, buscando compreender a importncia dos dilogos
entre os conhecimentos escolares e acadmicos necessrios para
compreender as sociedades nas suas variadas dimenses.
327
Conhecimento histrico e processo de aprendizagem
328
A construo do conhecimento histrico, a partir dos tericos da

escola dos Annales, vem passando por vrias transformaes, em
que os historiadores vm sugerindo novas abordagens, baseadas em
diversas temticas ligadas a histria social, cultural e do cotidiano,
de modo que esto possibilitando uma viso mais abrangente do
contexto histrico. Entretanto, paralelamente a estas mudanas, o
ensino de histria no vem acompanhando os avanos
historiogrficos desenvolvidos em torno dos mtodos e objetos de
anlise da histria. Nesta perspectiva, o desafio que se coloca de
garantir que esta disciplina no ensino bsico consiga fornecer aos
educandos os elementos necessrios para formao de uma viso
crtica e transformadora perante esta sociedade to desigual.
Neste sentido, o estgio de regncia pode ser compreendido como
um processo de experincias e, sobretudo de aprendizado, pois
permite por em prtica todos os conhecimentos adquiridos ao longo
da graduao. Ao adentrarmos em uma sala de aula, o que devemos
ter em mente a ideia de multiplicidade, porque diferentes tipos
humanos fazem parte de seu contexto; podemos encontrar
divergncias raciais, econmicas, culturais e vrios aspectos
direcionados ao carter e a personalidade do ser humano.
Percebemos ento que ensinar histria no , de maneira alguma, a
mera transmisso de fatos e acontecimentos do passado de maneira
descritiva, com mtodos tradicionais e desinteressantes. Podemos
compreender ento o estgio como um momento necessrio para
que o ensino de histria seja revalorizado e que o professor de
histria se conscientize de sua responsabilidade social.
Segundo Janice Theodoro, o mundo contemporneo passa por
transformaes constantes, tornando difcil a sobrevivncia das
pessoas que resistem forma diferente de vida. Nesse contexto, cabe
ao educador auxiliar os jovens a compreender melhor esse mundo
repleto de variveis. Para a autora em tela, torna-se difcil preparar o
homem para esse desafio contemporneo, um desafio onde nada,
nunca, est no mesmo lugar, onde as relaes de causa e efeito no
fazem sentido porque a mudana cria uma infinidade de variveis
que nos obriga a trabalhar com as ideias de sistema ou de rede.
Depois de tanta mudana, o homem pode tambm se perguntar se
essa modernidade de certa forma criou condies para que ele
aprofundasse a conscincia de si mesmo e do outro. Para isso, o
mesmo precisaria criticar as premissas, precisaria aprender a ver
(THEODORO, 2005:50).
POR UM OUTRO AMANH
O grande desafio que se apresenta aos educadores adequar o olhar

as exigncias do mundo, sem deixar de ser sugados pela onda
neoliberal. preciso mostrar a possibilidade de desenvolvimento da
prtica de ensino de histria adequado ao novo tempo e ao novo
aluno, um ensino rico em contedo, socialmente responsvel e sem
ingenuidade ou nostalgia (PINSKY, 2009:19).
De fato, podemos perceber que ao longo dos ltimos anos, a
educao brasileira passa por um processo de mudanas quanto s
percepes sobre o aprender e ensinar histria. Neste sentido,
torna-se necessrio pensar as aulas em um sentido mais atrativo,
possibilitando utilizar recursos que auxiliem a transformar as aulas
num perfil mais ldico e diferenciado, devendo existir um dilogo
com o alunado no sentido de evidenciar que novas interpretaes
podem ser feitas a cerca daquilo que se estuda dependendo do
enfoque que se tem.
Embora o sistema do qual, fazemos parte, no proporcione
mecanismo para a formao digna do cidado atravs da educao, o
professor no deve usar isso como desculpa para seu despreparo. O
processo de aprendizagem pode ser beneficiado quando professor e
aluno buscam o conhecimento conjunto de suas necessidades, tendo
conscincia de sua forma de relacionar-se, respeitando as diferenas.
Lopes (2008) cita Bruner (1986) e Vygotsky (1978) afirmando que a
educao um processo essencialmente cultural e social, nos quais
alunos e professores participam interagindo na construo de um
conhecimento conjunto.
A viso de Vygotsky e Bruner comunga com a viso de Freire, a qual
da nfase na interao professor e aluno, na construo de um
conhecimento comum. A teoria de Freire (1968) chama de educao
libertadora, pois o saber parte de uma experincia feita e no
narrada ou transmitida. Dessa forma, o educador no apenas o que
educa, mas o que enquanto educa, educado, em dilogo com o
educando, que ao ser educado tambm educa, ou seja, a educao
vista como um desenvolvimento de conhecimento conjunto. "Um
dos procedimentos bsicos de qualquer processo de aprendizagem
o relacionamento que o aluno faz do que quer aprender com aquilo
que j sabe." (PCN, 1998; 32). Cada estudante precisa se perceber
como um sujeito histrico, estando preparado para ocupar um
espao na sociedade globalizada sob o risco de ser sufocado por ela.
Para tanto, eles precisam de cultura que v alm da tcnica, ou seja,
precisam perceber que a Histria esta em seu cotidiano. Neste
329
sentido, o ensino da Historia deve aproximar o aluno da histria,

possibilitando que se interesse em interagir com ela.
Falando em conhecimento, importante designarmos o ato de
conhecer como uma relao que se estabelece entre a conscincia do
aluno em saber o que relevante para a formulao do
conhecimento e a predestinao do professor em mediar esse
conhecimento. Nesse contexto, a escola tambm assume um papel
importante no processo educacional, uma vez que nela, ambiente
onde circulam questes relativas s formas de construo do saber,
reafirmando a ideia defendida por Maria Lucia de Arruda Aranha
(1997, p. 132) que, "a escola por excelncia um local que, por bem
ou mal, circula o conhecimento".
330
Ao pensarmos a ideia de aula expositiva, apesar de muitas vezes

bastante criticada no meio acadmico, tornou-se perceptvel a sua
importncia, desde que seja dialogada, questionada, debatida e
acompanhada da utilizao de outras fontes e recursos. Neste
sentido, necessrio buscar compreender nas aulas que o aluno
deve ser o principal participante no desenvolvimento da aula de
histria, expondo seus conhecimentos prvios acerca dos assuntos
trabalhados, opinando e questionando os mesmos, procurando ser o
mediador na construo do saber histrico, tendo em vista a
formao de cidados autnomos.
Os mtodos e tcnicas de ensino servem para "conduzir o estudante
a integrar no seu comportamento, conhecimentos, tcnicas,
habilidades, hbitos e atitudes que ho de enriquecer a sua
personalidade" (Gil, 1997; 109). Compreendemos na utilizao de
msicas e filmes uma importante ferramenta metodolgica, pois as
mesmas permitem de maneira dinmica e flexvel transformarem-se
em documentos histricos ao qual sugerem novas discusses
tericas e metodolgicas para o ensino de histria.
Em relao aos contedos ensinados, Luckesi (1994) defende que
no se deve atribuir relevante importncia na quantidade de
contedos a serem trabalhados, mas sim na maneira como estes so
ministrados, levando em considerao as experincias vividas, onde
o dilogo deva prevalecer sempre entre os sujeitos envolvidos,
professor-aluno, aluno-professor. Neste sentido, entendemos a
importncia do ato de planejar, sendo o mesmo uma importante
ferramenta para poder organizar e adequar a grande quantidade de
contedo e as metodologias ao curto perodo de tempo.
POR UM OUTRO AMANH
A avaliao reflexiva torna-se outro importante componente

intrnseco aos processos intencionais de mudana, como so os
processos de ensino e de aprendizagem. Segundo a concepo de
Luckesi (1995), a avaliao da aprendizagem um juzo de qualidade
sobre dados relevantes para uma tomada de deciso, enquanto
Hoffmann (1996) diz que o julgamento de valores de resultados
alcanados marca a relao entre professores e alunos. Contudo,
atualmente a avaliao na maioria das escolas, tem o professor como
centro, e, muitas vezes caracterizada pelo autoritarismo e
arbitrariedade, onde avaliar somente classificar, aprovar ou
reprovar.
Tais equvocos e contradies, que presentes nas prticas da
avaliao, tm como responsvel a dicotomia entre educao e
avaliao que, segundo Hoffmann (1996) faz parte da percepo da
ao de educar e avaliar como momentos distintos e no
relacionados por parte dos professores. Deste modo, o professor no
da importncia necessria a avaliao, e mesmo procurando
inovar, o professor "d" matria, aplica prova escrita, atribui nota e
encerra o ato de avaliar.
Nessa perspectiva, Moran (1991) compreende que "educar
procurar chegar ao aluno por caminhos possveis: pela experincia,
pela imagem, pelo som, pela representao (dramatizaes,
simulaes), pela multimdia. Partindo de onde o aluno est, e
ajudando a ir do concreto para o abstrato, do imediato para o
contexto, do vivencial para o intelectual, integrando o sensorial, o
emocional e o racional".
Desta forma, podemos concluir que com base no procedimento
metodolgico acima traado aliada a experincia do cotidiano da
regncia, que os contedos trabalhados devem est intrnseca a
realidade dos alunos, percebendo que o tema e a metodologia se
imbricam no sentido de fornecer a esses alunos os requisitos
necessrios para que os mesmos se posicionem a partir de uma viso
crtica.
Referncias
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da educao. So
Paulo. Editora Moderna, 1997.
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura, Parmetros
Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. Braslia: 1998
331
332
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura, Parmetros

Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. Braslia: 2000.
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Acesso em 17/12/2012
FONSECA, Selva Guimares. Ser professor no Brasil: historia
oral de vida. Campinas, SP: Papiros, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Terra: 1968b.
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prtica educativa. Editora P.Z Terra. So Paulo, 1997.
_____. Pedagogia do oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz
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HOFFMANN, Jussara. Avaliao: Mito e Desafio - Uma
Perspectiva Construtivista. 18 Ed. P. Alegre: Mediao, 1996.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo:
Cortez. 1994 (Coleo magistrio 2. Grau. Srie formao do
professor).
_____. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo:
Cortez, 1995.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios a educao do
futuro. Editora Cortez, 2011.
MORAN, Jos Manuel. Como ver televiso: Leitura crtica dos
meios de comunicao. So Paulo: Edies Paulinas, 1991;
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Histria. So Paulo: Contexto, 2009.
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THEODORO, Janice. Educao para um mundo em transformao.
In: KARNAL, Leandro (Orgs.) Histria na sala de aula.
Conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto, 2005.
POR UM OUTRO AMANH
A LITERATURA DE CORDEL NO ENSINO DA GRCIA

ANTIGA: RELATO DE EXPERINCIA EM ESCOLAS
PBLICAS DO PAR
Geraldo Magella de Menezes Neto
Introduo
Musas filhas de Apolo
Tragam-me inspirao
Para narrar uma guerra
De nao contra nao
Derramando sobre mim
A luz da imaginao. (VIANA, 2006, p. 1)
Cont-la com perfeio
Nessa hora o que mais quero
Portanto caro leitor
Sua ateno eu espero
Pra voltarmos histria
Conforme narrou Homero. (VIANA, 2006, p. 3)
As estrofes acima fazem parte do incio da narrativa do folheto de
cordel Histria de Helena e a guerra de Tria, do poeta Antnio
Klvisson Vianna. Vianna narra em forma de versos de cordel a
histria da Ilada, cuja autoria atribuda ao poeta grego Homero,
sobre a guerra de Tria.
O folheto de Klvisson Vianna se apresenta como um interessante
recurso didtico em sala de aula para tratar da temtica da mitologia
grega. Alm disso, a linguagem em forma de versos pode tornar a
leitura mais agradvel para os alunos. Nesse sentido, o presente
trabalho pretende socializar uma experincia da utilizao de
folhetos de cordel no ensino da Grcia Antiga. O texto ser dividido
em duas partes: na primeira, destacamos como a literatura de cordel
pode ser utilizada como recurso didtico nas aulas de Histria; na
segunda parte, relatamos a experincia do uso do folheto Histria de
Helena e a guerra de Tria, em turmas de 5 srie (6 ano) nas
escolas Prof. Remgio Fernandez e Prof. Abel Martins e Silva, do
estado do Par, no distrito de Mosqueiro (Belm).
333
A literatura de cordel: recurso didtico para o ensino de

Histria
334
Em primeiro lugar, o que a literatura de cordel? O cordel uma

poesia em forma de versos rimados, com temticas variadas. Mrcia
Abreu afirma que para adequar-se estrutura oficial da literatura
de cordel, um texto deve ser escrito em versos setessilbicos ou em
dcimas, com estrofes de seis, sete ou dez versos. Deve seguir um
esquema fixo de rimas e deve apresentar um contedo linear e
claramente organizado. Deve, portanto, ter rima, mtrica e
orao. (ABREU, 1999, p. 119). O principal suporte do cordel o
folheto, que impresso em papel pardo, de m qualidade, medindo
de 15 a 17 x 11 cm. Nas capas se estampam o nome do autor, os
ttulos dos poemas, o nome da tipografia impressora e seu endereo.
Algumas vezes, a data de publicao, o preo, a indicao do local de
venda (TERRA, 1983, p. 23), alm de uma imagem representando o
tema da histria. Em relao ao nmero de pginas, Joseph Luyten
aponta que o folheto feito a partir de uma folha tipo sulfite dobrada
em quatro. Por isso, o nmero de pginas da literatura de cordel
deve ser mltiplo de oito, j que cada folha sulfite dobrada em
quatro d possibilidade para oito pginas impressas. (LUYTEN,
2005, p. 45).
Vrios autores destacam que a literatura de cordel pode ser um
recurso didtico nas aulas de Histria. Lacerda e Menezes Neto
apontam os chamados folhetos de acontecido, aqueles que tratam
de informar sobre os ltimos acontecimentos como a melhor
opo para os professores de Histria. (LACERDA; MENEZES
NETO, 2010, p. 226). Maria Grillo aponta que inmeros so os
eventos do sculo XX contidos nos folhetos que relatam o cotidiano
da nossa Histria e nos quais so dadas representaes diversas das
contidas nos livros didticos (GRILLO, 2006, p. 83).
No s eventos do sculo XX so abordados nos folhetos. A
Antiguidade tambm abordada pelos poetas, podendo ser tambm
um excelente recurso didtico nas aulas de Histria.
No presente relato de experincia, trabalhamos com o folheto de
cordel Histria de Helena e a guerra de Tria, do poeta cearense
Klvisson Viana. O folheto possui 16 pginas, sendo uma releitura da
obra Ilada, de Homero. (MENEZES NETO, 2015). Franois Lefvre
afirma que, segundo a tradio, Homero um aedo cego que viveu
na Jnia no final do sculo IX ou no sculo VIII. A Ilada, que
contm cerca de 15 mil versos, narra a clera de Aquiles, ocorrida no
POR UM OUTRO AMANH
dcimo ano da guerra de Tria. (LEFVRE, 2013, p. 93). Segundo

Pedro Paulo Funari, as cidades citadas por Homero, escavadas pela
Arqueologia, existiram realmente, mas os detalhes narrados so
invenes poticas. (FUNARI, 2011, p. 21).
335
Imagem 1: Capa do folheto Histria de Helena e a guerra de
Tria. Acervo pessoal do autor.
O uso do folheto Histria de Helena e a guerra de Tria
em sala de aula: relato de experincia
Nos anos de 2014 e 2015, utilizamos o folheto de cordel Histria de
Helena e a guerra de Tria em turmas de 5 srie (6 ano) para
tratar do tema da mitologia grega. O objetivo principal era fazer com
que os alunos conhecessem algumas histrias relacionadas aos
deuses e herois gregos chamando a ateno para a importncia da
mitologia na sociedade grega da Antiguidade.
Segundo Richard Buxton, a religio dos gregos estava to imbricada
na sociedade que a ideia de separar igreja e estado, to
fundamental para outras tradies religiosas, seria sem sentido no
contexto da Grcia Antiga. (BUXTON, 2002, p. 425). Pedro Paulo
Funari afirma que aos seus deuses, os gregos tambm reputavam
histrias, aventuras, narrativas fantsticas os mitos que eram
passadas, oralmente, de gerao a gerao. Os gregos acreditavam
que os mitos eram relatos que provinham dos antepassados e, por

isso mesmo, eram aceitos como acontecimentos de um passado
distante. (FUNARI, 2011, p. 58).
Nesse sentido, relacionamos a abordagem da mitologia grega com o
que proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de
Histria para o terceiro ciclo, destacando as relaes entre a
sociedade, a cultura e a natureza, na Histria de povos do mundo em
diferentes tempos: mitos de origem do mundo e do homem; a
natureza nos mitos, ritos e na religio; religiosidade, deuses
zoomorfos, divindades femininas e masculinas e valores sobre a vida
e a morte. (BRASIL, 1998, p. 59).
336
Cabe ressaltar que os alunos j tinham um conhecimento prvio de

alguns personagens da mitologia grega a partir de filmes, desenhos,
jogos, a exemplo de: Hrcules, Tria, 300, Percy Jackson. A partir
desse conhecimento prvio, fizemos uma abordagem inicial da
mitologia grega, destacando suas caractersticas, os deuses e herois
principais, sua influncia na sociedade grega. Nessa atividade inicial,
utilizamos duas aulas de 45 minutos. Aps essas aulas mais tericas,
passamos a trabalhar com o folheto Histria de Helena e a guerra
de Tria, de Antnio Klvisson Vianna.
A primeira atividade realizada, seguindo a sugesto de Ana Marinho
e Helder Pinheiro foi a da leitura oral do folheto, considerada pelos
autores como indispensvel. (MARINHO; PINHEIRO, 2012, p.
129). Fizemos junto com os alunos a leitura do folheto, alternando as
estrofes: na primeira lia as meninas, na seguinte os meninos, na
terceira todos liam juntos. Para Marinho e Pinheiro, diferentes e
repetidas leituras em voz alta que vo tornando o folheto uma
experincia para o leitor. (MARINHO; PINHEIRO, 2012, p. 129).
A leitura oral do folheto foi bastante animada, com os alunos
participando da atividade. Quando se deparavam com alguma
palavra que no conheciam, fazamos uma pausa para soletrar e
explicar o significado da palavra, e logo em seguida retomvamos a
leitura. Segundo Arievaldo Viana Lima, na leitura de um folheto, o
texto deve ser analisado e discutido por toda a classe, para que haja
melhor aproveitamento. (LIMA, 2006, pp. 57-58).
Alm da mitologia grega, o folheto de Viana possibilita relacionar o
passado e o presente, a exemplo das estrofes abaixo:
Quanto ao Cavalo de Pau
POR UM OUTRO AMANH
E sua imagem, ento

Entrou logo pra histria
Representando armao
Pra tapear o inimigo
E ganhar uma questo. (VIANA, 2006, p. 14)
Quando voc ganha algo
Que lhe traz desassossego
O nosso povo hoje em dia
Dessa expresso faz emprego
Quando o presente ruim
Diz: - Presente de Grego!. (VIANA, 2006, p. 14)
Essas estrofes remetem a expresses que so utilizadas hoje no diaa-dia. O cavalo de pau seria a ideia de enganar um inimigo.
Durante a leitura do folheto, tambm chamamos a ateno para o
termo cavalo de tria relacionado informtica. Cavalo de tria
so programas maliciosos que executam aes no autorizadas pelo
usurio.(http://brazil.kaspersky.com/internet-securitycenter/threats/trojans) O Cavalo de Troia se passa por um
programa ordinrio, que abre as portas para que o hacker invada o
computador, desencadeando uma serie de aes no autorizadas
pelo usurio para excluir dados, bloquear dados, modificar dados,
copiar dados e atrapalhar o bom desempenho do computador.
(http://www.mundotecnoweb.com.br/tecnologia/350-cavalo-detroia-entenda-o-que-e-o-virus-de-origem-grega-que-ataca-suamaquina.html) Nesse sentido, a atribuio de tal termo tem uma
bvia inspirao na histria da Ilada.
Outra expresso bastante comum Presente de Grego, que se
refere a um presente ganho que no se gosta. Inspirado no cavalo de
madeira dado aos troianos pelos gregos, foi o presente que custou a
derrota a Tria, pois os gregos escondidos no cavalo puderam abrir
os portes e atacar a cidade. Alguns alunos j conheciam a
expresso, e com isso podemos fazer a relao passado-presente,
destacando como a cultura da Grcia Antiga faz parte do cotidiano
dos alunos.
Aps a leitura oral, realizamos um questionrio sobre a histria do
folheto para estimular a interpretao do texto. Perguntas como:
Explique os motivos para a guerra entre gregos e troianos; Quem era
Helena? Qual a fraqueza de Aquiles? Explique a ideia de Ulisses para
terminar a guerra, etc. Tratando-se de alunos de 5 srie, muitos
337
com dificuldades de leitura de escrita, no poderamos elaborar

questes muito complexas. Por outro lado, o fato do cordel ser uma
linguagem em forma de versos rimados torna o texto mais
compreensvel para os alunos. Assim, sobre Helena, o cordel aponta
que No havia em todo o mundo/Beldade mais cobiada (VIANA,
2006, p. 2); j em relao a fraqueza de Aquiles, Se algum
opositor/Usasse de sutileza,/Ferindo seu calcanhar/O matava com
certeza (VIANA, 2006, p. 5).
Nosso objetivo com o questionrio que os alunos identificassem os
principais pontos da narrativa para entend-la melhor. Podemos
dizer que a maioria conseguiu responder as questes de forma
correta e entender a narrativa. Para a leitura do folheto e a atividade
do questionrio utilizamos trs aulas.
338
A ltima atividade realizada foi a elaborao de desenhos a partir do

folheto. Arievaldo Viana Lima sugere, por exemplo, pedir a cada
aluno que escolha uma estrofe para ilustrar e depois montar uma
exposio sequenciada dos desenhos, conforme o texto. (LIMA,
2006, p. 59). Nesse sentido, solicitamos aos alunos que escolhessem
as principais partes do cordel Histria de Helena e a guerra de
Tria para desenhar.
Imagem 2: Desenho de aluna da 5 srie sobre o folheto Histria

de Helena e a guerra de Tria. Acervo pessoal do autor.
POR UM OUTRO AMANH
Imagem 3: Desenho de aluna da 5 srie sobre o folheto Histria

de Helena e a guerra de Tria. Acervo pessoal do autor.
A maioria dos alunos desenhou o rapto de Helena por Pris, as
batalhas entre gregos e troianos, a construo do cavalo de madeira
por Ulisses e a derrota de Tria. Entendemos que o desenho pode
ser uma atividade que ajuda a reforar a compreenso do texto pelos
alunos, alm de ser um exerccio que foge da rotina da escrita nas
aulas de Histria. Nesta atividade final do desenho, utilizamos duas
aulas.
Consideraes finais
Este breve relato de experincia busca chamar a ateno para a
potencialidade da literatura de cordel enquanto recurso didtico nas
aulas de Histria. Alm de utilizar uma linguagem em forma de
versos rimados, de fcil compreenso aos alunos, o cordel tem o
mrito de estimular a leitura. Portanto, mesmo um tema
aparentemente distante da realidade dos alunos, como a mitologia
grega, pode ser trabalhado de uma maneira mais atrativa para os
alunos, visando uma aprendizagem mais efetiva. No total, foram
cinco aulas com o recurso da literatura de cordel. Deixamos de lado
alguns assuntos? No demos todo o contedo de Grcia Antiga? A
resposta para essas perguntas sim, e estamos satisfeitos com isso,
pois acreditamos que essas cinco aulas foram mais significativas e
atrativas para os alunos do que se simplesmente continussemos a
copiar no quadro a matria, j que as escolas no dispunham de livro
339
didtico. O texto fica aqui como objeto de crtica e discusso aos

leitores.
Referncias
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VIANNA, Antnio Klvisson. Histria de Helena e a guerra de
Tria. 2 ed. Fortaleza: Tupynanquim Editora, dez. 2006.
Sites:
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http://www.mundotecnoweb.com.br/tecnologia/350-cavalo-detroia-entenda-o-que-e-o-virus-de-origem-grega-que-ataca-suamaquina.html Acesso em 5 fev. 2016.
340
Bibliografia
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POR UM OUTRO AMANH
QUADRINHOS COMO FONTE:

POSSIBILIDADES DE ENTRE A FOICE E O MARTELO
PARA O ENSINO DE HISTRIA
Gildson Nascimento Pereira Vieira
Talvez a personagem de histrias em quadrinhos mais icnica de

todos os tempos, o Super-Homem aquela figura que aglutina todo
um way of life a que estamos acostumados a conviver a partir dos
tempos de globalizao. Essa conexo de ideias que nos chega
atravs da indstria cultural e sua comunicao de massa compem
as vivncias, as prticas e os costumes a que, enquanto sociedade
organizada e pautada por elementos globais, estamos inseridos.
Dessa forma, as histrias em quadrinhos, elemento da comunicao
de massa, espelham conceitos, eventos, espaos e personagens que
revelam nossas inquietudes, enquanto observadores e agentes do
espao social em que vivemos.
A mitificao da figura do Super-Homem, assim como de qualquer
outro smbolo agregador de conscientes coletivos, oferece pauta para
anlise do imaginrio social de que tanto nos preocupa, sendo assim,
a utilizao da personagem e dos seus smbolos j nos interessa por
um estudo de conceitos em si. Nesse patamar, Umberto Eco, por
exemplo, trata de nos alertar sobre a representao crtica da
identidade humana do Super-Homem, o tmido jornalista Clark
Kent. Embaraoso e motivo de piada no trabalho, Clark Kent seria a
crtica do Super-Homem raa humana, e aquele que o leitor logo se
apoiaria; atravs de um bvio processo de identificao (...) o leitor
nutre secretamente a esperana de que um dia, das vestes da sua
atual personalidade, possa florir um super-homem capaz de resgatar
anos de mediocridade (ECO, 2006, p. 248).
Os caminhos so diversos no mundo dos quadrinhos, contudo, o que
proposto neste trabalho a descrio de uma experincia pautada
no encadernado Red Son, 2003 (Entre a Foice e o Martelo, em
portugus) que trata da possibilidade do Super-Homem ter crescido
na antiga Unio Sovitica e, numa espcie de determinismo
ideolgico, tornando-se defensor da ideologia comunista durante os
anos de Guerra Fria. A utilizao das histrias em quadrinhos e seus
personagens em sala de aula j no mais tabu nas instncias do
pas. Contudo, as precaues para que estas no se tornem apenas
instrumento de distrao e direcionem os leitores reafirmao de
341
esteretipos, precisam ter a ateno da escola que pretende

trabalha-las.
Nas aulas de Histria, esses esteretipos, por exemplo, podem ser
discutidos em sala, a fim de criar uma conscincia das
possibilidades representadas pelos quadrinhos, bem como dos vcios
que predominam na indstria que os veicula (SRBECK, 2006, p.
24.). O professor Tlio Vilela nos oferece mais possibilidades do uso
dos quadrinhos em aulas de Histria; (1) trabalhar conceito de
tempo e suas dimenses: sucesso, dimenso e simultaneidade, (2)
ilustrar ou fornecer uma ideia de aspectos da vida social de
comunidades do passado, (3) estudar a poca em que o quadrinho
foi produzido, assim como, o perodo em que a estria ambientada,
entre outros. Importante salientar que nem toda histria em
quadrinhos necessariamente ficcional. Muitas histrias em
quadrinhos tem carter autobiogrfico ou semi-autobiogrfico
(VILELA, 2009, p. 116), ou seja, algumas histrias em quadrinhos,
como o trabalho de Art Spiegelman, tratam do uso da memria
como fonte de seus contos.
342
Uma outra discusso, alm das sugestes do professor Vilela (2009)

sobre personagens histricos representados em histrias em
quadrinhos. Em Entre a Foice e o Martelo (Mark Millar, 2004), por
exemplo, a figura histrica de Josef Stlin (1922-1953) est presente
e tem como destino morte por envenenamento ainda no primeiro
volume do encadernado. Ainda assim, sobre Stlin, a histria em
quadrinho oferece alm de um texto, uma imagem criada da figura
do grande pai da nao sovitica, devotado pelo povo, estadista
nato e lder do Partido Comunista sovitico. Stlin, importante
personalidade histrica do sculo XX, logo poder ser observado
sobre o ngulo de uma histria em quadrinho produzida por um
escritor escocs-americanizado no sculo XXI, outro ponto que
pode sofrer anlise.
Idealizada em 2003 pelo escocs Mark Millar (1969-), Red Son no
faz parte da cronologia oficial do Super-Homem, e sim das sries
especiais da personagem. Porm, utiliza a personagem para criar
uma vertente da histria da Guerra Fria (1945-1991) e, assim, contar
uma verso nos quadrinhos para esse evento histrico. importante
salientar que a maioria das histrias em quadrinhos no se utiliza de
temas polticos, como este de um conflito mundial como a Guerra
Fria, contudo, deve-se fazer valer que as HQs em geral possuem
muitas referncias polticas que podem no estar to claras na
narrativa factual histrica, mas que partem de seu prprio criador.
POR UM OUTRO AMANH
Os temas que so trabalhados em Entre a Foice e o Martelo vo de

encontro a uma abordagem mais sria e que necessitam de um
entendimento de conceitos histricos para melhor entender o
segmento da narrativa que a revista apresenta. Em um dos grandes
momentos da srie Entre a Foice e o Martelo, por exemplo, vemos a
posio do Super-Homem contra a estrutura do Estado para resolver
problemas sociais, numa nao; a personagem no acredita que se
sentiria capaz de suceder Stlin e comandar uma instituio tal
como ela construda. Porm, num momento em que encontra
uma fila de necessitados que pedem por comida que ele
constrangido a acreditar que pode suceder Stalin no poder do Estado
e resolver os problemas sociais (MARQUES; ATADES, s/d, p. 06).
Fig. 01 (Entre a Foice e o Martelo, vol. 1, pgina 48)
343
Talvez o Super-Homem tenha entendido que o marxismo um

instrumento para mudar o mundo atravs do conhecimento que,
como polticos, ento usamos. No um meio de vencer discusses

polticas. (HOBSBAWN, 1985, p. 124), trazendo-o para a ao no
cenrio poltico como lder da nao ps-Stlin. Este momento
citado do quadrinho externa o pensamento da burocracia estatal que
sempre apresenta a classe trabalhadora como um agente submisso e
esttico que espera pela vinda do salvador. Contudo, engana-se
aquele que acredita que esta uma viso exclusivamente sovitica,
em ambos os lados da Guerra Fria, nos EUA ou na URSS, h pessoas
que pedem pela ajuda de uma fora superior que trouxesse consigo a
vitria sobre o outro.
Neste trabalho, iremos identificar os temas de alguns trechos
do primeiro volume de Entre a Foice e o Martelo que tambm
podem ser utilizados em aulas de Histria da Guerra Fria para
turmas do 9 ano do Ensino Fundamental. Vejamos alguns deles:
344
Os EUA descobrem a existncia de um Super-Homem

sovitico e passam a noticiar o fato atravs das mdias. SuperHomem deixa de ser sujeito e se torna uma arma de destruio
em massa, segundo a tica dos americanos. Cenrio tpico do
pavor da Guerra Fria que, apesar de ser considerada como um
conflito no militar e de concesses dos dois lados, a histeria
coletiva da possibilidade de uma guerra nuclear era bem mais
visvel. (Fig. 2. Entre a Foice e o Martelo, vol. 1, pgina 05).
POR UM OUTRO AMANH
Como uma das caractersticas da Guerra Fria, a poltica de

vigilncia e consequente espionagem das superpotncias
envolvidas, causando a histeria pela perda do ambiente
privado. (Fig. 3, Entre a Foice e o Martelo, vol. 1, pgina 06).
O poder da propaganda poltica sovitica, que enaltece a nao

proletria e sua fora poderosa, a partir da sua principal arma:
o Super-Homem. No trecho, assim como ao longo dos trs
volumes da histria em quadrinho, existem citaes a
instituies, pessoas, lugares, etc., que pertencem ao mundo
real e que podem ser melhor contextualizados pelo professor
no momento em que seus alunos sintam a dificuldade em
entend-los. (Fig. 4.1 e 4.2, Entre a Foice e o Martelo, vol. 1,
pgina 07).
345
346
Super-Homem, um campeo do campesinato numa nao

proletria. Discusso plausvel para entendimento sobre de
que tipo de comunismo estamos falando. O marxismo se
fundamentou no trabalho do operrio das grandes industrias e
no no mundo campons a qual o Super-Homem faria parte.
(Fig. 5, Entre a Foice e o Martelo, vol. 1, pgina 19).
Quanto discusso ideolgica, o marxismo uma palavra

comum nos discursos sobre a teoria poltica que vigora em
Entre a Foice e o Martelo; h, inclusive, a discusso de que o
Super-Homem, na verdade, seja a representao de uma
contradio, ao defender o marxismo e ainda sendo bem mais
que um homem comum. Criao de modelos para o
capitalismo e/ou socialismo, de representao de uma ideia e
POR UM OUTRO AMANH
se, de fato, h marxismo na ideia de governo do campesinato,

entre outras que podem ser abordadas e debatidas em sala.
(Fig. 6, Entre a Foice e o Martelo, vol. 1, pgina 26).
No campo das histrias em quadrinhos, muitas podem ser as vises

sobre determinadas questes a que nos interessam, disto ns j
falamos. Contudo, por algum motivo as histrias em quadrinhos
ainda possuem uma ausncia significativa nos anais das Cincias
pelo mundo. Vtimas de uma viso redutora que o grande pblico
tem da HQ como um todo: um entretenimento colorido, fcil e
consensual, que no exige esforo para pensar (GROENSTEEN,
2004, p. 21), ou de dificuldade no manejo direcionado educao, as
histrias em quadrinhos esto ainda no limbo dos usos em sala de
aula, como suporte em vrias outras disciplinas.
No caso especfico de Entre a Foice e o Martelo, a utilizao desse
quadrinho pode se estender alm do tema da guerra improvvel,
mas no impossvel, a Guerra Fria, ou das teorias polticas que
traduziram o perodo; h inmeras possibilidades encontradas neste
conto, da prpria utilizao de cores, letras e outros smbolos,
passando pela competio blica entre as duas superpotncias, a
utilizao de mapas e da possvel existncia de um determinismo
ideolgico, onde o lugar que um indivduo cresce direcionar aquilo
que ele defender, at a citao a Norman Rockwell (1894-1978),
importante ilustrador norte-americano que trabalhava com a viso
patritica estadunidense em suas obras. A certeza s uma, em
Entre a Foice e o Martelo encontramos bem mais que uma histria
em quadrinhos.
347
348
ECO, Umberto. Apocalpticos e Integrados. Trad. Prola de

Carvalho. So Paulo: Perspectiva, 2006.
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POR UM OUTRO AMANH
O ATO DE APREENDER AO ENSINAR: A REVOLUO

INDUSTRIAL E O DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA
HISTRICA
Giane Kublitski
A concepo de histria deve estar diretamente relacionada com o

ensino, bem como o posicionamento do professor dentro e fora de
sala de aula. A prtica de um professor sempre deve ser avaliada e
revista de forma que sempre possa ser aprimorada. O
posicionamento frente aos alunos e frente sociedade como um todo
pode dizer muito sobre a sua prtica como profissional da educao.
Neste sentido feita a discusso da valorizao dos professores
relatada pelo o autor Paulo Freire que aponta:
De um lado, evitar uma compreenso distorcida da tarefa
profissional da professora, de outro, revelar a sombra
ideolgica repousando manhosamente na intimidade da
falsa identificao. Identificar professora com tia, o que
foi e vem sendo ainda enfatizado, sobretudo na rede
privada em todo o pas, quase como proclamar que
professoras, como boas tias, no devem brigar, no
devem rebelar-se, no devem fazer greve (FREIRE, 1997,
p. 9).
Dessa forma a crtica da sociedade aos (as) professores (as) no
para contribuir para que os mesmos avaliem sua prtica docente, e
procurem melhorar em sala de aula, a crtica acontece no sentido de
derrubar, demonstrar que as "tias" no podem abandonar seus
supostos sobrinhos para lutar pelos seus direitos. Neste sentido
discutiremos nesse texto o desenvolvimento da conscincia histrica
de nossos estudantes. Ao refletirmos nossas experincias podemos
chegar a conscincia histrica e aprimorara-la de forma a chegar a
perceber o mundo de outras maneiras, podendo assim interferir na
vida prtica. Dessa forma toda pessoa sabe algo ou vivenciou algum
tipo de experincia, e dela agregou algo mesmo que essas
experincias no tenham sido boas elas trazem para a pessoa uma
concepo do que se viveu. Essa experincia a bagagem histrica
que todos os homens e mulheres possuem em menor ou maior
escala.
349
Paulo Freire discute a conscincia crtica assim como o autor Jrn

Rsen, o qual acredita que ela se apresenta da seguinte maneira:
O passado oferece a experincia de que necessita para
orientar-se no presente e para desenvolver uma slida
perspectiva de futuro. "Essa experincia faz sentido
quando pode ser utilizada para a configurao da prpria
vida" (RSEN, 2001, p. 10).
350
O sentido que a cincia da histria tem em nossa vida prtica a

pergunta que sempre ouvimos de nossos (as) alunos (as), e para que
serve estudar algo que j passou? A histria vista como a cincia
que serve para dar aos seres humanos uma orientao do que foi o
passado, e dessa forma pensar o futuro, e mais do que isso ela tem
uma didtica da qual faz uso para se apresentar aplicvel, se
utilizando da conscincia histrica que cada indivduo tem para
contribuir dessa forma para ser uma cincia que busca desenvolver
sujeitos crticos. "A histria nos faz compreender o presente,
explicando- nos onde for possvel, as origens do atual estado das
coisas (DROYSEN, 2009, p. 10). Assim Droysen apresenta o sentido
que a histria tem para a vida prtica.
Droysen foi uma das inspiraes de Jrn Rsen que muito usado
para se apresentar a questo da histria e a sua aplicabilidade.
Rsen (2007, p.10) coloca que a histria o "passado compreendido,
presente problematizado e futuro perspectivado" segundo Rsen
quando nos atemos ao passado, compreendemos o que se passa no
presente, dessa forma o passado nos mostra que o futuro pode nos
reservar. No entendamos a histria ento como uma cincia que
prev o futuro a partir do passado, mas com uma cincia que nos d
dimenso do que poder vir apresentar-se, se analisarmos o que se
deu no passado. Rsen nos apresenta ento a conscincia histrica
que se agrega aos indivduos pela sua cultura e pela vivncia e suas
experincias. Com base nessas anlises podemos concluir que a
escola um espao social onde h mais do que estudo. Existe nesse
espao um contexto de aprendizagem que vai alm do quadro negro,
porm seu papel ainda educar para tornar os (as) alunos (as) seres
sociais e explorar a sua conscincia histrica, e torn-la mais ampla
e crtica. Neste espao descrevemos nossa experincia de estgio, e
fuso de teoria e prtica.
Os estgios aconteceram do dia 22/07/2015 ao dia 14/08/2015, no
Colgio Estadual Afonso Alves de Camargo Ensino Fundamental e
Mdio. Trabalhei com uma turma do 8 ano a qual tinha 37 alunos.
POR UM OUTRO AMANH
Meu estgio foi supervisionado pela Prof. Jussara R. Cordeiro, e

teve como tema a Revoluo Industrial. O colgio tem boa estrutura,
pois foi recentemente reformado. Tem quadra coberta, refeitrio,
biblioteca, laboratrio de informtica, porm acredito que uma
escola no se faz somente com estrutura fsica, mas principalmente
com a valorizao das pessoas que frequentam esse prdio, como
professores (as) alunos (as) e funcionrios (as). Dessa forma
entendo que no adianta estrutura fsica se os profissionais que l
atuam esto desmotivados e cansados de tanto desrespeito. O
desrespeito uma reao em cadeia, de modo que professores (as) e
funcionrios (as) cansados afetam de forma direta os estudantes. No
meio disso tudo iniciei os meus estgios.
Logo nas observaes percebi que meu estgio seria mais que uma
experincia, seria um desafio, afinal uma turma com 37 alunos (as)
adolescentes sempre um desafio. Por ser uma turma muito grande
a disperso de ateno era inevitvel, mas no os culpo, afinal de
contas so jovens com toda a sua energia e disposio para gastar. A
turma no tinha srios problemas com a disciplina, com algumas
excees.
Foram 12 aulas ministradas e 8 de coparticipao com a turma. As
aulas passaram por 3 horrios diferentes por consequncia da greve.
Minhas aulas foram expositivas dialgicas, onde procurei partir
sempre do conhecimento prvio dos estudantes para problematizar
os questionamentos feitos por eles.
Na aula expositiva dialgica o professor toma como ponto de partida
a experincia dos alunos relacionada com o assunto em estudo. Os
conhecimentos apresentados pelo professor so questionados e
redes cobertos pelos alunos a partir do confronto com a realidade
conhecida. Ao contrrio do que ocorre na aula expositiva tradicional,
a aula expositiva dialgica valoriza a vivncia dos alunos, seu
conhecimento do concreto, e busca relacionar esses conhecimentos
prvios com o assunto a ser estudado. O fundamento dessa nova
dimenso da tcnica que somente partindo-se do concreto
possvel chegar a uma compreenso rigorosa da realidade. (FREIRE
E SHOR apud LOPES, 1991, p. 43.)
Diversos foram os fatores que dificultaram o acesso turma que eu
lecionei. Vou aqui citar dois pontos. Muitos estudantes em uma
mesma sala facilitava que se dispersassem com frequncia.
Enquanto dois queriam prestar ateno os demais estavam fazendo
qualquer outra coisa que no fosse estudar. Havia ali alunos com
351
uma capacidade enorme, tambm alunos muito dedicados, porm

uma turma to grande uniu alguns estudantes que precisavam de
uma ateno especial e com a falta de ateno que recebiam, as suas
capacidades ficavam de lado e esquecidas. Eu no conhecia os
alunos, nem suas vidas pessoais, mas ao propor uma tarefa pude
perceber a dificuldade que cada um passava. A atividade era analisar
uma tirinha e responder algumas questes (quanto tempo voc gasta
para chegar a escola? que programas de televiso voc assiste? que
horas acorda?). Quando li as respostas entendi que a vida de alguns
j era bastante difcil e a escola era somente mais um lugar que
deviam estar.
A questo que eu quero levantar aqui at que ponto a indisciplina
dos nossos estudantes pode ser assim considerada. Segundo o texto
de Julio R. Groppa Aquino,
352
Decorrer disto que, apesar de o manejo disciplinar ter

sempre estado em foco de um modo ou outro nas
preocupaes dos educadores, o que teria acontecido
com as prticas escolares a ponto de a indisciplina ter se
tornado um obstculo pedaggico propriamente?
Nossos antecessores talvez nunca tenham cogitado isto,
uma vez que as prescries disciplinares eram
consideradas uma decorrncia inequvoca do exerccio
docente . Ora, o mundo mudou, nossos alunos
mudaram. Mudou a escola? Mudamos ns? Estas tantas
questes nos levam, enfim, a considerar a indisciplina
como sintoma de outra ordem que no a estritamente
escolar, mas que surte no interior da relao educativa.
Ou seja, ela no existiria como algo em si, um vento
pedaggico particular, e no caso, antinatural ou
desviante do trabalho escolar. (AQUINO, 1996. p. 41).
Essa falta de interesse por parte dos estudantes pode ocorrer por
diversos fatores, esse um problema recorrente de nossas escolas
nos dias atuais, muitas vezes os (as) alunos (a) que precisam de
mais ateno e que tem algum tipo de dificuldades de aprendizado,
so tratados por diversas vezes como alunos (as) indisciplinados,
porm o que no se percebe que preciso uma nova forma de
avaliar essa indisciplina, para que ela no prejudique o (a) aluno (a)
na hora do aprendizado. Tambm preciso perceber que nossos (as)
alunos (as) tem acesso a um mundo diferente dos murros da escola e
preciso levar esse mundo em considerao na hora de ensinar.
POR UM OUTRO AMANH
Segundo Rsen, (2007) o desenvolvimento da conscincia histrica

se d quando partimos do que sabemos para que ento essas
experincias nos levem a aprimorar nossa conscincia histrica e
crtica. Mesmo sabendo de tudo isso em diversos momentos deixei
que meu lado mais autoritrio falasse mais alto. Tudo isso no fim
serviu para que eu reavaliasse minha prtica como profissional da
educao, se defendo que no posso ser uma "tia" da educao,
tambm no posso exigir dos meus (minhas) alunos (as) que eles
(as) tambm fiquem inertes aos problemas que esto a sua volta,
sejam esses problemas de cunho familiar, social ou mesmo da escola
e do sistema que os (as) envolve. Diante de todos os percalos
apresentados no relato de experincia, temia muito pelos resultados
que iria obter do estgio. Reconheo falta de tato, mas entendo que
o estgio serve realmente para que se possa rever e compreender
nossa postura como professor (a) e dessa forma aprimorar minha
atuao. A maior dificuldade que senti como professora foi de me
aproximar dos estudantes, pois durante todo meu estgio a
antipatia da turma com relao ao tema e tambm a mim era visvel,
talvez por isso as aulas no fluram como eu esperava que fosse
acontecer nas trs primeiras aulas no consegui atrair o interesse
deles para o tema. Nem mesmo os filmes que eu passei chamaram
ateno deles. Porm, algo ainda mais complicado avaliar essa
uma tarefa extremamente difcil, e que requer muito
profissionalismo, sensibilidade e cuidado do (da) professor (a) para
no cometer erros que podem mudar a trajetria dos estudantes.
Avaliar segundo as Diretrizes Curriculares do Paran compreender
que "avaliao no o ato final de um aprendizado uma atividade
avaliativa representa, to somente, um determinado momento e no
todo o processo de ensino - aprendizado." (PARAN, 2008, p 32).
E diante das atividades percebi o verdadeiro do desenvolvimento da
conscincia histrica e do papel do (a) professor (a).
A resposta me fez perceber que o desenvolvimento da conscincia
histrica que relatamos acontece a partir de elementos diferentes. A
sensibilidade de fazer com que os (as) nossos (as) coloquem no papel
suas prprias experincias e que no decorem termos e conceitos e
repitam tudo rigorosamente, a maior dificuldade de educador,
tirar dos (as) alunos (as) o melhor deles sem deixar de lado suas
vivncias e memrias faz-los refletir, criticar e argumentar algo
muito complicado e ao mesmo tempo prazeroso. Diante dessas
consideraes pude perceber que o professor deve sempre reavaliar
sua prtica. Essa avaliao deve ocorrer de turma para turma,
porque trabalhamos com pessoas que pensam e agem diferente das
nossas vontades. Avaliar minha prtica dentro da sala de aula me fez
353
perceber e me questionar que tipo de conscincia histrica estou

pretendendo desenvolver nos (as) meus (minhas) alunos (as). E
dessa forma no posso exigir que eles escrevam em uma avaliao
que contm perguntas voltadas mais para teorias sendo diferente do
que eles (elas) realmente pensam ser um processo de Revoluo.
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POR UM OUTRO AMANH
EXERCCIO DOCENTE EM FOCO: REFLEXES SOBRE O

ENSINO DE HISTRIA
Giovana Maria Carvalho Martins
As discusses acerca do Ensino de Histria so muito variadas e

congregam muitos aspectos distintos tanto da prtica docente
quanto da aprendizagem dos alunos. Alm disto, sabido que o
Ensino de Histria na atualidade requer a presena de diversos
aspectos que interferem e complementam o ensino em sala de aula.
Hoje, muitos pesquisadores trabalham com a perspectiva da
existncia de uma cognio histrica, de maneira que no se pode
trabalhar Histria com os alunos da mesma maneira que se trabalha
outras disciplinas, e necessrio pensar as aulas para que se possa
desenvolver uma aprendizagem efetiva de Histria, e no apenas a
famosa decoreba que estava (e ainda est) presente na
metodologia de muitos professores. Assim, importante pensar os
aspectos que interferem e complementam o ensino em sala de aula,
seja o prprio cotidiano da sala de aula, seja a psicologia da criana e
do adolescente (pois trabalhamos, em sala de aula, com alunos
nestas faixas etrias), seja aspectos relacionados ao prprio ensino e
pesquisa em Histria.
Sobre a decoreba no ensino de Histria e o papel do aluno no
ensino, Dias (2007) afirma que, at os anos 1950, o que
predominava era um modelo tradicional de Ensino,
no qual predominam os contedos que, segundo uma
concepo positivista a ele subjacente, so um saber
feito, objectivo e ordenado cronologicamente deste a prhistria at actualidade, ou seja um saber com carcter
enciclopdico que pretende transmitir uma viso
completa mas superficial da Histria.[...]. O aluno s
tem que armazenar e reproduzir esse contedo numa
prova escrita ou oral. Todo o processo orientado de fora
para dentro, tendo o aluno como um ente passivo e
reprodutor
do
saber
histrico,
transmitido
magistralmente pelo professor a partir do manual [...]
(DIAS, 2007, p. 88).
Porm, a autora afirma que tal modelo parece ser muito utilizado
ainda hoje nas escolas, o que contribui para uma viso por vezes
355
deturpada do valor da disciplina de Histria, seja pelos alunos ou

pela sociedade em geral (cf. DIAS, 2007, p. 88). Schmidt e Cainelli
(2004) tambm concordam com esta questo, comentando que,
ainda hoje, h a predominncia [...] de uma metodologia do ensino
da Histria baseada na repetio enfadonha dos contedos pelos
alunos (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 30). Desta maneira, no
podemos pensar o aluno como mera tbula rasa que apenas recebe o
contedo ensinado pacificamente, j que todos trazem
conhecimentos e pr-conceitos aprendidos seja na prpria escola,
seja em seu ambiente familiar, seja na cultura histrica que os cerca,
que no deve ser ignorado e que deve, portanto, ser levado em
considerao para que os saberes no sejam negligenciados e para
que os possveis preconceitos possam ser desconstrudos.
356
O aluno , ento, visto como um agente ativo, [...] capaz de criar o

seu prprio significado do que aprendeu e de impulsionar a evoluo
das suas estruturas em resultado da experincia e das competncias
que vai adquirindo [...] (DIAS, 2007, p.89), atribuindo um
significado prprio aos estmulos vindos do exterior. O ensino de
Histria deve pressupor, fundamentalmente, tomar a experincia do
aluno como ponto de partida para o trabalho com os contedos, pois
o aluno deve se identificar como sujeito da histria e da produo do
conhecimento histrico. Assim, a Histria ensinada deve levar em
conta a multiplicidade e a multilinearidade histricas, bem como a
concepo, que hoje aceita pelas diferentes correntes
historiogrficas, de que a Histria no mais feita pelos heris ou
personagens importantes, e sim que ela construda no cotidiano de
todos os homens (cf. SCHIMIDT; CAINELLI, 2004, p. 50).
Sobre o pblico-alvo das aulas de Histria, tratam-se, sobretudo, de
pr-adolescentes e adolescentes, que tero aulas de Histria at o
final do Ensino Mdio (que o fim do ciclo escolar no Brasil). Desta
maneira, importante considerar algumas questes ligadas
psicologia da criana e do adolescente. O autor Matheus (2002)
aborda sobre a passagem do mundo infantil para o adulto e seus
desafios, questes que esto presentes em sala de aula visto que os
jovens em idade escolar esto vivenciando esta etapa da vida. O
autor cita Ruffino ao dizer que a juventude um fenmeno
socialmente construdo, e a passagem pela adolescncia em
sociedades mais tradicionais e comunitrias seria menos conflituosa
por causa de trs fatores: primeiro, as exigncias sociais para ir se
tornando adulto no eram to distantes do cotidiano da criana
(MATHEUS, 2002, p. 84); segundo, uma relativa proximidade entre
o indivduo e seus familiares e a comunidade era mais constante por
POR UM OUTRO AMANH
conta das experincias vividas no cotidiano, isso minimizava o

impacto da puberdade; terceiro e mais importante, havia rituais de
passagem que, devido ao valor que lhes era atribudo, ofereciam
referenciais compartilhados pela coletividade, que operavam como
organizadores do processo (MATHEUS, 2002, p.85). Assim, o autor
considera que a passagem da juventude na sociedade ocidental atual
complexa e muitas vezes, conflituosa, e o professor do ensino
bsico deve ter em conta que este seu pblico-alvo, e que muitos
dos conflitos em sala de aula advm do fato de os adolescentes
estarem em fase de transio, de conflitos internos e externos. Isto
no justifica, claro, determinadas atitudes extremas, mas explica
muitas vezes a introverso ou rebeldia que alguns alunos podem
manifestar, de maneira que o professor deve levar em considerao
estes fatores (alm de diversos outros) na hora de preparar e
ministrar suas aulas.
Hoje, h um movimento grande de professores e pesquisadores que
buscam modificar a concepo do ensino de Histria tradicional, e
[...] o que se procura uma prtica docente distanciada o mais
possvel da imagem do professor-enciclopdia, detentor do saber,
buscando a construo de uma professor-consultor, que contribui
para a construo do conhecimento [...] (SCHMIDT; CAINELLI,
2004, p. 30). Desta maneira,
ensinar Histria passa a ser, ento, dar condies ao
aluno para poder participar do processo de fazer o
conhecimento histrico, de constru-lo. O aluno deve
entender que o conhecimento histrico no adquirido
como um dom [...]. O aluno que declara eu no sirvo
para aprender Histria evidencia a interiorizao de
preconceitos e incapacidades no resolvidas (SCHMIDT;
CAINELLI, 2004, pp. 30-31).
Outro aspecto a ser considerado, e que se relaciona no s com o
ensino de Histria, mas tambm com o ensino de maneira geral, o
cotidiano da sala de aula. O autor Rodrigues (2002) defende que a
sala de aula, como espao social, representa um campo plural e
permanente de construo de saberes a partir de interaes e
representaes que constituem as estruturas de produo de
saberes (RODRIGUES, 2002, p. 1). Isto acontece pois, apesar de o
cotidiano escolar sofrer, de certa forma, limitaes das normas
institucionais e sociais, alguns eventos que ali acorrem demonstram
a existncia de uma independncia relativa em relao a tais
conformaes, de modo que tais eventos assumem um sentido
357
particular. Refletir sobre as prticas pedaggicas do cotidiano

escolar procurar compreender dimenses e sentidos muito
particulares das aes que acontecem no contexto genrico tanto
social quanto educacional, e como tais prticas se articulam com a
realidade mais ampla (cf. RODRIGUES, 2002, p. 2). Deve-se levar
em conta que o cotidiano tem como principal caracterstica a
espontaneidade alguns aspectos podem sim ser planejados, mas
[...] caractersticas geogrficas, a histria dos sujeitos e a posio
que ocupam na hierarquia social do lugar onde se situa a escola, tm
reflexos nas condies scioeconmicas, modos de ser, nas
percepes sobre escola, trabalho e vida de professores leigos e
alunos [...] (RODRIGUES, 2002, p. 2), e tem tambm reflexos na
maneira com que as atividades so desenvolvidas e com que os
sujeitos interagem em sala de aula.
358
As autoras Schmidt e Cainelli (2004) tambm trazem apontamentos

sobre a questo da sala de aula, colocando que ela no apenas o
espao onde se transmitem informaes, sendo, sobretudo, [...] o
espao onde se estabelece uma relao em que interlocutores
constroem significaes e sentidos (SCHMIDT; CAINELLI, 2004,
p. 31), carregada de tenses, e onde se estabelece uma relao em
que os interlocutores constroem significaes e sentidos e a aula
de Histria em si
[...] o espao em que um embate travado diante do
prprio saber: de um lado, a necessidade de o professor
ser o produtor do saber, de ser partcipe da produo do
conhecimento histrico [...]; de outro, a opo de se
tornar to somente eco do que j foi dito pelos alunos
(SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 31).
O autor Paim (2006) reflete sobre a realidade encontrada por jovens
professores em sua transio de estudantes para jovens profissionais
do ensino. Ele considera que o perodo de transio um choque de
realidade, tido como um tempo de tenses e de muita
aprendizagem em contextos geralmente desconhecidos, em que os
professores
principiantes
urgem
adquirir
conhecimentos
profissionais (alm de necessitarem manter um equilbrio pessoal).
um perodo marcado pela conhecida frmula da tentativa e erro,
pela lgica da sobrevivncia (cf. PAIM, 2006, p. 129), visto que,
mesmo que os estudantes entrem em contato com a realidade
escolar durante os anos da faculdade, esta diferente e mais intensa
quando os professores em formao se tornam, efetivamente,
professores, e passam a ter uma turma que agora sua, e no mais
POR UM OUTRO AMANH
esto sob a superviso de outro professor, como acontece nos

estgios. Paim menciona Guarnieri e afirma ainda que a prpria sala
de aula fornece pistas para que o professor articule os
conhecimentos provenientes de sua formao e aqueles advindos da
prpria prtica e do contexto escolar, de maneira que [...] a relao
entre formao e prtica dificulta a identificao de quais os
acontecimentos pertencem formao e quais conhecimentos so
provenientes da prtica (GUARNIERI apud PAIM, 2006, p. 130).
Moreira e Candau (2003) tambm abordam sobre as dificuldades
encontradas por professores em sala de aula, especialmente em
relao a dois aspectos: [...] tanto de tornar a cultura um eixo
central do processo curricular, como de conferir uma orientao
multicultural s suas prticas (MOREIRA; CANDAU, 2003, p.156),
de maneira que frequente deparar-se, no exerccio docente, com
dvidas ligadas forma de ensinar o contedo do livro didtico aos
alunos, ou como lidar com as grandes diferenas que encontramos
em sala de aula, ou mesmo como relacionar o que se aprende na
escola, de forma efetiva, com a experincia de vida dos estudantes.
Os autores defendem que as salas de aula, no mundo globalizado de
hoje, so invadidas por diferentes grupos sociais e culturais que
antes eram ausentes nestes espaos, de maneira que tais questes
no do conta do inevitvel carter multicultural das sociedades
contemporneas, e tambm no respondem s demandas e
contradies geradas a partir dos processos de globalizao
econmica e mundializao da cultura (cf. MOREIRA; CANDAU,
2003, p. 156). necessrio levar em conta que
a problemtica das relaes entre escola e cultura
inerente a todo processo educativo. No h educao que
no esteja imersa na cultura da humanidade e,
particularmente, do momento histrico em que se situa.
A reflexo sobre esta temtica co-extensiva ao prprio
desenvolvimento do pensamento pedaggico. No se
pode
conceber
uma
experincia
pedaggica
desculturizada, em que a referncia cultural no esteja
presente. (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 159).
Acreditamos que esta uma reflexo significativa para o trabalho
tanto do historiador quanto do professor-historiador para que o
ensino no seja colocado como inferior pesquisa, para que no
seja negligenciado. O professor tambm um pesquisador, e h a
necessidade inerente ao trabalho histrico de comunicar aquilo que
foi pesquisado, de maneira que mesmo os pesquisadores que esto
359
distantes das salas de aula necessitam da funo didtica da Histria

para divulgar suas pesquisas.
Em suma, h muitos aspectos que influem e confluem para o ensino
de Histria e o exerccio docente. O objetivo deste trabalho foi
realizar uma reflexo sobre alguns dos aspectos que consideramos
mais relevantes, tendo em mente que o trabalho do professor
essencialmente ligado s pessoas, de maneira que suas histrias
particulares e concepes so levadas sala de aula, e devem ser
consideradas para que a aula de Histria (e de todas as outras
disciplinas) no sejam chatas, ou mesmo ligadas apenas
memorizao. Outro ponto a ser destacado a necessidade de
valorizar o ensino-aprendizagem, e no somente a pesquisa, pois um
est ligado ao outro e se complementam.
Referncias
360
BARCA, Isabel. Concepes de adolescentes sobre mltiplas

explicaes em Histria. In: BARCA, Isabel. Perspectivas em
Educao Histrica. Braga: Universidade do Minho, 2001, p. 2943
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POR UM OUTRO AMANH
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora, e CAINELLI, Marlene. Ensinar
Histria. So Paulo: Scipione, 2004.
361
CINCIAS HUMANAS E ENSINO DE HISTRIA: ENTRE

CONCEITOS, PRTICAS ESCOLARES E PARADIGMAS
SOCIAIS
Graziella Fernanda Santos Queiroz
Manoel Caetano do Nascimento Jnior
Introduo
O ensino de Histria vem sendo com frequncia repensado. Ideais
consolidados por concepes iluministas bem como o
enquadramento da disciplina no campo da cincia, limitou seus
atores e acontecimentos. A Histria no pode ser baseada em
generalizaes e classificaes de resultados, consequentemente seu
ensino no deve se enquadrar em uma narrativa linear de fatos
seletos e episdios simblicos. Pensar nisso questionar a dinmica
social da contemporaneidade.
362
Pensamentos ligados a uma maneira tecnicista e positivista de

encarar o mundo precisam ser revistos atravs de debates e anlises
dos meios. Problematizar o papel da escola, a atividade docente, e
suspender vises que restringem a participao do aluno o tornando,
agora, ativo e central no processo pedaggico um trabalho que
exige sensibilidade e intelectualidade. O presente trabalho discute as
indagaes supracitadas apoiando-se principalmente nas anlises da
Teoria Crtica e Histria Cultural.
Onde tudo cincia: uma breve anlise do iluminismo e
das cincias humanas
O surgimento do iluminismo ou ilustrao, no fim do sculo XVII e
incio do sculo XVIII traz modernidade a exaltao da razo como
nico caminho para alcanar o conhecimento bem como a liberdade
e autonomia. O estmulo ao questionamento, investigao e
experimentao servia como forma para compreender a sociedade,
poltica, natureza e o Homem. Dessa maneira, a individualidade, a
autonomia e a universalidade se tornam frutos diretos da razo.
No se pode negar os avanos intelectuais consagrados por essa
linha de pensamento, como por exemplo, a separao com o
conservadorismo dogmtico compenetrado anteriormente em todos
os aspectos da sociedade estabelecido pela igreja catlica.
POR UM OUTRO AMANH
Entretanto, a mesma ideia racional consagrada pelo iluminismo foi

usada como instrumento de dominao em direo s classes
inferiores. A explorao das Amricas, a sobreposio de raas e
povos em detrimento de outros, as duas Grandes Guerras Mundiais,
tendo como exemplo, transformaram vivncias sociais em verdades
absolutas comprovadas pela cincia justificando as barbries
cometidas pelos europeus.
fundamental ento estar atento sobre esse discurso da razo
ocidental e perceber que ele atingiu diferentes campos sociais e do
saber.
Nesse sentido, tratar de cincias humanas reconhecer o privilgio
dado s disciplinas exatas, como matemtica, fsica e qumica e
verificar a transformao das disciplinas humanistas em tendncias
cientificistas.
Percebe-se, pois, que apesar de o campo cientfico da natureza ter
conquistado glrias na vida humana devido a descobertas como a
penicilina e a fermentao esse progresso pormenoriza as relaes
humanas no que tange aos seus variados sentidos e representaes
quando as fora tendenciosamente para o campo das leis universais.
Logo, se tem o propsito de aqui esgrimir o momento no qual essa
razo posta em prtica nas escolas no ensino de Histria ao invs de
ajudar humanos a se tornarem crticos, se tornam subservientes
e/ou apticos.
O ensino de Histria no campo das Cincias Humanas
Eis ento uma considerao importante: o ensino de Histria est
intrinsecamente tomado de relaes de poder e se molda de acordo
com os pensamentos da sociedade da poca. A Histria do ensino de
Histria no Brasil se cruza com a prpria cultura escolarizada no
pas. O autodidatismo foi presente ao longo de nossa vivncia como
pas dito colonizado. A questo do letramento, dos conhecimentos
matemticos e de instrues voltadas para moral dogmtica herdada
dos jesutas foram presentes ao longo da nossa trajetria nas classes
mais favorecidas (FARIA FILHO,2015).
Desde sua entrada nos currculos oficiais brasileiros que vai de 1838
at 1950, segundo Laville(1999), estudar Histria nas escolas no era
nada mais do que uma forma de educao cvica.
363
Seu principal objetivo era confirmar a nao no estado

em que se encontrava no momento, legitimar sua ordem
social e poltica e ao mesmo tempo seus dirigentes e
inculcar nos membros da nao vistos, ento, mais como
sditos do que como cidados participantes o orgulho de
a ela pertencerem, respeito por ela e dedicao para
servi-la (LAVILLE,1999, p.126).
S ento entre meados de 1970 e 80 atravs das influncias de
acontecimentos mundiais, dos estudos marxistas e tambm do
campo das cincias humanas, diferentes intelectuais repensam a
ordem mundial e as consequentes problemticas nos currculos
escolares das reas humansticas.
364
Segundo pensadores da Teoria Crtica, a Histria, nesse sentido,

vista como construo de relaes que envolvem mltiplas
dimenses humanas e expressa carter descontnuo entre indivduos
e classes capaz de d luz compreenso de fenmenos sociais, logo
no pode ela ser relacionada exatido e quela racionalidade que
ao invs de emancipatria se torna instrumentalizada e de certa
forma alienada (HORKHEIMER,1991).
No espao histrico, diferentes tendncias historiogrficas auxiliam
no processo de debate em torno de novas maneiras de ensinar
Histria. A escola dos Annales que tem como grande destaque a
interdisciplinaridade e apoio nas diferentes cincias da humanidade
para ampliar as discusses e possibilidades do estudo histrico,
merece grande destaque, entretanto, parece ter sido superada pela
Nova Histria e mais recentemente pela Histria Cultural. A nova
histria diferentemente dos que propuseram a Histria total dos
acontecimentos, prope a quebra da histria estrutural e junto a ela
os paradigmas reforados na Histria Tradicional.
Novos objetos, novos problemas e novas abordagens, como ressalta
(BURKE, 1992, p.9). A histria nova pode ser definida por tudo que
ela no se relacionada tradicional. Uma histria que fale de
diferentes atores mostrando as diferentes perspectivas de um
mesmo acontecimento, que use diferentes tipos de documentos,
como imagens e fontes orais e considere a cultura como elemento
fundamental das sociedades humanas so uma das caractersticas
relevantes desse domnio.
POR UM OUTRO AMANH
Mas a grande questo : por que ser que apesar de tantas propostas
sobre o que importante ensinar e aprender em Histria, se
permanece nesta o carter enciclopdico e/ou cvico herdado do
positivismo?
Uma proposta relevante: trabalhar com contextos,
identidades e memrias
Um dos grandes problemas ressaltados por diferentes alunos
durante nossa vivncia tanto como discentes como educadores a
alegao de que a Histria trabalha com coisas distantes demais da
realidade deles ou velhas. Fica perceptvel ai que h ausncia de
ao didtica necessria que explicite as ligaes entre coisas que
parecem desconectas e sem contexto para os estudantes.
Mas ento em que se basearia uma ao didtica eficaz? Pensamos
que a abordagem histrica precisa se voltar tendenciosamente para
os pressupostos da Histria Cultural, onde se considera que as
sociedades constroem sujeitos conscientes de seu tempo e
representam a realidade de acordo com os signos culturais por eles
herdados atravs de suas experincias e memrias. O mesmo
acontecimento histrico pode ser revisitado vrias vezes e ainda
assim ele no estar acabado. Multiplicam-se ainda mais os objetos,
as fontes e o campo temtico, como salienta (ROIZ,2008, p.184).
Trazer para sala de aula entrevistas orais com os familiares mais
velhos e tentar fazer uma relao entre a vivncia de seus parentes e
o contedo presente nos livros didticos para que os alunos possam
se identificar como parte de um todo; propor uma visita ao centro da
cidade onde a escola est localizada e tentar fazer com que os
prprios alunos contem a histria dela; mostrar para os alunos que
as msicas de rap ouvidas por eles podem ser comparadas com
canes consagradas de artistas da MPB, no ponto em que se
comunicam com a sociedade sobre os problemas que a circundam
num determinado momento, so propostas atuais e contribuem para
identidade, aproximao e criticidade do alunado.
No so necessrios grandes shows pedaggicos para que se aguce a
curiosidade ou questionamento do discente. Fundamental que as
provocaes sejam intencionais, afetivas e contextualizadas com
objetivos capazes de fazer o aluno olhar o mundo e perceber que a
histria ele, o que passou, e o que est ao seu entorno agora.
365
Se como educador queremos compreender a Histria dos alunos que

vivem nos morros e favelas, nos subrbios ou no serto temos que
considerar a dinmica social, poltica e cultural do lugar e das
pessoas.
evidente que percebemos que os debates em torno das cincias
humanas transpondo aqui no ensino de Histria terminam
permanentemente ressaltando problemas dos quais j conhecemos.
O conteudismo da memorizao e dos dolos, os parmetros
curriculares que apontam o que deve ou no ser ensinado; projetos
de lei, como o n 1/2015, de autoria da deputada distrital Sandra
Faraj denominado Escola sem Partido, no Distrito Federal, que
probe a doutrinao poltica nas salas de aula; a diretoria da escola
que exige que o professor no se posicione; o professor que em meio
a tantas metodologias atuais permanece na aula expositiva no
dialogada ou usa o livro didtico como bblia; os alunos que no
querem prestar ateno; a pouca carga horria de Histria, o ENEM,
o nmero esmagador dos discentes que querem ser engenheiros em
relao aos que querem ser filsofos, historiadores ou socilogos.
366
O problema do ensino proveniente do modelo contemporneo

social que traz consigo uma carga do que se tornou primordial e do
que vlido ser colocado em segundo plano. Ser professor de
Histria ou educador que pense em emancipar mentes se
questionar sobre o que importante na vida e o que faz dele ter
escolhido a profisso, como tambm reconhecer que apesar das
adversidades citadas muito j se modificou.
Se o ensino de Histria incomoda tanto, por que ele fala e faz com
que pessoas possam enxergar ao redor com seus prprios olhos.
Mentes autnomas mudam o mundo.
Concluso
Somos ensinados que milhares de pessoas morreram em grandes
guerras, sabemos a data, o lugar do acontecido. Mas ser que nos
questionamos quem eram essas pessoas, qual o sentimento delas ao
deixar seus familiares, se realmente elas queriam estar ali. No mais
nos chocam o dio e a violncia contanto que eles no nos atinjam. A
razo que ensina a organizar esse texto a mesma que dita conceitos
e verdades a serem seguidas na proclamao de que somos todos
potencialmente iguais para que assim ela, a soberana, atinja seus
fins.
POR UM OUTRO AMANH
A perda da sensibilidade nos torna seres humanos angustiados, e

pior. Por vezes essa angstia to naturalizada a ponto de no
levantarmos questionamentos do tipo o que nos move, se o consumo
mesmo a melhor maneira de satisfao, se o que a televiso diz a
verso mais prxima do acontecido, se estamos felizes por passar
horas no trnsito em direo a um emprego que no gostamos.
Questionamentos como estes nos levam a pensar na dinmica que a
sociedade se deixou impregnar. O progresso que nos distancia de
ns mesmos, que nos torna rivais do outro, e que nos cega.
Por fim, alegamos que paradigmas se quebram quando um grande
nmero de pessoas nota e se conflita. Levar assuntos como este para
sala de aula, para roda de amigos, para debates universitrios,
aliados ao que o saber histrico pode proporcionar uma forma de
tentarmos quebrar paradigmas e tratar humanos como humanos.
Referncias
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A Escrita da Histria Novas Perspectivas. So Paulo:
Editora UNESP, 1992. pp. 7-37.
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desafios. Belo Horizonte: Fae/UFMG,2005.
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escolhidos: Max Horkheimer, Theodor W Adorno. Traduo
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Nova Cultural, 1991.
LAVILLE, Christian. Guerra de narrativas: debates e iluses em
torno do ensino da Histria. So Paulo: Revista Brasileira de
Histria, v. 19, n. 38, 1999, pp. 125-138
NADAI, Elza. O ensino de Histria: trajetria e perspectiva. Revista
Brasileira de Histria, v. 13, n. 25/26, So Paulo, 1993.
ROIZ, Diogo da Silva. A Nova Histria Cultural. Questes e debates.
In: Pensamento Plural. Pelotas: Jan/Jun. 2008, p. 181-186
367
ESCOLA DO ROCK OU ROCK NA ESCOLA: QUATRO

ACORDES SOBRE ROCK E ENSINO DE HISTRIA
Gustavo Silva de Moura
Primeiro acorde: introduo

A histria vem se moldando durante as ltimas dcadas no Brasil, na
rea da pesquisa, assim como, na rea do ensino em todos os nveis,
estreitando as relaes e mostrando a inevitvel juno entre essas
duas categorias, tendo a figura do professor-pesquisador em
ascenso nas discusses atuais. Portanto temos como exemplo dessa
juno programas de ps-graduao que tem como publico
professores das redes publicas de ensino, no caso da Histria temos
o ProfHistria.
368
Esses programas de incentivo a formao continuado faz com que os

professores troquem experincias e reflitam sobre suas
metodologias, construindo e trocando conhecimento sobre rea
Ensino de Histria, sendo uma forma de levar novamente os
professores h uma discusso de suas prticas e metodologias na
sala de aula e no mbito escolar. Paulo Freire nos chama ateno
para o seguinte ponto: "a reflexo critica sobre a prtica se torna
uma exigncia da relao Teoria/Prtica" (FREIRE, 2006. p. 22),
nisso vemos a importncia da reflexo sobre as prticas de ensino na
disciplina Histria.
Essas transformaes fizeram com que fossem colocadas nas mos
dos historiadores novas ferramentas, para o manejo de novas fontes,
onde a escola um espao de disputas, seja ela poltica, intelectual
ou das fontes histricas. (SILVA; FONSECA, 2010, p. 31). Nisso
temos uma aproximao maior com a realidade dos indivduos que
agora conseguem enxergar a histria com nitidez no seu cotidiano.
Temas como msica, literatura, artes plsticas, dentre outros, se
ampliaram em suas analises nas cincias humanas.
Pegamos como exemplo para fundamentar nossa reflexo neste
trabalho as comunicaes e conferencias apresentadas no I Simpsio
Eletrnico de Ensino de Histria, estando elas publicas em forma de
livros eletrnicos de livre acesso no site do evento, intitulados:
Tecendo Amanhs e Sobre Amanhs , outro local que ser
empregado nossas analises sobre os anais do I e II Congresso
POR UM OUTRO AMANH
internacional de Estudos Sobre Rock, mais especificamente no GT

Rock e Educao, focando nos trabalhos que tem como foco a
contribuio ao ensino de Histria.
Segundo acorde: limites e possibilidades
A msica teve analises de vrios estudiosos das cincias humanas
conhecidos que se debruaram mostrando a sua importncia para
compreenso da sociedade em seu entorno, sendo alguns dos nomes
Nietzsche, Adorno, Bourdieu dentre outros, mas sempre se voltando
para a msica clssica uma temtica que recebia uma ateno que
podemos chamar de prioritria dos pesquisadores do campo,
levando em considerao a poca em que viviam queremos deixar
claro que entendemos essas percepes sobre msica clssica como
importantes quando analisamos Msica, sociedade e cultura.
Segundo Marcos Napolitano, temos a grosso modo trs campos de
analise da msica Grosso modo, a abordagem acadmica da msica
divide-se em trs grandes reas: a Musicologia histrica, a
Etnomusicologia e um terceiro campo, que ele considera ainda
confuso, intitulado de "Estudos em msica popular", congregando
Sociologia, Antropologia e Histria, onde o mesmo considera que
ns historiadores chegamos atrasados em relao as outras reas
(NAPOLITANO, 2008. p. 254).
Isso tudo reflete diretamente no ensino, pois, essas novas pesquisas
comeam a ser trabalhadas em mbitos acadmicos, formando
profissionais que esto envoltos nessas novas questes e que
futuramente estaro trilhando o caminho do ensino na maioria dos
casos. Portanto essas temticas que foram trabalhadas
anteriormente nas graduaes em histria e instigaram o aluno, ser
levada aos nveis de ensino, sendo eles fundamental e mdio,
mostrando a importncia da inter-relao que todos os nveis de
ensino devem ter.
Atualmente estamos vivendo um perodo no Brasil onde o ensino
vive vrios questionamentos em todas as suas estruturas, um desses
exemplos so as discusses sobre as bases curriculares nacionais,
no iremos nos aprofundar nesse assunto, mas isso nos traz a
reflexo sobre a importncia do ensino de Histria, importante essa
que queremos enfatizar como primordial na formao de um
cidado reflexivo e critico diante da sociedade capitalista em que
vivemos, essa importncia evidenciada quando nos perodos em
que o Brasil viveu infelizmente governos ditatoriais, a Histria
369
figurou como um dos primeiros alvos das adequaes de ensino,

sendo suprimida e eliminada.
Diante das conquistas populares a disciplina histria conseguiu se de
certo modo se (re)estabelecer como uma das bases do ensino
brasileiro, assim como vrios outros direitos, que continuam a serem
(re)conquistados diariamente. Isso nos traz ao objetivo desse texto,
onde queremos mostrar como as transformaes da sociedade
brasileira se refletem no ensino de Histria no ensino fundamental e
mdio, estando como protagonista o Rock, mostrando como o seu
uso nas aulas pode ser de grande importncia quando abordado
temticas sejam elas nos mbitos globais, nacionais e locais,
trazendo uma pluralidade.
370
Desde seu aparecimento o Rock vem participando de forma

relevante de vrios fatos histricos, sendo colocado algumas vezes
como trilha sonora de uma gerao, isso se d pelas suas razes, onde
sua preocupao central dar voz a uma percepo social,
geralmente de algum reprimido e perseguido socialmente, sendo a
arma de resistncia de um grupo, isso fica evidente quando
empregamos analises como a do historiador estadunidense Paul
Friedlander, chamada "Janela do Rock", onde a sociedade e sua
recepo de publico so uma das bases desta metodologia (2012, p.
425).
O uso do Rock pode ser uma grande arma para o educador, por ser
uma temtica atual e que desperta uma grande ateno dos jovens,
pode ser usado para o principal objetivo do ensino de histria que
mostrar as relaes da sociedade no tempo, nisso indispensvel as
artes, sendo elas presentes e atuantes. Essa temtica: Rock e Ensino,
vem sendo trabalhada nos ltimos anos, mostrando como
metodologicamente podemos fazer seus uso, temos exemplos na
grande rede de professores que usaram do Rock e foram bem
sucedidos.
Temos como exemplo a reportagem publicada na revista de Histria
da Biblioteca Nacional, onde um professor de Histria de Santa
Catarina, fez shows em escolas e gravou um CD, usando o Rock para
ensinar vrios temas de Histria. Temos tambm o icnico exemplo
do Professor Dewey Finn interpretado pelo Msico e Ator Jack Black
no filme Escola do Rock, onde se passando por Ned um professor
passa a dar aulas numa escola tradicional, mostrando a partir do
filme uma msica considerada transgressora pela direo da escola,
sendo que as aulas realizadas fora dos olhos da direo da escola,
POR UM OUTRO AMANH
sempre quando o diretor se apresentava o professor maquiava sua

abordagem, mas mesmo sem formao especifica e somente com a
paixo pelo rock os alunos conseguiam assimilar os contedos
programticos.
Terceiro acorde: rock e ensino de histria
Uma das formas de divulgao dos conhecimentos produzidos so os
eventos, sem eles simpsios, congressos, dentre outros, sendo uma
forma de juntar pesquisadores de varias localidades em prol de uma
temtica comum, propondo assim novas concepes e vises sobre o
campo de pesquisa.
Por essa razo iremos usar como exemplo nesse trabalho dois
eventos cientficos, os dois coincidem sua realizao no estado do
Paran. So eles: I Congresso Internacional de Estudos do Rock e II
Congresso Internacional de Estudos do Rock, as duas edies
ocorrem na cidade de Cascavel, a primeira entre os dias 25 e 27 de
setembro de 2013 e a segunda entre os dias 04 a 06 de Junho de
2015, realizado pela Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, Colegiado de Pedagogia, Programa de Ps-graduao
em Educao/Campus de Cascavel e co-promoo da Facultad de
Periodismo y Comunicacin Social de La Univesidad Nacional de La
Plata - Argentina, usaremos os cadernos de resumos publicados ao
fim de cada evento.
Nesse tpico tambm usaremos os dois livros lanados no 1
Simpsio Eletrnico Internacional de Ensino de Histria, esse
evento teve como uma das suas particularidades a interao com os
participantes por vias online, isso fez com que houvesse no site do
evento mais de 20.000 visitas, quase 1000 perguntas e mais de 500
participantes, segundo estatsticas da prpria organizao, o evento
ocorreu entre os dias 11 a 15 de Maio de 2015, realizado pelo LAPHIS
- Laboratrio de Aprendizagem Histrica da Universidade Estadual
do Paran - UNESPAR, Campus Unio da Vitria.
Nas duas edies do Congresso Internacional de Estudos do Rock
houve o simpsio temtico intitulado "Rock e Educao", sua
proposta era de que houvessem pesquisas e experincias
pedaggicas que discutam os fenmenos educativos relacionados,
direta e indiretamente, ao rock e ao consumo e fruio deste;
utilizao do rock como fonte e opo metodolgica no processo de
ensino-aprendizagem; anlise de letras que se detenham sobre a
Educao; entre outros temas similares (2013; 2015).
371
Na primeira edio o Simpsio teve 21 trabalhos apresentados,

sendo que dentre as varias reas que envolvem o processo educativo
e que tiveram destaque, o Ensino de Histria figurou diretamente
em 5 trabalhos. Na Segunda edio foram 15 trabalhos, dentre eles 4
tiveram a Histria no seu foco. Isso mostra que a preocupao com a
interligao de varias prticas culturais para o ensino da disciplina
faz com que o Rock seja importante ferramenta metodolgica na
educao na atualidade.
372
No 1 Simpsio Eletrnico Internacional de Ensino de Histria no

houve grupos temticos especficos, mas uma temtica central,
condizente com a temtica do evento. Dentre as conferencias as
artes
foram
amplamente
discutidas
no
processo
de
ensino/aprendizagem do professor de Histria, tendo no cinema
uma ateno maior. Entre as comunicaes temos um trabalho em
que o Rock usado para debater questes sobre gnero, onde h
escolha pela produo da roqueira brasileira Pitty para empregar
suas analises (ZALUSKI, 2015, P. 131-137). Mesmo que timidamente
o Rock figurou entre a produo relacionada ao Ensino de Histria
nesse evento, esse nmero pode ser atribudo a formato online,
sendo um formato que s vem a contribuir para interligar
pesquisadores de todo o mundo.
Quarto acorde: breve (in)concluso
Vemos que h uma ampliao dos limites e possibilidade quando
levamos em considerao o uso do Rock no ensino de Histria,
assim como em qualquer disciplina, seja ela na rea de humanas,
exatas ou cincias naturais, nesses dois eventos percebemos essa
multiplicidade. Nosso objetivo foi mostrar a partir deste trabalho
como as relaes do Rock e Educao vem sendo abordada e suas
vantagens diante da escola atual, trazendo ao professor armas
metodolgicas, com uso de um tipo de mdia de grande difuso,
sendo ela uma mdia de massa.
Esperamos com isso mostrar para o professor que a empatia e busca
da aproximao de contedos que figura na realidade do aluno so
as melhores vias numa reformulao da educao no pas, dando
armas para compreenso da realidade por parte desses alunos,
diante da sociedade capitalista atual. O Rock uma arma social
ainda hoje usada diante de todas essas mazelas, trazendo em suas
letras e melodias contextualizao social em que est inserida,
POR UM OUTRO AMANH
tentando assim trazer reflexes para seus pblicos, isso faz com que
seu uso na aula seja totalmente vivel e recomendvel.
Referncias
BUENO, Andr; ESTACHESKI, Dulceli; CREMA, Everton.
[organizadores] Tecendo Amanhs: o Ensino de Histria na
Atualidade. Rio de Janeiro/Unio da Vitria: Edio Especial
Sobre Ontens, 2015.
_____. Pensando Amanhs: Falando sobre o Ensino de
Histria. Rio de Janeiro/Unio da Vitria: Edio Especial Sobre
Ontens, 2015.
CUNHA, Gabriela Nogueira. Rock 'n' Aula. In: Revista de
Histria da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, Ano 8, n. 96.
Setembro de 2013. p. 10.
FIUZA, Alexandre; ATAIDE; Antonio Marcio; LACOWICZ, Stanis
David (COORDENAO). Caderno de resumos do II
Congresso Internacional de Estudos do Rock. UNIOESTE:
Cascavel- PR: 2015.
FIUZA, Alexandre; ATAIDE; Antonio Marcio; LACOWICZ;
VAILLES,
Silvana
(COORDENAO).
I
Congresso
Internacional de Estudos do Rock: caderno de resumos,
Cascavel, 25 a 27 de setembro de 2013. UNIOESTE: Cascavel- PR:
2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 33. Ed. So Paulo: Paz
e Terra, 2006.
FRIEDLANDER, Paul. Rock and Roll: Uma histria social. 7.
Ed. Rio de Janeiro: Record, 2012.
NAPOLITANO, Marcos. Fontes audiovisuais: A Histria depois do
papel. In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org). Fontes Histricas. So
SILVA, Marcos Antnio da; FONSECA, Selva Guimares. Ensino de
Histria hoje: errncias, conquistas e perdas. In: Revista
Brasileira de Histria. So Paulo, v. 31, n. 60, p. 13-33 - 2010.
FILME:
Escola do Rock. Direo: Richard Linklater. Paramount Pictures,
2003. 1 DVD (109 min). Ttulo original: School of Rock.
373
PS AMARRADOS - VIDAS EM LAOS

UMA REFLEXO SOBRE O RITUAL DOS PS DE LTUS E
A FORA DA AMIZADE ENTRE AS MULHERES DO
SCULO XIX, NA CHINA E A EDUCAO DAS MENINAS
NO BRASIL
Helayne Cndido
O propsito deste texto elaborar uma comparao e a reflexo

sobre os padres de beleza impostos para as mulheres, a partir do
caso chins, e relacionando-o com fins educativos ao caso brasileiro,
tendo como base o livro Flor de Neve e o Leque Secreto [2005],
escrito pela autora americana Lisa See.
374
O livro aborda as difceis condies femininas da China do sculo

XIX, nos quais as mulheres eram submetidas a terrveis prticas
sociais e estticas. A estrutura do texto funciona como um dirio, em
que Lisa See usa a personagem Lily como narradora, e descreve a
maneira como ela colocada no mundo das mulheres adultas, com o
objetivo de obter um bom casamento. De maneira mais objetiva,
trata-se do ritual dos Ps de Ltus
[...] Setenta e cinco anos se passaram, e eu ainda me
lembro da sensao da lama entre meus dedos, da gua
correndo sobre os meus ps, do frio contra a minha pele.
Lua Linda e eu ramos livres de uma forma que jamais
seramos de novo. (p. 27)
E qual relao este acontecimento de uma cultura to distante
possui com nosso pas? Vejamos: vivemos em um pas de mulheres
exuberantes, com corpos milimetricamente desenhados por
cirurgies plsticos, verdadeiras esculturas, o que no me parece
uma ideia diferente do processo dos Ps de Ltus, dependendo do
seu objetivo. Aqui saliento que a mulher livre para fazer o que bem
entende com o seu corpo, desde que ela tenha conscincia disto, do
seu lugar na histria e porque de seu desejo. O que se pretende
observar so as cobranas pelas quais as mulheres passam para se
sentirem aceitas ou includas na sociedade.
Tudo o que eu sabia era que a bandagem dos ps me
tornaria um partido melhor e, portanto, me aproximaria
daquilo que a maior alegria e a maior paixo da vida de
POR UM OUTRO AMANH
uma mulher um filho homem. Para tanto, o meu

objetivo era conseguir um par de ps perfeitamente
contidos com sete atributos distintos: eles deveriam ser
pequenos, estreitos, retos, pontudos e arqueados, alm
de cheirosos e macios. De todos esses atributos, o
tamanho o mais importante. Sete centmetros mais
ou menos o tamanho de um polegar o ideal. [...] Se eu
conseguir isso, minha recompensa ser a felicidade. (p.
41)
Descrio, no mnimo chocante, aos nossos olhos ocidentais. Mas o
que podemos julgar como sendo aterrorizante, quando em nosso
prprio pas tambm h meninas com esse objetivo, tendo como
plano de vida, a busca pelo corpo perfeito para um bom casamento,
em pleno sculo XXI. A intelectual Naomi Wolf denunciou esse
fenmeno em seu livro O Mito da Beleza (1992), explicitando que
um dos desafios da histria da mulher seria superar a ideia de que a
beleza uma ponte para o sucesso social.
A histria se passa na China, durante o sculo XIX. Meninas de
algumas aldeias so submetidas ao ritual dos Ps de Ltus, para
conseguirem um bom futuro. No que isto seja garantido, visto que o
no nascimento de um filho homem poderia lhe acarretar vergonha,
e sabendo que trabalhariam exaustivamente para sua sogra, com a
qual, provavelmente, no teria uma boa relao. Seria isso, ou viver
a margem da sociedade chinesa. Difcil comparar o que seria menos
pior naquela poca.
Descrevendo toda uma cultura daquele perodo, Lisa See conta sobre
os sentimentos de amor e amizade desenvolvidos no emaranhado da
vida dessas meninas, que se unem para suportar a dor fsica, por um
futuro melhor. Essa dor, sentida por essas meninas de cinco ou seis
anos, at mesmo trs, no era importante. Suas vontades, seus
pensamentos, seus sentimentos, no eram levados em considerao.
Expressar tudo isso era proibido.
A ideia estava alm da minha compreenso. Meus ps
latejavam. Poucos minutos antes eu estava to segura da
minha coragem. Agora fiz o possvel para conter as
lgrimas, mas no consegui.
Titia bateu no ombro de Lua Linda.
- Levante-se e ande.
Terceira irm ainda estava no cho, soluando.
375
Mame arrancou-me da cadeira. A palavra dor no

descreve o que eu estava sentindo. Meus dedos estavam
presos sob meus ps, de modo que todo o peso do meu
corpo caa sobre eles. Tentei me equilibrar sobre os
calcanhares. Quando mame viu, me bateu. (p. 44)
Porm, houve uma forma de tornarem todo esse sofrimento, um
tanto quanto, acalentado. Algumas mulheres desenvolveram uma
linguagem prpria, chamada nushu. A escrita nushu realmente
existiu, como podemos atestar nessa introduo histrica do livro
feita pela prpria autora: http://www.lisasee.com/onwriting.htm
Uma linguagem reconhecidamente feminina. Elas usavam tais
caracteres em lenos e leques, escrevendo seus desabafos em forma
de pequenas frases ou canes e poemas. Muitas dessas meninas
tinham suas histrias unidas para formarem uma aliana de
afinidades e companheirismo para o resto da vida, como uma
melhor amiga, chamada laotong. Flor de Neve era a laotong de
nossa Lisa See, a pequeno Lrio.
376
[...] Minha tia comeou a me ensinar o nu shu. Na poca,

no entendi bem por que ela se interessou
particularmente por mim. [...] Mas minha tia estava na
verdade torcendo para trazer a escrita para as nossas
vidas, para que Lua Linda e eu pudssemos compartilhla para sempre. (p.39)
Mas qual a relao disso tudo com o Brasil e/ou com a educao?
Ora, vivemos em tempos em que as mulheres lutam por seus direitos
e muito foi avanado nesse sentido, graas luta de nossas
antepassadas. Em contrapartida, muitas mulheres tambm no
entenderam o que de fato o feminismo, e vivem como que presas a
uma ideia de submisso aos maridos, de falta de amor prprio, de
no aceitao de seu corpo. Esses fatores se apresentam nas escolas,
e como muitas vezes a maneira de pensar ou o despertar para uma
outra viso acontece nela, ns como professores e professoras temos
que debater tais assuntos com nossos alunos e alunas. Instigar a
dvida, essa nossa misso. Como criticar meninas que se
submetiam a tal tortura, no sculo XIX, se em pleno sculo XXI, no
ocidente, deste lado do mundo, mulheres repetem ou so cobradas
no mesmo sentido? E por qu?
Cabe a educao de nossas meninas, questionar um futuro prestabelecido a elas e torn-las conscientes de suas possibilidades.
Mas, de maneira alguma, deve-se julgar as meninas que se
POR UM OUTRO AMANH
submetiam ao ritual dos Ps de Ltus. Devemos sim, admir-las

em sua fora, coragem e ousadia em criarem o nu shu. E esses trs
elementos devem ser plantados em nossas meninas.
Durante a leitura do livro, percebe-se que estas meninas no sofrem
apenas a dor fsica da bandagem em seus ps. Elas tambm sofrem,
indiretamente, uma presso psicolgica. Como ainda muitas
meninas, e tendo na figura da me como um ser que as ama, o que as
mes lhe faz passar cruel, mas tambm um ato de amor. E se elas
se recusam ao ritual, no estariam agradando sua me. uma
relao um tanto complexa, para meninas to pequeninas
conseguirem compreender, com clareza, o que est acontecendo com
elas. E tudo isso dentro de suas casas! O que ao fazermos uma
relao com a sociedade brasileira, sabemos que muitas mulheres
tambm sofrem os mais variados tipos de violncia, dentro de seus
prprios lares.
[...] dentre todos os tipos de violncia contra as mulheres
existentes no mundo, aquela praticada no ambiente
familiar uma das mais cruis e perversas. O lar,
identificado como local acolhedor e de conforto passa a
ser, nestes casos, um ambiente de perigo contnuo que
resulta num estado de medo e ansiedade permanentes.
Envolta no emaranhado de emoes e relaes afetivas, a
violncia domstica contra a mulher se mantm, at
hoje, como uma sombra em nossa Sociedade (Revista
Unifebe, p.3, 2004).
Uma atividade para a aula
Como proposta de atividade, sugiro que ao abordamos os aspectos
da cultura chinesa, para alm do livro didtico, seria interessante
realizar a leitura de um trecho do livro de Lisa See, sobre a
bandagem dos ps das meninas. Em seguida, realizar uma troca de
ideias sobre tal acontecimento e instaurar a dvida se este processo
ainda ocorre na China. Logo, a pesquisa seria solicitada e talvez at
uma exposio com cartazes seria interessante. Junto a isso, seria
preciso salientar que antes de qualquer comentrio sobre tal prtica,
precisamos observar o que em nosso prprio pas acontece com
meninas, precocemente tambm. At que ponto essas meninas
possuem poder de escolha, conscincia sobre tais atos, e de que
forma podemos modificar tais situaes?
377
378
Por ser mais velha, fui a primeira, e estava determinada a

mostrar o quanto era corajosa. Mame lavou os meus ps
e esfregou-os com alume, para contrair o tecido e limitar
as inevitveis secrees de sangue e pus. Cortou minhas
unhas o mais rentvel possvel. Durante esse tempo,
minhas ataduras ficaram de molho, para que quando
secassem na minha pele ficassem ainda mais apertadas.
Em seguida, mame pegou uma das pontas de uma
atadura, colocou-a na parte de dentro do meu p, depois
puxou-a por cima dos meus quatro dedos menores para
iniciar o processo de empurr-los para baixo. Dali,
passou a atadura pelo meu calcanhar. Mais uma volta ao
redor do tornozelo para prender e estabilizar as duas
primeiras voltas. A ideia era fazer com que meus dedos
se encontrassem com o meu calcanhar, criando uma
fenda, mas deixando de fora o dedo para eu caminhar
sobre ele. Mame repetiu esses passos at ter usado a
atadura inteira; titia e vov ficaram olhando por cima do
ombro dela o tempo todo, certificando-se que no havia
nenhum vinco no pano. Finalmente, mame costurou a
ponta bem apertada para que as costuras no
afrouxassem e eu no pudesse soltar o p. ( p.42)
Num pas onde a taxa de meninas grvidas precoce, onde
ainda separam brinquedos para serem de meninos ou meninas ou a
cor da roupa escolhida de acordo com o sexo, ou onde se escuta
meninas de quatro anos dizerem que querem colocar silicone
quando crescerem, ler este livro traz uma certa proximidade, quando
lemos por exemplo que [...] nem todos os meninos se tornam
imperadores, mas todas as meninas se casam. (p. 97) Percebemos
aqui, um futuro j determinado pelo seu sexo e em nossa cultura, se
voc no tiver um corpo esbelto e rebolar direitinho, no ser aceita
no grupo, no ter nem casamento, nem status ou nem aparecer na
tv. Por causa disso, estatsticas recentes mostram que ao menos uma
mulher morre, por ms, de operaes plsticas mal sucedidas
[http://noticias.r7.com/saude/ao-menos-uma-pessoa-morre-pormes-em-cirurgias-plasticas-no-brasil-25022013]; do mesmo modo,
o nmero de meninas grvidas s tem aumentado, implicando no
abandono da escola a na formao de famlias desestruturadas
[http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/03/no-brasil-75-dasadolescentes-que-tem-filhos-estao-fora-da-escola.html] Sim, as
mulheres hoje alcanaram muitas conquistas, mas a preocupao
precisa estar voltada a que conscincia elas tem disso. O porqu
desejam fazer, o para qu e qual o objetivo?
POR UM OUTRO AMANH
Se houve, nos anos 60, um convite libertao do

corpo, essa libertao mostra-se, muitas vezes,
limitada pelo controle poltico da corporeidade. Le
Breton (2007) questiona e critica esse convite,
pois, na verdade o homem s ser libertado
quando qualquer preocupao com o corpo tiver
desaparecido (p.87). Frente propagao de
infinitos discursos especializados, esse ideal
parece cada vez mais distante (BOLTANSKI,
2004). Segundo Goldenberg (2007), se, por um
lado, o corpo da brasileira emancipou-se de
antigas servides (sexuais, procriadoras ou
indumentrias), de outro est mais do que nunca
submetido s regulaes estticas. (Aquino, p.31)
O que penso ser necessrio tornar nossas meninas donas de si!
Conscientes de seus direitos e da liberdade que possuem como
pessoas, podendo ser o que elas quiserem, independente do
tamanho do suti. na escola que esse debate e o exerccio para a
reflexo devem acontecer. Conhecer o texto de Lisa See, nos
proporciona uma ferramenta para contribuir na educao de nossas
meninas, para que elas percebam onde esto inseridas e para que
possam questionar o que o senso comum dita como regra.
Referncias:
AQUINO, Thalita gata Moura de. Do se esconder ao se
mostrar: cirurgia plstica e normalizao entre mulheres
jovens de classe popular. Disponvel em:
https://www.ufpe.br/pospsicologia/images/Dissertacoes/2009/aqu
ino%20thalita%20gata%20moura%20de.pdf.pdf
Acesso em fevereiro de 2016
Revista da Unifebe. Violncia domstica contra a mulher:
breve anlise sobre a igualdade entre homens e mulheres
no decorrer de situaes histricas Diego Vincius Mattos da
Rocha Mariane Gonalves Michele Darossi Disponvel em:
https://www.unifebe.edu.br/revistadaunifebe/2009/artigo030.pdf
Acesso em: fevereiro de 2016.
SEE, Lisa. Flor de Neve e o Leque Secreto / Lisa See; traduo
de La Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Rocco, 2005.
WOLF, Naomi. O Mito da Beleza. Rio de Janeiro: Rocco, 1992.
379
OS FENCIOS: UMA EXPERINCIA DE ENSINO DE

HISTRIA ANTIGA A PARTIR DA PERSPECTIVA
HISTRICO CULTURAL
Isaias Holowate
Introduo
No ano de 1851, o surgimento da escrita foi pela primeira vez
utilizado pelos historiadores como o parmetro de separao entre
os tempos Pr-histrico e Histrico. Nessa poca em que a Histria
como Cincia dava seus primeiros passos, historiadores como
Leopold Von Ranke defenderam a importncia do documento
escrito como a fonte histrica que relataria a verdade. (MARTINS,
2010) Nos tempos posteriores, aps a ascenso da Escola dos
Annales, diversos historiadores contestaram essa teoria
demonstrando a presena de diversos discursos e subjetividades
presentes nos estudos das fontes escritas.
380
Nos livros didticos de Histria Antiga, a escrita costuma aparecer

apenas em breves citaes, de forma simplificada. Geralmente
aparece como: ponto de diviso entre Pr-histria e Histria, a
escrita hieroglfica egpcia, as escritas cuneiformes Mesopotmicas,
o alfabeto Fencio, o alfabeto Grego e as escritas ideogrficas e
logogrficas Chinesas e Japonesa.
Contudo o desenvolvimento da escrita, foi um importante fator
aglutinador no desenvolvimento das sociedades. Desde o perodo
paleoltico, quando os grupos de caadores faziam suas pinturas nas
paredes das cavernas, representando suas caas, esses signos
pictogrficos tinham um significado intrnseco para o grupo. Seu
surgimento foi um dos marcos no desenvolvimento das civilizaes
alterando de forma drstica a estrutura dessas sociedades e
complexificando suas estruturas polticas, sociais, econmicas e
culturais. A compreenso das especificidades dos processos de seu
surgimento e das caractersticas nessas sociedades nos permite uma
compreenso mais aprofundada da forma com que essas culturas se
estruturavam.
O projeto de ensino sobre a cultura fencia teve como objetivos a
compreenso dos laos de identidade e diferenas entre prticas
culturais letradas do passado e do presente, a compreenso da
POR UM OUTRO AMANH
Histria como um processo dinmico, em que as prticas

quotidianas da sociedade contempornea descendem de inovaes
ocorridas no decorrer do tempo, alm de buscar dimensionar a
importncia da escrita no desenvolvimento das civilizaes
buscando possibilitar uma melhor compreenso da influncia escrita
na estrutura social da atualidade.
A escrita na Histria
A Fencia foi uma sociedade que entre aproximadamente os anos
3000 A.C. e 300 A.C. ocupou o territrio do atual do Lbano,
organizada em diversas cidades-estados, onde a escrita esteve ligada
ao desenvolvimento do comrcio, possibilitando o contato com
povos distantes, e permitindo o florescimento de uma cultura
bastante diferenciada dos outros Estados existentes no perodo.
Mantiveram uma estrutura poltica descentralizada e sem um poder
absoluto. Sua cultura influenciaria de forma drstica a cultura grega,
chegando at ns, notadamente atravs da inveno do alfabeto
fencio. Esse sistema de escrita possibilitou a comunicao entre
povos distantes e teve grande importncia no desenvolvimento de
toda a cultura ocidental. (HARDEN, 1971)
A civilizao fencia se baseou principalmente no comrcio
martimo. Seus barcos comercializavam com a Ilha de Chipre, Egito,
pennsula Itlica e a Espanha. Foram tambm fundadores de
importantes colnias, das quais a principal foi Cartago, que dos
sculos VI at o III A.C. era uma das mais importantes potncias
navais do Mediterrneo Ocidental.
A grande revoluo na arte da escrita introduzida pelos Fencios foi o
alfabeto constitudo de apenas 22 sinais, que representavam apenas
as consoantes, no havendo sinal para as vogais. Esses signos
quando combinados, podiam representar qualquer palavra na lngua
Fencia, enquanto que outros sistemas de escrita, como o
hieroglfico, possuam centenas de signos.
Materiais e mtodos
Pensamos o processo de ensino-aprendizagem como um processo de
estmulos culturais em que as apropriao do conhecimento ocorre
no ensino que est dentro da Zona de desenvolvimento prximo
(VYGOTSKI, 1984) aos quais o aluno consegue realizar associaes
cognitivas.
381
O professor, no processo de ensino-aprendizagem, deve funcionar

como um mediador do conhecimento, de forma compreender as
necessidades e especificidades do ambiente social ao qual realiza
suas atividades, buscando promover um ensino que forme cidados
autnomos, capazes de pensar e questionar a sociedade em que
vivem. (FREIRE, 2002)
Na escolha pelo tema "Os Fencios", foi optado por trabalhar "a
escrita na Histria", dando nfase na revoluo do alfabeto Fencio,
com o objetivo de ensinar a Histria partindo do presente para o
estudo do passado, situando o aluno no tempo e espao,
apreendendo o dinamismo do processo histrico, em que as prticas
histricas do presente descendem de outras prticas surgidas no
passado.
382
As aulas comearam com uma exposio sobre o tema. O objetivo

dessa exposio era permitir aos alunos reconhecer laos de
identidade e diferenas entre prticas culturais letradas do passado e
do presente, compreender o dinamismo da Histria e dimensionar a
importncia da escrita no desenvolvimento das civilizaes. A
exposio partiu do presente para estudar o surgimento da escrita na
Mesopotmia no quarto milnio antes de Cristo, e passando pela
escrita Hieroglfica egpcia, pelo surgimento do alfabeto Fencio e
pelo alfabeto grego.
Em seguida, foi realizada uma dinmica com o objetivo de
possibilitar aos alunos compreender a importncia das diferentes
formas de escrita nas sociedades antigas. Na parte final das
atividades, os alunos montaram com apoio do professor, um quadro
terico sobre as estruturas sociais, polticas e culturais da sociedade
fencia e a partir dos resultados dos quadros, foi discutida as
mudanas e continuidades dessa sociedade em relao sociedade
brasileira atual.
Resultados
Os resultados obtidos foram bastante positivos, embora, sendo o
processo de aprendizado individual, cada aluno atingiu nveis
variveis de aprendizagem. A maioria conseguiu compreender a
processualidade da Histria no estudo desse tema, de como algumas
continuidades se mantm no tempo, sendo que inclusive alguns
conseguiram tanto dimensionar a importncia da escrita no
desenvolvimento das civilizaes, como compreender as mudanas
POR UM OUTRO AMANH
que esta sofreu no decorrer do tempo, com debates questionando a

influncia da escrita na atualidade.
Consideraes finais
As atividades realizadas permitiram uma melhor compreenso da
processualidade do ensino, assim como das trocas sociais no ato de
ensinar, sendo que ao mesmo momento em que ensinamos os
alunos, tambm aprendemos a ensinar observando e refletindo
sobre a aprendizagem do aluno. Tambm, o ensino da Histria
Cultural aparece como extremamente importante para a formao
do aluno como ser social, capaz de compreender e respeitar as
diferentes culturas, conhecendo a histria do passado para
compreender a atualidade.
Referncias
BRAICK, Patrcia Ramos. Estudar a Histria: Das origens do
Homem Era digital So Paulo: Moderna, 2011.
BURKE, Peter. A Revoluo Francesa da historiografia: a
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383
HISTRIA E IMAGEM: UMA REFLEXO ACERCA DA

IMAGEM COMO FONTE E SEU USO NO ENSINO DE
HISTRIA
Israel de Lima Miranda
Atualmente a sociedade vive um momento em que a imagem se

qualifica como a mais importante forma de linguagem. Podemos
destacar como os principais meios que consolidam tal ideia: o
cinema, a televiso e, o mais atraente, a internet. Nosso cotidiano,
portanto, envolvido por elas (imagens), so outdoors, redes sociais,
comerciais de TV, etc. Alm disso, o grande pblico imerso neste
meio "imagtico" formado por jovens presentes na escola.
Entretanto, a escola continua apostando em um ensino "tradicional",
em que a escrita a base do conhecimento histrico.
384
Na escola, todavia, poucos docentes utilizam a imagem; ainda

predominando o ensino da Histria a partir do texto escrito. Boa
parte dos alunos considera o texto escrito muitas vezes
desinteressante, de difcil compreenso e com pouco apelo para
leitura. (BARROS, 2007, p.13)
Pensando nisso, busco neste trabalho contribuir com uma breve
reflexo acerca da importncia da imagem na construo do
conhecimento histrico escolar, e possveis possibilidades de
mtodos para sala de aula. Devemos, como historiadores e
professores de Histria, lanar um olhar sobre est ferramenta e,
com isso, criar novas propostas para o ensino de histria no Brasil.
A imagem como documento Histrico
A utilizao da imagem na construo do conhecimento histrico
ainda algo recente, que ocorreu com a renovao historiogrfica
em meados do sculo XX. Uma nova perspectiva a respeito das
fontes documentais se desenvolveu principalmente a partir do
surgimento da Escola dos Annales, criada pelos historiadores Lucien
Febvre e March Bloch. A percepo da escola francesa, iniciada por
eles, buscou ampliar o conceito de fonte, propondo que a histria
fosse entendida como um processo de problematizao, partindo do
historiador. Alm disso, se contraps a supervalorizao do
documento escrito, adotada pelos positivistas, desenvolvendo uma
nova viso sobre as fontes e trazendo para o campo de anlise
POR UM OUTRO AMANH
histrica o documento escrito, ilustrado, transmitido pelo som, a

imagem, ou de qualquer outro tipo.
Seguindo os passos de uma histria renovada, a imagem, cada vez
mais, se consolida como uma importante fonte para a pesquisa
histrica. Servindo para a anlise do cotidiano, bem como, das
mentalidades. O seu uso, como fonte, pode revelar traos da histria
que os documentos escritos nem sempre do conta. O que pode ser
desafiador no estudo das imagens seu sentido polissmico e, as
vezes, ambguo. A partir da amplitude de variaes podemos
problematizar diversos temas, como: gnero, pensamento poltico,
prticas de venda. Mas, imprescindvel que saibamos lidar com os
textos imagticos, pois ainda somos
[...] analfabetos visuais, ou seja, sabemos entender o seu
significado explcito, mas ainda estamos, em geral, pouco
qualificados para ler os seus significados implcitos,
causados, por exemplo, pela tenso entre forma e
contedo. (BALDISSERA. 2008, p. 248)
Ao entender pluralidade de significados podemos encontrar aspectos
sobre sua confeco, e tambm fatos relacionados sua "inteno"
que so caros ao campo da Histria. Neste caso, a intencionalidade
do autor pode elucidar uma srie de pensamentos e ideias que
perpassam determinado contexto histrico.
Peter Burke nos alerta sobre alguns problemas que o uso da imagem
pode acarretar. "As imagens so testemunhas mudas, e difcil
traduzir em palavras seu testemunho." (BURKE, 2004, p.18)
necessrio que o historiador esteja consciente de que embora a
imagem seja imutvel no tempo, o seu significado se transforma no
decorrer do processo histrico.
A imagem na construo do conhecimento histrico
escolar
Com a renovao historiogrfica, ou revoluo documental, a relao
entre fonte documental e historiador sofreu grandes transformaes.
Uma delas, como j foi citada, foi a utilizao de imagens na
construo do conhecimento Histrico. "O documento, considerado
vestgio deixado pelos homens, voluntrio ou involuntariamente,
passou a ser encarado como produto da sociedade que o fabricou, de
acordo com determinadas relaes de poder." (SCHMIDT, 2009, p.
116). A ampliao do conceito de fonte fez com que a escola tambm
385
reformulasse seus mtodos de ensino referente ao conhecimento

histrico.
Refletir sobre o uso de fontes iconogrficas em sala de aula , sem
dvida, indispensvel, no s por que vivemos em uma sociedade
consumidora de imagens, mas por sua carga de significados e
valores que podem contribuir para Histria. Somente a imagem nos
possibilita realizar um mergulho no passado. A imagem , portanto:
Uma fonte que contribui, tambm, para o entendimento
das formas por meio das quais, no passado, as pessoas
representaram sua histria e sua historicidade e se
apropriaram da memria cultivada individual e
coletivamente. (PAIVA, 2006 p.13).
386
Cada imagem carrega consigo o sentido de sua poca, do contexto

em que foi construda. Isso nos possibilita enxergar tambm as
permanncias e rupturas que permeiam o processo histrico. Como
exemplo, temos os quadros pintados, no sculo XIX, por Pedro
Amrico e Victor Meireles. Tais documentos "so frequentemente
tomados como fontes ricas em informaes sobre o passado imperial
do Brasil e sobre a imagem que a monarquia quis criar sobre ela e
sobre a histria do pas" (PAIVA, 2006, p. 21). A utilizao da
imagem deve ultrapassar a ideia de uma simples ilustrao. Mesmo
que muitos livros didticos apresentem essa perspectiva, devemos
refletir e reformular novos mtodos sobre o uso da imagem.
Pensando nas possibilidades de usar a imagem no ensino da
Histria, podemos refletir sobre os mtodos de anlise iconogrfica e
iconolgica. "A anlise iconogrfica tem o intuito de detalhar
sistematicamente e inventariar o contedo da imagem em seus
elementos icnicos formativos; o aspecto literal e descritivo
prevalece, o assunto registrado perfeitamente situado no espao e
no tempo, alm de corretamente identificado." (KOSSOY, 2001,
p.95). A descrio, na anlise iconogrfica, permite ao aluno buscar
todos os detalhes possveis e visveis da imagem como: o que ?
Quem produziu? Quando? Como? Por qu? Todas estas questes
que remetem a aspectos de produo do documento iconogrfico e
ao seu contedo explcito.
Para ir mais alm, utilizamos a interpretao iconolgica, que
objetiva alcanar os significados implcitos da imagem. "Uma nica
imagem contm em si um inventrio de informaes acerca de um
determinado momento passado; ela sintetiza no documento um
POR UM OUTRO AMANH
fragmento do real visvel, destacando-o do contnuo da vida."

(KOSSOY, 2001, p.101). Nesse sentido, na medida em que vamos
descobrindo a histria por integrada a imagem, podemos ampliar a
viso do passado e dinamizar o ensino da Histria.
Refletir sobre a relao entre imagem-Histria-ensino de extrema
importncia para o momento em que vivemos. Entender a imagem
como a representao de um passado vivido, tambm,
compreender como se constitui o olhar do artista, do fotgrafo,
sobre o seu presente. preciso reforar que o documento
iconogrfico pode dinamizar o ensino da Histria e tambm, trazer
novos personagens e novos olhares sobre a cultura de um contexto
histrico.
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387
A HISTRIA ESCOLAR NO BRASIL: TRANSPOSIO

DIDTICA OU CONHECIMENTO AUTNOMO
Ivone Maria Dos Santos Gomes
As questes que implicam uma abordagem a cerca da Histria

Escolar no Brasil deve fazer uma reflexo sobre os mtodos e
contedos que foram sendo aplicados ao ensino dessa disciplina em
nosso pas, desde a chegada dos jesutas ate aprovao da LDB em
1996. Aps essa reflexo que podemos analisar como a ideia de
Histria Escolar pensada nas escolas brasileiras a partir de duas
correntes europeias: a Transposio Didtica e o Conhecimento
Autnomo.
Contedos e mtodos do ensino de histria no Brasil: do
perodo colonial ao sculo xx
388
No Brasil durante o perodo colonial os jesutas (partcipes no

projeto de consolidao do Estado-nao Europeu) usavam os textos
histricos bblicos na tarefa de ensinar a ler e escrever, e atravs da
leitura romntica e descritiva das paisagens. Em 1827 aps o Brasil
torna-se monrquico e independente a elite dominante teve acesso
"escola bsica" ou de "primeiras letras" e se apropriou de
conhecimentos primrios, "os professores elementares ensinavam a
ler utilizando textos como: a constituio do Imprio e Histria do
Brasil." (BITTENCOURT, 2004, p.61).
A partir da dcada de 30 do sculo XIX a Histria ganham status
oficial de disciplina escolar ao ser introduzida no municpio do Rio
de Janeiro pelo renomado Colgio Pedro II referncia no ensino
secundrio em seu currculo escolar. O modelo educacional dessa
escola seguia os moldes franceses, por isso essas disciplinas ganham
espao regulamentado nessa escola e em todas as outras instituies
escolares do imprio e prosseguem at o perodo republicano.
Essas disciplinas chegam a nosso pas seguindo a herana europeia.
Por esse motivo Fonseca (2009, p. 17) nos diz que:
Durante o sculo XIX e incio do sculo XX, privilegia-se
o ensino da Histria Universal. O ensino de Histria do
Brasil era visto em conjunto com a Histria Universal
numa posio secundria. Essa concepo curricular
ficou conhecida, entre ns, como 'europocntrica' ou
POR UM OUTRO AMANH
'europocentrismo'. Ou seja, a histria ensinada a partir

de um centro - a histria da Europa.
A propsito em 1840 o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
(IHGB) com o apoio e incentivo do imperador D. Pedro II
encarregou-se de escrever a "Historia oficial do Brasil" seguindo o
mesmo modelo de conservao do patriotismo do qual falamos
acima. importante salientar que nesse momento as escolas
primrias complementares no eram bem difundidas, apenas em
algumas partes do imprio havia escolas desse nvel.
Em 1888 com a abolio da escravatura a populao aumento graas
parcela de imigrantes que vieram trabalhar nas indstrias
localizadas nos grandes centros. A luta por garantia de direitos surge
tomando uma grande proporo. Tanto o imigrante quanto os
escravos libertos clama por assistncia por parte do governo
republicano. O acesso educao para garantir o aumento de
alfabetizados e a obteno da cidadania poltica pela populao.
No regime republicano a Histria Sagrada embora faa parte de
alguns espaos escolares em outros cede espao para a Histria
daqueles que dedicaram sua vida pela ptria. Em 1892 na cidade de
So Paulo houve um debate na Cmara dos Deputados sobre o
primeiro projeto de lei para uma reforma do ensino pblico que
garantisse a disseminao desses ideais. O ensino de Histria
objetivava construir uma concepo de cidadania que buscava
posicionar cada sujeito na sociedade.
O espao do Brasil Republicano era constitudo da seguinte forma:
os polticos cuidavam da poltica e todos os trabalhadores deveriam
trabalhar obedecendo s normas da lei. Todos os esforos do incio
da Repblica estavam concentrados em instruir pessoas sem
contedo crtico. Apenas alguns professores nesse momento se
comprometiam em ensinar aqueles ou aquelas oriundos das classes
menos favorecidas.
Mesmo assim os contedos ensinados versavam sobre o respeito ao
padro hierarquizado da sociedade para que pudesse ser mantida a
ordem e o progresso da nao. Mas foi em 1930 durante o governo
provisrio de Getlio Vargas que a proposta educacional dos Estados
Unidos chega ao nosso pas. Essa propositura unifica as disciplinas
de Histria e Geografia, as transformando em Estudos Sociais. Nesse
mesmo ano o educador Ansio Teixeira publicou uma declarao de
ensino de Estudos Sociais com base no modelo norte-americano.
389
390
Na dcada de 50 em consonncia com o Programa de Assistncia

Brasileiro-Americano ao Ensino elementar (PABAEE) que se trata
de um convnio estabelecido entre o governo do Brasil, o governo de
Minas Gerais e o governo dos Estados Unidos com nfase na
formao de professores para as escolas Normais e Primrias foram
implantados nas escolas primrias mineiras os Estudos Sociais, esse
programa ainda garantiu a publicao de material didtico e
traduo de obras sob a influncia de autores norte-americanos no
s no Estado de Minas Gerais mais em outros estados brasileiros.
Durante a dcada de 60 os Estudos Sociais torna-se disciplina
obrigatria na escola primria e optativa no ensino mdio e aps o
golpe de 64 o ensino de Estudos Socais so alinhados formao
moral e cvica e possui inspirao norte-americana. Nos anos 70 no
contexto da democratizao do Brasil a luta dos professores por
melhorias na condio de trabalho. Esse movimento tambm se
prope a discutir o ensino de Histria, dos contedos curriculares,
dos livros didticos e das metodologias de ensino.
Em 1996 aprovou-se a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9.394/96) que desencadeou o processo de
implementao dos PCNs e institucionalizou as avaliaes do
Ministrio da Educao (MEC). Em decorrncia disso, no ano de
1997, houve o retorno das disciplinas de Histria e Geografia ao
currculo escolar com a elaborao e publicao dos PCNs pelo
Ministrio da Educao (MEC) em todo o Brasil. Esse projeto
educacional buscou colaborar com a poltica de globalizao da
economia, de desenvolvimento de novas tecnologias e consolidao
da democracia.
A disciplina de histria no Brasil e a dicotomia entre
transposio didtica e conhecimento autnomo
De acordo com Bittencourt (2005), na opinio de alguns
pesquisadores franceses e ingleses, as disciplinas escolares so
desinentes das cincias eruditas. Elas servem com meio de
"vulgarizar" o conhecimento produzido nos grandes centros
cientficos. Com base nessa ideia o francs Yves Chevallard (apud
Bittencourt 2005, p.36) nomeou tal feito de "transposio didtica".
Ele sustenta a opinio de que o conhecimento reproduzido pela
escola se ordena pelo intermdio do que chama de "noosfera",
conjunto de agentes sociais externos a escola - famlias, autores de
livros e etc. So esses agentes que permitem o movimento contnuo a
escola e garantem a adaptao do conhecimento cientfico
produzido pela academia. Essa forma de pensar o conhecimento de
maneira hierarquizada influenciou o Ensino de Histria nas escolas
POR UM OUTRO AMANH
brasileiras durante o sculo XIX tomando como referncia o ensino

dessa disciplina no Colgio Secundrio Pedro II onde o contedo de
Histria Universal tem maior espao no currculo enquanto que a
Histria
do
Brasil
fica
em
segundo
plano.
Fica evidenciado que o ensino da Histria do Brasil constitui uma
espcie de "saber menor", e por esse motivo menos importante que a
Histria Europeia.
Segundo esse ponto de vista, o lugar da construo desses dois
saberes tambm categorizado. Os contedos da Histria do Brasil
constitui um saber secundrio em quanto que os contedos da
Histria Universal Europeia constituem um saber primrio e
essencial para que o aluno obtenha xito. Dessa maneira o saber em
torno da identidade Cultural Brasileira fica invisibilizado, enquanto
destacam-se o fazer histricos dos povos europeus, construindo e
solidificando o mito dos grandes heris "descobridores e salvadores"
da nao brasileira. A disciplina de Histria nas escolas brasileiras
nesse perodo torna-se receptculo de um conhecimento produzido
de maneira eurocntrica. Onde a maior parte do seu contedo narra
os processos histricos dos pases daquele continente. Os autores
dessa Histria tambm so europeus, pois o saber produzido
naquele espao resguarda premissas, que lhe confere o status de um
"saber cientificizado" a respeito do mundo.
Cabe escola apenas adapta esse conhecimento, atravs daquilo que
os tericos da Transposio Didtica chamam de mtodos
decorrentes de tcnicas pedaggicas, transformando-se em didtica
e transmitir ao aluno que tambm um sujeito passivo e que est
apto a receber esse saber e o reproduzir. O professor avaliado pela
capacidade que tem de gerir esse processo. De acordo com os
estudos de Bittencourt (2005) uma corrente que contraria esse
pensamento a crida pelo ingls Ivor Goodson e o francs Andr
Chervel para eles a disciplina escolar o resultado de uma teia de
conhecimentos, havendo um processo complexo entre as duas
formas de conhecimento, o escolar e o cientfico. Em primeiro lugar
eles denunciam que:
A hierarquizao do saber, defendida pelos estudiosos da
Transposio Didtica acaba por influenciar o sistema de
transmisso do conhecimento para a sociedade. Para
esses pesquisadores a teorizao a cerca do conceito de
disciplina escolar, um debate que se vincula a utilizao
do conhecimento como mecanismo de legitimao de
391
poder por algumas classes sociais (BITTENCOURT,

2005, p.38).
392
Para alm do debate epistemolgico a cerca do conceito de

transposio didtica existe uma debate sociopoltico. Em uma
sociedade em que o conhecimento hierarquizado, anulam-se as
condies democrticas de sobrevivncia, dando espao para a
desigualdade social. Equacionar um saber em detrimento de outro,
estabelece uma diviso social, que desemboca em dificuldade de
acesso a direitos sociais bsicos por alguns cidados. Por esse motivo
as crticas transposio didtica faz meno ao papel de sua
manuteno das desigualdades sociais. Ao analisar os estudos de
Chervel, Bittencourt (2005, p.38) afirma que "a disciplina escolar
deve ser analisada historicamente, contextualizando o poder
exercido pela escola em cada momento histrico". Ela defende a
disciplina escolar como um ente epistemolgico relativamente
autnomo e da ateno s relaes de poder no interior do ambiente
escolar. Garante que preciso desvia o olhar das questes exteriores
a escola e pensar o conhecimento que por ela produzido como o
resultante de uma cultura. As disciplinas escolares integram essa
cultura que precisa ser compreendida para que se possa analisar sua
relao com a cultura geral da sociedade.
Assim nas Escolas Brasileiras a disciplina de Histria passa a ser
compreendida como um ente autnomo a partir do sculo XX
quando em 1996 criada a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao) e em 1997 surgem os PCNS (Parmetros Curriculares
Nacionais) da disciplina de Histria, sendo esses no um subsdio
obrigatrio para a prtica pedaggica do professor, mas um material
para orientar as demandas pedaggicas de cada realidade escolar.
Com a criao dos PCNS de Histria o saber a respeito da nossa
cultura, memria tem uma maior abrangncia na grade curricular.
Esse documento ainda prope a organizao dos contedos em dois
eixos temticos a Histria local e do Cotidiano e a Histria das
Organizaes Populacionais. Dar-se maior nfase a temas da
Histria do Brasil no ltimo ano do primeiro ciclo do ensino
fundamental.
ABUD, Ktia Maria. O ensino de histria como fator de coeso
nacional: os programas de 1931. Revista Brasileira de Histria.
So Paulo: Anpuh/ Marco Zero, v. 13, n. 25/26, 1993, p.163-174.
POR UM OUTRO AMANH
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393
HISTRIA PRA QU? O USO DO "VELHO E BOM"

JORNAL NO ENSINO DE HISTRIA
Janana Jaskiu
A educao escolar enfrenta inmeros desafios das mais variadas

razes e motivaes. A escola, enquanto instituio, busca
continuamente reafirmar sua funo social: um ambiente que
"ensina" muito mais que conhecimentos sistematicamente
organizados nas disciplinas tradicionais, ali se aprende contedos
sociais e culturais associados a comportamentos, valores e ideias
polticas. Para tanto preciso perceber o/a aluno/a enquanto sujeito
e partir daquilo que lhe prximo.
394
O ensino de Histria, num momento em que as informaes so

disponibilizadas com muita rapidez e a comunicao ocorre em
tempo real, padece de muitos questionamentos. O que selecionar e
como fazer para que tenha sentido para os/as estudantes? Essas
perguntas esto presentes nas discusses da Base Nacional Comum
em construo sob a responsabilidade do Ministrio da Educao.
Talvez a problemtica maior nem seja o recorte de contedos, mas
como desenvolver a habilidade de perceber o "no dito" nas
narrativas histricas.
Esse aprender a pensar o desenvolvimento do pensamento
histrico. Janice Theodoro em seu texto "Educao para um mundo
em transformao", prope "para que possamos vencer o desafio da
vida contempornea temos que problematizar a realidade que nos
cerca. Para problematizar, o primeiro passo conhecer." (2010, p.
51) Para tanto preciso identificar a origem das narrativas postas
como "verdades"; comparar os discursos relacionando as
semelhanas e diferenas.
Partindo da identificao dessa nova gerao como pertencente
cultura das mdias, primordial que se desenvolva uma capacidade
de ler o mundo atravs dessas informaes (BITTENCOURT, 2009,
p.109). Nesse sentido, a Histria enquanto disciplina escolar tem
fundamental importncia. No se trata da reproduo daquilo que
est no livro didtico ou mesmo de uma aula colquio como
categoriza Isabel Barca (2004), mas de uma aula dialgica na qual
o/a professor/a apresenta uma fonte para o/a aluno/a, problematiza
o objeto a ser estudado e reelabora as informaes, produzindo o
POR UM OUTRO AMANH
conhecimento. Essa iniciativa estimula uma conscincia histrica

crtica-gentica para que possam compreender aquilo que lhes dito
atravs de qualquer mdia.
Conforme Jaskiu (2014), nem sempre o trabalho com outras fontes
em sala de aula bem aceito pelos/as alunos/as. Isso se deve ao fato
de que eles/as esto acostumados/as a um modelo de aula em que a
reproduo de contedos constante. preciso rever esse conceito
de aula levando-os/as a perceber que programas de TV, msicas,
charges ou jornais selecionados, no significam apenas diverso,
mas esto articulados a um contedo.
O jornal, seja ele impresso ou digital, uma estratgia interessante
para aproximar aquilo que se discute na escola do que vivido pela
sociedade. Para utiliz-lo em sala de aula preciso problematiz-lo
ou ser apenas mais um recurso didtico. Segundo Ktia Abud, os
jornais, quando narram fatos, contribuem com a Histria ao serem
convertidos em documentos pelo/a historiador/a.
De fato, todas as publicaes jornalsticas, sejam
programas de rdio ou televiso, revistas, sites
informativos, jornais eletrnicos ou impressos so
mediadores entre a escola e o mundo externo e ajudam
os estudantes a relacionar seus conhecimentos e
experincias pessoais com as notcias. Esse processo
auxilia na formao de novos conhecimentos e conceitos,
na ampliao do pensamento crtico do estudante e,
consequentemente, de suas 'leituras' do mundo. (ABUD,
2010, p.29)
Ao usar jornais como fonte para a produo do saber escolar
necessrio "situar a produo jornalstica em seu tempo e espao,
como forma de compreender suas relaes com os fenmenos
sociais." (ABUD, 2010, p.31) Um texto jornalstico, assim como
qualquer outra narrativa, no pode ter um status de verdade
absoluta, mas como um "testemunho histrico", assim definido por
Ktia Abud. Uma boa alternativa comparar uma mesma notcia
veiculada em vrios jornais e analisar as outras verses dadas ao fato
ou mesmo a no divulgao de um acontecimento. preciso
considerar o contexto no qual foi produzido, pois todo texto carrega
representaes sociais de seu autor/a e/ou do grupo que ele/a
representa. Importa tambm lembrar que nenhum/a leitor/a
neutro/a, uma vez que "ele tambm traz para a leitura do jornal ou
de qualquer outro veculo de comunicao suas experincias e vises
395
de mundo, o que o faz interpretar o que l, reconstruindo conceitos e

concepes". (ABUD, 2010, p.31) Portanto, necessrio
problematizar desde o formato do jornal at o pblico ao qual se
destina.
Outro dado interessante a ser levado em considerao quando se
utiliza o jornal como fonte em relao tiragem, ao preo, formas
de venda e distribuio, pois atravs deles possvel perceber a
penetrao das informaes na sociedade. Utilizar jornais em sala de
aula exige, alm da escolha de um eixo temtico, a definio de
perodos e publicaes a serem pesquisados. Tambm importante
explicar aos/as alunos/as alguns elementos bsicos que compem os
jornais, como as diferenas entre os tipos de textos - reportagens,
artigos, comentrios, crnicas, entre outros - anncios, legendas e
fotografias. (ABUD, 2010, p.31)
396
Na obra "Como usar o jornal em sala de aula", Maria Alice de

Oliveira Faria aponta a importncia desta fonte para a formao do
cidado enquanto leitor crtico e na formao geral do/a estudante,
desenvolvendo sua cultura e linguagem escrita. Ela ressalta ainda
que tanto jornalista quanto leitor "desconstri e reconstri a notcia"
de acordo com suas representaes de mundo. papel do/a
professor/a levar os/as alunos/as a questionar essa fonte,
interpretando o que leem, ouvem ou veem.
(...) conhecer a postura ideolgica do jornal, a seleo
que faz da informao e a linguagem que usa para
transmiti-la; confront-lo com outros jornais e no
deixar de lado, tambm, a postura crtica do prprio
leitor, que no caso da escola deve estar sendo
continuamente desenvolvida. (FARIA, 2011, p.17)
De fato, jornais e revistas so empreendimentos que renem um
conjunto de indivduos, o que os torna projetos coletivos, por
agregarem pessoas em torno de ideias, crenas e valores que se
pretende difundir a partir da palavra escrita. (LUCA, 2010, p.140)
Tendo em vista o processo de criao do jornal, Tania Regina de
Luca apresenta algumas dicas para o trabalho com essa fonte tais
como: identificar colaboradores e fontes de receita, caracterizar o
grupo responsvel pela publicao e atentar para a materialidade
(periodicidade, uso/ausncia de iconografia e publicidade).
preciso uma leitura para alm do texto!
POR UM OUTRO AMANH
O uso de fontes para a produo de conhecimento histrico na

Educao Bsica no visa formar pequenos/as historiadores/as, mas
leva-los/as a perceber que esses conhecimentos no existem de
forma acabada, so narrativas construdas de acordo com vrios
procedimentos.
Assim, a Histria concebida como processo, busca aprimorar o
exerccio da problematizao da vida social, como ponto de partida
para a investigao produtiva e criativa, buscando identificar as
relaes sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros
povos;
perceber
as
diferenas
e
semelhanas,
os
conflitos/contradies e as solidariedades, igualdades e
desigualdades existentes nas sociedades; comparar problemticas
atuais e de outros momentos, posicionar-se de forma crtica no seu
presente e buscar as relaes possveis com o passado. (BEZERRA,
2010, P.44)
Isso no significa esvaziar as disciplina escolar de contedos
substantivos, nem basear-se apenas na atualidade fazendo projees
do presente no passado, pois isso seria anacronismo, mas levar os/as
estudantes a perceber que esses conhecimentos foram construdos e
que carregam uma intencionalidade. Se as aulas de Histria derem
conta desse quesito, possivelmente os/as alunos/as sabero utilizar
as informaes repassadas por qualquer veculo para orientar sua
vida prtica.
Referncias
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Cardoso. Ensino de Histria. So Paulo: Cengage Learning,
2010.
BARCA, Isabel. "Aula Oficina: do Projeto Avaliao". In: Para
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FARIA, Maria Alice de Oliveira. Como usar o jornal na sala de
aula. 11 ed. So Paulo: Contexto, 2011.
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<www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo
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LUCA, Tania Regina de. "Histria dos, nos e por meio dos
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SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo
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transformao". In: KARNAL, Leandro (org). Histria na sala de
aula: conceitos, prticas e propostas. 6 ed. So Paulo:
Contexto, 2010.
398
POR UM OUTRO AMANH
ENSINO DE HISTRIA DA FRICA E EXPERINCIA DE

INICIAO DOCNCIA: ALGUMAS INFLUNCIAS
AFRICANAS AO VOCABULRIO BRASILEIRO
Jessica Caroline de Oliveira
Anos aps a Lei 10.639/03 ter fixado a obrigatoriedade do ensino da

Histria africana e afro-brasileira nas escolas, podemos perceber
que a tmida preocupao com as questes colocadas em pauta pela
Lei vem conquistando espao, seja no currculo escolar, materiais
didticos ou processos formativos. No se pode ainda afirmar a sua
prtica efetiva em todos os espaos de ensino pblico, todavia,
tomando como exemplo a minha experincia acadmica e docente,
pode-se ressaltar e dar visibilidade para as atividades desenvolvidas
pela Universidade Estadual do Paran, campus Unio da Vitria,
que adequou tanto a sua matriz curricular para dar tratamento e
formao sobre o tema proposto pela Lei, como tambm,
desenvolveu atravs do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia um subprojeto voltado para a Histria e Cultura Africana e
Afro-brasileira, o qual desde o primeiro ano de graduao permite o
contato com a temtica afro e prticas docentes em sala de aula.
Uma das discusses fomentadas por este subprojeto PIBID se d
pela preocupao na formao de seus bolsistas e, sobretudo, aos
professores da rede de ensino em que o projeto atua, afinal, busca-se
dar uma base terica e metodolgica para que os mesmos deem
continuidade as atividades desenvolvidas nas escolas. Cabe salientar
que o projeto trabalha em escolas pblicas, com nfase s turmas de
sries iniciais do ensino fundamental. Portanto, sabendo que esse
perodo escolar comporta o ensino de histria voltado para
elementos prximos realidade das crianas, o PIBID busca atravs
da interdisciplinaridade ensinar histria da frica e da cultura afrobrasileira por meio de aulas/temas que sejam significativas ao lugar
social das crianas, possibilitando um dilogo entre suas
experincias historicamente vividas com a temtica proposta
durante a aula (dana, msica, culinria, mscaras, indumentria,
religiosidade, entre outras). Uma das bases tericas utilizadas para
planejar essas aulas a autora Lopes (1991), que permite entender e
colocar em prtica uma aula que favorece a aprendizagem e o
desenvolvimento de experincias significativas, pois conforme expe
a autora, deve-se pensar e fazer o uso de uma aula expositiva
dialgica, ou seja, durante a explicao, as crianas devem participar
399
e dialogar com o seu conhecimento prvio, sendo estimuladas a

refletir e responder questes sobre o tema, compartilhando,
produzindo e (re)aprendendo novos saberes. Isto , ningum ficar
em frente a turma 'passando' conhecimento, mas sim, construindo
(ou mesmo desconstruindo) coletivamente o pensamento histrico
por meio da troca de experincias.
400
Neste
sentido,
atravs
dos
eixos
outrora
descritos
(interdisciplinaridade-objeto de ensino-experincia significativa)
pode-se pensar a construo do vocabulrio brasileiro como
exemplo desta dinmica, afinal, far-se- o uso da histria para
explicar o processo de historicidade da lngua 'brasileira'; geografia
para conhecer e orientar espacialmente os lugares africanos que
contriburam atravs das suas diferentes lnguas; bem como, a
prpria disciplina de portugus, a qual pode esmiuar atravs de
atividades as peculiaridades, sentidos e significados do nosso
vocabulrio no seu contexto de formao e uso atual. (Ou seja, no
podemos pensar a Lei 10639/03 como algo restrito disciplina ou
docentes de histria!) Alm disso, atravs do vocabulrio h a
possibilidade de pensar a leitura e a escrita em sala de aula,
competncias fundamentais no processo de aprendizagem. Para
pensar nestas duas competncias, Freire (1981) fala que no devem
ser realizadas de forma exaustiva, mas sim, associadas a leitura de
mundo, relacionando com vida prtica e realidade prxima.
Portanto, a partir do vocabulrio tem-se a possibilidade de conhecer
e valorizar o legado afro, perceber o modo como se apresenta no dia
a dia atravs de situaes 'sutis', como tambm, expandir a
aprendizagem por meio de leituras e dinmicas que coloquem em
contato com novas formas de ler, sejam contos, poemas, msicas,
receitas, entre outros gneros lingusticos que ressaltem o seu
carter afro brasileiro, dialogando e fomentando o respeito e
conhecimento do legado afro, muitas vezes silenciado no processo
formativo.
Esclarecidas algumas questes que levaram a realizao deste texto,
vamos ao nosso foco: as influncias do vocabulrio africano ao
vocabulrio portugus/brasileiro. Para entender este recorte
temtico temos que retornar a outros contextos histricos, pois
conforme argumenta Seffner (1999), devemos correlacionar o
passado e o presente, discutindo os fatos histricos a fim de
signific-los e dar um tratamento adequado aos seus sentidos.
Oliveira (2010) complementa este raciocnio ao dizer que devemos
colocar em prtica um ensinar e pensar historicamente,
POR UM OUTRO AMANH
relacionando a experincia humana com a vida prtica em outros

momentos histricos, suas permanncias e/ou transformaes.
Nesta acepo, Lucchesi, Baxter e Ribeiro (2009) descrevem que a
primeira adaptao lingustica foi realizada no sculo XVI, atravs
do contato entre portugueses e as comunidades indgenas que
povoavam a costa, no qual, por fazerem uso de uma lngua
"aparentada" ao tronco tupi, eram capazes de comunicar-se por
meio de uma espcie de koin.
Segundo os autores "essa lngua franca, que viria a ser denominada
lngua geral da costa brasileira -- ou simplesmente lngua geral" foi
utilizada como mecanismo de comunicao pelos portugueses para
cooptar a fora de trabalho indgena, alm disso, quando os
evangelizadores iniciaram o processo de expanso da f crist,
fizeram o uso e reforaram o emprego dessa lngua geral. Acerca do
emprego e da disseminao dessa lngua colonial, Mendona (2012)
afirma que "os bandeirantes, exploradores da vastido do Brasil,
foram outros propagandistas insuperveis do tupi", marcando, deste
modo, o processo de comunio entre indgenas e europeus.
Com as mudanas econmicas e necessidades de uma nova mo de
obra em larga escala e especializada, discorre Castro (s/d) que o
trfico transatlntico trouxe para o Brasil um equivalente entre
quatro a cinco milhes de falantes africanos, tendo como principais
origens a regio bantu e a regio "sudanesa". Vale ressaltar que a
regio bantu compreende um grupo de 300 lnguas muito parecidas,
entre as quais, no Brasil teve um maior nmero de falantes de matriz
quicongo, quimbundo e umbundo. No que diz respeito s lnguas
"sudanesas", pode-se afirmar que as mais faladas foram as lnguas
da famlia kwa, tendo como principais representantes os yorubs e
os "povos de lnguas do grupo ewe-fon que foram apelidados pelo
trfico de minas ou jejes". O mapa abaixo demonstra as regies onde
estas lnguas faziam-se presentes no continente africano:
401
Representao da repartio das lnguas na frica em 1808. MENDONA,

Renato. A influncia africana no portugus do Brasil. Braslia: FUNAG, 2012.
402
Com o translado de africanos para a substituio gradual do trabalho

indgena, no s a cultura colonial passa por um processo de
mestiagens, como tambm, as lnguas africanas com o portugus
antigo. Partindo dessa ideia, Castro (s/d) ressalta que a densidade de
africanos na Colnia Portuguesa deu origem h um contingente de
africanos e afrodescendentes superior ao nmero de portugueses e
outros europeus, possibilitando atravs das relaes de trabalho e na
convivncia diria, a contribuio para a substituio daquela lngua
geral (com a reduo do trabalho indgena vai sendo deixada de lado
ou (re) ajustando-se com a nova modalidade lingustica do Brasil).
Sendo assim, o autor Mendona (2012) fala que impressionante a
composio do vocabulrio africano, visto que, mesmo uma lngua
sendo distante de outras tambm africanas, "apresenta os principais
elementos formativos de outro grupo qualquer". Nesta acepo,
haviam sujeitos denominados como "ladinos" que segundo a autora:
eram aqueles que logo cedo aprendiam a falar
rudimentos de portugus e podiam participar de duas
comunidades scio-linguisticamente diferenciadas [...]
Na condio de bilnges, atuavam como uma espcie de
leva-e-traz, o que deu motivo ao ditado popular "diante
de ladino, melhor ficar calado", desde quando podiam
falar a um nmero maior de ouvintes, e influenci-los,
POR UM OUTRO AMANH
resultando da por adaptarem uma lngua a outra e

estimularem a difuso de certos fenmenos lingsticos
entre os no bilnges, no caso, o "escravo novo" e o
chamado "escravo boal", aqueles que no falavam
portugus. (CASTRO [s/d] p.4-5)
Aps quatro sculos de contato entre os falantes africanos com a
lngua portuguesa nas terras brasileiras, Castro (s/d) salienta que o
portugus do Brasil se distanciou do portugus de Portugal, no qual,
ocorreu uma "africanizao do portugus e, em sentido inverso, de
aportuguesamento do africano". A autora tambm afirma que as
trocas culturais e lingusticas acompanham o processo de
mestiagem biolgica, sendo assim, podemos perceber a adaptao,
permanncia e assimilao entre o vocabulrio portugus e africano
(yorub e bantu), conforme demonstram alguns exemplos a seguir:
VOCABULRIO:
1. Palavras africanas que foram apropriadas pela lngua portuguesa,
conservando a forma e o significado originais:
a) Simples: samba, tanga, berimbau, maracutaia, forr, capanga,
banguela, cachaa.
b) Compostos: lenga-lenga, Ganga Zumba, Ax Opo Afonj.
2. Palavras do portugus que tomaram um sentido especial:
a) me de santo (yalorix), dois-dois (ibji), despacho (eb), terreiro
(casa de candombl).
b) "O Velho" (Omulu) e "Flor do Velho" (pipoca).
3. Palavras compostas de um elemento africano e um ou mais
elementos do portugus:
a) bunda-mole, espada de ogum, limo da costa, p de pemba,
cafund do Judas.
MORFOLOGIA E SINTAXE
1. Adaptar o plural dos substantivos apenas pelos artigos que
sempre os antecedem: "as casa", "os menino", "os livro".
2. As lnguas africanas tambm desconhecem a marca de gnero:
minha senhor.
PRONNCIA
1. Palavras sempre terminadas em vogais: general: cafezal: "cafez",
mel: "m".
2. No existem encontros consonantais, como ocorre em portugus:
"sarava" para salvar, "fulo" para flor.
3. Transformao do fonema lh pela semivogal y:mulher: "muy",
colher: "coy".
403
4. O fonema j passa para o silibizante z: Jesus: "Zezs", Jos: "Zoz".

5. Palavras que de elocuo difcil: negro: "nego", alegre: "alegue".
6. Afreses: est: "t", voc: "oc", acabar: "caba", Sebastio:
"Bastio".
7. Reduo de ditongo: cheiro: "chro", peixe: "pxe", beijo: "bjo",
lavoura: "lavora".
8. Formas de tratamento carinhosas: sinh, sinh, Iai, ioi.
9) Uso de diminutivos: tardezinha.
10) Repetio de slabas: bab, bumbum, nenm.
404
Por fim, a partir das ideias do autor Mendona (2012) possvel

perceber como "a prpria linguagem infantil tem um sabor quase
africano": cac, pipi, tat, papato, lili, mimi, dindinho, bimbinha, o
que bem demonstra como o modo africanizado permeia nos
diferentes eixos da composio do vocabulrio tal qual utilizamos
hoje. (Re) Conhecer estes elementos afirmar a contribuio
africana ao legado nacional, entender que mais do 'fora de
trabalho', os povos africanos contriburam, mesclaram,
transformaram, deram novos sentidos e significados saberes,
sabores, vocbulos, percepes de mundo, formas de ser, atuar e
agir. Enquanto sujeitos brasileiros somos africanizados e para
descobrir em que, como e onde, precisamos entender os processos
de africanidades, sendo este texto, um breve exemplo dessa
dinmica.
Referncias
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CAINELLI, Marlene R. (orgs.) III Encontro Perspectivas do
Ensino de Histria. Curitiba, Aos Quatro Ventos, 1999.
405
LITERATURA DE CORDEL NA SALA DE AULA: NOVOS

CAMINHOS PARA A HISTRIA
Jessica Kaline Vieira Santos
Introduo
406
O ensino brasileiro de forma geral ainda tradicionalista, e no

ensino de histria no poderia ser diferente, esse tradicionalismo
ainda presente no uso do quadro, do livro didtico e do giz
considerado por Nascimento como sendo "a santssima trindade" da
prtica tradicional que compem a realidade do ensino do pas.
Entretanto muitos so os recursos udio e visuais e outras
linguagens que podem ser utilizados para tornar as aulas dinmicas
e didticas, e esse artigo tem por finalidade demonstrar o uso de
recursos diferenciados que podem ser utilizados nas aulas de
histria, a exemplo desses recursos esto o jornal impresso, charges,
jogos, fotografia, msica, dentre outros. Hoje a exemplo dos
quadrinhos, tirinhas, charges, leitura visual e da msica que, so
instrumentos de colaborao usados fartamente em sala de aula, a
Literatura de Cordel vem a facilitar o trabalho do professor.
(Nogueira, 2009) Contudo como foco principal da nossa anlise est
literatura de cordel como recurso auxiliador na didtica de ensino.
Surgimento da Literatura de Cordel
Algumas teses situam o surgimento da Literatura de cordel ainda na
Europa, pois l j possua esse nome, ento a literatura de Cordel
produzida no Brasil uma apropriao dos traos trazidos na vinda
portuguesa para as terras brasileiras. A literatura de cordel,
narrativa potica construda em versos, surgiu na Europa. Foi
trazida para o Brasil pelos portugueses, no sculo XVII. (Nascimento
p.2, 2005)
A produo de folhetos de Cordel no Brasil se inicia a partir do fim
do sculo XIX e inicio do sculo XX "com Leandro Gomes de Barros,
Francisco das Chagas Batista e Joo Martins de Athade, autores que
comearam a dominar o mercado de folhetos." (Grillo p.367 2011).
Contudo, muito antes da produo de cordel impresso em forma de
folhetos a poesia de cordel era transmitida de forma memorizada e
cantada pelos poetas cantadores que faziam desse tipo de literatura
POR UM OUTRO AMANH
um dos maiores meios de comunicao e informao que circulava

no Nordeste Brasileiro.
Marcada por elementos da oralidade e por uma escrita leve e
humorstica na maioria dos casos, o que facilitou a sua distribuio
por diversas partes do Nordeste e do pas, por conter essas
caractersticas a literatura de cordel tima ferramenta para
utilizao na sala de aula.
A Literatura de Cordel e as Aulas de Histria
No campo da histria podemos destacar cordis sobre os mais
variados assuntos e elencaremos aqui algumas literaturas de cordel
que podem ser utilizadas para problematizar determinados assuntos
nas aulas de histria.
Dos mais variados temas, esto questo agrria no Brasil, revoltas
como a do contestado, movimentos como o cangao, primeira e
segunda guerras mundiais, dentre outros. Exemplificaremos aqui
uma aula que est na grade curricular dos alunos do 9 ano do
ensino fundamental, com o assunto Era Vargas.
Exemplo: O governo do presidente Getulio Vargas e os seus
desdobramentos tanto no seu primeiro mandato quanto no segundo
mandato um dos assuntos amplamente abordados nos folhetos de
cordel, Getulio assumiu o poder em 1930 aps liderar o movimento
revolucionrio do mesmo ano. Promulgou a Constituio de 1934 e
realizou mudanas considerveis no que diz respeito aos direitos
trabalhistas, criou o Ministrio do Trabalho e assegurou direitos
bsicos aos trabalhadores, como o de frias anuais e descansos
semanais remunerados, assim como o salrio mnimo, jornada
diria de oito horas, direitos das gestantes e a criao da carteira de
trabalho. Alm disso, realizou investimentos considerveis como o
caso da Siderrgica Nacional (1940), da Empresa Vale do Rio Doce
(1942), da Hidreltrica do Vale do So Francisco(1945) alm da
criao do IBGE em 1938. Tambm podemos observar em seu
governo mudanas no que diz respeito a imprensa e a radiodifuso
da poca. O seu governo culmina com a sua morte em 1954 onde o
presidente escreve uma carta antes de suicidar-se. Apesar de possuir
aspectos ditatoriais favoreceu amplamente os trabalhadores e esses
aspectos, fizeram com que Getlio fosse bastante aceito nas camadas
mais populares da sociedade. Tomaremos aqui alguns trechos de
Literaturas de Cordel que exemplificam um pouco sobre a trajetria
poltica de Getlio. O primeiro folheto aqui exemplificado de autoria
407
de Manoel Pereira Sobrinho que tem como Ttulo: Getlio fala ao

seu povo. (Fragmento retirado do cordel folheto Getlio fala ao seu
povo. Autor: Manoel Pereira Sobrinho. Pagina de n2 e 4
respectivamente.)
O povo todo pedindo/Do norte ao sul do paiz/Dizendo
que s comigo/O povo ser feliz/E se com o meu
sacrifcio/Tira-lo do precipcio/Pronto estou como
juiz./(...)/Vou governar com justia/Com lei e com
harmonia/Dando liberdade ao povo/Com ordem e
democracia/Protegendo os oprimidos/Amparando aos
desvalidos/E apertando a burguesia.
Nesse caso, por exemplo, esse fragmento pode ser confrontado com
o livro didtico e com outros folhetos de cordel de outros autores
que abordam a Era Vargas, para que os alunos possam
problematizar com relao s diferentes verses atribudas ao
presidente, a partir dos diferentes discursos dos cordelistas.
Consideraes Finais
408
Enfim, buscamos de forma simples, apresentar nesse texto um

exemplo de tornar as aulas de histria mais atrativas, com elementos
novos, que propiciem aos alunos, novas perspectivas do assunto
estudado, que proporcionem o questionamento e a problematizao
e o debate em sala de aula. E partir de ento, como produto dessa
anlise os alunos podem produzir, por exemplo, os seus prprios
folhetos.
Referncias
Folhetos de cordel:
SOBRINHO, Manoel Pereira. Getlio fala ao seu povo. Campina
Grande, 1950. Disponvel em:
http://docvirt.com/docreader.net/docreader.aspx?bib=CordelFCRB
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ensino de Histria: Reflexes tericas e orientaes
metodolgicas. Londrina, 2005.
BRAICK, Patrcia Ramos. Estudar histria: das origens do
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POR UM OUTRO AMANH
GRILLO, Maria ngela de Faria. O Folheto de cordel e a sala de

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NETO, Jos Batista de Lira. A didtica dos cordis para o ensino de
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NOGUEIRA, ngela Maciel. Origem e caracterstica da
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409
HISTRIA SUBIDA DO MORRO DA URCA:

APONTAMENTOS SOBRE ENSINO DE HISTRIA E
HISTRIA AMBIENTAL
Jos Lcio Nascimento Jnior
410
Carto postal da cidade do Rio de Janeiro, o Morro da Urca se

localiza no complexo geolgico do Po de Acar que faz parte da
Serra da Tijuca. Parte de um dos maiores cartes postais do Rio de
Janeiro, o Po de Acar, o Morro da Urca se integra a histria da
cidade sendo um ponto de interesse geolgico, ecolgico, ambiental,
cultural e histrico (LYRA: 2006, p. 201). Alm disso, faz parte da
lista de patrimnios culturais da cidade maravilhosa e um de seus
principais atrativos tursticos (LYRA: 2006, p. 201), sendo um dos
monumentos naturais que est na entrada da Baa da Guanabara,
por onde os portugueses e outros europeus acessavam a regio a
partir do sculo XVI. Esta regio foi palco da disputa entre
portugueses e franceses pelo territrio sul-americano, com vitria
dos portugueses nesta querela (WEHLING & WEHLING: 1994).
Segundo o decreto-lei 25 de 30 de novembro de 1937, os
monumentos naturais se equivalem aos elementos do Patrimnio
Cultural brasileiro (SIRVINSCAS: 2009, p. 175). Um monumento,
seja ele natural ou cultural, tem como primeiro sentido nos lembrar
de algo importante tanto no presente como no passado. A ideia de
Patrimnio vem de herana, algo que as geraes passadas deixaram
para as geraes atuais e que tem relevncia para a identidade
comum, contribuindo para a formao de nossa brasilidade
(PELEGRINI: 2009).
O turismo e o lazer tm sido formas de acessar esta herana
representada pelos diversos monumentos naturais e culturais que
compem nosso patrimnio e se constituem como formas de se
incentivar a busca o passado (MENESES: 2006). Por ser uma rea
de Proteo Ambiental (APA), o turismo tem sido incentivada
estando em consonncia com a Poltica Nacional de Unidades de
Conservao, lei nmero 9985 de 17 de junho de 2000, que institui o
Sistema Nacional de Unidades de Conservao (SIRVINSCAS: 2009,
p. 373-383). Em parques naturais a prtica do turismo e o incentivo
a pesquisas cientficas tm sido fomentados desde a criao do
Parque Nacional do Itatiaia, em 1937 no Governo Getlio Vargas
(DUARTE: 2006). Alm disso, a ideia de encontrar algo preservado,
POR UM OUTRO AMANH
como se o tempo no tivesse passado algo que serve como

incentivo a visitao e a atividade turstica, seja em ambientais
culturais ou naturais (MENESES: 2006; DUARTE: 2006).
Por ser um atrativo turstico muito visitado, este se configura como
um excelente lugar para a realizao de uma visita tcnica com
estudantes do curso de Tcnico em Guia de Turismo. A Visita tcnica
possibilita ao estudante a experimentao do atrativo turstico ainda
em seu processo de formao, o que lhe possibilita ampliar as
experincias vivenciadas neste percurso. Este mtodo de ensino se
relaciona ao Projeto Pedaggico do Senac que tem como slogan o
"aprender fazendo" (SENAC: 2008; SENAC: 2013). A visita tcnica
tambm possibilita o desenvolvimento da conscincia histrica
(SCHIMIDT: 2014).
Para pesquisadores da rea do turismo, o Guia de Turismo se
configura como a imagem do turismo para o turista que visita uma
determinada regio (BOITEUX & WERNER, 2009; CHIMENTI &
TAVARES, 2007), tendo como funo "prestar as informaes
necessrias, tambm acompanhar o turista e ir orient-lo durante
a viagem" (CHIMENTI & TAVARES, 2007, p. 20). Como principais
atividades que este profissional de turismo pode realizar, temos os
guiamentos em mbito regional (ligado cidade e/ou regio onde o
guia atua), nacional, internacional e o especializado em atrativos
naturais e culturais (BOITEUX & WERNER, 2009; CHIMENTI &
TAVARES, 2007). Considerando as caractersticas do Morro da Urca
percebemos que este se liga tanto ao turismo regional quanto ao
especializado em atrativo naturais e culturais, se constituindo um
local de atividade do Guia no Rio de Janeiro.
Ao analisar a relao que se estabelece entre a Histria e Turismo na
anlise do Patrimnio Cultural, Meneses descarta que para os
historiadores o monumento algo para se refletir sobre a relao
passado-presente, enquanto para os turismlogos este se constitui
como um produto a ser comercializado (MENESES: 2006, p. 11).
Esta diferena de viso, contudo, no pode ser vista como algo que
exclui a relao entre as duas reas, mas como uma rea de fronteira
entre as duas cincias. Alm disso, permite aos profissionais de
turismo o desenvolvimento da competncia narrativa com base na
conscincia histrica (SCHIMIDT: 2014).
Como docente no curso Tcnico em Guia de Turismo no SENAC Rio,
venho analisando a relao entre o ensino de histria e Turismo
(NASCIMENTO JNIOR: 2015). No decurso da formao do tcnico
em guia, ao analisar o currculo proposto por esta instituio de
411
ensino profissional, percebemos que as disciplinas ligados aos

saberes histricos ocupam aproximadamente 10% (dez por cento) do
mesmo (NASCIMENTO JNIOR: 2015). Na Unidade Curricular
Histria aplicada ao Turismo Regional, que conta com 36 horas de
aula, (SENAC: 2013) escolhi fazer duas visitas tcnicas como forma
de possibilitar uma aprendizagem histrica (SCHIMIDT: 2014) que
esteja ligada a prtica do Guia de Turismo.
412
A visita tcnica em termos de mtodo de ensino se assemelha ao

Estudo do Meio conforme proposto por Celestin Freinet (HAYDT,
2006; LIBANEO, 1994). Porm, enquanto no estudo do meio, o
aluno levado ao lugar para fazer um levantamento de dados sobre
o ambiente, na visita tcnica feita uma simulao da prtica
profissional atravs da observao e da prtica no ambiente onde
poder ser realizada a prtica profissional. No caso do Guia de
Turismo, Morro da Urca se coloca uma possibilidade singular, pois
alm de utilizar os conhecimentos advindos da aprendizagem
histrica, torna-se possvel relacionar os conhecimentos histricos
com de outras cincias, tais como a Geografia, as Cincias
Ambientais e o Turismo. Como nos diz Tardif (2013), as prticas
docentes so baseados em diferentes saberes. Ao escolher a Morro
da Urca como um local para realizar a visita tcnica possibilita ao
professor mobilizar tais saberes.
Como atividades a serem realizadas nesta visita tcnica escolheramse: (1) uma explicao sobre a histria do Bairro da Urca e sobre a
ocupao do Rio de Janeiro ainda no Sculo XVI; (2) seguido por
uma trilha iniciada na pista Claudio Coutinho e a trilha para o alto
do Morro; (3) observao da cidade a partir do alto do Morro e (4)
descida atravs dos Bondes. Esta sequncia de atividades tem por
objetivo propiciar ao aluno futuro guia experimentar um pouco da
realidade que o turista poder usufruir neste atrativo turstico.
Por fim, cabe destacar que, muitas vezes, ao se realizar uma visita
alguns turistas e pessoas que esto realizando atividades de lazer se
aproximam do grupo para ouvir as explicaes que esto sendo
oferecidas pelos alunos na simulao que a atividade proporciona.
No caso em particular do Morro da Urca, muitas vezes, as pessoas
que se juntam apresentam curiosidade em saber sobre o nome da
Praia Vermelha, o nome do Po de Acar e como foram levados os
cabos do bondinho para o alto dos dois morros, o da Urca e o Po de
Acar. Esta visita tcnica acaba proporcionando ao aluno uma
vivncia de como ocorre o trabalho do Guia de Turismo e auxilia no
desenvolvimento de sua Conscincia Histrica.
POR UM OUTRO AMANH
Referncias
BOITEUX, B. do C.; WERNER, M. Introduo ao Estudo do
Turismo. Rio de Janeiro, 2009.
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HAYDT, R. C. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 2006.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
LYRA, C. C. Documenta Histrica dos municpios do Estado
do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Documenta Histrica, 2006.
MENESES, J. N. Histria e Turismo Cultural. Belo Horizonte,
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WEHLING, A.; WEHLING, M. J.; Formao do Brasil Colonial.
Rio de Janeiro, 1994.
413
CONDIO JUVENIL: ELEMENTOS PARA UMA

APROXIMAO DAS JUVENTUDES CONTEMPORNEAS
Joilson de Souza Toledo
Introduo
A prtica de sala de aula convida as professoras e os professores a
verem os estudantes no como alunos, sem luz, mas como crianas,
adolescentes e jovens, que dentro dos traos de suas idades, so
sujeitos de direitos e protagonistas de suas histrias de vida. Nesta
perspectiva focada nos jovens, apresentamos estas figuras que
povoam as salas de ensino mdio a partir do conceito de condio
juvenil.
Uma primeira aproximao conceitual
414
Groppo (2000) define juventude como uma categoria social. "A

juventude uma concepo, representao ou criao simblica,
fabricada pelos grupos sociais ou pelos prprios indivduos tidos
como jovens, para significar uma srie de componentes e atitudes a
ela atribudos" (2000, p. 7-8). Segundo Foraccchi (1977, p. 302)
"juventude , ao mesmo tempo, uma fase da vida, uma fora social
renovadora e um estilo de existncia". De certa forma, podemos
dizer que as juventudes so uma construo social.
Ao pensar as juventudes enquanto categoria social, Santos nos
convida a indagaes.
Mas que juventude esta que j aparece diversa nessas pginas,
juventude da periferia, juventude pobre e juventude adolescente?
Desnaturalizar
essas
categorias,
desconstruindo
nossos
pressupostos, vindas das representaes do mundo social (em ns
incorporadas), perguntando-nos de onde estamos falando,
esmiuando os pr-significados adquiridos sobre tal conceito, ou
pr-conceito, que terminam por nos revelar que dentro do conjunto
de significados atribudos juventude, ela se torna apenas uma
palavra, na medida em que a categoria se torna to ampla que no
permite pensar as juventudes singulares (2002, p. 45).
Sobre esta categoria no imaginrio social brasileiro, Fernandes
(2010, p. 61) aponta que ela " construda levando-se em conta
diferentes construes simblicas do termo, seja na esfera pblica ou
POR UM OUTRO AMANH
privada". Por isso o lugar do educador deve ser considerado ao

entrarmos neste debate. Buscamos entender as juventudes a partir
do lugar de professores e educadores.
Saindo do senso comum, possvel ver que a "juventude no
progressista nem conservadora por natureza, porm, uma
potencialidade pronta para qualquer nova oportunidade"
(MANNHEIM apud SOFIATI, 2012, p. 29). Segundo Foracchi,
"juventude e histria so entidades que se confundem enquanto
manifestao do novo" (1977, p. 303). Temos, nas juventudes,
elementos latentes que sero acionados segundo as trajetrias,
possibilidades e resilincias. Assim, "a juventude pertence aos
recursos latentes de que toda sociedade dispe e de cuja mobilizao
depende sua vitalidade" (MANNHEIM apud SOFIATI, 2012, p. 2930).
Segundo Groppo (2010, p. 19)
A condio juvenil se configura mesmo a partir de uma
relao entre sociedade versus indivduos e grupos
juvenis. Entretanto, esta relao dialtica, ou seja,
fundada numa contradio entre o movimento da
integrao/socializao
e
o
movimento
da
autonomia/criatividade. Dito de outro modo, a condio
juvenil dialtica porque est assentada sobre uma
relao de contradio entre sociedade e juventudes. [...]
Pode-se, deste modo, interpretar que desde o incio do
"percurso" das juventudes na modernidade houve
possibilidades e concretas aes de protagonismo
juvenil, criao de identidades diferenciadas, resistncias
e subculturas.
Juventudes e suas marcas
As pesquisas de Regina Novaes (2008) nos ajudam na aproximao
da realidade juvenil, ultrapassando os mitos e as generalizaes to
presentes no olhar que os adultos tm sobre os jovens. Juventude
no um tempo de transio, nem de preparao, nem a soluo ou
a causa de todos os problemas da sociedade. Em sintonia com
Novaes, Sofiati argumenta que
H uma pluralidade de juventudes definidas a partir de
grupos sociais concretos que possuem um recorte
sociocultural de classe social, estrato, etnia, religio,
415
gnero, regio, mundo urbano e rural, sendo que vrias

juventudes convivem em um mesmo tempo e espao
social, havendo, tambm diferenas entre jovens que
vivem numa mesma sociedade, como no caso da
juventude brasileira (2011, p. 55).
Entretanto, existem marcos geracionais que caracterizam esta
gerao? Quais seriam? Ser jovem no mesmo momento histrico
fazer uma experincia geracional comum? Existem alguns traos
comuns que caracterizam as diversas juventudes? Ser jovem no
mesmo momento histrico fazer uma experincia geracional
comum? Existem alguns traos comuns que caracterizam as diversas
juventudes?
Uma imagem construda por Novaes (2008, p. 44-8) a do jogo de
espelhos. Falar em juventudes seria falar de um espelho agigantador,
que sinaliza as grandes marcas do sculo XXI. Assim, as juventudes
refletem a sociedade e mostram os sinais que esto emergindo. A
novidade da sociedade encontra sua incubadora nos jovens.
416
A propagao veloz de smbolos e valores - via novas

tecnologias - permite que jovens, de diferentes locais do
mundo, tenham um mesmo universo de referncia.
Diversidades e identidades se manifestam em um mesmo
pas, entre pases, regies e continentes. No h, hoje,
participao social que no tenha algum grau de
dependncia das novas tecnologias de informao e
comunicao (2008, p. 50).
Ao se discutir sobre juventudes em geral emergem vrios mitos,
projees e generalizaes que nascem de projees otimistas e
pessimistas (NOVAES, 2008, p. 42-4). As juventudes carecem, pois,
de serem consideradas e acolhidas em sua realidade para alm de
idealizaes e projees. Demandam, acima de tudo, serem
escutadas e includas nos processos participativos como afirma Leon
(2002, p. 35):
Neste cenrio, persiste o clamor amordaado das mais
diversas juventudes, movimentos, religies e ideologias
por igualdade de oportunidades, em verdade pela
primeira oportunidade, e que vem sendo sucessivamente
negada por nossos governantes aos jovens de nosso pas.
POR UM OUTRO AMANH
Novaes (2008, p. 46-7) sinaliza trs marcas da experincia

geracional atual: o medo de sobrar, o medo de morrer precocemente
e a vivncia em um mundo conectado.
Algo mais sobre as trs marcas
No mundo contemporneo, os jovens se perguntam: "como
assegurar um lugar no mercado de trabalho"? A realidade do
desemprego e as inovaes tecnolgicas mudaram as relaes que os
jovens estabelecem com o trabalho. A dificuldade de conseguir um
emprego sinaliza que ningum tem mais lugar garantido. Isso coloca
boa parte dos jovens fora do sistema de proteo do trabalhador
assalariado, conforme Sofiati (2011, p. 39). Sobrar uma
possibilidade que se coloca para todas as pessoas. Alm disso, na
sociedade neoliberal no h trabalho para todos e nem haver. Uma
pesquisa realizada pela Fundao Perseu Abramo aponta que
O Brasil chegou ao terceiro milnio carregando uma
enorme dvida social. Nosso pas ainda no se revelou
capaz de satisfazer as necessidades bsicas de milhes de
cidados. Alimentao, sade, moradia, educao,
segurana e trabalho esto entre os bens existenciais
fundamentais que so sonegados ou negados a imensos
contingentes de excludos (apud SOFIATI, 2011, p. 45).
Outro trao da presente gerao o sentimento de desconexo em
um mundo conectado. Nunca se esteve to perto e to longe ao
mesmo tempo. Esta gerao vive algo nunca visto antes. As novas
tecnologias se apresentam como um dos elementos que configuram
esta gerao: estar desconectado em alguns lugares do Brasil como
no existir. Conforme pondera Lacerda e Gama (2014, p. 70-1)
"nossa vida mudou. Estamos inscritos em um mundo no qual a
informao ocupa centralidade". Argumentam que "nessa esteira,
podemos pensar que as prticas sociais "online" dos (as) jovens so
formas de integrao a uma cultura tecnolgica que lhes permite
circular em distintos espaos" (2014, p. 71). Bem como
Pensar as novas tecnologias da informao e da
comunicao como um importante disparador para a
constituio das identidades e subjetividades juvenis
representa mais que tom-las como produtoras de
assujeitamentos. reconhecer a possibilidade de mtua
interferncia, e no meramente como resultado de um
processo de identificao (2014, p. 72).
417
Os jovens so apresentados como vtimas e autores da violncia. Ser

jovem perigoso. A srie dos mapas da violncia tem ajudado a
fundamentar este debate. O Mapa da Violncia 2013 - Homicdios e
Juventude no Brasil nos mostra isso (WAISELFISZ, 2013, p. 5-6). A
violncia tem lugar geogrfico, social, econmico e tnico, conforme
Waiselfisz (2013). A violncia juvenil deve ser vista dentro do
contexto de sociedade em que o jovem vive. Estamos diante de um
cenrio, ou de cenrios, marcados pela violncia e pelo extermnio
de jovens homens, negros e das periferias e diante de um processo
de criminalizao das juventudes, em especial dessa mesma
juventude empobrecida, negra e moradora das periferias,
confirmado pela morte prematura de um grande nmero de jovens
que vem crescendo nos ltimos anos:
418
A taxa de homicdios da populao total, que em 1996 ltimos dados desse primeiro mapa - era de 24,8 por 100
mil habitantes, cresceu para 27,1 em 2011. A taxa de
homicdios juvenis, que era de 42,4 por 100 mil jovens,
foi para 53,4. A taxa total de mortes em acidentes de
transporte que em 1996 era de 22,6 por 100 mil
habitantes, cresceu para 23,2. A dos jovens, de 24,7 para
27,7. Tambm os suicdios passaram de 4,3 para 5,1 na
populao total e entre os jovens, de 4,9 para 5,1
(WAISELFISZ, 2013, p. 6).
Trata-se de um cenrio alarmante. Temos, diante de ns, o que o
Waiselfisz configura como "novos padres de mortalidade juvenil"
(2013, p. 12). Entre os jovens a morte prematura algo muito
prximo em vrios lugares do Brasil. No mais por doena, mas por
armas de fogo.
A taxa de homicdios a cada 100 mil habitantes na populao jovem
subiu de 17,2 em 1980, para 53,4 em 2011. Esses dados ficam mais
graves se considerarmos que na populao em geral a taxa, da qual
falamos, oscilou de 10,2, em 1980, para 21,4, em 2011
(WAISELFISZ, 2013, p. 18). Nossas taxas de homicdios superam at
os dados dos grandes conflitos armados do mundo, segundo
Waiselfisz (2013, p. 21). O cenrio lana luzes sobre a afirmao de
Novaes (2008, p. 46-7), sobre o medo de morrer precocemente
como uma das marcas desta gerao. Vivendo nestes contextos, os
jovens vo descobrindo que tornar-se adulto somente uma
possibilidade, no uma certeza.
POR UM OUTRO AMANH
Concluso
Um processo educativo que deseja contribuir na formao de
sujeitos da histria precisa reconhecer os jovens no s enquanto
sujeitos, mas entender estes sujeitos em sua condio juvenil.
Aproximar-se das pessoas jovens uma questo vital para
educadores.
Neste ensejo, esta comunicao pretendeu ser uma contribuio
para construir aproximaes. Estamos certos de que, mais do que
conceitos, a vivncia de sala de aula construda a partir da
interao de sujeitos. Desejamos que o debate aqui apenas
levantado, contribua no s no ensino da histria, mas na trajetria
de educandos e educadores. Precisamos superar o mito que
"juventude" algo que no se estuda; estudar juventude cultivar o
encanto por ela.
Referncias
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catolicismo: escolhas, desafios e subjetividades. Rio de
Janeiro: Quartet, 2010.
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NOVAES, Regina. Trajetrias Juvenis: desigualdades sociais frente
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419
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ProJovem Urbano, 2008. p. 42-52.
PORTO, Marta; HENRIQUES, Ricardo. A. Juventude, cultura e
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Comunicaes do ISER, Ano 21, Edio Especial, 2002, p. 43-56.
SOFIATI, Flvio Munhoz. Juventude Catlica: o novo discurso
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____________.
Religio
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novos
carismticos. Aparecida: Ideias&letras, 2011.
WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violncia 2013:
homicdios e juventude no Brasil. Rio de Janeiro: CEBELA,
2013. Disponvel em:
<http://www.abong.org.br/final/download/MapaViolencia2013.pdf
> Acesso em: 20 Ago. 2014.
420
POR UM OUTRO AMANH
POEMA QUE TECE O PASSADO: CONTRIBUIES DA

LITERATURA PARA O ENSINO DE HISTRIA
Joo Pedro Pereira Rocha
A relao ente Histria e Literatura, muito facilmente, acarreta

conflito, que surge de seus respectivos discursos, sobretudo quando
a primeira busca aproximaes com a segunda. O imperativo em
questo diz respeito dicotomia que pode haver quando o
historiador privilegia a literatura em sua anlise sobre o passado.
Embora a literatura seja uma arte humana, produto de homens no
tempo, o conflito diz sobre a natureza ficcional da literatura, que no
tem obrigatoriedade com a veracidade dos fatos. Em sentido oposto
o historiador caminha em busca de representaes aliceradas em
documentos que o aproxima do acontecimento real.
Entretanto, as contribuies da Literatura para o Ensino de Histria
tornam-se ainda mais possveis quando refletimos sobre o papel da
Histria, na escola. Como afirma Rafael Ruiz, sobre a edificao do
conhecimento histrico no meio escolar:
...significa ensinar a construir conceitos e aplica-los das
variadas situaes e problemas; significa ensinar a
selecionar, relacionar e interpretar dados e informaes
de maneira a ter uma maior compreenso da realidade
que estiver sendo estudada; ensinar a construir
argumentos que permitam explicar a si prprios e aos
outros de maneira convincente a apreenso e
compreenso da situao histrica, significa, enfim,
ensinar a ter uma percepo o mais abrangente possvel
da condio humana, nas mais diferentes culturas e
diante dos mais variados problemas. (RUIZ, 2012, p. 78)
Seguindo as especificaes de Rafael Ruiz (2012), sobretudo naquilo
que se refere a uma percepo abrangente da condio humana, pelo
estudante em sala de aula, possvel identificar o uso positivo da
Literatura nas aulas de histria, uma vez que, a literatura permite o
contato com possibilidades que no afloradas, em momentos de
tenso da Histria. Para Selva Guimares Fonseca, a literatura,
enquanto elemento social, "... ao problematizar a realidade, oferece
ao historiador, ao professor e aos alunos pastas e propostas
reveladoras da identidade social e coletiva" (GUIMARES, 2012,
421
p.318). Com isso a Literatura pode representar ferramenta

importante ao trabalho de professores e estudantes, nas aulas de
histria.
A partir dessas consideraes, o presente texto tem por objetivo
fazer um estudo sobre as contribuies da poesia para Ensino de
Histria. Isso ser feito a partir da observao e pontuao do
discurso literrio presente nos escritos de Castro Alves, poeta baiano
do sculo XIX, e crtico declarado ao sistema econmico escravista
vigente no Brasil da poca. As reflexes e consideraes sero feitas
a partir de poemas presentes nas obras "Espumas Flutuantes"
(1870) e "Os Escravos" (1883).
422
Castro Alves foi decididamente um crtico s questes de seu tempo,

algo perceptvel na literatura das obras citadas, onde o autor faz
meno a dois acontecimentos marcantes no Brasil do sculo XIX: a
Guerra do Paraguai e a Escravido de Negros. Em relao ao
primeiro a historiografia tem evidenciado ser este um momento
importante para a Histria Nacional, sobretudo pelo carter
nacionalista empreendido nas misses militares, mesmo que em
grau embrionrio.
Em sala de aula, a Guerra do Paraguai um tema que o professor de
histria pode vir a explor-lo sobre diversas formas, como a partir
das possveis, causas e consequncias que determinaram o embate
entre naes no Cone Sul. Se o professor de histria opta por
explorar a realidade da Guerra sob uma tica mais aproximada da
realidade social, interrogando sobre os sujeitos histricos que
compunha a formao militar brasileira, certamente encontrar da
poesia de Castro Alves um documento de poca que aponta para as
condies de milhares de soldados. Isso est explicito no poema
"Quem d aos pobres, empresta a Deus", uma crtica ao tratamento
dado pelo Estado aos soldados mortos nas batalhas.
E esses Leandros, do Helesponto novo / Se resvalaram foi no cho da histria / Se tropearam - foi na
eternidade / Se naufragaram foi no mar da glria... / E
hoje o que resta dos heris gigantes? / Aqui - os filhos
que vos pedem po / Alm a ossada que branqueia a lua,
/ Do vasto pampa, no funreo cho. (ALVES, 2009, p.41)
Outro momento no qual o autor faz referncia a Guerra do Paraguai
representado no poema "Ao dois de julho", tambm presente na
obra Espumas Flutuantes. Nele Castro Alves faz meno batalha
POR UM OUTRO AMANH
naval (Riachuelo) vencida pela marinha do Brasil na Guerra do

Paraguai, em 1865. O poema de 1867.
Ao dois de julho
Basta!... Curvai-vos, povo!... / Ei-los os vultos sem par,
/ S de joelhos podemos / Nest'hora augusta fitar /
Riachuelo e Cabrito / Que sobem para o infinito / Como
jungidos lees / Puxando os carros dourados / Dos
meteoros largados / Sobre a noite das naes / (ALVES,
2009, p. 52).
Na obra Os Escravos os autor traa linhas que o consagraram o ttulo
de "poeta dos escravos". Questes abolicionistas e de denncia ao
processo de escravizao salta dos versos e permiti uma viso,
construda pela literatura, sobre aspectos da escravido de negros no
Brasil do sculo XIX. Chama ateno os relatos sobre as condies
que passavam os escravizados, cotidianamente e durante o trafico
entre frica e Brasil. Uma fico que buscava denunciar e evidenciar
a desumanidade presente na escravido, e presente nos poemas a
seguir:
A cano do africano
O escravo ento foi deitar-se / Pois tinha de levantar-se /
Bem antes do sol nascer / E se tardasse, coitado, / Teria
de ser surrado, / Pois bastava escravo ser. (ALVES, 2009,
p. 37)
O navio negreiro
Ontem a Serra Leoa, / A guerra, a caa ao leo / O sono
dormindo toa / Sobre as tendas da amplido! / Hoje...
O poro negro, fundo. / Infecto, apertado, imundo, /
Tendo a peste como Jaguar... / E o sono sempre cortado
/ Pelo arranco de um finado / E o baque de um corpo no
mar. (ALVES, 2009, p. 101)
O tratamento dado aos negros escravizados de longe um trao forte
no processo de escravido no Brasil, que durante sculos teve sua
economia alicerada pela fora do trabalho dos negros vindos da
frica. Sobre esse aspecto Michell Bergmann afirma que: "Na
travessia, costumavam ficar presos, em parte pelo medo de motins,
em parte para evitar que se jogassem ao mar, em gesto suicida."
(BERGMANN, 1976, p. 39), algo que concorda e complementa os
escritos de Castro Alves em "O navio negreiro". O aspecto
complementar em questo esta no campo da percepo, segundo a
423
qual o suicdio pode ser interpretado como ato de resistncia

explorao, algo no perceptvel no poema, mas que o professor de
histria poder explorar em sala de aula. Assim os estudos de
natureza no literria (antropolgicos, histricos e sociolgicos, por
exemplo) podem suplantar uma limitao natural ao discurso
literrio, que no tem compromisso com os acontecimentos em suas
particularidades mais especficas.
424
O trato da literatura como documento em sala de aula pode ser

percebida a partir da relao dialgica construa entre autor e leitor,
informada por Mikhail Bakhtin (1997), e que amplia as
possibilidades de interpretaes sobre os acontecimentos, na medida
em que permite a construo da cultura a partir da relao entre
esses sujeitos. No caso dos poemas indicados neste trabalho, s
vises construdas de modo a problematizar o tema em questo,
podem dizer sobre a identidade do autor, o contexto da poca, a
forma como tais versos eram socialmente difundidos. Nesse
contexto, e seguindo as indicaes feitas por Roger Chartier (2010),
que aponta a importncia da posio do leitor frente ao texto,
importante identificar nos poemas de Castro Alves uma
possibilidade de reflexo para professores e estudantes.
A literatura construda por Castro Alves um registro de seu tempo,
por isso pode ser tratada pelo professor de histria sob a tica da
insero de documentos em sala de aula. Nesse sentido, e como
afirma Circe Bittencourt (2011) e Selva Guimares (2012) preciso
problematiza-lo a luz do contedo didtico posto, e no mais como
simples ilustrao ou complemento novidadeiro. No caso particular
deste trabalho os contedos, Guerra do Paraguai e Escravido no
Brasil, ganham quando o professor de histria decide fazer uso das
representaes sociais presentes nos poemas de Castro Alves. Com
isso, modos de vida, expectativas, lutas, resistncias, opresso, so
questes que saltam dos escritos, e que permitem ao estudante leitor
uma viso sobre o espao temporal dos acontecimentos, dimenses
ausentes ou que podem estarem fragilizadas nos manuais didticos.
Uma aproximao entre Literatura e Histria, pode vir a ser algo
representativo e importante para o campo do Ensino de Histria,
uma vez que a escola pode ser percebida como um espao pblico de
produo e disseminao do conhecimento histrico, aes
possveis, sobretudo por meio da interdisciplinaridade. A trajetria
dessa produo/disseminao para as normas historiogrficas atuais
deve estar alicerada em uma serie de conhecimentos produzidos
pelas mais diversas culturas. Tal aproximao, por meio de uma
POR UM OUTRO AMANH
abordagem interdisciplinar em muito contribui para construo de

um conhecimento histrico escolarizado e capaz de oferecer ao
estudante o contato com mltiplas representaes do passado, algo
percebido por meio das artes, e da arte literria presente nas obras
de Castro Alves. Com isso, h um ganho significativo para a
construo do conhecimento histrico em sala de aula, uma vez que
aos sujeitos envolvidos nesta ao, professores e estudantes, tem a
sua disposio uma linguagem sobre uma dada realidade social que
lhes permite problematizar a sua prpria realidade, isso em
movimento constante de verificao das identidades sociais.
Por fim vale dizer que, sobre ensinar histria, e de seu papel, o
Ensino de Histria, tal como o movimento historiogrfico nos
ltimos tempos, ganhou com o dilogo interdisciplinar entre a
Histria e a Literatura no ambiente escolar. Tais aproximaes
permitem ao professor de histria novos horizontes, novos
documentos, conseguinte, novas possibilidades para o processo de
ensino aprendizagem. O trabalho em sala de aula, com o gnero
literrio poesia mostra inmeros caminhos e alternativas de
discusso para contedos tradicionais na disciplina histria. Para
alm da beleza esttica, os versos de Castro Alves denunciam seu
tempo, seja na Guerra do Paraguai ou sobre a Escravido no Brasil,
sua militncia poltica pe em evidncia sujeitos histricos
marginalizados e auxiliam professores e estudantes no contato com
a diversidade da condio humana no tempo passado, na Histria.
Referncias
ALVES, Castro. Espumas Flutuantes. So Paulo: Martin Claret,
2009, 190 p.
___. Os escravos. So Paulo: Martin Claret, 2007, 148 p.
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BITTENCOURT, C. M. Usos didticos de documentos. In: Ensino
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425
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rev. e ampl. Campinas-SP: Papirus, 2012, p. 314-324.
426
POR UM OUTRO AMANH
AS MULHERES NO CINEMA E O ENSINO DE HISTRIA

ANTIGA
Jos Luciano de A. Dias Filho
Trabalhar com Histria Antiga no Brasil sempre foi um desafio por

vrios motivos, o fato de ser um perodo muito distante do tempo
vivido um deles. Por esse fato muitos preferem estudar a
Modernidade, os conflitos sociais do Sculo XIX e as grandes
guerras do sculo XX. Para complementar, adicionado o perodo
Colonial da Amrica portuguesa, juntamente com o Imprio
Brasileiro e a Proclamao da Repblica, pelo fim o sculo XX nos
oferece as disputas polticas divididas entre momentos de ditadura e
momentos democrticos.
Ento, o que os antigos tm a nos oferecer? Para Franois Hartog, o
Renascimento estabeleceu uma equivalncia entre o moderno e a
Antiguidade, de modo que o ser moderno significava imitar os
antigos, foi sobretudo como uma forma de desembarcar-se da Idade
Mdia, de romper com ela, relegando-a s trevas. (HARTOG, 2003,
p.124) A Antiguidade no importante apenas porque faz parte de
um espao na linha temporal da Histria do Homem, mas pelo fato
de produzir uma base cultural responsvel pelos fundamentos da
sociedade. Segundo Norberto Luiz Guarinello, a Histria Antiga nos
ocidentaliza, pois ela nos insere na linha do tempo, nos posiciona na
Histria mundial como herdeiros do Oriente prximo, da Grcia e
Roma. Por ela, viramos sucessores da Histria Medieval, e a Histria
do Brasil se coloca como uma ramificao da Histria europeia nos
tempos modernos. (GUARINELLO, 2014, p.13)
Essa discusso em sala de aula crucial, importante deixar claro
que as temticas a cerca da Antiguidade no so meramente
ilustrativas, mas tem uma ligao direta com a formao do
indivduo. preciso salientar que os vestgios antigos no so restos
de um passado distante, mas partes de uma memria viva, que se
comunica com o presente. Uma tima forma de criar uma ponte
sobre essas discusses so com filmes, o cinema tem uma incrvel
capacidade de representar o passado; no incomum filmes
ambientados na Antiguidade virarem sucessos de bilheteria como
Tria "2004" e 300 "2006".
427
necessrio salientar que o filme no uma produo

historiogrfica, mas sim uma obra de arte, logo ele no nem tem
comprometimento algum com a veracidade histrica. Ainda assim a
sua excluso nas salas de aula como uma ferreamente de ensino
uma atitude irreflexiva, por mais que um professor tente evitar, os
prprios alunos acabam assistindo tais filmes e quando o assunto da
aula for Grcia Antiga, a associao aos filmes Tria e 300 direta.
mais proveitoso usar o cinema como um aliado no ensino, dispor das
vantagens que o filme tem em alcanar grandes pblicos ou at
mesmo de ser uma forma ldica de aprendizagem, e se preciso, usar
os prprios erros do filme em seu favor. "A histria no so apenas
palavras impressas, mas impressas em pginas que, na maioria das
vezes, esto reunidas em espessos tomos cujo peso e volume ajudam
a ressaltar a solidez das lies ensinadas." (ROSENSTONE, 2010,
p.15)
428
Mediante a capacidade do cinema de explorar o passado, gerando

debates e discusses, e trabalhando o filme como uma ferramenta no
ensino de Histria Antiga, me proponho a utilizar os filmes Electra,
a vingadora (1962) e gora (2009) como recursos para repensar o
papel e a forma de viver das mulheres na Antiguidade. Por muito
tempo acreditou-se que a mulher estava restrita ao oikos, isolada da
participao poltica e limitada nas atividades sociais. Ainda assim
peas gregas como as de Eurpides (480- 406 a.C) e mulheres como
Hiptia, (370-415 d.C) nos revela que havia excees, a mulher nem
sempre era to passiva quanto a sociedade ordenava.
Electra, a vingadora (1962) um filme grego dirigido pelo renomado
cineasta Michael Cacoyannis, a obra uma adaptao de uma das
peas do tragedigrafo Eurpides. A trama de Electra se consiste na
vingana pela morte de seu pai, Agamenon, o rei de Micenas. Aps o
seu demorado retorno da Guerra de Tria, Clitemnestra, sua prpria
me, juntamente com o amante Egisto assassinam Agamenon.
Mesmo sendo a filha do rei, Electra no tem poder para se vingar,
sua condio no permite tal ato. O nico direito que Electra tinha
era o de se lamentar no funeral do pai, porem nem isso Egisto
permitiu. As lamentaes serviam como uma forma de protesto e
incentivo a vingana, pois a lamria fnebre atuava como uma
forma de comunicao com o morto. Uma forma de gerar nas
pessoas um sentimento de solidariedade na dor da perda, para que
fosse motivado o ato da vingana. (SILVA, 2011, p.120) O ato da
vingana era papel do homem, no caso seu irmo mais novo,
Orestes, que foi exilado ainda na infncia para que uma vingana
futura fosse evitada.
POR UM OUTRO AMANH
Segundo Marilyn A. Katz, a partir da perspectiva de ideais sociais, os

espaos da polis eram segregados: a esfera pblica pertencia aos
homens, enquanto que as mulheres estavam presas ao domnio do
lar. (CARTLEDGE, 2009, p. 164) Nem todos os ideais de uma
sociedade so seguidos integralmente, existem excees tanto nas
sociedades atuais quanto nas antigas. Eurpides faz questo de
mostrar em sua pea que a me de Electra um modelo de mulher
no convencional comparado aos ideais sociais dos gregos antigos.
Aps o irmo mais novo de Electra matar Egisto, marido de sua me,
ela fala: "O marido da mulher e no o inverso. um vexame a
mulher cantar de galo em casa e no o homem". (Eurpides, 2009,
p.116) E mais adiante ela continua: "No quero como esposo algum
com ares frufru, mas com jeito macho" (Eurpides, 2009, p.116)
bem possvel que durante a Antiguidade Clssica, perodo em que a
pea foi escrita, existissem mulheres que mandavam na casa e
homens que no tinham a autoridade devida para com suas esposas.
A vingana do assassinato do pai de Electra s pode ser completa
com a morte de sua prpria me, mas Orestes fraqueja no momento
de cometer o matricdio. Electra se apresenta forte e decidida,
enquanto Orestes perde a coragem pensando no horror que matar
a prpria me. Nessa cena esquecemos a condio de submisso da
mulher, Electra se torna agente direta da trama que vivencia,
diferentemente de seu irmo.
O filme gora (2009) dirigido por Alejandro Amenbar, um filme
biogrfico. Ele conta a histria de Hiptia, filha de Ten, um grande
matemtico de Alexandria. Desde nova ela demonstrou interesse
pelos estudos do pai, mas tambm se dedicou bastante a filosofia.
possvel estudar a figura de Hiptia como uma exceo na sociedade
do Imprio Romano, sua intelectualidade era muito reconhecida,
alunos de muitos lugares vinham apenas para estudar com ela.
"Ao contrrio, por exemplo, das atenienses, era
permitido mulher casada romana sair de casa, desde
que vestida adequadamente, freqentar teatros, feiras e
tribunais e sendo respeitada. O casamento era uma
cerimnia solene, onde estava representada a passagem
da tutela do pai sobre a filha para o marido."
(MONGELS, 2011, p.3)
O detalhe crucial que Hiptia no era casada, aps o falecimento
de seu pai ela fica sem nenhum tipo de autoridade masculina sobre
ela, j que o casamento representa a transferncia de tutela do pai
429
para o marido. No entanto, ela no teve as atividades restritas em

Alexandria, continuava ensinando e tendo influncia nos assuntos
da cidade. possvel considerar at mesmo que Hiptia atuava
diretamente na poltica de Alexandria, no que ela exercesse algum
cargo pblico, mas falava livremente entre as autoridades de
Alexandria, como Orestes, o prefeito da cidade.
Segundo Ana Clara Cabeceira, Hiptia tinha uma grande
importncia poltica na cidade. Graas a ela, Orestes, pde formar
um grupo poltico tendo o apoio at mesmo dos judeus. Era claro e
todos viam que o prestgio de Orestes aumentava com a ajuda de
Hiptia. At mesmo o bispo Cirilo, que espalhava mentiras sobre ela,
como acusaes de feitiaria. (CABECEIRA, 2014, p.17-18) No filme
essa importncia poltica no to clara, mas muitas cenas mostram
Hiptia dando sua opinio a cerca dos conflitos na cidade, mesmo
sendo sempre oprimida.
430
Hiptia vivencia um momento de forte intolerncia religiosa, o

cristianismo havia se tornado a religio oficial do Imprio desde 380
d.C., e o formato de vida da filosofa atraia a teno dos cristos.O
Imprio Romano era cristo, Hiptia logo deveria ser casada e se
dedicar a criao dos filhos, de acordo com modelo de vida cristo
imposto as pessoas. Mas ela foi o oposto, era influente na cidade,
no se declarava crist e participava ativamente da poltica da
cidade. Uma exceo do modelo de vida feminino em que estamos
acostumados de ver na Antiguidade.
Sabe-se que a imposio rigorosa do modo de vida para as mulheres
no era algo da tradio helnica, embora no sugeria a igualdade de
gneros, mas tambm no rebaixava tanto a mulher. Pode-se admitir
que esse tratamento to desigual veio com o cristianismo. A imagem
das mulheres, desde a Antiguidade, ligada de alguma forma
heresia. A figura das "mulheres herticas", fez com que no decorrer
da histria da Igreja Catlica as mulheres fossem privadas dos
cargos eclesisticos. Essa associao das mulheres com a heresia
revela o tamanho da opresso patriarcal com que elas foram tratadas
no decorrer da histria da Igreja. (CABECEIRA, 2014, p. 33, 37)
Para Marc Ferro, o filme no apenas um agente histrico por
desempenhar um papel ativo contribuindo para uma
conscientizao, mas uma contra-anlise da sociedade. (FERRO,
2010, P.11) Os filmes trabalhados so representaes da
Antiguidade, mas refletem a sociedade e o tempo em que foram
produzidos, logo a partir da trama inserida no filme possvel
POR UM OUTRO AMANH
analisar a forma como a Histria Antiga apresentada ao pblico ou

que tipo de discusses o cinema pretende gerar. Os debates sobre
gnero tem sido intensos na nossa sociedade, e de muitas formas
chega sala de aula. O cinema um dos meios em que o professor
pode explorar esses e outros assuntos, fazendo uma ponte entre o
passado e atualidade.
Diante dos dois filmes trabalhados, podemos notar que mesmo sob a
opresso e excluso feminina de suas respectivas sociedades, tanto
Electra quanto Hiptia so representadas nos filmes como figuras
que lutam por aquilo que acreditam. A representao da Histria
Antiga no cinema no s abre discusses sobre a vida feminina
durante a Antiguidade, mas nos prope a refletir debates presentes
na nossa prpria atualidade.
Referncias
CABECEIRA, Ana Clara da Silva. A vida de Hipcia de
Alexandria: Representaes de Gnero na Antiguidade
tardia. Braslia: 2014.
CARTLEDGE, Paul. Histria ilustrada Grcia Antiga. So
Paulo: Ediouro, 2009.
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Paulo: Ateli Editorial, 2009.
FERRO, Marc. Cinema e Histria. So Paulo: Paz e Terra, 2010.
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HARTOG, Franois. Os Antigos, o passado e presente. Braslia:
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ROSENSTONE, Robert A. A Histria nos filmes, os filmes na
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SILVA, Maria de Ftima. O trabalho feminino da Grcia
Antiga: lenda e realidade. Portugal: Universidade de Coimbra,
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SILVA, Talita Nunes: As estratgias de Ao das Mulheres
Transgressoras em Atenas no Sculo V a.C. Dissertao
(Mestrado) - Universidade Federal Fluminense, Instituto de Cincias
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XAVIER, Nathalia Agostinho (org.) Catlogo de Filmes: A Idade
Mdia no discurso flmico. Rio de Janeiro: PEM, 2013.
431
O ENSINO DE VALORES NO ENSINO DE HISTRIA:

REFLEXES
Jlia Helane Assis da Silva
Introduo
Pensar em como ensinar Histria sempre suscitar debates acerca
dos possveis caminhos a serem percorridos. Mas quando os
estudantes questionam: 'Mas... pra qu mesmo que eu preciso saber
disso tudo? De toda essa 'Histria'?' A preocupao em tornar
compreensvel o sentido da Histria ensinada tambm se torna
imperativo e as possveis respostas nos leva a refletir em o que se
pretende hoje no ensino desta disciplina.
432
Por um bom tempo percebemos a necessidade de se ensinar Histria

levando em considerao a importncia de se discutir os mtodos e
processos presentes na construo de seu discurso, alm do contexto
e do lugar social do historiador que escreveu determinada narrativa.
A preocupao consistia em levar o aluno a problematizar que o
campo de conhecimento da Histria constitudo por discursos e
escolhas, que nada mais so do que pontos de vista, e no verdades a
serem adquiridas sob a forma dos contedos disponibilizados nos
livros didticos. Nesse sentido, como se realizaria ento o ensino da
Histria nesta perspectiva: sem o estudo de um contedo. A resposta
encontrada seria que ao lado do procedimento metodolgico, a
necessidade do estudo de uma narrativa com enredos e personagens
tambm fundamental. Seguindo este pensamento, quais os
contedos necessrios para se compreender a Histria, e ainda mais,
o que levado em considerao quando se realiza a escolha desses
contedos?
O quadro de contedos reunidos para compor o saber histrico
escolar constitui o que compreendemos por disciplina escolar - neste
caso, a disciplina Histria - que formada de acordo com FONSECA
(2003), por um ''conjunto organizado de conhecimentos,
apropriados para a escola'', representando o reflexo de sua poca,
onde, segundo a mesma autora:
Elas podem ser compreendidas tanto em seu processo de
construo no tempo, como em suas relaes com a
produo do saber cientfico, com os interesses polticos
POR UM OUTRO AMANH
do estado ou de grupos especficos da sociedade, com os

mecanismos de divulgao e vulgarizao do saber, com
as influencias de universos culturais especficos nos
quais se produziram ou nos quais atuam e, claro, com
as prticas que as envolvem no universo escolar
propriamente dito. (FONSECA, 2003 p.9)
Deste modo, considerando as influncias dos atores envolvidos na
construo da disciplina escolar, escolhe-se tambm o que se deve
ou no fazer parte da memria coletiva, abarcando deste modo a
seleo dos valores que devem ou no ser incorporados pelos
estudantes.
O papel formador da disciplina escolar Histria
Em uma visita Histria do ensino de Histria no Brasil e no
mundo, observamos que o saber histrico escolar foi ao longo dos
anos pensado tendo em vista uma finalidade, seja no
empreendimento de uma Histria Sagrada - no seio da Igreja
Catlica - seja pelo vis de uma Histria Nacional- de
responsabilidade do estado - esta disciplina estava associada a um
ideal, uma vez que se preocupava com a formao (moral) do ser
humano o que implicava certamente o ensino de valores, expressos
enquanto formas de condutas que deveriam ser respeitadas ou
obedecidas dependendo do contexto para a vida em sociedade,
reafirmando que:
A Histria como formadora de subjetividades, um
saber e uma prtica inseparvel de discusses ticas e
polticas. O ensino e a escrita da Histria implicam
sempre a tomada de posio poltica e defesa de valores,
mesmo quando no se est atento para esses aspectos.
(ALBUQUERQUE, Durval Muniz, 2012, pp.33).
A seleo implcita ou explcita de valores no campo da Histria
ensinada tenderia, portanto, conduzir e guiar, indicando deste
modo o dever-ser, pois, uma de suas definies compreende que ''os
valores no so coisas ou supra-coisas, no tem realidade ou ser,
mas seu modo de ser o dever-ser'' (ABBAGNANO, Nicola 2007 pp.
1004). Situando-se assim no campo das subjetividades, da vontade
do homem social, neste caso, se relacionando com as atitudes de
conduta que se deseja da humanidade em detrimento de outras
possivelmente nocivas:
433
A melhor definio de Valor a que considera como

possibilidade de escolha, isto , como uma disciplina
inteligente das escolhas, que pode conduzir a eliminar
algumas delas ou a declar-las irracionais ou nocivas, e
pode conduzir (e conduz) a privilegiar outras, ditando a
sua repetio sempre que determinadas condies se
verifiquem (ABBAGNANO, 2007 p. 1004).
434
Para Dilthey ''A prpria histria a fora que produz determinaes

de Valor, ideias e metas, com base nos quais se determina o
significado de homens e acontecimentos.'' (ABBAGNANO, 2007 pp.
1003). Os valores, compreendidos ainda na expresso dos
significados do passado, seriam uma forma de conhecer as
permanncias e rupturas no seio da sociedade, alm dos modos do
saber e do fazer dos homens em funo do tempo. A possibilidade de
investigao desse movimento, nos leva a pensa-los ainda,
concordando com Eric Hobsbawm (1998), como o setor inflexvel da
Histria, j que o processo de mudana de valores muitas vezes se
faz lenta encontrando-se resistncias, pois o ''passado social
formalizado claramente mais rgido, uma vez que fixa o padro
para o presente'' (HOBSBAWM, 1988 pp.23).
Sendo assim, seu ensino se realizaria a princpio por duas vias: a
primeira na qualidade de manter determinados valores; a segunda,
de rev-los como o caso da insero do debate de gnero em sala
de aula nos dias atuais. Um exemplo significativo do percurso de
manuteno e at mesmo de reviso do sistema de valores no Brasil
a questo da cidadania, valor presente desde os primeiros indcios
da Histria ensinada no pas.
Consideraes: Quais valores queremos?
Na medida em que elaborada pelo estado, pelos agentes da
educao e, de certa maneira, em dilogo com os desejos da
sociedade em geral, ainda que se constituam em embates
interminveis do que seja moralmente certo ou errado, as
subjetividades esto presentes nos programas curriculares do ensino
escolar, que nos mostram quais so os valores desejveis de nosso
tempo. Sendo possvel verificar que o ato da seleo de contedos
histricos tem o intuito de ensinar um acontecimento para a partir
da tecer reflexes morais imersas de valores.
Portanto, tendo em vista que a Histria tem sido mediadora do
ensino de valores e que nos dias de hoje no se distancia desta
POR UM OUTRO AMANH
tarefa, a pergunta que continua ecoando seria a de que: possvel

estabelecer valores permanentes ou inerentes ao campo da Histria?
Ou seja, valores imprescindveis para o seu ensino, um valor que
independa do tempo no qual se encontre, j que toda narrativa
histrica transformada em saber histrico escolar tem um valor
implicado.
A resposta longe de ser nica, acompanha a rede de relativismo em
que a Histria foi constituda, uma vez que 'a histria afirma o que
verdadeiro; no entanto, suas verdades no so absolutas', segundo
(PROST,2014, p. 257). O debate em torno do ensino de valores
entra, portanto, neste mesmo paradoxo de determinao da verdade,
mas que ainda continua com a tarefa de conduzir e guiar o
indivduo.
Tais reflexes so uma tentativa de responder aos alunos o que
pretende o estudo da disciplina Histria, qual seu sentido de
compreender o que somos hoje, ao mesmo tempo em que nos leva a
refletir o que de fato importante aprender e ensinar, que tipo de
estudos a Histria pode ainda pode nos revelar, que dvidas ainda
podemos ter acerca do ensino dos diferentes discursos que
encontramos ao longo do nosso percurso enquanto professores, e de
como caminhar a partir destas consideraes.
Referncias
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 5 ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2007.
ALBUQUERQUE, Durval Muniz. Fazer defeitos nas memrias: para
que serve o ensino e a escrita da histria? In: GONALVES, Mrcia
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histria: Experincias, reflexes e aprendizados. Campinas,
SP: Papirus, 2003.
FONSECA, Thais Nvia de Lima. Histria & ensino de Histria.
-3 ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2011. 120p.
HOBSBAWM, Eric. Sobre Histria. So Paulo: Companhia das
Letras, 1998.
PROST, Antoine. Doze Lies sobre a histria. -2 ed.;2. Reimp.
-Belo Horizonte: Autntica Editora, 2014.
435
REFLEXES EM TORNO DO ENSINO DE HISTRIA

ANTIGA NA GRADUAO: RELATO DE EXPERINCIA A
PARTIR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
Jos Petrcio de Farias Jnior
Refletir sobre o ensino de Histria de Antiga tanto na Educao

Bsica, quanto no Ensino Superior, em tempos de reelaborao da
Base Curricular Comum, assume, para muitos historiadores, carter
de militncia. Ainda que saibamos que esta designao seja
exagerada, ela sinaliza uma postura bastante comum no meio
acadmico, isto , defendida por muitos historiadores. No difcil
perceber que pesquisadores se questionam se no seria de fato mais
produtivo suprimir dos projetos curriculares do ensino superior
estudos dedicados Antiguidade Oriental e Ocidental em
detrimento da histria ptria ou se no seria mais adequado investir
na compreenso do aluno sobre a histria regional ou nacional em
lugar de perodos histricos mais recuados.
436
Estes posicionamentos, mais presentes nos ltimos dias, por ocasio

das reflexes em torno da consolidao da Base Nacional Comum
Curricular, mobilizaram os historiadores de Histria Antiga, de
todas as regies do Brasil, a apresentar seus argumentos acerca da
relevncia dos estudos da Antiguidade e do Medievo para
compreenso do mundo contemporneo. Entre eles, dois so os mais
evidenciados: em primeiro lugar, considera-se tendenciosa qualquer
proposta que limite as experincias cognitivas dos alunos, porquanto
se subestima a capacidade dos estudantes em compreender os
processos histricos, suas apropriaes e ressignificaes.
Alm disso, destaca-se que a Antiguidade e o Medievo, ainda que
tenham sido momentos histricos constitudos por sociedades
plurais, cujas categorias de pensamento, modos de agir, crenas,
convices, princpios e valores poltico-culturais sejam muito
diferentes da sociedade na qual estamos inseridos, ajuda-nos a
pensar sobre como determinadas experincias humanas foram
ressignificadas ou sobre como atribumos novos sentidos a ns
mesmos, como cidados, e ao mundo em que vivemos.
Afinal, como entender nosso mundo contemporneo sem que
observemos como ele comeou a ser construdo? Mais precisamente:
como entender o socialismo sem estudar o surgimento da
POR UM OUTRO AMANH
propriedade privada? Como entender a expanso do cristianismo no

Ocidente sem conhecer o processo de afirmao do discurso cristo
no Imprio Romano? Ou como entender a concepo moderna de
democracia sem que reflitamos sobre a emergncia dessa prtica
poltica na Antiguidade e suas apropriaes pelo Ocidente?
Estes questionamentos, entre muitos outros possveis, levam-nos a
reconhecer o motivo pelo qual no se deve negligenciar a
Antiguidade e o Medievo na Educao Bsica, menos ainda no
Ensino Superior. Estes componentes curriculares, no Ensino
Superior, tornam-se indispensveis para o desenvolvimento da
capacidade reflexiva dos graduandos para lidar com elementos que
compem as nossas experincias cotidianas, como a concepo de
democracia, a ideia de repblica, os movimentos cristos, as
circunstncias histricas que viabilizaram a emergncia de discursos
religiosos, que movimentam hoje milhes de seguidores ou que
possibilitaram a emergncia do prprio gnero histrico, entre
outros.
Compreender a sobrevivncia destas prticas poltico-culturais no
mundo contemporneo torna-se indispensvel para pensar as
particularidades das circunstncias histricas nas quais estamos
envolvidos. Trata-se, em outras palavras, de uma maneira de
desnaturalizarmos o modo como nossa sociedade est organizada,
isto , entend-la como uma inveno humana que no prescinde do
acmulo de experincias, as quais so, em certa medida, repensadas,
ressignificadas ou tornam-se obsoletas, tendo em vista as demandas
sociais que se apresentam em cada momento histrico.
Alm disso, a tentativa de compreenso de sociedades antigas,
particularmente, torna-se uma atividade indispensvel formao
do historiador que consiste em exercitar o olhar sobre o outro, seus
modos de agir e pensar, crenas e percepes de si. Olhar o outro, a
partir de suas experincias, seu universo simblico ou a partir da
forma como confere inteligibilidade a si e ao mundo em que vive,
permite-nos aprimorar a reflexo sobre o nosso lugar no presente.
Assim, ao contrrio de estudar a Antiguidade como um perodo
produtor de experincias culturais a serem emuladas por ns,
convm pensar os antigos a partir de sua diferena em relao a
ns. Queremos dizer, com isso, que aconselhvel estudar uma
Histria Antiga que faa sentido s nossas indagaes ou
inquietaes sociais. Sob esta tica, o desenvolvimento de situaes
de aprendizagem por meio do uso de fontes histricas antigas deve
437
contribuir para que nossos jovens manifestem um posicionamento

crtico acerca das prticas culturais e polticas que emergiram na
Antiguidade sob circunstncias histricas especficas e se
apresentam na contemporaneidade de uma maneira bastante
particular.
438
No que diz respeito aos currculos de graduao em Histria das

regies norte e nordeste, ainda que se percebam muitas diferenas
quanto disposio da carga horria das disciplinas que constam na
matriz curricular, nota-se que o espao dedicado ao estudo da
Antiguidade tem se limitado a uma nica disciplina semestral de
aproximadamente 60 horas. Algumas universidades oferecem-na em
90 horas, mas so raros os casos em que elas so ministradas em
dois semestres. E esta reduo da carga horria tem se tornado
comum em virtude das orientaes provenientes das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Superior, as quais, no campo
da Histria, tm requisitado a insero de novos contedos, tais
como Histria e Culturas africanas e afro-brasileiras bem como
Histria indgena. No questionamos a relevncia de tais estudos,
muito pelo contrrio, mas sim a interpretao que muitos
historiadores atriburam a estas reformas curriculares.
Dessa forma, as propostas de reformulao dos projetos polticopedaggicos dos cursos de Licenciatura em Histria, associada
desculpa de que no h historiadores de histria antiga e medieval
suficientes no pas para atender s demandas das regies norte e
nordeste bem como a predisposio de muitos historiadores pelo
estudo do tempo presente ou estudos voltados Histria do Brasil
ou da Amrica Latina perfil, diga-se de passagem, dos cursos de
ps-graduao das regies norte e nordeste contriburam para
reforar e at mesmo justificar o movimento de desvalorizao da
Histria Antiga e Medieval nos currculos de Licenciatura em
Histria.
Enfim, para muitos historiadores lotados institutos de ensino
superior do norte e nordeste, as reformas curriculares estariam
ancoradas na valorizao da histria do tempo presente ou da
histria do Brasil em oposio ao estudo das sociedades antigas
orientais e ocidentais, incluindo a Histria Antiga da Amrica.
A reduo da carga horria em Histria Antiga produz significativos
impactos no ensino. Em virtude desta reduo, muitos docentes se
limitam ao estudo de alguns aspectos poltico-culturais da Grcia e
de Roma, prtica de ensino que, a meu ver, refora as dicotomias
POR UM OUTRO AMANH
entre ocidente e oriente, isto , este recorte em geral desvaloriza a

importncia dos contatos culturais no Mediterrneo como elemento
fundamental para o desenvolvimento das sociedades antigas. Em
outras palavras, o estudo da Grcia e de Roma so, em geral,
apresentados de maneira dissociada dos dilogos que tais sociedades
estabeleceram com os fencios, sobretudo do norte da frica, com os
egpcios e demais sociedades nilticas bem como com os imprios
mesopotmicos e grupos tnicos do Levante. O foco em
determinadas experincias poltico-culturais da Grcia e Roma
produz a falsa percepo de que tais sociedades produziram
experincias polticas e culturais originais, isto , desprovidas de
quaisquer influncias e relaes com as sociedades antigas orientais.
Os docentes que, a despeito da reduo da carga horria, procuram
desenvolver situaes de aprendizagem que contemplam a
Antiguidade Oriental e a Antiguidade Ocidental, grupo em que eu
estou inserido, apresentam muitas vezes as sociedades antigas como
uma espcie de catlogo ou quadros muitos genricos e superficiais
de tais grupos humanos por causa da falta de tempo em abord-las
de maneira mais apropriada, isto , por meio de reflexes em torno
de fontes histricas escritas, iconogrficas, cartogrficas bem como
da cultura material.
Este aspecto um pouco minimizado na Universidade Federal do
Piau, campus de Picos, porque a disciplina de histria antiga, ainda
que seja concentrada no primeiro semestre e tenha carga horria
equivalente a 60 horas, as aulas so ministradas duas vezes por
semana com durao de, no mximo, duas horas. Ento, em vez de
15 encontros semanais por semestre, ns temos 30 encontros
semanais. No interior destas 30 aulas, 03 so dedicadas a uma
espcie de introduo aos estudos da Antiguidade em que se
mostramos aos alunos com que fontes histricas e quadros tericometodolgicos pretendemos trabalhar, a natureza interdisciplinar da
Histria Antiga e, por fim, alguns aspectos indispensveis anlise
documental, contedos importantes para ingressantes do curso de
Histria, j que a disciplina pertence ao primeiro semestre do curso
de Licenciatura.
Aps este estudo introdutrio, parte-se para a Mesopotmia (04
aulas), com nfase no processo de urbanizao e consolidao das
instituies poltico-administrativas e suas relaes com as prticas
religiosas; depois para o Egito (04 aulas), em que mais uma vez,
confere-se destaque relao mtua de solidariedade entre poltica e
religio, em seguida, migramos para o estudo da Histria Antiga de
439
Israel (04 aulas), no interior da qual salientamos as relaes entre

Arqueologia e Histria bem como elementos que nos ajudam a
pensar a intencionalidade por trs da escrita do que comumente
chamamos de Antigo Testamento.
Para evitar que tais sociedades antigas sejam estudadas s pressas, o
que contribuiria para que os alunos tivessem apenas notcias sobre
tais civilizaes, cada mdulo iniciado por meio de uma situao de
aprendizagem que intitulamos de Laboratrio de Histria Antiga. A
proposta desta aula consiste em analisar uma fonte histrica e
utiliz-la como ponto de partida para refletir sobre determinada
civilizao.
440
Dessa forma, antes de iniciar as reflexes sobre os principais

imprios na Mesopotmia, o Egito e sua relao com as sociedades
nilticas ou Israel e os povos do Levante, os alunos entram em
contato com as fontes a fim de perceber diferentes categorias de
pensamento, particularidades quanto a valores e princpios polticoculturais bem como especificidades no mbito da organizao
administrativa. Iniciar um mdulo pela fonte histrica permite, a
nosso ver, instrumentalizar os graduandos quanto ao uso de
diferentes tipos de fonte, suas marcas de autoria, destinatrio,
formas de circulao, entre outros aspectos, mas principalmente
evita abordagens contedistas ou prticas de ensino meramente
instrucionais. Ento, ao final do estudo de determinada civilizao
antiga, possvel que o discente reconhea as circunstncias
histricas e condies de produo da fonte em questo bem como
se posicione diante da historiografia que versa sobre as fontes
analisadas.
A proposta que as aulas amaduream o olhar do discente sobre a
fonte. Esta estratgia de ensino evita, a nosso ver, o estudo da
Antiguidade como uma espcie de catlogo de civilizaes das quais
temos apenas notcias. Quero dizer, mais precisamente, que o
contato com os diferentes tipos de fonte possibilita experimentar a
alteridade histrica e, adicionado a isso, dirimir perspectivas
reducionistas ou simplificadoras sobre tais sociedades.
O fato de os cursos de Histria Antiga estar, em geral, alocados nos
primeiros anos da graduao, torna-se uma excelente oportunidade
no s para treinar o graduando, historiador em formao, quanto
ao uso de diferentes tipos de fonte, mas tambm para sensibiliz-los
quanto s diferentes metodologias de anlise documental de que o
historiador faz uso.
POR UM OUTRO AMANH
Aps ter assisto s aulas sobre Mesopotmia, Egito e Israel, por

exemplo, a ideia que os alunos j tenham entrado em contato com
diferentes tipos de fonte. Neste ponto, os discentes j passaram por
situaes de aprendizagem centradas no gnero pico, como
Epopeia de Gilgamesh, em fontes epigrficas, como a Estela de
Hammurabi, fragmentos de fontes escritas de natureza biogrfica,
como o nascimento de Sargo, escrito provavelmente pelo escriba
Anet, 119, e administrativa, como os documentos produzidos pelos
templos e palcios, os quais indicam a movimentao de bens e a
dinmica de concesso de propriedades privadas, como nos explica
Emanuel Bouzon.
Alm disso, nas aulas sobre o Egito Antigo, os graduandos tem a
oportunidade de conhecer outros tipos de fontes histricas como os
hinos, dedicados a divindades do panteo egpcio, fontes
iconogrficas que remontam a atividades econmicas e prticas
poltico-religiosas a fim de que compreendam a relao mtua de
solidariedade entre poltica e religio na Antiguidade.
E, nas aulas sobre a histria antiga de Israel, mais um desafio: o uso
de textos sagrados como fonte histrica; isto implica compreender o
Antigo Testamento sob a tica do processo de fortalecimento das
monarquias israelitas no Levante, a partir do sculo VII a.C bem
como sua natureza instrutiva ou pedaggica, sobretudo no mbito da
construo de identidades.
Como se observa, estas situaes de aprendizagem consomem
quinze aulas das trinta dedicadas ao estudo da Antiguidade. Ainda
no mbito dos estudos da Antiguidade Oriental, uma aula dedicada
ao estudo dos persas com nfase na concepo de imprio e nas
estratgias adotadas pelos monarcas persas para assegurar a
unidade poltico-administrativa. Aproveita-se esta oportunidade
para relacionar os imprios persa, egpcio (reino novo) e
mesopotmicos (babilnio, assrio e neobabilnio) a fim de que se
compreenda os dispositivos polticos que contriburam para
constituio de ncleos de poder e suas reas de influncia. Por fim,
dedica-se mais uma aula ao estudo dos fencios principalmente sob a
tica de seus contatos culturais no Mediterrneo.
Nota-se que este percurso exaustivo e no prev, por exemplo,
eventualidades como feriados, afastamentos para congressos, bancas
ou at mesmo casualidades quaisquer que impeam o graduando de
assistir uma parcela das aulas. Para que esta proposta de ensino
funcione, necessrio que as 17 aulas sejam ministradas
441
impreterivelmente, ainda assim, o estudo sobre os persas e sobre os

fencios ficam achatados em apenas uma aula (de duas horas) cada
um. Outro agravante versa sobre o volume de leituras para cada
mdulo. Em geral, os graduandos tm dificuldade em ler e refletir
sobre todos os textos e fontes histricas solicitados. Tambm no
difcil perceber que as interaes em sala de aula ficam prejudicadas.
As aulas so apresentadas no formato expositivo-dialogado, as
intervenes ocorrem de maneira propositiva, mas as explicaes
fundamentais para o amadurecimento do olhar sobre as fontes so
ministrados sempre s pressas, o que se torna um agravante quando
se pretende lecionar a Antiguidade sob a tica dos contatos culturais
e a partir de inquietaes contemporneas sem que recorramos a
comparaes entre presente e passado de maneira anacrnica ou
inadequada, tendo em vista as especificidades destas sociedades.
442
Quanto s situaes de aprendizagem que versam sobre a

Antiguidade Ocidental, so reservadas apenas 13 aulas:
aproximadamente seis para Grcia e seis para Roma. Tal como
mencionamos anteriormente, a introduo de cada civilizao ocorre
por meio da leitura de fontes histricas em aulas intituladas por ns
de Laboratrio. Para introduzir os estudos sobre Grcia Antiga, so
recomendadas leituras de alguns captulos da Ilada, de Homero; Os
trabalhos e os dias, de Hesodo e apenas trechos da Constituio de
Atenas, de Aristteles.
A fim de viabilizar tais investigaes nosso recorte permanece
voltado s relaes mtuas de solidariedade entre poltica e religio.
Como os estudos sobre as fontes histricas gregas e a democracia
ateniense, em particular, demandam certo tempo de
amadurecimento das ideias, as leituras sobre Roma Antiga,
localizadas no final do semestre, ficam extremamente prejudicadas.
A pretenso de um curso to audacioso se justifica pela ambio de
mostrar o dilogo profcuo e propositivo entre estas sociedades
antigas, o que se desvencilha de uma perspectiva que as v de
maneira isolada ou que no reconhece compartilhamentos de ideias,
valores e princpios poltico-culturais, assumidos de maneira
singular por cada grupo tnico. Penso que, mais do que fazer ainda
mais recortes ou cortes para tratar de experincias humanas em um
arco cronolgico to extenso, devemos repensar sobre a importncia
de ampliar os estudos de Histria Antiga na universidade.
POR UM OUTRO AMANH
Enfim, o estudo da Histria Antiga, no mbito da graduao em

Histria, instrumentaliza os graduandos, futuros pesquisadores e
professores de Histria, a analisar diferentes tipos de fontes
histricas; a reconhecer as limitaes do conhecimento histrico,
tendo em vista a natureza lacunar das fontes da Antiguidade; a
compreender o ofcio do historiador e suas responsabilidades no
campo da Histria, a exercitar a compreenso do outro a partir de
categorias de pensamento que se diferem substancialmente da
nossa. Enfim, trata-se de um desafio por um currculo mais
integrado e oferea especialmente aos graduandos do norte e
nordeste um amplo leque de possibilidades de pesquisa, ensino e
extenso.
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443
GNERO E ENSINO: A UTILIZAO DE HISTRIAS EM

QUADRINHOS PARA A PROBLEMATIZAO DE GNERO
EM SALA
Jorge Luiz Zaluski
Maycon Andr Zanin
444
Nos ltimos meses a educao escolar brasileira foi palco de novas

discusses sobre o ensino e reformulaes curriculares. A Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), como ficou denominada,
apresentada em 15 de setembro de 2015, veio em resposta ao Plano
Nacional de Educao PNE, Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014,
que objetiva reorganizar o sistema brasileiro de ensino para melhor
atender o currculo e as especificidades locais, regionais, dentre
outras. (BRASIL, 2014) Em relao ao gnero, a BNCC um dos
primeiros documentos educacionais a diferenciar gnero, sexo e
sexualidade. Como em relao disciplina de sociologia, onde ao
propor o ensino da formao indenitria, poltica e cultural dos/as
indivduos, destaca que, [...] compreender a perspectiva
socioantropolgica sobre sexo, sexualidade e gnero. (BRASIL,
2015, p. 300). Assim podemos destacar que os debates sobre gnero
esto sendo inseridos gradativamente no sistema de ensino.
Segundo a BNCC, o componente curricular de Histria tem por
objetivo viabilizar a compreenso e a problematizao dos valores,
dos saberes e dos fazeres de pessoas, em variadas especialidades e
temporalidades, em dimenses individuais e coletivas. (BRASIL,
2015, p. 241) Ou seja, a anlise dos seres humanos no tempo. Ainda
para o BNCC, [...] uma questo central para o componente
curricular de Histria so os usos das representaes sobre o
passado, em sua interseo do presente e a construo de
expectativas para o futuro. (BRASIL, 2015, p. 241).
Partindo das premissas da BNCC, em desenvolver o ensino de
Histria interessado na construo de expectativas para o futuro. E,
da utilizao de gnero como categoria de anlise, este texto objetiva
fazer uma breve discusso sobre a utilizao de Histria em
Quadrinhos (HQ) para o ensino de Histria e as discusses sobre
gnero. Alm de ser objeto de estudo da Histria, tais anlises
devem estar presentes em sala de modo a utilizar o debate para
promover o combate s formas de violncia e desigualdades de
gnero. Para isso, como uma das vrias possibilidades em utilizar os
POR UM OUTRO AMANH
HQs, destacamos a histria, Tina em o feio, publicada no

Almanaque da Mnica, em setembro de 2012.
Histrias em Quadrinhos, Gnero e Ensino
Gradativamente as HQs foram inseridas nas prticas escolares. Em
1997, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) afirmavam a
necessidade de inserir as Histrias em Quadrinhos em sala,
principalmente para trabalhar os temas transversais (sade,
orientao sexual, cultura, meio ambiente e tica). (BRASIL, 1997,
p.34) Desde ento Mauricio de Souza, criador e roteirista de vrios
personagens, entre eles a Turma da Mnica, bastante conhecidos e
consumidos por crianas, jovens e adultos. Junto parceria com o
Ministrio da Educao (MEC) elaborou diferentes HQs temticos
e endereados a atividades em sala. A Histria em Quadrinho
analisada neste trabalho no faz parte destes HQs temticos. Nossa
escolha pela histria selecionada consiste em destacar que a
utilizao dos HQs em sala no precisa abordar um tema especifico,
ou no caso de histria, tratar de um tema pico por exemplo. Os
quadrinhos nas aulas de histria alm de servirem como um
instrumento miditico para ampliar as possibilidades de ensino
aprendizagem, como fonte histrica, e ainda, fazer com que os/as
alunos/as tornem-se cidados crticos frente a realidade, permitindo
que possam questionar, intervir e produzir o conhecimento
histrico.
A histria destacada possui Tina como personagem principal.
Segundo Luiza Baptista Fleury, a, [...] Turma da Tina, composta por
personagens adolescentes, sendo a Tina criada em 1964, se tornou
hippie na dcada de 70, e nos anos 80 foi se tornando uma garota
bonita e sexy, que fez tanto sucesso que ganhou uma revista
prpria. (FLEURY, 2007, p. 21) Durante a dcada de 1990 em
diante, vrias das edies da Turma da Mnica passaram a publicar
histrias curtas com a personagem Tina. Para Jussimara Sobreira de
Campos, [...] os temas de suas histrias so, em sua maioria,
paquera e namoro, talvez numa antecipao de A Turma da Mnica
Jovem. (CAMPOS, 2013, p. 36)
Assim, Tina em: o feio, numa trama desenvolvida para uma
histria de 4 pginas (71-74), onde inicialmente a personagem Tina
ao atravessar a rua chamada por um jovem que logo se apresenta
como Antnio. Pergunta o nome de Tina, e assim que ela responde
diz estar apaixonado por ela e a convida para uma conversa. Com a
recusa da jovem, ele afirma que recebeu o no por ser feio.
445
Constrangida a protagonista diz que aceita continuar a conversa. O

rapaz a convida para tomar sorvete e a resposta negativa se repete.
Antnio consegue o que quer ao fazer Tina pensar que ela esta o
desprezando. Quando Antnio avista um amigo pede que Tina diga
que eles so namorados, novamente com receio ela concorda com o
acordo. Quando o amigo de Antnio se aproxima e toma
conhecimento de que Antnio e Tina formam um casal, o rapaz acha
que Antnio tem um problema por todo dia ter uma namorada
diferente. Tina irritada da um soco em Antnio e vai embora. No
satisfeito, Antnio afirma que a garota no era Tudo isso mesmo.
446
A histria apresentada completa-se na medida em que as imagens e

bales complementam a trama. Para Will Eisner, a [...] funo
fundamental da arte em quadrinhos (tira ou revista), que
comunicar ideias e/ou histrias por meio de palavras e figuras,
envolvem o movimento de certas imagens (tais como pessoas e
coisas) no espao. (EISNER, 1999, pg. 38) Podemos perceber que
para a compreenso da histria, devemos entender que cores e
gestos fazem parte da transmisso da mensagem, onde a diferente
disposio e composio dos elementos que formam os quadrinhos
podem influenciar ou contribuir para a leitura da histria.
Ressaltando a importncia da disposio dos personagens nos
quadros, os usos de diferentes formas de bales empregados na
representao da fala ou pensamento podem contribuir para a
interpretao do leitor. Assim, diante das limitaes deste texto,
estas observaes consistem em apresentar possibilidades da
discusso dos HQs em sala.
Para Marjory Cristiane Palhares, a utilizao dos quadrinhos em sala
permite com que os/as estudantes sejam instigados a refletir sobre
temas de seu cotidiano, mas que tambm so objetos da histria.
Entre algumas propostas de atividade, segundo a autora:
forma de utilizao de HQ no processo ensinoaprendizagem pode ser a de inicialmente apresentar a
HQ aos alunos que, aps sua leitura, devem fazer um
levantamento das temticas presentes na mesma, e na
sequncia partirem para o estudo do contedo
programtico da disciplina em que tal temtica est
inserida. (PALHARES, 2008, p. 13)
Desta maneira, mesmo que o quadrinho selecionado no seja
temtico, pico, ou que trate especificamente sobre um tema, podem
ser utilizados como fontes ou instrumentos pedaggicos. A histria
POR UM OUTRO AMANH
contada de Tina um dessas HQs que contribuem para

introduzirem temas importantes para serem discutidos na disciplina
de histria.
447
Fonte: Tina em: o feio. Almanaque da Mnica. Editora Panini Brasil Ltda, n
35. Ano 2012, p. 71-74. Acervo dos autores.
Logo no nicio da histria nos chama a ateno a imagem

introdutria da histria. O personagem Antnio, desenhado com
apenas dois dentes na frente, facilmente caracterizando como uma
mtica de um vampiro, olhando fixadamente para o corpo de Tina.
Tina representada com um olhar de constrangimento e
estranhamento ao ato de Antnio para para ouvir o jovem que a
interrompeu de sua caminhada.
Conforme David Le Breton, o corpo resultante do contexto social e
cultural do quais os/as sujeitos esto inseridos. composto por
gestos, expresso de sentimentos, produo de aparencia, jogos sutis
da seduo, tcnicas de corpo, dentre outras atividades que so
desenvolvidas no cotidiano. (BRETON, 2009) Para tanto, uma das
discusses iniciais para o ensino pode ser em relao ao corpo na
histria, como exemplo, de como nas relaes entre homens e
mulheres, o corpo utilizado para o pertencimento e identidade de
gnero. Ainda com base no quadrinho, podem serem inseridas
discusses sobre as diferentes formas de violncia de gnero, como a
exposta na histria de Tina, em que Antnio a constrange ao olhara
para o seu corpo.
448
Como destacado anteriormente, atribuiu-se gradativamente para a

personagem Tina, o esteritipo de uma jovem considerada sexy, com
corpo claro e magro e a utilizao de roupas curtas. Conforme Selma
Regina Nunes de Oliveira, a representao feminina nos quadrinhos
ganhou caracteristicas que diferenciam crianas, jovens e adultos.
Enquanto as personagens infantis destituem a sexualidade, e as
adultas, geralmente mes, so reafirmados traos da maternidade,
as personagens jovens foram erotizadas, logo contribui tambm para
a sexualidade dos/as leitores/as. (OLIVEIRA, 2002)
Alexandre Eustquio Teixeira, ao realizar um estudo sobre os
quadrinhos da Turma da Mnica durante a dcada de 1990, com o
objetivo de observar como foram tratados os personagens
masculinos e femininos durante dez anos de edio, destaca que
existiu a predominancia de atividades exercidas por personagens
masculinos. Ainda conforme o autor, ao analisar uma entrevista de
Mauricio de Souza sobre questes de sexo e drogas, destaca que
Mauricio de Souza, especialmente nas edies da Turma da Mnica,
preocupa-se em atender a heteronormatividade, que por ser uma
Revista de famlia deve tratar sem abuso desses assuntos.
(TEIXEIRA, 2009, p.12) O abuso que Mauricio de Souza se refere
pode ser percebido aqui como a existencia de casais homoafetivos,
POR UM OUTRO AMANH
que de certo modo contrariam com os ideias de uma sociedade

concebida como heteronormativa.
Alm de tais discusses poderem ser trabalhadas em sala, nos
incomoda a busca de manter certos valores. A histria destacada de
Tina nos aprsenta logo de inicio o possicionamento abusivo do
jovem a garota, o que nos causa um estranhamento e incmodo. Ao
darmos continuidade a histria, percebemos que em todos os
momentos Tina representada como que incomodada com a
situao, chegando a reagir de forma violenta a tentativa do beijo de
Antnio e ao saber que todo dia ele estava com alguem diferente.
Logo, podemos destacar dois pontos importantes: Tina como
protagonista da histria, no esta sujeita a dominao e imposio
de Antnio; e, de que o ttulo da histria Tina em: o feio, pode
corresponder as atitudes do personagem Antnio ter tomados
atitudes consideradas feias. Sem adentrar em detalhes o decorrer
da histria apresenta diferentes atos feitos por Antnio que no so
considerados corretos. Assim, a trama pode ser utilizada tambm
para fazer com que os/as estudantes apontem os erros de Antnio,
servindo como pontos iniciais para debater sobre as diferentes
formas de violncia de gnero.
Entre os mais diversos meios de comunicao a possibilidade de
ensino com a utilizao das Histrias em Quadrinhos bastante
promissora. Histrias como esta protagonizada por Tina podem
trazer diferentes contribuies para o processo de ensino
aprendizagem, reafirmando seu papel educativo ao tratar de temas
presentes na sociedade. Com as novas configuraes curriculares,
principalmente em no fixar-se em tempos histricos para a
construo do conhecimento, os HQs podem ser utilizados como
fontes e/ou instrumentos para desenvolver os debates iniciais do
contedo.
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POR UM OUTRO AMANH
A MORTE PARA OS ANTIGOS EGPCIOS NO ENSINO DE

HISTRIA
Leonardo Candido Batista
A imagem mais conhecida, embora no a nica do julgamento dos

mortos, encontra-se no papiro de Hunefer. John Baines e Jaromr
Mlek (1996, p.218) descrevem a imagem com seu tema central
sendo o corao do morto numa balana com Maat, a concepo
egpcia da ordem correta, representada quase sempre como um
hierglifo, ou por uma pena de avestruz, ou por uma figura da
personificao da Maat, deusa com uma pena metida numa fita
volta da cabeleira. Thot, o deus-escriba da sabedoria e da justia,
efetua a passagem diante de Osris, que a preside a uma sala de
julgamento com 42 juzes. Se o corao e Maat esto em equilbrio, o
teste favorvel e o morto (Hunefer) apresentado a Osris em
trinfo. O julgamento segundo Maat, ou seja, a conduta correta em
vida. Em suma a figura demostra esquerda Anbis levando o
morto, sendo que o mesmo verifica o equilbrio da balana,
enquanto Thot registra o resultado e uma figura conhecido como a
"devorado" est espera de comer o morto caso esse to esteja em
equilbrio com a Maat. Hrus apresenta o morto a Osris, cujos trono
est colocado no "lago de natro", do qual surge a ltus com os
quatro filhos de Hrus; por trs encontra-se Isis e Nftis. Num
pequeno registro superior o defunto venera um grupo e divindades
compreendendo a enade heliopolitana, sem Seth.
J as caractersticas so bem apresentadas por Ciro Flamarion
Cardoso (1992, p. 99), apontando trs grandes caractersticas da arte
cannica egpcia. A primeira o fato de evitar o uso da perspectiva.
Os egpcios desejavam figuras que representassem os objetos e seres
vivos como tais egpcios (ou alguns deles, aqueles que estabeleceram
e mantiveram em vigor as regras da representao) achavam que
eram. A segunda grande caracterstica o uso da variao no
tamanho das figuras para indicar hierarquia - superioridade ou
inferioridade relativa nas situaes respectivas, sociais ou de outra
natureza: o rei era superior a qualquer outro ser humano, sendo que
tais hierarquias podem ser representadas graficamente por figuras
de tamanhos diferentes. E a terceira caracterstica seria sua unidade
profunda com a escrita monumental daquela civilizao
(hieroglfica). Como a escrita usava tambm figuras, os limites entre
arte representativa e escrita no eram estritos.
451
Outra consequncia da unidade bsica da escrita e da arte que eu

muitos casos, os gestos das figuras humanas e divinas podem ser
lidos, nas representaes pictricas ou nos relevos, como se fossem
hieroglficos. A arte para os antigos egpcios era utilitria.
Acreditava-se que a figura de certo modo era aquilo que
representava, podendo ento suscitar magicamente a realidade. O
artista, percebido como um arteso entre muitos outros, participava
em seu prprio nvel, segundo a ideologia oficial, da tarefa central de
toda a sociedade egpcia: manter a ordem do cosmo, impedindo que
este fosse engolido pelas foras do caos. Ao faz-lo em forma
adequada, no interior do sistema fortemente controlado das
representaes iconogrficas, poderia no mnimo obter um status e
uma remunerao mdios em escala social.
452
Muitos discursos se apropriaram do antigo Egito, com vises

msticas, sendo muito romantizadas pelos filmes hollywoodianos,
com mmias e suas implacveis maldies, ou idealizadas com
atores brancos nos papeis de faras e outros personagens dessa
civilizao. Essa influncia do Egito na sociedade ocidental est
junto com o "Orientalismo" que tanto influenciou o discurso
eurocntrico, como Edward Said (2003, p. 34) comenta o
Orientalismo depende dessa posio de superioridade flexvel, que
pe o ocidental em toda uma srie de possveis relaes com Oriente
sem jamais lhe tirar o relativo domnio.
Esse esteretipo criado pela mdia, ajudou a fazer a imagem do Egito
como uma civilizao fnebre, principalmente pelas diversas
mmias encontras e mostradas por fotos e filmes. Sempre que o
mundo egpcio foco de um assunto, no tm como fugir das
imagens das pirmides e de todos os cuidados que os mortos
tinham. claro que os egpcios davam uma ateno especial para a
morte, como destaca Srgio Donadoni (1994, p.217) eles enchiam de
papeis e parede com textos religiosos relativos aos mortos, o que
permitiu conhecer, de uma forma articulada e direta, as concepes
mticas, os rituais, as interpretaes autnticas, conhecimento que
no possumos em relao ao resto do mundo antigo.
Mas essa caracterstica no pode ser tomada ao p da letra, ela tem
que ser contextualizada com as concepes mticas existentes dentro
dessa sociedade, como explica Geoffrey T. Martin (1990, p.94)
embora amplamente funrea e religiosa, em parte por acidente ou
sobrevivncia, a arte do antigo Egito est longe de ser funrea. Pelo
contrrio, uma evocao alegre da vida e sua continuao para a
eternidade. Muitas das informaes que temos sobre a vida fnebre
do antigo Egito est contida em uma coletnea que se chama Livro
POR UM OUTRO AMANH
dos Mortos, que seria uma coletnea de vrios textos, como desde os
textos das pirmides que datam do Antigo Reino por volta de 23752150 a.C (data dos textos das pirmides), aparecendo pela primeira
vez como o rei Unis da V dinastia. Esses textos tinham funes tanto
mgicas (focadas na palavra oral e escrita, tendo um efeito
performativa, sendo que ao pronuncia-la ou coloca-la, por escrito, se
torne concreto) quanto rituais, (de textos que eram recitados em
funerais dos reis, evidenciando as continuas referncias e
oferendas). Antonio J. Morales (2015, p. 139) argumenta que o
principal fator que explica desse corpus e sua notria transmisso
a heterogeneidade de sua constituio. Cada uma das selees
verificadas do Textos das Pirmides representam uma sucesso de
grupos, adaptada as prticas e crenas da tradio que se desejava
refletir. Consequentemente no processo de transmisso do corpus,
os sacerdotes e escribas encarregados da composio de novos
programas podiam especular com os textos, e enfatizar diversas
doutrinas teolgicas, crenas populares e, sobretudo, tradies
rituais. Os textos dos sarcfagos tambm estavam presentes no que
se tornou o Livro dos Mortos. Sua compilao, embora no em um
nico livro com suas imagens e textos com certeza ajudaram a
difundir as ideias fantsticas de maldies e outras atribuies
melanclicas e desgraadas. Como destaca Wallis Budge (2008, p.
55) o ttulo Livro dos Mortos, pois ele no possui os contedos em
massa dos textos religiosos , hinos, ladainhas e etc, na qual agora
melhor conhecido por esse nome, e no por qualquer que seja a
representao do seu nome no antigo Egito REU NU PERT EM HRU
"Captulos do surgimento por dia", o nome Livro dos mortos, no
entanto mais satisfatrio que o de "Ritual dos mortos", somente
pequenas sesses podem ser descritas certamente como de carter
ritual, enquanto a coleo por completa das composies certamente
se referem ao morto e o que acontece depois da tumba.
Essas imagens ajudaram a propagar muito dessa viso estereotipa
do Egito, ela ainda existe, mas os egpcios no viam no pensavam
sua vida toda pensando no dia da morte, como destaca Donadoni
(1994, p.218) uma civilizao to obstinadamente atenta aos
precedentes de todas as suas manifestaes como a civilizao
egpcia est particularmente apta a continuidade do tempo e
tambm a representao - mesmo apenas como memria daquilo
que pode parecer terminado. Barry Kemp (1996, p.9) fala que que a
principal dificuldade no estudo do antigo pensamento egpcio, so
devidas as circunstncias, j que enquanto um processo vivo, foi
aniquilada por diversas mudanas culturais de grande magnitude,
como a incorporao do Egito no mundo helenstico, a converso ao
cristianismo e a chegada do Isl, que conduziram a quase perda total
453
ou destruio de sua literatura. Boa parte do que se podia capturar

de forma associado por meio de smbolos ou associaes de palavras
desapareceram.
Assim vemos que a vida funerria no Egito antigo era uma
continuidade da vida mundana, alm de comida era tambm
enterrado, mveis e outras coisas luxuosas que faziam parte da vida
do morto, inclusive representaes em miniatura de seus
funcionrios chamados shabits. Como destaca Roger Chartier (2002,
p.170) a imagem opera a substituies exterior onde uma fora
aparece apenas para aniquilar outra fora em luta de morte, signos
da fora ou, antes, sinais e indcios que s precisam ser vistos,
constatados, mostrados e depois contados e recitados para que se
acredite na fora de que so os efeitos.
454
Para Dominique Valbelle (1990, p.64) a decorao dessas capelas

construdas ou rupestres, quando no apresentam cenas de
oferendas, nem desenvolvem ritos e frmulas funerrias, especifica,
conforme as pocas, apenas por meio do texto, ou tambm da
imagem comentada, as propriedades do defunto e as atividades que
ai se desenvolvem, os episdios notveis de sua carreira e algumas
manifestaes de sua autoridade, dos acontecimentos a que assistiu
ou nas quais participou, os membros de sua famlia, os amigos, os
colegas, os superiores e os subordinados. Assim, o tmulo, para alm
de proclamar, pelas suas dimenses, pela qualidade dos relevos e
pelo brilho das pinturas, a riqueza do proprietrio, ainda recorda,
at o nfimo pormenor, a fortuna que permitiu sua existncia.
Referncias
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Templos e Faras Vol II. Madrid: Edies Del Prado, 1996.
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Certezas e Inquietudes. Porto Alegre: Editora da Universidade
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POR UM OUTRO AMANH
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VALBELLE, Dominique. A Vida no Antigo Egipto. Mira-Sintra:
Coleo Saber, 1991.
455
PRTICA CURRICULAR E HISTRIA ANTIGA: DESAFIOS

NO ENSINO DE HISTRIA
Luana Neres de Sousa
Introduo
456
No segundo semestre letivo do ano de 2014, fui convidada pela

coordenao do curso de Licenciatura em Histria do Instituto
Federal de Gois, campus Goinia, para ministrar a disciplina de
Prtica Curricular, cujo recorte temtico teve como foco os estudos
sobre a Antiguidade. Na ocasio eu cumpria contrato como
professora substituta, atuando tanto na Licenciatura quanto no
ensino bsico tecnolgico. O objetivo geral da mesma foi analisar o
modo como os contedos de Histria Antiga so apresentados em
manuais didticos do Ensino Fundamental e Mdio no Brasil para
posteriormente, os alunos produzissem novos materiais didticos,
mais atualizados. Como objetivos especficos, a disciplina se props
a identificar problemas no ensino do contedo de Histria Antiga no
Ensino Fundamental e Mdio no Brasil e levar o aluno a se
familiarizar com a transposio do contedo terico e do saber
acumulado em seu processo de formao para a prtica de ensino, alm
de avaliar materiais didticos que abordam contedos na rea de
Histria Antiga e problematizar o modelo dominante de ensino da
Histria Antiga no Brasil, que reproduz o eurocentrismo e o
enciclopedismo.
Etapas desenvolvidas
A disciplina foi metodologicamente pensada para ser trabalhada em
trs fases: na primeira, foram ministradas aulas expositivas e
dialogadas nas quais analisamos a legislao referente Prtica
Curricular nos Cursos de Formao de Professores da Educao
Bsica, o parecer CNE/CP n. 28, de 2 de outubro de 2001, que versa
acerca da Prtica enquanto componente curricular e o que dela se
espera nos cursos de formao de professores.
Na segunda etapa, os alunos foram divididos em grupos a fim de que
apresentassem em forma de seminrio trabalhos de importantes
professores e pesquisadores brasileiros que versam sobre o ensino
de Histria Antiga e a maneira como este contedo trabalhado nos
livros didticos. Destacamos os trabalhos de Ana Teresa Marques
POR UM OUTRO AMANH
Gonalves, Fbio Faversani, Pedro Paulo Funari, Gilvan Ventura da

Silva, Maria Auxiliadora Schmidt e Andreia Dorini Rossi.
A ltima etapa foi planejada para que os alunos analisassem livros
didticos de Histria utilizados na atualidade, identificassem os
principais problemas referentes aos contedos de Histria Antiga
presentes nessas colees e produzissem novos materiais didticos
que suprimissem as lacunas presentes nos livros analisados.
Todavia, em decorrncia de inmeras carncias na formao desses
alunos que foram sendo identificadas ao longo dos encontros, os
mesmos no conseguiram produzir novos materiais. A avaliao
precisou ser repensada e a nova proposta era que os alunos
analisassem os livros didticos, apresentassem os problemas
identificados nas colees e elaborassem um plano de aula em que
seria utilizado o livro analisado (que o que eles tm disponveis nas
escolas onde realizam o estgio ou at mesmo onde alguns j
lecionam) procurando sanar as brechas identificadas.
Apresentao dos resultados
O exerccio de projetar uma disciplina que abordaria o ensino de
Histria Antiga em turmas do ensino bsico foi bastante rico e
produtivo, sobretudo no que diz respeito troca de experincia entre
mim e os graduandos, e entre eles mesmos. Para minha surpresa,
medida em que as apresentaes aconteciam, diversas aspectos
referentes deficincia do ensino de Histria Antiga surgiram,
inclusive, nos cursos de nvel superior de Histria.
Ao trabalharmos contedos que dizem respeito Antiguidade
Oriental, diversos graduandos demonstraram desconhecer sequer a
localizao geogrfica das sociedades estudadas. Um aluno do 7 e
ltimo perodo da Licenciatura em Histria do IFG, que chamarei de
A, afirmou que apenas naquele momento descobriu que a
Mesopotmia se localizava na regio onde atualmente denominamos
de Oriente Mdio. O aluno A disse sempre ter imaginado que a
Mesopotmia fosse uma regio da frica, assim como o Egito.
Complementando a fala do aluno A, uma aluna B, exps que tanto
na educao bsica quanto na graduao, um mapa nunca foi
utilizado na sala para que os alunos localizassem as sociedades do
Antigo Oriente Prximo, salvo os mapas que apareciam nos livros
didticos que muitas vezes sequer eram utilizados pelos professores.
Em relao ao contedo de Antiguidade Clssica, muitos
esteretipos foram expostos pelos alunos durantes os debates. Posso
457
citar como exemplo ideias de que os gregos eram homossexuais, ou

que em toda a Grcia em todos os tempos se valorizava a Filosofia,
que as mulheres gregas e romanas eram desprovidas de direitos (no
apenas os direitos polticos, mas que as mulheres no possuam
quaisquer direitos nessas sociedades), que os deuses gregos e
romanos eram os mesmos, apenas mudando de nome, dentre outras.
Foi preciso trabalhar nas aulas de Prtica Curricular contedos
bsicos que deveriam ter sido discutidos nas aulas da disciplina
Histria Antiga e ensinar os graduandos a trabalharem com
documentos produzidos na Antiguidade (fontes escritas e materiais).
458
Diante de tantos problemas necessrio questionar sobre que

professores esto sendo formados nos cursos de Histria nas
Instituies de Ensino Superior brasileiras. Conforme afirma Renata
Rodrigues necessrio que o professor seja capaz de realizar uma
leitura atenta e questionadora dos contedos presentes nos livros
didticos (RODRIGUES, 2012, p.33). Mas como ter condies de
realizar essa leitura se o professor no recebeu formao adequada?
sabido que no existem especialistas em Antiguidade lecionando
aulas de Histria Antiga em todos os cursos de licenciatura em
Histria no pas. Muitas obras com debates fecundos e atualizados
sobre contedos referentes s sociedades do Mediterrneo sequer
so traduzidas para o portugus ou esto disponveis para os alunos.
Para que seja possvel que os professores da educao bsica sejam
capazes de analisar e questionar os livros didticos disponveis e
produzir seu prprio material didtico preciso, antes, que haja uma
transformao na estrutura e nos teores ministrados nos cursos
superiores de Histria.
Em contrapartida, a ideia da Prtica Curricular nos cursos de
licenciatura extremamente positiva, pois proporciona aos alunos a
capacidade de identificar possveis problemas em sua formao e
propor solues que visem ampliar seu conhecimento ainda
enquanto graduandos. E aos professores das Instituies de Ensino
Superior, tal tipo de experincia oferece a oportunidade de repensar
o curso que os mesmos oferecem.
Referncias
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de outubro de 2001. Braslia, DF, 2001c. Disponvel em:
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POR UM OUTRO AMANH
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RODRIGUES, Renata Cardoso Belleboni. Reflexes no ensino da
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realizados em 2004, 2006, p. 655-665. Disponvel em
goo.gl/sgFuSm. Acessado em 09/08/2014.
459
CAPOEIRA: PATRIMNIO IMATERIAL DE PERNAMBUCO

EM SALA DE AULA
Lucas Rodrigues Pereira da Silva
Jessika Lima Costa
O presente trabalho mostrar a importncia de abordar capoeira em

sala de aula, pois sabido que a capoeira patrimnio imaterial do
Brasil, entretanto, apenas este reconhecimento no o suficiente
para que o aluno a conhea bem, necessrio mostrar suas origens e
sua grande importncia para a cultura do pas, para tal necessrio
fazer com que o aluno olhe a capoeira no somente como uma arte
marcial, mas tambm como uma maneira de um povo se identificar
e se defender.
460
preciso salientar ao aluno que a capoeira mesmo possuindo razes

africanas uma dana genuinamente brasileira, sendo assim tornase importantssimo mostrar ao aluno como surgiu a capoeira. A
capoeira tem suas razes em Angola, no ritual de passagem para a
vida adulta, os homens de algumas tribos participavam de uma
dana com o objetivo e tocar a cabea de outro homem com os ps;
estes costumes chegaram ao Brasil pelos angolanos Os escravos
eram proibidos de praticar qualquer tipo de luta, sendo assim,
constantemente eram vtimas dos feitores e capites do mato, mas o
que era uma dana acabou-se tornando uma luta; disfaradamente
os escravos praticavam uma dana em terrenos que ficavam mais
afastados das senzalas, eram conhecidos por "capoeira", que mais
tarde daria nome a luta. Mas a capoeira demorou bastante tempo
para ser reconhecida, at o sculo XIX a prtica era considerada um
crime, a capoeira no era praticada em ambientes fechados, mas sim
nas ruas e praas, o que acabava em brigas com a polcia, maculando
ainda mais a imagem da capoeira; entretanto, com a chegada das
artes marciais orientais, a capoeira sofreu algumas mudanas, agora
a capoeira comeava a ser praticada em ambientes fechados,
criaram-se academias para a prtica da luta. Muitos mestres lutaram
para o reconhecimento da luta, um deles, mestre Bimba, mostrou ao
ento presidente Getlio Vargas a dana, o presidente ficou achou a
dana muito bonita e a considerou como uma arte marcial
puramente brasileira.
A partir desta explicao o aluno perceber que a capoeira tem suas
razes em Angola, ou seja, em apenas um pas de todo o continente
POR UM OUTRO AMANH
africano, quebrando o velho esteretipo de que a capoeira

conhecida em todo territrio africano; alm disto, o aluno perceber
que, antes de receber o nome que tem, a capoeira era apenas uma
dana ritualstica que marcava a passagem do homem para a vida
adulta, a partir destes dados o professor pode elaborar atividades
com aluno para que o mesmo mostre as diferenas entre a dana
feita em Angola e feita no Brasil, elencando seus diferentes
objetivos; aps esta atividade os alunos podero expor aos colegas a
opinio de cada grupo sobre o tema. Em seguida o professor pode
organizar uma roda musical com os instrumentos musicais usados
na capoeira, podendo explicar tambm a origem de cada
instrumento.
O professor tambm pode propor uma atividade mostrando como a
capoeira vista hoje em dia, quais preconceitos a acometem, e como
ela vista na sociedade, o aluno pode fazer perguntas em sua casa e
trazer as respostas para a sala, assim ter uma nova discusso sobre
o tema, assim o aluno entender por quais motivos a capoeira mal
vista por uma boa parte da sociedade. O professor pode pedir para
que os alunos discutam sobre a capoeira na comunidade, se h rodas
com frequncia e como a comunidade ver a capoeira. Para finalizar a
atividade pode ter uma atividade extraclasse, os alunos podero
organizar rodas no ptio da escola, fazer oficinas com instrumentos
musicais e tambm organizar uma sala de vdeo com documentrios
sobre a capoeira. Logicamente estas atividades no daro fim ao
preconceito, mas faro com que muitos alunos tenham um novo
olhar com relao a capoeira, sendo assim, fazendo com que tenham
um senso crtico maior com relao a assunto voltados frica.
De acordo com a Lei n 10.639/03, torna-se obrigatrio a insero
da temtica cultura Afro-brasileira no ensino de Histria nas
escolas, tanto pblicas como privadas, pois se torna impossvel
compreender a histria do Brasil sem conhecer a diversidade
cultural que esteve presente em todo o processo de formao do
pas, principalmente com relao aos negros da frica, os angolanos
no caso da capoeira, que tiveram um papel de grande importncia na
nossa histria. devido ao que a capoeira representou que ela tornase um meio de socializao e educao, pois alm de ser uma dana,
arte, luta, ela faz parte da nossa histria, transmitindo aspectos
culturais dos africanos. Os contedos da capoeira so de grande
importncia dentro do mbito escolar, pois ajudam na formao de
seres humanos capazes de lidar com as diferenas, aplicando
conhecimentos amplos da cultura popular, resgatando a histria e
influncia do negro na manifestao da cultura brasileira. Pode-se
461
trabalhar, por exemplo, dentro do contexto histrico da escravido,

com seus costumes e tradies culturais dos povos africanos dentro
do contexto da Amrica Portuguesa e como isso se reflete nos dias
atuais, temas como os Navios Negreiros, Abolio, Quilombos,
relaes de poder entre os escravos e donos de engenho e muitos
outros. A capoeira nas escolas, em especial na disciplina de histria
procura privilegiar os valores ticos e estticos dentro da proposta
educativa, esta metodologia de ensino estimula os alunos ao
aprendizado, considerando a capacidade de formao de pessoas
crticas e conscientes de sua prpria histria.
462
A capoeira como tema da cultura afro-brasileira inserida no ensino

de histria nas instituies de ensino colabora para uma educao
contra o preconceito e consequentemente a construo de uma
sociedade mais democrtica para todos, que reconhea e respeite a
diversidade. Portanto necessrio repensar o ensino de histria
neste mbito, podendo contribuir para essa discusso a fim de dar
maior visibilidade participao e contribuio dos negros no
processo de formao da nossa sociedade. A capoeira possibilitar
aos alunos o conhecimento da histria dos africanos e seus
descendentes, e ao mesmo tempo desprendendo da presente
segregao racial to enraizada em nossa sociedade, sustentando o
preconceito e a desigualdade.
Referncias
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http://www.suapesquisa.com/educacaoesportes/historia_da_capoe
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Capoeira/Histria, disponvel em:
http://www.suapesquisa.com/educacaoesportes/historia_da_capoe
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contribuies da capoeira para o ensino de histria e cultura Afrobrasileira, apud. Cadernos penesb - peridico do programa
de educao sobre o negro na sociedade brasileira - FEUFF
(N.7) (novembro 2006) rio de janeiro/niteri - quartet/eduff, 2006.
SANTOS, Isabele Pires. As contribuies da capoeira para o ensino
de histria e cultura afro-brasileira, apud. Cadernos penesb peridico do programa de educao sobre o negro na
sociedade brasileira - FEUFF (N.7) (novembro 2006) rio de
janeiro/niteri - quartet/eduff, 2006.
POR UM OUTRO AMANH
ECOS DA RECLUSO: O ENSINO DE HISTRIA PARA

ADOLESCENTES EM ESPAOS DE PRIVAO DE
LIBERDADE
Luciana Mendes dos Santos
No ano de 2015 recebi a proposta de trabalhar como professora de

Histria para turmas formadas por adolescentes em conflito com a
lei que cumprem medidas socioeducativas privativas de liberdade no
Centro de Atendimento Socioeducativo (Case) da Grande
Florianpolis. Esse no foi o primeiro contato com adolescentes
infratores que tive em minha vida profissional, posto que j havia
atuado em um projeto sobre o patrimnio de So Paulo pela
Fundao Energia e Saneamento com adolescente em liberdade
assistida (LI), no entanto era a primeira vez que seguiria um ano
letivo inteiro com alunos em recluso dentro de um espao de
privao de liberdade. No aceitei essa proposta como um desafio,
no sentido do obstculo a ser superado ou de uma competio a ser
vencida, encarei como uma possibilidade de experincia, colocandome como sujeito de um processo em que era essencial suspender
alguns preconceitos e rever algumas cautelas, dando oportunidades
para que as coisas me aconteam nessa jornada, me expondo. Assim
como argumenta Jorge Larrosa Bondia, " incapaz de experincia
aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem
nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a
quem nada o ameaa, a quem nada ocorre" (2002, p. 25).
As instalaes do Case da Grande Florianpolis substituram o
antigo Centro Educacional So Lucas, tambm destinada
internao de jovens infratores e interditada em 2010 por
descumprir o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e as
normas do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
(SINASE). O Case da Grande Florianpolis uma unidade modelo
para os outros municpios e suas atividades tiveram incio em
outubro de 2014, com capacidade de atendimento para at 90
adolescentes, sendo 70 em internao definitiva e 20 em internao
provisria, segundo a Secretaria de Justia e Cidadania. A
escolarizao dos adolescentes era uma das premissas para que a
instituio pudesse iniciar suas atividades, e optou-se por estruturar
uma escola dentro das dependncias do Case em parceria entre a
Secretaria de Educao e de Justia do Estado de Santa Catarina.
463
Por conta da exposio pela mdia de crimes hediondos cometidos

por adolescente nos ltimos anos, a discusso sobre os jovens
infratores no Brasil se tornou intensa e surgiram projetos de lei que
defendem a alterao da maioridade penal para 16 anos sustentados
pelo argumento de que as medidas socioeducativas so ineficientes
no controle da criminalidade e estimulam a prtica criminosa,
fortalecendo a crena que a punio e a represso so as melhores
armas. Segundo o Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas
(Ipea), no ano de 2013 tnhamos 23,1 mil adolescentes privados de
liberdade por medidas socioeducativas. Estas medidas so definidas
pelo Eca e possuem a funo de educar, buscando estruturar o
adolescente para que no haja a reincidncia do ato e o tratamento
diferenciado por considera-lo penalmente inimputvel entre os 12 e
os 18, por conta da ausncia de maturidade psquica para entender a
gravidade do ato infracional.
464
O Case atendia em mdia 35 adolescentes entre internos e

provisrios entre 15 e 18 anos, e grande parte deles tinha cometido
atos infracionais como roubo e trfico. As salas de aula so formadas
por turmas pequenas, at cinco alunos, que eram divididas
inicialmente por "casas", como so chamados os espaos onde os
adolescentes vivem, e no segundo semestre foi adotada a seriao. A
maioria dos adolescentes evadiu a escola e alguns no eram
alfabetizados, o que colocava a ns, os docentes, em situaes
complexas de ensino, criando a necessidade constante de refletir
sobre nossa prtica e realizar trabalhos multidisciplinares tentando,
sobretudo, evitar mais uma excluso desses adolescentes do
processo educativo.
Em nossas conversas e reunies, onde conseguamos trocar nossas
experincias, era lugar comum entre os docentes a ideia de que seria
muito difcil realizar um trabalho em educao com os jovens sem
considerar a vivncia de cada educando, sem olhar para as histrias
dos nossos jovens e as experincias acumuladas por eles em suas
vidas, e refletamos tambm sobre como trabalhar com a grande
responsabilidade que assumimos de dialogar sobre possibilidades de
vida e apresentar opes aos adolescentes que at ento s viam a
alternativa da criminalidade como caminho vivel para uma vida
confortvel. Assim como defende Paulo Freire, a liberdade no
uma ddiva oferecida a algum, ela deve ser conquistada em
sociedade, "Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho:
os homens se libertam em comunho" (1987, p. 29), o nosso
processo educativo era baseado pelo dilogo, pelo questionamento e
pela reflexo, construindo um espao onde o educando podia
POR UM OUTRO AMANH
expressar e questionar sua percepo da realidade, buscando formas

de se libertar de sua presente situao.
Quando iniciei o meu trabalho os adolescentes tive a possibilidade
de construir meu planejamento em conjunto com os educandos. Na
primeira semana de trabalho sugeri que todos pensassem em temas
histricos que lhes fossem interessantes ou que eles quisessem
aprofundar seus conhecimentos. Pedi que eles sugerissem algo que
fosse prximo a sua realidade e que lhe chamassem a ateno,
porque era a partir dessas sugestes que seria feito o cronograma de
nossas aulas, e que se eles precisassem de apoio podiam consultar os
livros disponveis na biblioteca da instituio. Como conhecimento
em Histria dos educandos no estava de acordo com a seriao de
muitos, selecionei alguns temas de trabalho sobre a Histria do
Brasil como sugesto, como perodo colonial e o trfico negreiro, as
revoltas no perodo monrquico e Ditadura Militar de 1964,
pensando que discutir algo da Histria do pas seria mais fcil pela
proximidade cultural. Nenhum deles chamou a ateno dos jovens,
porque o que eles realmente tinham interesse em saber era sobre as
guerras, principalmente sobre a Primeira e a Segunda Guerra
Mundial, e eles queriam aprender sobre esse perodo a partir de
filmes, histrias em quadrinhos e sobre as armas utilizadas pelos
soldados.
Segundo Hobsbawm, no possvel entender o sculo XX sem
entender a Guerra Mundial. E utilizando o conceito de Guerra Total
do autor, considerando os dois conflitos como nico, tencionei
trabalhar a vida dos indivduos que estiveram envolvidos nos
campos de batalha e dos civis que sofreram com os reflexos da
guerra, buscando assim uma compreenso dos processos do conflito.
Com os adolescentes do Case, eu considerei importante focar nas
experincias pessoais da guerra e no apenas na construo do fato,
para tentar aproximar e refletir sobre as relaes entre os homens
em uma situao de desumanizao, cenrio conhecido por muitos
dos jovens em situao de recluso. Como ferramentas de trabalho
eu utilizei o filme Gloria Feita de Sangue (1957), dirigido por Stanley
Kubrick, fotografias dos campos de batalha e das armas utilizadas,
cartas de soldados e da famlia de combatentes, e uma histria em
quadrinhos feita pelo site Capinaremos (www.capinaremos.com
acesso: 22 de jan. 2016).
Trabalhamos com uma breve contextualizao dos conflitos para que
os adolescentes pudessem entender em qual conjuntura a Guerra
Total estava se formando com o auxlio da histria em quadrinhos.
465
Nessa etapa utilizamos tambm slides como ferramenta de trabalho

e sugerimos pequenos projetos de pesquisa entre os jovens com o
apoio do material presente na biblioteca. Depois de apresentado os
resultados da pesquisa, todos assistiram o filme Gloria Feita de
Sangue, de Stanley Kubrick, discutindo a banalizao da vida
durante a guerra como tema central. Os professores de geografia, de
portugus e de cincias comearam a trabalhar em conjunto com o
projeto, refletindo sobre a vida do indivduo em um processo de total
violncia, onde o sujeito se perde em benefcio de algo que
considerado um bem maior. Nas conversas com os adolescentes, a
assimilao com as situaes de violncia vivida por eles era
inevitvel e essa troca foi muito enriquecedora por possibilitar um
dilogo entre a realidade dos adolescentes e as vivncias da guerra
pelos combatentes e os civis. O compromisso em ser o mais objetivo
possvel com a histria era claro, e no tentamos igualar as
experincias desses sujeitos com daqueles que viveram entre 1914 e
1945. Mas o objetivo inicial foi alterado com o processo: no bastava
agora apenas entender os fatos relativos Guerra Total, era
necessrio refletir sobre essa subjetividade onde o adolescente do
sculo XXI observa os lampejos de sua vivncia nessas experincias.
466
Quando iniciei o trabalho com as cartas dos combatentes um dos

educandos chegou a comparar a vida na guerra como a vida numa
priso, porque os jovens criaram relaes diretas entre as cartas dos
soldados com as cartas que eles escreviam para suas famlias, amigos
e namoradas. Separei cerca de dez cartas de combatentes alemes,
ingleses, franceses e russos e discutimos como as comunicaes se
davam naquele momento, como as cartas chegavam aos seus
destinos e como elas chegaram at ns. A sugesto de atividade para
essa etapa do trabalho foi chamada Ecos da Trincheira, onde os
adolescentes deveriam escrever cartas como se estivessem nas
trincheiras da Primeira Guerra Mundial, e ela rendeu timos
resultados. Eles utilizaram toda a discusso realizada com as turmas
para fundamentar seus argumentos nas cartas, questionando e
refletindo sobre a situao de um soldado nos campos de batalha.
Um dos adolescentes, W. de 17 anos, escreveu como um soldado
alemo e disse seguinte em sua carta: "Querido amigo, venho firme e
forte dizer que a guerra estava fcil, mas com a entrada dos Estados
Unidos vai ficar difcil. A Rssia tinha desistido , mas o que adianta
um pas forte desistir e outro mais forte ainda comprar a parada".
Nas cartas h uma mescla do que eles aprenderam com o que eles
esto sentindo no momento. O adolescente M., de 16 anos, inicia sua
carta dizendo que sente muita falta de sua me agora que ele est
longe, e pede que ela no se afaste de sua mulher e de seu filho caso
POR UM OUTRO AMANH
ele morra, outro, A. de 15 anos pede que a famlia no se preocupe

com ele porque ele est lutando pelo o que ele acredita.
O encerramento da atividade foi uma exposio chamada Ecos das
Trincheiras, organizada no espao da biblioteca com as cartas
produzidas pelos adolescentes. Nesse espao a famlia dos jovens
puderam ver os trabalhos produzidos pelos educandos, o que foi
emocionante para todos e os estimulou positivamente a continuar
produzindo materiais durante o processo educativo. Outra troca
interessante foi entre os adolescentes que leram as cartas dos
colegas e comentaram entre si, fazendo elogios e sugerindo
alteraes.
Com este processo, percebo que os estudantes do Case conseguiram
pensar historicamente e refletir sobre sua realidade, questionando
alguns lampejos do passado em sua contemporaneidade, assim
como afirma Walter Benjamin, analisando o passado eles no o
conheceram tal como ele foi, e sim buscaram um lampejo desse
passado para observar as possibilidades de futuro (LOWY, 2005). E
outras possibilidades de futuro o que devemos buscar em conjunto
para os adolescentes em situao de risco.
Referncias
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de
experincia IN: Revista Brasileira de Educao [online]. 2002,
n.19, pp. 20-28. Disponvel em:
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782002000100003 acesso: 02
de fev.2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.
HOBSBAWN, Eric J. A Era dos Imprios. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2014.
HOBSBAWM, Eric. A Era dos Extremos. So Paulo, Companhia
das Letras, 1995.
LOWY, Michael. Walter Benjamin. Aviso de Incndio: Uma
leitura das teses "Sobre o Conceito de Histria". Trad.
Wanda N. C. Brant, Jeane M. Gagnebin, Marcos L. Muller. So
Paulo: Boitempo: 2005.
SILVA, Enid R. A., OLIVEIRA, Raissa M. O Adolescente em Conflito
com a Lei e o Debate sobre a Reduo da Maioridade Penal:
esclarecimentos necessrios IN: Nota tcnica. N 20. Brasilia:
Ipea, 2015.
467
O ROCK BRASILEIRO DAS DCADAS DE 1970-80 E O

ENSINO DE HISTRIA: DISCURSOS E POSSIBILIDADES
Luis Alberto Gottwald Junior
A msica encontra-se ligada ao homem de diversas formas. Em

diferentes situaes, a msica pode ser acalentadora, agitadora ou
gerar ambos os sentimentos ao mesmo tempo. Por trabalhar as
diferentes sensibilidades, a msica passou a ser utilizada por
compositores dos mais diferentes estilos, pois tem a capacidade de
falar ao ouvinte sobre determinadas ideologias, prticas,
comportamentos.
468
Na ditadura militar, a msica foi utilizada como ferramenta

legitimadora ou contestadora. A ditadura militar foi um perodo da
Histria brasileira que compreendeu desde o ano de 1964 at 1985.
No cenrio musical, a censura imposta pelo AI-5 inibe artistas de
produzirem canes de protesto mais objetivas, com mensagens
diretas. Com a gradual abertura poltica realizada ao longo da
dcada de 1970, algumas letras passam a serem mais crticas.
Para Carlos Fico (2004),
A censura da imprensa acompanhou o auge da represso (quando se
pensa em cassaes de mandatos parlamentares, suspenses de
direitos polticos, prises, torturas e assassinatos polticos) que se
verificou entre finais dos anos 60 e incio dos anos 70. A censura de
diverses pblicas, porm, teve seu auge no final dos anos 70, j
durante a "abertura". (FICO, 2004, p.32).
O autor divide a censura em dois aspectos especficos: a censura
efetuada contra a imprensa e a censura direcionada a diverses
pblicas. No primeiro caso, o perodo de encerramento do processo
de restrio se d no incio da dcada de 1970. J a censura de
diverses pblicas ainda se mantm por tempo maior, devido ao
controle exercido no campo social. Portanto, analisar canes
produzidas nestes dois momentos histricos dentro de sala de aula
significativo para a produo de conscincia histrica nos
estudantes. Para Abud (2005),
As letras de msica se constituem em evidncias,
registros de acontecimentos a serem compreendidos
pelos alunos em sua abrangncia mais ampla, ou seja, em
POR UM OUTRO AMANH
sua compreenso cronolgica, na elaborao e

ressignificao de conceitos prprios da disciplina.
Permite que o aluno se aproxime das pessoas que
viveram no passado, elaborando a compreenso
histrica, que vem da forma como sabemos como que
as pessoas viram as coisas, sabendo o que tentaram fazer,
sabendo o que sentiram em relao determinada
situao. (ABUD, 2005, p.316).
Dessa maneira, importante que o aluno entre em contato com estas
fontes, produza conhecimento histrico e compreenda que a msica
uma das mais variadas formas de comunicao poltica e social de
um perodo em que diferentes nveis de represso condicionavam a
diferentes tipos de obra. Portanto, analisar o processo da ditadura
militar mediante o uso de canes uma das formas de possibilitar
aos alunos o ato de construir o conhecimento histrico.
Esta pesquisa se deu pela necessidade de se repensar diferentes
fontes para trabalhar a viso de intelectuais msicos na ditadura
militar. Enquanto o contedo do livro didtico voltado a
compreender aspectos poltico, econmicos e sociais do perodo, de
forma geral, a msica gera interesse dos alunos para o processo
histrico vivido. Alm disso, ao entrar em contato com diferentes
letras de msica, o estudante pode conhecer artistas que se
posicionaram favorveis ou contrrios ao regime militar, o que
auxilia na compreenso de uma Histria que opera na tenso de
foras diferenciadas. Quanto ao estudo da msica no espao
acadmico, Napolitano ressalta que
os estudos de msica popular no Brasil devem realizar
um trabalho urgente de ampliao do corpus documental
que vem sustentando as pesquisas. Algumas recorrncias
documentais revelam uma certa dificuldade em ampliar
as bases heursticas dos estudos relativos msica
brasileira.(NAPOLITANO, 2002, p.49)
Sendo assim, para o autor, imprescindvel que pesquisas tratem de
pesquisar temticas ligadas anlise da msica enquanto fonte, nos
diversos espaos sociais. Dentre estes espaos, a escola figura como
local em que a cano pode exercer a funo de educar e
transformar. Napolitano (2002, p.50) ainda ressalta que "a msica,
pensada em relao cultura, poderia ser considerada como um
veculo "universal" de comunicao, no sentido que no se tem
notcia de nenhum grupo cultural que no utilize a msica como
meio de expresso e comunicao" (NAPOLITANO, 2002, p.50).
469
470
Para este autor, a linguagem musical tem importncia to

significativa dentro da sociedade que passou a ser um veiculo
universal de comunicao. Alm disso, essa diversidade cultural
apresentada em diversas canes tambm auxilia no entendimento
da dinmica cultural de um pas. Dessa maneira, analisar letras de
msica sob o vis problematizador da Histria justificvel.
Inicialmente, a proposta consistiu em selecionar uma turma de 2
Ano do Ensino Mdio para realizar a atividade. Aps aula expositiva
relacionada aos aspectos mais gerais da ditadura militar, os alunos
foram convidados a selecionarem letras de canes diversas,
previamente selecionadas pelo professor. Os papis em que as letras
se encontram foram espalhados aleatoriamente em uma mesa.
Em seguida, o aluno fez a leitura da letra e pesquisou quem seu
cantor, compositor, produtor musical, ano de produo e posio
poltica do cantor/compositor. Aps trazer estas informaes, o
professor colocou trechos de cada cano colocada escolha dos
alunos e perguntou ao responsvel sobre os itens pesquisados.
Depois de ouvir a msica, j conhecendo informaes prvias a seu
respeito, o aluno interpretou o que o cantor/compositor buscou
retratar na cano, se sua posio era favorvel ou contrria
ditadura, dentre outras particularidades. Por fim, os alunos
compuseram uma letra de msica de protesto, ligado prpria
ditadura militar.
Foi feita uma anlise investigativa do processo de trabalho para
perceber de que maneiras os alunos relacionam a produo musical
ao perodo ditatorial. As letras de msica escolhidas variam de
msicas da Jovem Guarda (para mostrar que havia msicas alheias
ao processo poltico que ocorria no pas) e canes de protesto
(bandas como Aborto Eltrico, Plebe Rude, entre outras).
Para Dias (2000), a pesquisa investigativa possui anlise
quantitativa ou qualitativa. Neste caso, "a pesquisa qualitativa
caracteriza-se, principalmente, pela ausncia de medidas numricas
e anlises estatsticas, examinando aspectos mais profundos e
subjetivos do tema em estudo" (DIAS, 2000, p.129). Por priorizar o
uso da fonte como vivel na construo do conhecimento histrico, a
pesquisa se caracteriza como qualitativa.
Esta pesquisa teve por hiptese que, a partir do contato com fontes
musicais da ditadura militar, os alunos podem construir um
conhecimento pautado na diversidade de opinies defendidas por
sujeitos diferentes, ainda que em tempos de represso. As letras
ajudam a mostrar um processo histrico complexo, que no girava,
exclusivamente, em torno da crtica ou defesa do regime. Havia um
POR UM OUTRO AMANH
universo musical de intenes, prticas e gostos musicais que

canalizavam ou no para o regime militar vigente.
A construo do conhecimento histrico pode se dar atravs da
msica ou qualquer outra fonte, mas preciso que o estudante tenha
autonomia para pesquisar, criar, argumentar e refletir sobre o
processo histrico do qual a fonte parte. Dessa maneira,
fundamental pensar na formao da conscincia histrica enquanto
um processo articulado de saberes que, ao longo do tempo, so
aprimorados pelos estudantes.
Referncias
ABUD, Katia Maria. Registro e representao do cotidiano: a msica
popular na aula de histria. Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n.
67, p. 309-317, 2005.
DIAS, Cludia Augusto. Grupo focal: tcnica de coleta de dados em
pesquisas qualitativas. Informao & Sociedade: Estudos, v. 10,
n. 2, 2000.
FICO, Carlos. Verses e controvrsias sobre 1964 e a ditadura
militar. Revista Brasileira de Histria, v. 24, n. 47, p. 29-60,
2004.
NAPOLITANO, M. Msica & histria: histria cultural da
msica popular. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
471
A INICIAO CIENTFICA EM HISTRIA NO ENSINO

MDIO INTEGRADO: REFLEXES SOBRE O SEU PAPEL
NO ENSINO
Luis Fernando Tosta Barbato
472
Apesar da carncia de estudos acadmicos dedicados a investigar o

papel e a importncia da Iniciao Cientfica - IC - no processo de
ensino-aprendizagem no Brasil (MASSI; QUEIROZ, 2010, p. 177179), h tempos a literatura dedicada ao tema reconhece a
importncia desse instrumento dentro das polticas educacionais.
Entre os benefcios alcanados pela prtica da IC dentro do contexto
educacional, mapeados pelos autores, destacam-se, entre outros
fatores: a fuga da rotina e da estrutura curricular; a conquista da
autonomia no aprendizado; o desenvolvimento do hbito de
manusear fontes de referncia; o aumento da capacidade de anlise
crtica e maior discernimento para enfrentar dificuldades; vantagens
para as instituies, atravs da exposio de seus resultados; alm de
ser observado um melhor desempenho do aluno em sala de aula
(FAVA-DE-MORAES; FAVA, 2000, p. 75-76).
Desta maneira, como nos trazem Luciana Massi e Salete Linhares
Queiroz, a IC se torna um instrumento pedaggico essencial no
processo de ensino-aprendizagem, pois quebra certas dicotomias h
tempos sedimentadas no sistema educacional, que fundamentam o
distanciamento entre teoria e prtica, ensino e pesquisa, produo e
reproduo do conhecimento, e graduao (e tambm o Ensino
Mdio) da ps-graduao (MASSI; QUEIROZ, 2010, p. 179).
Nesse sentido, de criar uma interface entre ensino e pesquisa, que
fomente o aprendizado e o desenvolvimento de uma autonomia de
pensamento nos alunos, o trecho a seguir, de Zulma Souza e Carlos
Henrique Souza, nos ajuda a compreender melhor a importncia da
IC para o desenvolvimento educacional: "O saber cientfico,
construdo a partir da experimentao e da pesquisa, uma
estratgia de construo e desconstruo do conhecimento"
(SOUZA; SOUZA; 2011, p.42)
Dessa maneira, podemos observar a IC como um instrumento capaz
de integrar essas esferas at ento distantes dentro do sistema
educacional, uma vez que havia uma clara diviso entre os pares
dentro desse mesmo sistema: havia os professores e havia os
pesquisadores; havia a graduao (ou o Ensino Mdio), como lugar
POR UM OUTRO AMANH
de reproduo do conhecimento e a ps-graduao, como lugar de

produo do conhecimento; havia a sala de aula, como lugar de
ensino e teoria, e o laboratrio, como lugar de pesquisa e prtica.
Tais distanciamentos, que ocorrem na prtica - apesar de irem
contra o que prega a prpria Constituio Federal e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que estabelecem uma
associao entre pesquisa e ensino -, acabam tambm por dificultar,
ou retardar, que os objetivos da educao proposta pelo Estado
sejam plenamente atingidos. Assim, dentro desse contexto, a IC se
mostra como uma ferramenta cada vez mais necessria dentro de
nosso sistema educacional.
Nesse sentido, podemos definir a IC como uma atividade na qual o
aluno iniciado cincia, atravs de experincias vinculadas a um
projeto de pesquisa, elaborado e desenvolvido sob a orientao de
um docente. Segundo Massi e Queiroz, apesar de a IC ter se
desenvolvido principalmente a partir da dcada de 1950, com a
criao do Conselho Nacional de Pesquisa - o CNPq, atualmente
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico em Tecnolgico -,
em 1951. Foi na dcada de 1990, que a o programa passou a ser de
fato valorizado dentro da poltica cientfica e educacional do pas, o
que refletiu no aumento significativo de bolsas de IC nesse perodo
(MASSI; QUEIROZ, 2010, p. 175).
No entanto, as iniciativas de desenvolver a IC, at 2003, ficaram, de
maneira geral, restritas s Universidades, pois os projetos que
buscavam levar essa prtica aos alunos do Ensino Mdio eram muito
pontuais, como o Programa de Vocao Cientfica (PROVOC) da
Fiocruz, de 1986, ou Programa de Iniciao Cientfica (PIC Jr), da
UFRJ, de 1995, entre alguns outros poucos programas similares no
pas.
Frente ao processo de valorizao da importncia da IC entre os
pesquisadores da rea, aos sucessos dessas iniciativas supracitadas,
alm dos resultados alcanados pelo prprio PIBIC do CNPq,
destinado aos alunos de graduao, em 2003, o prprio conselho
lana seu programa destinado a oferecer bolsas de iniciao
cientfica aos alunos do Ensino Mdio, o PIBIC-EM, que buscava
introduzir a Iniciao Cientfica Jnior entre esses alunos, com o
objetivo de atingir determinados resultados, como o prprio CNPq
nos mostra:
Com foco na criao de uma cultura cientfica, o PIBICEM dirigido aos estudantes do ensino mdio e
473
profissional com a finalidade de contribuir para a

formao
de
cidados
plenos,
conscientes e
participativos; de despertar vocao cientfica e de
incentivar talentos potenciais, mediante sua participao
em atividades de educao cientfica e/ou tecnolgica,
orientadas por pesquisador qualificado de instituies de
ensino superior ou institutos/centros de pesquisas ou
institutos tecnolgicos (CNPQ, s/d).
O mesmo documento ainda traz como objetivo do PIBIC-EM:
474
Fortalecer o processo de disseminao das informaes e

conhecimentos cientficos e tecnolgicos bsicos, bem
como desenvolver as atitudes, habilidades e valores
necessrios educao cientfica e tecnolgica dos
estudantes do ensino mdio (CNPQ, s/d). Desta maneira,
o CNPq passou a fomentar de maneira mais intensa e
efetiva a prtica da IC dentro das instituies escolares,
em um sistema operacionalizado principalmente por
Instituies de Ensino e Pesquisa (Universidades),
Institutos de Pesquisa e Institutos Tecnolgicos (CEFETs
e IFs), de maneira a desenvolverem uma educao
cientfica capaz de integrar os estudantes das escolas de
nvel mdio, pblicas do ensino regular, escolas
militares, escolas tcnicas, ou escolas privadas de
aplicao (CNPQ, s/d). Se as polticas que buscavam
integrar a IC ao Ensino Mdio j vinham sendo objeto de
fomento desde 2003, com a criao dos Institutos
Federais - os IFETs -, em 2008, essa poltica ganhou uma
importncia ainda maior, uma vez que a lei n
11.892/08, que instituiu 38 IFETs por todo o Brasil
ressaltava a necessidade dessas instituies tornarem-se
centros de excelncia na oferta do ensino de cincias, em
geral, e na de cincias aplicadas, em particular,
oferecendo principalmente capacitao tcnica
comunidade e atualizao docente (OTRANTO, 2010).
Vale ressaltar ainda que desde o Decreto n. 5.154/2004, que passa a
admitir que a interao entre o ensino mdio e a educao
profissional possa se dar de forma integrada, o que resulta que
formao bsica e a formao profissional aconteam numa mesma
instituio de ensino, num mesmo curso, com currculo e matrculas
nicas (RAMOS, 2011, p. 775), ajudou a dar um apoio ainda maior
proposta inicial que ensejou a criao dos IFETs, que buscava um
POR UM OUTRO AMANH
ensino atrelado s necessidades de desenvolvimento locais, e

formao tcnica e tecnolgica, como a prpria lei que os criou deixa
claro:
Os Institutos Federais so instituies de educao
superior, bsica e profissional, pluricurriculares e
multicampi, especializados na oferta de educao
profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de
ensino, com base na conjugao de conhecimentos
tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas,
nos termos desta lei (BRASIL, 2008).
nesse contexto que a questo da disciplina de Histria se torna
objeto de anlise, uma vez que adequ-la a uma proposta que tem
seu foco voltado justamente para o ensino tcnico e
profissionalizante exige aes prprias, pois, aparentemente,
produzir um conhecimento que de fato integre a Histria com as
disciplinas tcnicas dos cursos profissionalizantes, e que ainda
garanta toda a formao cidad que a prpria disciplina se prope,
parece ser um desafio difcil de ser atingido.
E nesse sentido que a IC se torna um objeto importante dentro do
ensino de Histria voltado ao ensino integrado, pois permite
prticas que contribuem para que aflorem importantes interfaces
entre a Histria e as disciplinas tcnicas, uma vez que, alm de
contribuir para o desenvolvimento do conhecimento tcnico,
necessrio ao desenvolvimento profissional dos alunos desse tipo de
curso, atua tambm no sentido de fornecer uma formao poltica e
cultural mais ampla, dentro dos pressupostos defendidos por
Ronaldo Araujo e Gaudncio Frigotto sobre o ensino integrado:
Assumimos o ensino integrado como proposta no
apenas para o ensino profissional. O ensino integrado
um projeto que traz um contedo poltico-pedaggico
engajado, comprometido com o desenvolvimento de
aes formativas integradoras (em oposio s prticas
fragmentadoras do saber), capazes de promover a
autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos
sujeitos das prticas pedaggicas, professores e alunos,
principalmente (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015, p.63).
O que buscaremos aqui trazer um brevssimo relato de minhas
experincias relacionadas realizao de projetos IC junto aos
alunos do curso Tcnico em Logstica Integrado ao Ensino Mdio,
475
realizados no Instituto Federal do Tringulo Mineiro - IFTM -,

campus Patos de Minas/MG, no ano de 2015, alm dos resultados
alcanados.
A proposta partiu primeiramente da necessidade de mapear os
pontos nos quais a logstica estabelecia uma interface com a
Histria, e a partir de ento, traar planos para desenvolver
pesquisas em histria que fomentassem os conhecimentos tcnicos
de logstica junto aos alunos. Por questes do espao bastante exguo
neste captulo, fica impossvel descrever detalhadamente os projetos,
mas ressalto que dentro dessa relao histria-logstica, orientei
projetos que trabalharam questes como a liderana, recuperao de
tcnicas logsticas perdidas, e o estudo de autores clssicos, que
descreviam processos logsticos em suas obras, e que no haviam
sido objeto de estudos dentro desse parmetro proposto. Todas essas
pesquisas se utilizam da histria como forma de aprofundar os
conhecimentos j adquiridos em disciplinas tcnicas do curso, tais
como Empreendedorismo, Gesto de Cadeia de Suprimentos, Gesto
de Estoques, entre outras.
476
Os resultados foram bastante profcuos, pois acabaram confirmando

o que trouxemos no incio deste captulo, ao afirmar que a prtica da
IC traz uma srie de benefcios aos alunos, tais como a conquista da
autonomia no aprendizado; o desenvolvimento do hbito de
manusear fontes de referncia; o aumento da capacidade de anlise
crtica e maior discernimento para enfrentar dificuldades, e
principalmente, a quebra de certos paradigmas, como aqueles que
colocam o aluno como mero receptor do conhecimento. Em um
projeto que integra Histria e Logstica, o aluno, mesmo que
orientado por um docente, assume uma postura bastante ativa, uma
vez que muitas vezes tem certos domnios de conhecimento tcnico
que no so do escopo da formao do professor orientador.
A prtica de IC em Histria, aplicada de forma integrada aos
conhecimentos tcnicos logsticos tambm permitiu a visualizao
de um melhor desempenho dos alunos envolvidos nas disciplinas
tcnicas, uma vez que para o desenvolvimento da pesquisa histrica,
os alunos se depararam com a necessidade de aprofundarem seus
conhecimentos em logstica, o que resultou em ganhos profundos
dentro dessa proposta de formao profissional que os cursos que
integram o ensino mdio ao ensino tcnico oferecem.
Assim, atravs de nossas experincias, podemos concluir que a IC
um importante elemento para se estabelecer um ensino de Histria
POR UM OUTRO AMANH
de fato integrado ao ensino tcnico, pois permite levar aos alunos

problemas de cunho interdisciplinar, que exigem a utilizao tanto
dos conhecimentos prprios da disciplina de histria, quanto dos
conhecimentos prprios das disciplinas tcnicas, colaborando para
que a proposta de formao completa do aluno, que integre
crescimento profissional e poltico-pedaggico engajados, se
concretize.
Referncias
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477
CONSTRUIR O OLHAR CARTOGRFICO EM SALA DE

AULA: NOVAS CONCEPES AO MAPA NO ENSINO DE
HISTRIA
Maria Cristina Pastore
Cartografia: conjunto de saberes como tema gerador para

o ensino de histria
Pensar o espao urbano, a cidade e suas configuraes sociais e
culturais como temas e recursos pedaggicos, permite um
movimento repleto de significados. Movimentos que expe a
interdisciplinaridade e busca contemplar os anseios da educao na
expectativa da criao de novas metodologias aplicadas ao ensino de
Historia.
478
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) solicita incluir temas

transversais e regionais voltados para a formao do cidado.
Conforme registrado no PCN Histria, espera-se que os alunos
possam ampliar a compreenso da realidade, e para tal os alunos
devero ser capazes de:
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiana em suas capacidades afetiva,
fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e
de insero social, para agir com perseverana na busca
de conhecimento e no exerccio da cidadania;
Utilizar as diferentes linguagens, verbal, musical,
matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para
produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar
e usufruir das produes culturais, em contextos
pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e
situaes de comunicao. (PCN 1998 Histria, p. 07)
Refletir sobre um discurso de transformao e mudanas na
educao e no ensino em Histria, sair do mediano e alar novidades
metodolgicas, considera vivenciar, experimentar, redescobrir e
ousar nas atividades em sala de aula. Encontrar eixo temtico ou um
tema gerador de dilogos nas diversas reas do conhecimento tem se
apresentado como um desafio interdisciplinar. Conforme
Bittencourt:
POR UM OUTRO AMANH
Os eixos temticos ou temas geradores so indicadores

de uma srie de temas selecionados de acordo com
problemticas gerais cujos princpios, estabelecidos e
limitados pelo publico escolar ao qual se destina o
contedo, so norteados por pressupostos pedaggicos,
tais como faixa etria, nvel escolar, tempo pedaggico
destinado disciplina, entre outros aspectos.
(BITTENCOURT, 2004, p126)
Em um mundo no qual as inovaes tecnolgicas de comunicao
eletrnicas e digitais de localizao como o GPS (Sistema de
Posicionamento Global) fazem parte do cotidiano, pensar no uso de
mapas em sala de aula assemelham-se as didticas passadas.
Contudo, ao iniciar uma aula de Histria com a imagem do primeiro
mapa conhecido no mundo (Fig. 01), os olhares curiosos e perguntas
sobre o assunto revelam uma face envolvente no uso desta
ferramenta.
Podemos conceituar mapa como representao grfica do social e
cultural de povos, evento, poca e espacialidade, porem percebe-se
que essa definio vai alm de um conceito fechado, trata-se de uma
compreenso do mundo grfico histrico e cultural. Tema gerador e
atuante no campo do conhecimento interdisciplinar que auxilia a
Histria, a Geografia, a Cincia, a Antropologia, a Arqueologia, a
Arte, etc., o mapa instiga pesquisa, altera percepes e o imaginrio.
Provocante e captador de ateno, o mapa possui a impressionante
relao de construo de conhecimento revelado atravs de
smbolos, legendas e cores. Uma ponte entre arte, cincia e historia.
A histria da cartografia conforme DUARTE se apresenta anterior
escrita:
H muitos registros que comprovam que os mais
variados povos nos legaram mapas, tais como
babilnicos, egpcios, maias, esquims, astecas, chineses
alm de outros, cada qual refletindo aspectos culturais
prprios de sua sociedade. DUARTE, 2002 p 20
Os registros, as tcnicas e as transformaes mundiais que
graficamente encontramos nos variados mapas, direcionam ao
principio da cartografia, a comunicao e anlise. A comunicao do
grafismo do mapa pode se apresentar nas cores, nos desenhos, no
suporte no qual est impresso, na leitura dos smbolos, na
compreenso espacial, promovendo possibilidades de anlise e
479
compreenso de fatos. Surpreendente enigma interpretado pela

tecnologia e conhecimento humano, requer certas habilidades para
decifra-los. Registros pictogrficos surgem nas paredes das cavernas
e abrigos em diversas regies do mundo, reiterando a cartografia
como interdisciplinar e fonte histrica.
Fig.: 01 Ga-Sur 2300 a. C. Foto Google domnio publico

Fig. 02 Foto Google Domnio Pblico
480
A figura 01 mostra o mapa da Ga Sur na Sumria 2,500 AC, criado

por babilnicos, esculpido em um tablete de argila cozida, estimulam
nossa imaginao. Na figura 02, podemos observar o mapa da
cidade de atal Huyuk cidade da antiga Anatlia, hoje Turquia,
pintado nas paredes da caverna considerado o mapa mais antigo.
Tambm apresenta a decorao de interiores em Catal Huyuk 8.000
anos a 5.000 anos antes da ascenso de cidades-estados da Grcia.
As paredes foram pintadas com imagens de deusas e caadores.
Estas imagens foram fornecidas visualmente em sala de aula na
tentativa de estimular o imaginrio do aluno e chamar a ateno, o
que causou o efeito desejado.
A questo do reconhecimento do mapa como fonte, sugere uma
releitura na histria, o compartilhamento de imagem e texto como
estratgias de rever o contedo explcito e implcito nos grficos. Sua
comunicabilidade de aspectos no revelados ou descobertos remete
a um novo entendimento de mapas como fonte para pesquisas e
estudos. Portanto, abre-se uma nova perspectiva para a cartografia,
superar a critica e desenvolver uma linha de raciocnio logico
abrangente, buscando demonstrar a proficuidade dos mapas como
fonte histrica e de ensino, desta forma, a prospeco levantada
pelos mapas.
Aplicabilidade da experincia em sala de aula
Nos dias atuais, novos conceitos encontram-se incorporados as
concepes de mapa. Conforme MENEZES, (2009, p. 250) O ato de
POR UM OUTRO AMANH
informar, esclarecer e traduzir significados de fenmenos no

recente, ocorrendo desde os primeiros registros do homem, para
representao de seus pensamentos. Nesse sentido procurar usar o
mapa como instrumento de produo de conhecimento, adentrando
na comunicabilidade que o mapa apresenta, sustenta relao entre
imagem e problematiza o indicativo de pertencimento como um dos
objetivos do trabalho. Busca nas origens dos registros imagticos um
olhar contemporneo de representatividade simblica dos cdigos
apresentados no mapa. Em uma interpretao mais contempornea
o mapa a narrativa potica da histria, uma historia de smbolos e
identidade, cultura e tradies, vivenciadas por desenhistas,
estrategistas de guerra, ou apenas por sujeitos histricos
preocupados em demarcar um territrio.
Na inteno de proporcionar um olhar interdisciplinar na
cartografia como metodologia alm de incentivar o aluno a
criatividade e ao registro do pertencimento patrimonial e afetivo, a
pesquisa considera o mapa como suporte de investigao para o
ensino de Histria.
Etapas da proposta
Em um primeiro momento disponibiliza-se aos alunos o texto: O
que um mapa? O que representa os grficos e cores? O que so
legendas? Produzido com palavras simples e de fcil entendimento,
apresentado de forma sucinta, continha em seu contedo as imagens
(Fig. 1). Logo aps, apresenta-se um mapa do continente Africano,
muito colorido e com representao da agricultura, indstria e
pecuria. A proposta aplicada na turma de 6 ano, com 26 alunos e
7 ano com 24 alunos em uma escola no Rio Grande, RS.
No segundo momento, trata-se do inicio da preparao emocional.
Para tal, uma musica ambiental de relaxamento ouvida, solicita-se
que fiquem de olhos fechados. Solicita ao aluno que percorra o
caminho, mentalmente, da casa at a escola. Este exerccio favorece
a memria e os processos cognitivos, preparando-os para a fase
seguinte. Esse procedimento depende da maturidade da turma,
sugere-se uma musica de no mximo dois minutos, pois os mais
inquietos comeam a rir e brincar.
No terceiro momento, distribuem-se folhas de oficio, e solicita-se o
desenho de um mapa, deve conter o percurso realizado pelo aluno da
casa at a escola. Todo o material considerado fonte de
informao. Permite a relao com outros processos, pensar as
481
mudanas da paisagem ao longo dos anos, na tentativa de

compreender a Histria de forma prazerosa e artstica.
No ensino mdio o procedimento inclui a quarta fase, no qual o
aluno incentivado a encontrar nesse caminho, escultura, prdio
histrico ou monumentos e realizar a pesquisa sobre o que
encontrou perto de sua casa ou da escola. Sugere a ampliao do
conhecimento histrico e artstico do patrimnio material.
Tecendo consideraes
482
A pesquisa em sua concepo prope pensar a teoria e pratica

intrnsecas em um processo formativo. Desta forma, no momento, as
anlises preliminares dos resultados apontam para a leitura do
sentimento de pertencimento, imensurvel em sua forma subjetiva.
No entanto, visibilizado nos smbolos e cdigos fornecidos pelos
desenhos dos alunos, o mapa assinala uma comunicao que pode
indicar pertencimento. Analis-los e descobri-los prosseguem como
desafio. Buscaram-se nos terico da educao e da psicologia as
bases metodolgicas e tericas necessrias para realizar as anlises
dos desenhos relacionando-os com o estudo aqui apresentado.
Foram analisados 50 mapas com o intuito de identificar a hiptese
da ideia de pertencimento e criadas categorias para essas anlises.
Categorias
1. Apresentam desenhos casa, prdios, ruas e a escola.
2. A existncia da expresso MINHA CASA nas legendas.
3. O cuidado com a elaborao do conjunto casa/escola
4. A ampliao da viso panormica, incluindo outras referncias
como padaria, cinema, farmcia entre outros.
5. Segue um padro de aproximao com a realidade.
A experincia com o desenho de mapa como fonte de identificar a
materialidade de pertencimento demonstra a fora que possui.
Desprez-la seria como regredir aos estgios iniciais do desenho,
como uma criana que inicia os rabiscos. Sujeitar o sentimento de
pertencimento ao destino da subjetividade ou declar-lo
imensurvel, combater as possibilidades de investigao. Os
resultados aqui exibidos so meramente orientadores, e
preliminares, uma vez que para apresentar os resultados finais sero
necessrias as apreciaes de outras experincias com turmas
diferenciadas para finalmente cruzar dados, ampliando a
compreenso do processo.
POR UM OUTRO AMANH
Fig. 03 Mapas criados pelos alunos (foto da autora)

A questo do reconhecimento do mapa como fonte (fig. 03), sugere
uma releitura na forma de ensinar histria usando esse recurso. O
compartilhamento de imagem e texto como estratgias de rever o
contedo explcito e implcito nos grficos e sua comunicabilidade
de aspectos no revelados ou descobertos remetem a um novo
entendimento de mapas como fonte para pesquisas e estudos.
Portanto, abre-se uma nova perspectiva para a cartografia, superar a
critica e desenvolver uma linha de raciocnio lgico e abrangente,
buscando demonstrar a proficuidade dos mapas como fonte
histrica e de ensino prospeco aladas pelo uso dos mapas em
sala de aula.
Como mediadores do conhecimento responsabilidade do professor
o compartilhamento desse conhecimento, independente da idade do
aluno, pois colabora com a construo do olhar no espao urbano.
Est implcito um aprendizado que revela conceitos fundamentais
para a compreenso de espao, onde o aluno esta inserido.
Incentivando o aluno, em qualquer esfera educacional, perceber que
as comunidades, a sociedade, se agrupavam e formavam cidades,
tribos, grupos, desde o inicio da humanidade, promovendo assim
um reconhecimento de lugar, de pertencimento ao espao em torno
e a incluso. Desta forma, o professor preocupado com a formao
dos alunos, em um tempo de negligencias, oportuniza momentos de
reflexo sobre a histria de cada um. Identifica que a histria
construda por cada sujeito, e o mapa reflete essa condio. Cada
aluno perceber-se participativo de sua formao, uma concepo
para a vida. No basta ler a Histria, o aluno deve ser incentivado a
se sentir pertencente ao meio.
Referncias
ABREU, Martha Ensino de Histria: conceitos, temticas e
metodologias 2ed. Rio de Janeiro:Casa da palavra, 2009
483
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PIAGET, Jean. O dilogo com a criana e o desenvolvimento
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PINSKY, Carla Bassanezi. Novos temas nas aulas de histria.
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POR UM OUTRO AMANH
EDUCAO PATRIMONIAL: O PATRIMNIO

ARQUEOLGICO E O ENSINO DE HISTRIA
Marlon Barcelos Ferreira
Este trabalho tem como objetivo apresentar um dilogo entre

histria, arqueologia e ensino e assim discorrer sobre o uso do
patrimnio arqueolgico no ensino da histria do Brasil. Nas ltimas
dcadas tivemos uma valorizao das fontes histricas no escritas e
o alargamento do objeto do historiador como resultado das
inovaes dos Annales, sobre a qual plasmou-se a - ainda hoje, nova
e consagrada na dcada de 70 - Histria Nova.
Assim, o professor de histria para levar a cabo o seu objetivo de
analisar as inmeras facetas do passado em sala de aula, pode se
utilizar atualmente de uma gama variada de fontes histricas para
tal intento. No apenas se prendendo a sala de aula ou ao uso de
documentos escritos e imagens nos livros didticos, filmes ou
mapas.
Destacamos aqui o uso do Patrimnio Arqueolgico como forma de
apreenso do passado por parte dos alunos. Desta forma os alunos
tero uma histria feita no apenas de pginas escritas e imagens,
mais de objetos e construes, no qual eles podem ter acesso direto
sobre vestgios materiais (objetos, ferramentas, construes, etc.)
que mostram como era a vida de pessoas que viveram a dezenas,
centenas e talvez milhares de anos (podendo ser uma casa antiga na
rua da escola, um museu ou um sambaqui com dois mil anos). Isto
poder at causar estranheza em muitos alunos que s esto
acostumados a fotos, filmes e livros didticos. Mas, causar
estranheza um dos objetivos, pois confronta os livros e a
imaginao com o mundo real, que palpvel e atia todos os
sentidos.
Busca-se nesse sentido compreender que preservar no s guardar
um objeto ou espao, preservar tornar vivo para as pessoas aquele
passado remoto. Desta forma, a educao desempenha um papel
importante de conectar o cidado enquanto indivduo ao seu
passado e ao passado de sua cidade ou nao, no caso o passado do
Brasil. Afinal, o patrimnio arqueolgico no so apenas vestgios do
passado, eles so parte de nossa identidade cultura e herana dos
povos que aqui habitaram.
485
Foi na Idade Moderna com a afirmao do conceito nacionalidade e

do Estado Nao que surgiu essa preocupao em inventariar e
preservar seus patrimnios, seu legado material e imaterial das
geraes passadas. Segundo o historiador, Haroldo Leito Camargo
(2004, p.21), os monumentos seria a materializao da identidade
nacional. Em Portugal, Dom Joo V, ordenou a criao de um
inventrio a fim de determinar as construes e preserv-las, na
Frana em 1837, os prdios histricos passaram a ser estudados e
preservados pela Comisso de Monumentos Histricos (BASTOS,
2004, p.257). O patrimnio arqueolgico se enquadra como parte do
Patrimnio cultural de uma nao.
Da mesma forma, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio PCNEM (Brasil, 2000) recomendam o uso de fontes
primrias e stios arqueolgicos no processo educacional e ensino de
histria. Da mesma forma, os stios arqueolgicos so reas que
envolvem no apenas histria ou geografia, podendo fazer parte de
um projeto maior da escola e assim funcionam muito bem em um
projeto interdisciplinar, como salienta Figueiredo:
486
Acreditamos que alguns assuntos so transversais s

diversas disciplinas e o debate em torno do patrimnio
histrico-cultural constitui um deles. Interessa tanto aos
profissionais da educao, das reas de histria, e de
geografia e por que no, da literatura. A qumica e a
biologia no podem ficar de fora. (2002, p 52)
Dentro desta perspectiva tivemos no Brasil a introduo na dcada
de 80 da metodologia que foi denominada de educao patrimonial.
Esta metodologia se coloca como uma das mais importantes
ferramentas a disposio do professor para trabalhar e se utilizar do
patrimnio arqueolgico na sala de aula. As primeiras experincias
no Brasil aconteceram na dcada de 80, mais precisamente em 1983,
quando aconteceu o I Seminrio sobre o Uso Educacional de Museus
e Monumentos, no Museu Imperial em Petrpolis no Estado do Rio
de Janeiro. Assim, foi ganhando fora no Brasil a ideia da
importncia da relao das pessoas com suas heranas histricas e
arqueolgicas, no apenas para reforar sua ligao com o
patrimnio com inteno preservacionista, mas tambm para
demonstrar seu papel ativo como cidado e ser histrico.
Diante deste primeiro trabalho, surgiu o conceito e a metodologia de
trabalho proposta pela Educao Patrimonial, que foi primeiramente
POR UM OUTRO AMANH
defendido e definida no Brasil pelas pesquisadoras Maria Horta,

Evelina Grunberg e Adriane Monteiro:
Trata-se de um processo permanente e sistemtico de
trabalho educacional centrado no Patrimnio Cultural
(material e imaterial) como fonte primria de
conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A
partir da experincia e do contato direto com as
evidncias e manifestaes da cultura, em todos os seus
mltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da
Educao Patrimonial busca levar as crianas e os
adultos a um processo ativo de conhecimento,
apropriao e valorizao de seu passado, capacitando-os
para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a
gerao e a produo de novos conhecimentos, num
processo contnuo de criao cultural. (1999, p5)
Assim, a educao patrimonial aparece como uma importante
ferramenta metodolgica nas mos dos educadores no apenas na
inteno de reforar a necessidade de preservao e da importncia
histrica dos bens materiais e stios arqueolgicos, mas tambm na
construo de cidados conscientes do seu passado e presente.
Todas elas dentro desta perspectiva de olhar para o passado, mas
pensando no presente, como salienta Maria Horta, Evelina Grunberg
e Adriane Monteiro:
A Educao Patrimonial um instrumento de
"alfabetizao cultural" que possibilita ao indivduo fazer
a leitura do mundo que o rodeia, levando-o
compreenso do universo sociocultural e da trajetria
histrico-temporal em que est inserido. Esse processo
leva ao reforo da auto-estima dos indivduos e
comunidades e valorizao da cultura brasileira,
compreendida como mltipla e plural. (1999, p.6)
O Patrimnio arqueolgico tem um papel destacado no processo de
formao da cidadania. Afinal, do ponto de vista educacional, em
uma abordagem scio-cultural, se reconhece o conhecimento como
resultado das interaes do indivduo com o meio, concedendo ao
sujeito o papel central na produo do saber. Onde segundo Paulo
Freire, para que o homem se constitua como sujeito, fundamental
que ele, integrado num determinado ambiente histrico, reflita
sobre ele e tome conscincia de sua historicidade e da realidade
social no qual est inserido. Pois desta forma:
487
Ao apropriar-se do sentido e da peculiaridade de suas

manifestaes em todos os aspectos da vida diria, esses
indivduos tendem a modificar suas atitudes em relao
aos bens, tangveis e intangveis, a recuperar os
sentimentos de autoestima e de cidadania. (FREIRE,
1979, p151)
A educao patrimonial no deve ser vista como uma simples ida a
um museu ou a um stio arqueolgico, na verdade o ideal que seja
parte de um projeto pedaggico maior na qual a visita ao museu ou a
um stio arqueolgico (Sambaqui, forte, etc.) se insira dentro da
proposta pedaggico previamente planejado, pois a preparao dos
alunos uma etapa muito importante a ser realizada em sala de
aula, mas o seu significado o de estimular e levantar hipteses em
torno do bem e no chegar imbudos de respostas prontas.
488
Assim, previamente o professor deve elaborar um projeto elencando

os objetivos e a maneira como aquele patrimnio vai ser trabalhado
e absorvido pelos alunos. O prprio Instituto de Patrimnio
Histrico Artstico Nacional (IPHAN), rgo com competncia legal
para tratar do patrimnio histrico e arqueolgico, tem apoiado
trabalhos e incentivando o uso desta ferramenta em salsa de aula e
museus por todo o Brasil.
Conhecendo o seu patrimnio arqueolgico os alunos podero
reconhecer neles parte de seu passado, fazendo do patrimnio
arqueolgico de sua regio ou pas, parte de sua histria tambm.
Desta forma, a educao patrimonial se coloca como uma das mais
importantes ferramentas de preservao do patrimnio cultural
brasileiro e como proposta inovadora para o professor de histria
utilizar em sala de aula fugindo assim do binmio quadro - livro.
Referncias
BASTOS, Snia. Nosso patrimnio Cultural. Revista de Turismo
Y Patrimnio Cultural. Passos: V 2 N 2. P. 257-265, 2004
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino
Mdio). Braslia: MEC, 2000.
CAMARGO, Haroldo Leito. Patrimnio Histrico e Cultural.
So Paulo: Aleph, 2004
FIGUEIREDO, Betnia Gonalves. Patrimnio Histrico e Cultural:
um novo campo de ao para os professores. In: GRUPO Gestor do
POR UM OUTRO AMANH
Projeto de Educao Patrimonial. Reflexes e contribuies

para a Educao Patrimonial. Belo horizonte: SEE/MG (Lies
de Minas. 23), 2002
FREIRE, Paulo. Conscientizao So Paulo: Cortez e Moraes.
1979
GRUNBERG, Evelina. Educao Patrimonial: Utilizao dos
Bens Culturais como Recursos Educacionais. Rio de Janeiro,
2014 Disponvel em
< http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/estudos_soci
ais/educacao_patrimonial.pdf> Acesso em 23 de Dezembro de 2014.
HORTA, M. L., GRUNBERG; E. MONTEIRO, A. Guia Bsico de
Educao Patrimonial. Braslia: Museu Imperial - UNB, 1999.
489
O QUE VOC SABE SOBRE A HISTRIA DAS MULHERES?

CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS SOBRE
QUESTES DE HISTRIA E IDENTIDADE DA MULHER
BRASILEIRA
Matheus Henrique Marques Sussai
Apresentando a discusso
O presente texto tem como objetivo refletir sobre as respostas de um
questionrio de conhecimentos prvios realizado com os alunos do
8 (B) ano do IEEL - Instituto de Educao Estadual de Londrina como atividade do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia) de Histria da UEL (Universidade Estadual de
Londrina) pelo ano letivo de 2015.
490
O questionrio fez parte de um conjunto de seis encontros com os

alunos do 8 ano do IEEL, durante as atividades realizadas pelo
PIBID nesse colgio. O tema proposta para a aula de Histria era:
"Identidade, Alteridade e Representao: o esteretipo da mulher
brasileira a partir de propagandas de cerveja (1992-2015)". Esse que
um subprojeto do projeto maior que se intitulou: "Brasil: de onde
viemos? Onde estamos? Para onde vamos", onde o intuito era se
trabalhar questes de identidade e tolerncia sobre diversos temas
no Brasil. A partir da, a nossa escolha foi a representao da mulher
na mdia, mais especificamente, nas propagandas de cerveja, que
ainda hoje um produto em que a propaganda destinada com
maior nitidez ao sexo masculino.
Partindo dos pressupostos metodolgicos da historiadora Isabel
Barca, em seu modelo de "Aula-oficina" (2004, p. 131-144), o
professor de histria deve mediar o contato entre os alunos e as
fontes de estudo do historiador. Dessa maneira, o aluno ter
participao ativa na construo do seu conhecimento, fugindo dos
modelos de "Aula-Conferncia" e "Aula-Colquio", onde a ateno e
o dito "foco do conhecimento" esto ligados diretamente figura do
professor. partindo desse modelo de "Aula-oficina" que utilizamos
durante as atividades, que surgem os questionrios de
conhecimentos prvios que sero aqui analisados. Muitos
pesquisadores se debruam sobre os instrumentos de investigao
de conhecimentos prvios, mas o que quero ressaltar, que o nosso
produto vem devido ao modelo de aula adotado durante as
POR UM OUTRO AMANH
atividades, onde aqui, nos deteremos apenas e especificamente sobre

esses questionrios respondidos.
Como j dito, foram realizados seis encontros com os alunos, onde
apenas o primeiro objetivou-se o recolhimento das ideias prvias dos
alunos. Ou seja, este, aqui, o nico que nos interessa. A pesquisa
pelos conhecimentos prvios um vis adotado para trabalho pela
rea da Educao Histrica, onde se tem como relevante:
Aprofundar os nveis de compreenso do passado e do
presente a partir das ideias de senso comum, integrando
significncias e critrios metodolgicos prprios da
Histria, [...] numa problematizao aberta
argumentao, e no contexto de uma postura que
genuinamente contenha um sentido humano. No que
respeita Educao Histrica formal, ela ser um meio
imprescindvel para operacionalizar o passado histrico
em termos de aprofundamento da orientao temporal
no presente e para o futuro. (BARCA, 2011, p. 36).
Ou seja, o no trabalho com essas ideias de senso comum, capazes
de serem investigadas via instrumentos de recolhimento do
conhecimento prvio, que uma aula de histria pode obter "sucesso",
ou melhor, pode conseguir alcanar seus objetivos enquanto reflexo
sobre passado/presente/futuro. partindo do conhecimento prvio
do aluno, partindo das ideias de senso comum da sociedade em que
se est trabalhando, que uma aula de histria deve ser pensada.
Agora, segue abaixo as questes presentes no questionrio
respondido pelos alunos:
*1) Quais so, para voc, os homens mais importantes na Histria do
Brasil? Por qu?
*2) Quais so, para voc, as mulheres mais importantes na Histria
do Brasil? Por qu?
*3) O que voc j viu, nas aulas de Histria, sobre a histria das
mulheres (participaes em acontecimentos histricos que voc
conhea)?
*4) Voc acha que existe algum tipo de desigualdade ou preconceito
sobre o papel da mulher na Histria, e na nossa sociedade? Se sim,
ou se no, por qu?
*5) Voc acha que a Histria, levando em conta os contedos que
estuda em sala de aula, possui relao com a construo de uma
imagem do homem e da mulher? Comente.
491
*6) Os papis do homem e da mulher, na nossa sociedade, so

iguais? Eles sempre foram do jeito que so hoje? Explique.
*7) Defina o que voc entende por "machismo".
*8)Defina o que voc entende por "feminismo".
*9) Quais tipos de propagandas (televisivas, veiculadas na internet,
etc) so voltadas para as mulheres? E para os homens? Por que essa
diferenciao acontece?
*10) Como a mulher representada na mdia, nas propagandas da
TV?
Agora, partimos para uma anlise mais especfica de algumas
respostas referentes a essas perguntas. Visto que aqui no possvel
uma exposio mais minuciosa de todos os questionrios,
escolhemos algumas respostas que achamos mais representativas,
num sentido de amostragem, do mbito geral dos questionrios.
Anlise e reflexo sobre as respostas dos alunos: o
conhecimento prvio e as discusses sobre histria da
mulher, e a mulher na histria
492
Foram recolhidos um total de 26 questionrios respondidos, sendo

17 referentes a alunos do sexo masculino, e 09 do feminino. Os
alunos possuam uma faixa estaria correspondente de 12 a 15 anos.
Para refletirmos sobre as respostas desses alunos, importante
pensar que este questionrio foi pensado em um mbito de
continuidade do processo de aprendizagem, onde o recolhimento do
conhecimento prvio o ponto de partida para tomar o aluno como
ativo na construo do seu conhecimento. Como nos mostra Regina
Clia Alegro (2008, p. 39), "[...] quando trata do conhecimento
prvio, Ausubel est referindo-se situao de ancoragem, ou seja,
ao processo de integrao de novos contedos (conceitos,
proposies) estrutura cognitiva do sujeito". Aqui, no caso, no
veremos a continuidade deste processo de aprendizagem, uma vez
que o texto se dedica a analisar, dar uma amostra das respostas mais
caractersticas dos alunos.
Sobre as duas primeiras questes, obtivemos diversos nomes, como
por exemplo, sobre os homens: D. Pedro I, Pedro lvares Cabral,
Machado de Assis, Pel, Lula, e Santos Dumont. Algumas referncias
indiretas como: "Quem descobriu coisas eletrnicas, porque foi um
grande avano." (GABRIELA, 2015); "Os ndios. Pois antes mesmo
de descobrirem o Brasil, eles j ocupavam o territrio." (ANA,
2015). J sobre as mulheres, tivemos os seguintes nomes: Dilma,
Maria da Penha, Princesa Isabel e Maria Leopoldina. Vemos como o
POR UM OUTRO AMANH
nmero de referncias bem menor. Chamaram-nos a ateno duas

respostas que colocaram tanto sobre a questo 1, como a 2, os
termos "Meu pai" e "Minha me", aludindo cada pergunta, sobre
os homens e as mulheres mais importantes do Brasil. Isso mostra
certa capacidade de se perceber como sujeito da histria, que a
histria feita de "gente como a gente" (PINSKY; PINSKY, 2003, p.
27). Ainda sobre a questo nmero 2, mas j fazendo aluso
terceira, vemos muitas referncias ao incndio posto numa fbrica
onde muitas mulheres foram queimadas. No se sabe ao certo a data
desse acontecimento famoso, mas estima-se 25 de Maro de 1911. O
relevante que ele foi utilizado para a institucionalizao do "Dia
Internacional da Mulher". So essas as nicas referncias que os
alunos fizeram sobre a histria da mulher no Brasil (mesmo algumas
respostas no fazendo referncia ao Brasil).
Na questo nmero 4 tivemos vrias respostas que citaram o salrio
menor da mulher, por exemplo: "Sim. Porque hoje em dia uma
mulher no ganha igual a um homem" (JULIA, 2015). Mas tambm
algumas apologias ao presente j ser melhor que o passado, onde
hoje a mulher no seria mais injustiada: "No porque agora
diferente do passado as mulheres tem mais independncia para fazer
oque (sic.) quizer (sic.) sem a ajuda do homem" (HELOIZE, 2015).
Mas a resposta que mais nos chamou ateno foi: "Sim, que eu me
lembre nunca tive contedo em que a mulher fosse uma
protagonista" (MARCOS, 2015). Vemos, aqui, uma percepo crtica
do aluno sobre os protagonistas da Histria, onde este percebeu,
usando seu conhecimento prvio, que no teve contato com
contedos de histria onde a mulher tivesse um papel principal, ou
nas suas prprias palavras, "protagonistas". As respostas da 4 e da 6
se assemelham muito, caracterizando argumentos como um passado
pior para as mulheres, e um presente com menos preconceito, mas
ainda existente.
A questo nmero 5 teve a maioria das respostas baseadas em
argumentos que diziam que a histria mostra como as mulheres
foram prejudicadas, que no tinham direito a votos, ou queles que
discordaram sobre a histria interferir na imagem do homem ou da
mulher. Aquela que se caracteriza como uma resposta de
amostragem refere-se a: "Sim, pois a histria mostra que as
mulheres batalharam para ter a sua independncia." (HELOIZE,
2015).
As perguntas 7 e 8, referentes as definies de "machismo" e
"feminismo", relevantes para a continuidade do que trabalhamos em
493
sala de aula, obtiveram, na maioria das respostas, os significados

como um sendo o contrrio do outro. Ou seja, a ideia de
"Feminismo" muitas vezes veio no como se fosse uma luta pelos
direitos da mulher (apareceram poucas vezes respostas semelhantes
a isso), mas sim "[...] aquelas mulheres que tambm tem preconseito
(sic.) com o homem." (LUCAS, 2015). Ou, como vemos em outro
exemplo: " quando a mulher acha que pode mais que o homem"
(MATEUS, 2015). E sobre o "Machismo", de forma geral: " quando
o homem maltrata a mulher quando ele fas (sic.) a mulher e escrava"
(WILLIAN, 2015). Outro exemplo com a mesma base de
argumentao: "so homens orgulhosos que tem ainda muita
desigualdade com as mulheres." (LUCAS, 2015). A partir daqui,
trabalhamos a definio dos dois conceitos em sala de aula, que se
mostraram muito confusos nas respostas dos alunos, como podemos
ver.
494
As duas ltimas questes, 9 e 10, possuam um carter mais

especfico com o tema que trabalharamos futuramente dentro de
sala, levando em conta informaes sobre mdia brasileira,
propagandas, e etc. Muitas das respostas "no sei" que vieram para
essas perguntas, acreditamos que surgiram devido ao maior grau de
especificidade e complexidade dessas duas questes. Ainda assim,
argumentos interessantes surgiram sobre as propagandas e a mulher
brasileira representada pela mdia. Apontamentos certamente
vindos de olhares mais atentos e crticos, tais como, sobre a questo
9:
Para as mulheres so cosmtico limpeza e etc... e para
homem so contedos de comstruo (sic.), futebol e
etc... porque assim "eu acho" que eles so muito
preconceituosos com isso porque uma mulher pode
limpa (sic.) uma casa bem, ser vaidosa o homem tambm
pode, como o homem pode arrumar uma pia, construir
uma casa a mulher tambm na televiso eles passa muito
preconceito nisso, dividindo as coisas. (ALESSANDRA,
2015).
A crtica diviso que a mdia veicula os produtos devido ao gnero
se mostrou dentro do argumento dessa aluna, como no de outros
mais. Isso influenciou muito nas anlises realizadas por estes nos
documentos histricos (propagandas de cervejas contemporneas)
que foram feitos em seguida e no sero aqui trabalhados. O foco
perceber a importncia de se investigar as informaes prvias
desses alunos, e objetivando o nosso tema, como isso embute em
POR UM OUTRO AMANH
questes polmicas da contemporaneidade, onde machismo e

feminismo so assuntos do cotidiano desses alunos. A construo
histrica de uma imagem de mulher e de um homem so temas que
devem ser discutidos em sala de aula, onde a disciplina da Histria
consegue problematizar essas questes.
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495
O CENRIO EDUCACIONAL E SUAS TRANSFORMAES

DURANTE O SCULO XX
Munir Abboud Pompeo Camargo
Vinicius Carlos da Silva
O desenvolvimento da modernidade prometera estabilidade perante

as inseguranas humanas relacionadas ao mundo natural, tendo
como referncia a poltica e a cincia. Contudo, aps a Segunda
Guerra Mundial e os desdobramentos deste evento histrico, o
projeto racional passou a sofrer uma srie de questionamentos, em
especial no que tange a sua pretensa em responder a todos os
anseios humanos.
496
Esse processo gerou a aquilo que chamado de ps-modernidade,

que, como afirma Chevitarese configura-se como uma reao
cultural, representa uma ampla perda de confiana no potencial
universal do projeto iluminista (CHEVITARESE, 2001, p.41). Dessa
maneira, se os grandes discursos, ou metarrelatos, supostamente
ruram, e a sociedade ps-moderna passou a ser permeada por uma
cincia que, a despeito de visar o acmulo de conhecimentos como
um bem humanidade, passou a focar apenas na eficincia de seus
estudos e prticas.
Os investimentos anteriormente destinados as universidades,
voltados ao incentivo de pesquisas que pudessem realizar
descobertas responsveis por sanar enigmas da existncia do
homem, passaram a ser empreendidos em favor da produo. Para
Marinho Agora, o que decisivo na circulao de um conhecimento
no a sua capacidade de retirar algum da ignorncia e sim sua
potencialidade de melhorar a performance e o 18 desempenho de
uma dada mo-de-obra para a melhoria do processo produtivo
(MARINHO, 2008, p.4).
O relativo processo passou tambm a encontrar insuficincias nos
modelos clssicos explicativos da sociedade. Assim, se antes, em
contraposio ao saber tradicional (discurso cientfico) se legitimava
a partir de sua condio tanto especulativa (ou filosfica) quanto
prtica (ou emancipao poltica), que prometia a primeira, a
humanidade como heri da liberdade (LYOTARD, 2011, p. 58-60)
e, a segunda que a universidade deve remeter seu material, a
cincia, formao espiritual e moral da nao, responsvel, de
POR UM OUTRO AMANH
acordo com Lyotard, pela formao de um sujeito plenamente

legitimado do saber e da sociedade e enxergava o discurso
tradicional como selvagem, primitivo, subdesenvolvido, alienado,
feito de opinies e costumes, de autoridade, de preconceitos, de
ignorncias, de ideologias (Op. cit. 2011, p. 49), depois, como a j
dita falncia da modernidade, mudanas passam a ser empreendidas
nas universidades, que passam a, no sendo mais embasadas por sua
condio especulativa e prtica, sofrer um processo de eroso, j que
a cincia passa a ser vista como um jogo de linguagem de [...] regras
prprias (Op. cit, 2011, p. 72).
Indo de encontro ao ideal iluminista, que postulava que atravs da
cincia se desvendaria os mistrios que permeavam o cotidiano do
homem, a sociedade ps-industrial, portanto, passou por um
processo gradual de esvaziamento dos cofres dos centros de
pesquisas universitrios, em especial os pblicos, em detrimento de
investimentos em empresas ou centros de pesquisas privados,
almejando obter maiores proventos. Outro fator importantssimo
que a falncia da modernidade traria ao Ocidente seria a corroso do
carter legitimador das cincias tradicionais.
Dessa forma, todo o discurso educacional foi posto em xeque no
sculo XX, quebrando com uma construo histrica que se iniciou
durante o sculo XVIII, onde iniciou-se o processo de formao das
disciplinas dentro das instituies escolares, pautadas nas ideias
iluministas. Acreditou-se nesse perodo que era necessrio fornecer
educao de forma ampliada para o desenvolvimento dos Estados e
da eliminao daquilo que era chamado de crenas irracionais ou
incivilizadas.
Assim, iniciou-se a formao da escola
contempornea, cujo objetivo trabalhar o corpo detalhadamente,
exercendo uma coero sem folga, mantendo-o no mesmo nvel da
mecnica, docilizando os corpos (FOUCAULT, 1987, p.118).
Diferentemente de outros perodos da histria, o controle social hoje
no mais ligado apenas aos elementos significativos do
comportamento, mas sim economia. Essa questo desenvolve-se
devido necessidade de ter-se corpos utilizveis dentro da sociedade
industrial nascente. notrio tambm a prpria valorizao da vida
e a modificao nas formas de controle atravs da fora. criado um
corpo de patrulhamento ostensivo (polcia) e as prises passam da
caracterstica punitiva para carregar uma aparentemente corretiva.
A partir do sculo XVIII, desenvolveu-se no mundo ocidental um
esquema de controle de comportamento, onde o adestramento dos
497
498
corpos tornou-se o centro das operaes, fazendo-os mquinas

produtivas. Com a queda dos paradigmas da modernidade e o
desenvolvimento da ps-modernidade, a prpria ideia tradicional de
educao passou a ser relativizada. J no sculo XX, a dinmica
produtiva sofreu alteraes considerveis, com especial destaque
para a forma de se pensar utilizada pelas empresas, encabeado pelo
setor de Recursos Humanos destas. Pode-se dividir em cinco fases a
histria da gesto de pessoas: em 1930 inicia-se a primeira fase,
conhecida como contbil, cuja nica funo era a administrao dos
custos da organizao empresarial. Quase correlatamente, entre
1930 e 1950, teve incio a fase legal. Nela, as leis trabalhistas se
aperfeioaram, alterando a relao entre patro e empregado onde o
R.H se tornou um mediador das partes. Aps 1950 entra a fase
tecnicista, fazendo com que o R.H. adentrasse ao nvel gerencial. O
setor responsabilizou-se pelo treinamento, recrutamento e seleo,
cargos e salrios, higiene e segurana, benefcios, entre outros. De 65
at 85 tem-se a fase sindicalista. O nome vem das diversas
modificaes nas relaes de trabalho geradas pelos movimentos
sindicais do perodo. O gerente de R.H., conforme aponta Soares,
tem a funo de transformar os procedimentos burocrticos e
operacionais em responsabilidades voltadas para os indivduos e
suas relaes. (SOARES, et al, 2008. p.4). A ltima fase, estratgica,
tendo surgido aps 1985, carrega a preocupao com o funcionrio
no longo prazo, assim o profissional de R.H. passa para uma
importante colocao estratgica dentro da organizao.
Tendo em vista as modificaes sociais e tecnolgicas da
contemporaneidade, observa-se o surgimento de novas formas de
concepo do papel do R.H. dentro de uma empresa. As sociedades
de economia ps-industrial e de cultura ps-moderna carregam uma
ligao muito forte com a questo da informao, tem-se uma queda
nas fronteiras, tanto do conhecimento quanto as econmicas, alguns
autores ainda defendem que ocorre um processo de falncia do
Estado moderno, o mesmo se restringindo a administrao regional
de seu territrio. Essas inmeras modificaes sociais fizeram com
que as empresas tivessem que repensar todas as suas estratgias e
rever diversos setores, a fim de se tornem-se mais competitivas.
As empresas comearam a dar maior foco ao ambiente
informacional e a gerao de conhecimento dentro da mesma. O
conhecimento se tornava assim um instrumento de mercado, cuja
finalidade era o lucro e no mais a luz ou o acrescimento do
indivduo enquanto ser humano, ideais da educao de cunho
iluminista. Essa organizao pode ser compreendida atravs de trs
POR UM OUTRO AMANH
dimenses fundamentais: infraestrutura, pessoas e tecnologia, sendo

estas compostas por diversas variveis como estilo gerencial, viso
holstica, aprendizagem, criatividade, redes, entre outras, voltadas
para
a
criao,
captao,
armazenamento,
difuso
e
compartilhamento do conhecimento (SOARES, et al, 2008. p. 2).
O conhecimento gerado pela empresa deve, necessariamente, estar
ligado a suas questes de produo e produtividade. O conhecimento
deve estar ligado com as necessidades da empresa, fazendo com que
a mesma carregue um diferencial competitivo. Com as modificaes
causadas pela tecnologia da informao e a imensa volatilidade das
informaes, as empresas necessitam a todo instante modificar-se
para adaptarem-se ao uso dessas novas tecnologias, gerindo de
forma eficiente o conhecimento, para que o mesmo chegue para os
sujeitos de forma correta, no momento mais pertinente. Alm da
necessidade de controle da informao, as empresas descobriram
que com o bem estar de seus colaboradores toda a cadeia produtiva
alavancada qualitativamente, refletindo em resultados quantitativos
de produo e lucro. Essa melhoria nas condies de trabalho,
necessidade de informao, domnio nato de tecnologia e relativa
liberdade criativa do empregado faz com que as corporaes cobrem
de seu capital humano qualidades como criatividade e
conhecimentos tecnolgicos.
Dessa forma, cada vez mais cobrado da escola em sua funo de
criao de mo-de-obra que faa com que o educando desenvolva
as habilidades supracitadas vinculadas a competitividade do
mercado e gerao de capital, tornando o sistema escolar como um
todo em um simples instrumento de possibilidade de ganhos
financeiros. A soluo talvez esteja na construo de uma nova viso
educacional, onde a cincia e consequentemente o sistema
educacional passe a se legitimar ao legitimar, sem pretenses ao
universalismo e levando em conta as especificidades do meio social,
educacional e regional no qual est inserido. Sem esta,
continuaremos em busca de uma verdade tida como necessria
vida humana, pressuposto atualmente em decadncia, abrindo
espao a todos os tipos de discursos, muitas vezes antagnicos e por
vezes perigosos, como os atuais movimentos que apontam para a
defesa da interveno militar na sociedade e na escola, vis
profundamente seletivo e acrtico as demandas atuais da nossa
sociedade e educao, em especial no ensino de histria.
499
Referncias
500
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501
A PRTICA COMO PESQUISA NO ESTGIO:

UMA AULA SOBRE O HOLOCAUSTO
Natlia da Silva Madglio Martines
Marisa Noda
Introduo
502
Durante muito tempo, a experincia do Estgio Supervisionado tem

sido vista por muitos graduandos como uma mera repetio da
prtica docente daqueles que estes observam em seus estgios.
Todavia, como propem as autoras PIMENTA e LIMA (2004), esta
j no condiz mais com o objetivo a que se quer chegar ao se realizar
o estgio. Neste artigo, temos como objetivo compartilhar a
experincia de um estgio realizado a partir da ideia de um "estgio
como prtica de pesquisa", em que o discente levado a pensar a sua
prtica a partir da experincia que o ambiente escolar lhe propiciar,
assim como a demanda dos alunos, sempre visando o melhor
aprendizado destes. A experincia que ser descrita a seguir, referese regncia aplicada no primeiro semestre de 2015, aos alunos do
9 A, do Colgio Estadual Durval Ramos Filho, na cidade de Andir.
O tema foi "O Holocausto na Segunda Guerra Mundial".
O Estgio Supervisionado
Para muitos uma simples obrigao acadmica, para outros um
momento de pensar a sua futura prtica como docente. Estes so um
dos olhares que muitos graduandos, no nosso caso, da licenciatura
em Histria, tm a respeito do Estgio Supervisionado. Muitos o
realizaram apenas para completarem as horas necessrias. Alguns
"imitam" o que l veem em suas regncias, outros utilizam modelos
prontos e acabados. Alguns, todavia, buscam conciliar teoria e
prtica e utiliz-las para aprimorarem sua prtica docente.
A conciliao entre teoria e prtica necessria, todavia, muito
recusada por alunos que realizam o estgio. So comuns as falas de
que "a teoria uma coisa, mas na prtica tudo muda", ou que a
teoria de nada vale. Entretanto, como salientam as autoras
PIMENTA e LIMA (2004), a utilizao de ambas auxilia na hora de
ir para a escola. Os anos que passamos aprendendo sobre
Metodologia do Ensino de Histria, Teorias do Ensino de Histria,
Didtica do Ensino de Histria devem ser referncia no como pensar
o ato de ensinar, a aprendizagem dos alunos, a escolha do contedo
POR UM OUTRO AMANH
e a significao que este ter na vida deles. As autoras PIMENTA e

LIMA descrevem bem qual seria o objetivo do estgio:
"Propiciar ao aluno uma aproximao realidade na qual
atuar. Assim, o estgio se afasta da compreenso at
ento corrente, de que seria a parte prtica do curso. As
autoras defendem uma nova postura, uma redefinio do
estgio, que deve caminhar para a reflexo, a partir da
realidade" (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 45).
Com essa concepo, ainda mais atraente pensar o estgio como
pesquisa e, at mesmo desenvolver uma enquanto realizamos este. A
incorporao do professor pesquisador, ou seja, aquele que
investiga, reflete e analisa a sua prtica, pensando as dificuldades, os
diferentes contextos, seria o objetivo de cada graduando ao realizar o
seu estgio.
O objetivo, a nosso ver, de encaminhar as possveis discusses e,
at mesmo reflexes que podemos realizar a partir de uma pesquisa
feita em nosso estgio, alm de, com esses dados, redirecionar
nossas prticas.
claro, entretanto, que o devido cuidado deve ser tomado. As
prprias autoras, PIMENTA e LIMA (2004) "advertem sobre os
riscos de uma apropriao equivocada ou limitada deste paradigma
de formao" (PIMENTA e LIMA apud CAIMI, p. 98, 2008), nos
seguintes termos:
"Ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito
professor nos processos de mudana e inovaes, a
perspectiva do professor reflexivo e pesquisador pode
gerar a supervalorizao do professor como indivduo.
Diversos autores tm apontado os riscos de um possvel
praticismo da decorrente, para o qual bastaria a prtica
para a construo do saber docente; de um possvel
individualismo, fruto de uma reflexo em torno de si
prpria; de uma possvel hegemonia autoritria, se se
considerar que a perspectiva da reflexo suficiente para
a resoluo dos problemas da prtica; alm de um
possvel modismo, com uma apropriao indiscriminada
e sem crticas , sem compreenso das origens e dos
contextos que a geraram, o que pode levar a banalizao
da perspectiva da reflexo e da pesquisa" (PIMENTA e
LIMA apud CAIMI, p. 98-99, 2008).
503
O que as autoras desejam nos mostrar, segundo a viso de CAIMI

(2008), que "uma prtica pedaggica que s consegue olhar a si
prpria, numa espcie de praticismo/reflexismo, [...] no
contribuem para o desenvolvimento profissional" (CAIMI, p. 99,
2008). Todavia, se bem empregada, essa prtica pode auxiliar na
melhoria da ao educativa, como tambm, para a formao de
profissionais autnomos e reflexivos (CAIMI, 2008). Flvia Caimi
insiste que no se deve, portanto, desvencilhar teoria e prtica,
pesquisa e ensino, muito menos contedo especfico e contedo
pedaggico, pois estes devem estar "a servio do eixo principal da
formao profissional" (CAIMI, p. 99, 2008).
O Ensino de Histria
504
Para tanto, levamos em considerao, na hora de refletir sobre o

ensino de Histria, algumas consideraes acerca da condio dos
alunos. Devemos ter conscincia, como sugere Jean Carlos Moreno
(2004), que estes no so como "cera mole", ou seja, uma massa
passiva que modelada da maneira como quer o professor. Pelo
contrrio, estes j trazem consigo experincias do cotidiano, prconceitos, ideias formadas, etc. O que poder ocorrer a seguir ser a
interveno do professor para melhor-las. Acrescenta-se ainda a
esta concepo acima a que leva em considerao a condio do ser
"jovem" dos alunos (CAMACHO, 2004), pois muitos professores
tratam seus alunos como se estes fossem apenas alunos, e no
jovens. Tendo isso em vista, compreende-se muitos dos
comportamentos que estes portam, como a total disperso frente a
uma aula pouco estimulante. Outra considerao de importncia
fundamental para o ensino esta centrada na questo de "selecionar
contedo" (MORENO, 2004). No possvel trabalhar "toda a
histria" com os alunos, por isso, deve ser selecionado o que ser
trabalhado de acordo com o objetivo que o professor quer atingir ao
longo do curso. Jorn Rusen tambm comenta em seu texto
"Aprendizagem histrica: esboo de uma teoria", a questo acerca do
contedo a ser ensinado. Segundo o autor:
"No so quaisquer experincias do tempo (ou contedos
histricos) que podem ser apropriadas por intermdio
dos modelos de interpretao, enquanto fatores da
orientao prtica e da autocompreenso. S se pode
tratar daqueles contedos histricos que estejam
contidos nas experincias da vida atual, ainda antes de
sua apropriao pela aprendizagem. Devem ser
aprendidos os contedos histricos que atuam nas
POR UM OUTRO AMANH
circunstncias atuais da vida de cada um, antes de sua

tematizao histrica expressa" (RUSEN, p. 105, 2012).
Diante dessa concepo que RUSEN nos mostra sobre quais
contedos se devem tratar, ns voltamos contribuio de
MORENO (2004) que tambm fala sobre "atribuir o ensino de
histria de sentido e de experincia". Deve haver um sentido em se
ensinar determinado contedo, ou o aluno detestar cada vez mais a
aula porque simplesmente ele no v utilidade alguma em aprender
sobre o que o professor teimosamente tenta ensinar.
Deve-se empreender o conhecimento histrico tendo como objetivo
que este exera uma funo prtica na vida dos alunos que seja o de
orient-los em suas escolhas (RUSEN, 2012). Para tanto, uma boa
aula de histria deveria partir de um problema do presente para se
voltar ao passado, e a partir de ento, do que se pode aprender para
ento fazer uma projeo para o futuro (RUSEN, 2012), fora disso,
no h sentido em se aprender Histria. No para os alunos.
Tambm necessrio oferecer aos alunos uma "diversidade
didtica" (MORENO, 2004), para que o ensino seja mais
estimulante. Uma das opes o uso do documento histrico, pois,
segundo o autor:
"Todo o trabalho deve ser problematizado e a seleo
feita de acordo com nossos objetivos definidos
anteriormente, mas temos certeza que tornar as
linguagens objetos de estudo em sala de aula ajudar o
ensino de histria a ser mais estimulante para todos"
(MORENO, 2004, p. 19).
A utilizao do documento histrico tornou-se uma forma de o
professor motivar o aluno para o conhecimento histrico, de
estimular suas lembranas e referncias sobre o passado e, tornar o
ensino menos livresco e dinmico. Faz com que o aluno entenda o
"agora historicamente". Nessa concepo, o documento no ilustra a
aula, ele tido como o prprio contedo (SCHMIDT e CAINELLI,
2009).
Alm disso, utilizar um documento durante a aula faz aproximar o
aluno do fazer historiogrfico, levando-o a perceber o ofcio do
historiador e como que este se d.
505
Regncia: O Holocausto na 2 Guerra Mundial

Uma das preocupaes que nos cercaram e acabou por nos nortear
durante o estgio e, principalmente, durante a elaborao da
regncia, era a identidade de quem iria receber a ao do professor
de histria (CERRI, 2010). O objetivo de nossa aula era, por
conseguinte, saber qual tipo de identidade estaramos reforando
nos alunos, as "no razoveis" ou as "razoveis", como sugere CERRI
(2010). As "razoveis" seriam aquelas que prezam pela tolerncia,
compreenso, alteridade, etc. As "no razoveis", por sua vez, so
carregadas de intolerncia, individualismo, racismo, etc.
Para isso, durante o a realizao da observao, 60 horas ao todo,
buscamos detectar tais identidades. Vrios foram os comentrios,
brincadeiras e falas racistas e preconceituosas entre os alunos.
Muitos deles, durante vrias conversas, satirizavam aqueles que
tivessem "gosto por meninas negras", partidos polticos de esquerda,
religies diferentes das suas, dentre outros.
506
A partir de tal diagnstico, estruturamos nossa aula (regncia) - que

a pedido da professora da turma observada, Maria Virgnia
Stefanutto, do 9 ano A, teve como tema "O Holocausto na Segunda
Guerra Mundial"- a partir de questes de preconceito e intolerncia
presentes na atualidade. Recorremos a postagens do facebook e
twiter, de carter racista e preconceituoso, a exemplo: "Desculpem
nordestinos, mas essa regio do Brasil merecia uma bomba como em
Nagasaki, pra nunca mais nascer uma flor sequer por 70 anos". "No
me acho uma pessoa "superior" ao povo nordestino..porque na
realidade..nordestino no gente n?". "70% de votos para a Dilma
no Nordeste! Mdicos do nordeste causem um holocausto por a!
Temos que mudar essa realidade!".
Nosso objetivo ao mostrar tais postagens era o de que os alunos
refletissem sobre os motivos pelos quais nossa sociedade to
racista e preconceituosa. A partir de ento, mostraramos a eles o
que resultou determinado exemplo de racismo, preconceito e dio ao
extremo contra o "outro", contra o "diferente": o holocausto dos
judeus, durante a Segunda Guerra Mundial.
Museu do Holocausto de Curitiba
Circe Bittencourt fala sobre a utilizao dos objetos de museu como
fonte de conhecimento histrico (2004). E por isso que
privilegiamos estes objetos em nossa aula. Para tanto, mesmo sem
condies de levar nossos alunos a este museu em Curitiba, fizemos
POR UM OUTRO AMANH
o possvel para que ele viesse at os alunos. A estrutura da aula, por

conta disso, relembra para aqueles que j o visitou, um tour pelo
museu. Seguimos a trajetria que o prprio museu realiza para
contar a "uma das histrias do Holocausto". Lembrando, claro, que
o museu foi projetado pela comunidade judaica de Curitiba, dentre
os quais, alguns prprios sobreviventes do Holocausto que
conseguiram mudar-se para o Brasil, e nesse caso, viver em Curitiba.
Trazemos a seguir o contedo em que a aula se estruturou:
*
QUEM SO OS JUDEUS?
*
Por que estudar o HOLOCAUSTO?
*
Alemanha nazista, perseguio aos judeus e marginalizao
destes: 1919 - 1939;
*
Judeus no ps 1 Guerra;
*
Surgimento do Partido Nacional Socialista;
*
1923: Putche de Munique;
*
1932: Hitler se torna chanceler;
*
1934: Hitler assume o poder do parlamento alemo;
*
Leis de Nuremberg, 1935;
*
Queima de livros, Boicote e o Kristallnacht ( 9 de novembro de
1938);
*
PROPAGANDA NAZISTA;
*
A Segunda Guerra Mundial - O comeo da perseguio judaica
na Polnia - A criao dos guetos 1939 - 1941;
*
O avano da ocupao nazista na Europa Oriental - Operao
Barbarossa e o incio do Assassino em massa - Junho 1941 - 1942;
*
O Extermnio e a Indstria da Morte - 1942 - 1945;
*
"Soluo Final da Questo Judaica";
*
OS CAMPOS DE CONCENTRAO;
*
Os Justos entre as Naes - 1939 - 1945;
*
OSCAR SCHINDLER;
*
As Marchas da Morte 1944 - 1945;
*
A evacuao dos ltimos guetos e campos comeou em meados
de 1944 e tornou-se mais intensa em janeiro de 1945;
*
Sherith Hapleit - Retorno Vida 1945 - 1948;
*
AT QUE PONTO CHEGAMOS NO SCULO XX?
Com esta interrogao "At que ponto chegamos no sculo XX?",
buscamos encerrar a aula instigando os alunos a refletirem sobre a
experincia que o acontecimento do Holocausto deveria ter causado
nas pessoas. Mesmo aps esta grande tragdia, no alcanamos uma
conscincia da grandeza de nossos atos, e acabamos por repeti-los.
Se no fosse assim, outras tragdias jamais teriam acontecido, pois
507
teramos aprendido a lio. Entretanto, massacres continuaram, atos

de xenofobia, racismo, intolerncia religiosa, indgena, dentre tantas
outras persistiram em ocorrer no sculo XX e agora no XXI.
Consideraes finais
Buscamos compartilhar neste pequeno texto nossa experincia
durante a realizao do Estgio Supervisionado, do curso de
Histria, da Universidade Estadual do Norte do Paran. Nele,
buscamos ter como referencial o que as autoras PIMENTA e LIMA
(2004) propuseram, que o de ver o estgio como ambiente para se
pensar a nossa prtica docente.
508
Aps a aplicao da nossa regncia, novos horizontes se abriram,

pudemos pensar o que deu certo e o que foi significante, o que
devemos mudar e o que se deve permanecer. No nosso caso, notouse que a aula ficou muito extensa, o que, todavia, no fez com que
fosse totalmente desmerecida. Cumpriu-se com o objetivo inicial que
era o de atuar nas identidades dos alunos (razoveis ou no), e levlos a fazerem uma projeo para o futuro, com menos violncia,
racismo, intolerncia, ou qualquer outra coisa que diminua a
humanidade do meu semelhante frente as minhas escolhas. Por
hora, penso que este tambm o dever do ensino de Histria.
Referncias
fundamentos e mtodos So Paulo: Cortez, 2004
CAIMI, Flvia Eloisa. Contextos discursivos sobre formao de
professores e ensino de histria. IN: CAIMI, Flvia Eloisa.
Aprendendo a ser professor de histria. Passo Fundo: Ed.
Universidade de Passo Fundo, 2008, p. 81 - 114.
CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. A invisibilidade da juventude na
vida escolar. Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n. 02, p. 325-343,
jul./dez. 2004
CERRI, Luis Fernando. Didtica da Histria: uma leitura terica
sobre a Histria na prtica. Revista de Histria Regional 15(2):
264-278, Inverno, 2010.
DAYRELL, Juarez. A escola Faz as juventudes? Reflexes em
torno da socializao juvenil. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n.
100 - Especial, p. 1105 - 1128, out. 2007.
MORENO, J. C. Pensar a Histria. Pensar seu Ensino.
Curitiba: Faculdades Bagozzi, Mimeo, 2004.
POR UM OUTRO AMANH
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. CAINELLI, Marlene. Ensinar

histria. 2. Ed, So Paulo: Scipione, 2009.
PIMENTA, Selma Garrido. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez,
2004.
RUSEN, Jorn. Aprendizagem histrica: esboo de uma teoria. IN:
RUSEN, Jorn. Aprendizagem histrica: fundamentos e
paradigmas. Traduo de Peter Horst Rautmann, Caio da Costa
Pereira, Daniel Martineschen, Sibele Paulino - Curitiba: W. A.
Editores, 2012, p. 69 - 112.
509
POR UM ENSINO DE HISTRIA SONORO: MSICA E

HISTRIA NOS PCNS, NA SALA DE AULA, NA VIDA
Nayara Crstian Moraes
Tem-se como objetivo neste texto, acentuar a importncia da msica

no ensino de histria na sala de aula, tendo em vista que o ato
educativo no um ato banal ou formal, fechado, mas aberto, com
vislumbres de mudana, e as canes fazem parte da nossa
sociedade e representam diferentes pensamentos dos sujeitos que
nela se inserem, fazendo com que o ensino musical se torne cada vez
mais relevante em diferentes disciplinas, porque pode relacionar
seus contedos com o mundo.
pensando nisso que os PCNs evidenciam a importncia da msica
na sala de aula, principalmente devido ao envolvimento dos alunos
com as msicas que ouvem no seu cotidiano:
510
A msica sempre esteve associada s tradies e s

culturas de cada poca. Atualmente, o desenvolvimento
tecnolgico aplicado s comunicaes vem modificando
consideravelmente as referncias musicais das
sociedades pela possibilidade de uma escuta simultnea
de toda produo mundial atravs de discos,fitas, rdio,
televiso, computador, jogos eletrnicos, cinema,
publicidade, etc. Qualquer proposta de ensino que
considere essa diversidade precisa abrir espao para o
aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a,
contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que
possam ser significativas para o seu desenvolvimento
pessoal em atividades de apreciao e produo
(BRASIL, 1998, p. 53).
No Brasil, a lei que coloca a msica na sala de aula como uma norma
foi sancionada em 2008. Embora muitas vezes no tenhamos
profissionais habilitados a colocar esta exigncia educacional em
prtica, ou falte investimentos pblicos suficientes para garantir que
a msica seja de fato colocada no ensino bsico, pelo menos:
A Matriz Curricular de msica, especificamente, surge
em um momento crtico para a Educao Musical no
Brasil, no qual a msica torna-se disciplina obrigatria
POR UM OUTRO AMANH
no Ensino Bsico. Sancionada em agosto de 2008, a Lei

11.769, altera o artigo 26 da LDB/96 (BRASIL,1996),
acrescentando o 6, que regulamenta o ensino de Arte
no Ensino Bsico no Brasil. Esta modificao estabelece
que a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2
deste artigo. A obrigatoriedade do ensino de msica nas
escolas, apesar de ser uma questo polmica, traz novas
possibilidades de propostas para o ensino de msica nas
escolas e refora a necessidade da promoo de polticas
de formao continuada dos professores licenciados
nesta rea (EMRICH p.2, 2012).
Contudo, temos uma conquista social e cultural na educao porque
o ensino de msica na escola foi ao menos reconhecido e sua
importncia na educao aparece nas matrizes curriculares, porque
se entende que este elemento artstico da cultura deve fazer parte do
aprendizado escolar. As injustias do mundo, as mazelas sociais, a
alegria de viver, a riqueza e a pobreza, a individualidade e a
coletividade, sonhos e esperanas, podem ser expressos na msica.
Ento preciso entender que o ensino musical tambm um ato
educativo, tal como o da histria. Para os PCNs.
necessrio procurar e repensar caminhos que nos
ajudem a desenvolver uma educao musical que
considere o mundo contemporneo em suas
caractersticas e possibilidades culturais. Uma educao
musical que parta do conhecimento e das experincias
que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio
sociocultural e que saiba contribuir para humanizao de
seus alunos [...] Valorizar as diversas culturas musicais,
especialmente as brasileiras, estabelecendo relaes
entre a msica produzida na escola, as veiculadas pelas
mdias e as que so produzidas individualmente e/ou por
grupos musicais da localidade e regio; bem como
procurar a participao em eventos musicais de cultura
popular, shows, concertos, festivais, apresentaes
musicais diversas, buscando enriquecer suas criaes,
interpretaes musicais e momentos de apreciao
musical (BRASIL, 1998, p. 79, p. 81).
511
Os contedos musicais dentro da matriz curricular nacional e para

os PCNs, segundo Ana Rita Oliari Emrich (2012, p.45), seguem trs
perspectivas:
1.Na perspectiva da expresso e comunicao em msica, com nfase
na improvisao, composio e interpretao, na perspectiva da
apreciao significativa em msica: escuta, envolvimento e
compreenso da linguagem musical:
Experimentao, improvisao e composio a partir de
propostas da prpria linguagem musical (sons, melodias,
ritmos, estilo, formas); de propostas referentes a
paisagens sonoras de distintos espaos geogrficos
(bairros, ruas, cidades), pocas histricas (estao de
trem da poca da Maria Fumaa, sonoridades das
ruas); de propostas relativas percepo visual, ttil; de
propostas relativas a ideias e sentimentos prprios e ao
meio sociocultural, como as festas populares (BRASIL,
1998, p. 82).
512
2.Na perspectiva da apreciao significativa em msica: escuta,

envolvimento e compreenso da linguagem musical:
Apreciao de msicas do prprio meio sociocultural,
nacionais e internacionais, que fazem parte do
conhecimento musical construdo pela humanidade no
decorrer dos tempos e nos diferentes espaos
geogrficos, estabelecendo inter-relaes com as outras
Modalidades artsticas e com as demais reas do
conhecimento (ibidem, p.84).
3.Compreenso da Msica como produto cultural e histrico os PCN
(1998) propem a:
Investigao da contribuio de compositores e
intrpretes para a transformao histrica da msica e
para a cultura musical da poca, correlaes com outras
reas do conhecimento e contextualizaes com aspectos
histrico-geogrficos, bem como conhecimento de suas
vidas e importncia de respectivas obras. (ibidem, p. 86).
Ocorre que para a matriz curricular nacional de 2008, o ensino
musical est somente inserido na disciplina de educao artstica.
Por mais que a disciplina seja multifacetada e tenha uma
POR UM OUTRO AMANH
caracterstica multidisciplinar, ela talvez no consiga alcanar

resultados esperados se a msica tambm no estiver presente no
ensino de outras disciplinas como a histria. O que se prope aqui
na verdade a ideia de que a msica no est acorrentada na
educao artstica, mas sim em todo contexto educacional em que o
indivduo se insere. Afinal de contas a msica est no nosso dia a
dia, em todos os lugares pois:
O fazer musical uma espcie de ao social com
importantes conseqncias para outros tipos de aes
sociais. Msica no apenas reflexiva; ela tambm
generativa tanto como sistema cultural quanto como
capacidade humana. O fazer musical e um senso de
musicalidade das pessoas so resultado da interao
interpessoal com ao menos trs conjuntos de variveis:
sons ordenados simbolicamente, instituies sociais e
uma seleo de capacidades cognitivas e sensriomotoras disponveis do corpo humano (BLACKING,
1992, p. 305 apud ARROYO, 2002 p. 102).
Neste sentido, a msica mais do que um mero aprendizado porque
a vida est cheia de musicalidade. Ela se torna, portanto, um
instrumento social, poltico, cultural, educacional e historicizador:
Vale observar que as dimenses sociais, cognitivas e
psicomotoras esto integradas na experincia musical. A
aprendizagem de msica no implica apenas tornar-se
tecnicamente
competente,
mas
interiorizar
representaes sociais que lhes do sentido, como
cultura. As organizaes sonoras no so neutras, mas
investidas de rede de significados (ARROYO, 1999,
p.178).
Levar a msica para a sala de aula a fim de contribuir com a
formao social dos alunos tambm direcionar melhor o ensino da
histria com uma metodologia que envolve percepo para alm da
escrita. Toda msica tem um contexto cultural, formando um
processo histrico que deve ser avaliado no mbito regional,
nacional e internacional. Letras de msica tratam da escravido, do
preconceito, das etnias diferentes, das favelas, da ditadura militar,
etc. Estudar processos histrico-sociais atravs da msica s se
torna repetitivo quando observamos o nosso objeto de pesquisa
somente por um vis, tentando separar a musicologia, histria,
sociologia, letras. O tema multifacetado, repleto de saberes. Sem
513
interdisciplinaridade seria impossvel pensar a msica, tal como se

pretende aqui, pois com a multidisciplinaridade que se enriquece
as pesquisas voltadas para este tema, o que no impede um trabalho
de cunho historiogrfico, onde o historiador traz um recorte, uma
problematizao, uma metodologia, mas ao mesmo tempo dialoga
com outros saberes: Portanto, ainda que a Histria, como disciplina
especfica tenha muito a contribuir, o historiador deve,
necessariamente, dialogar com outras disciplinas. (NAPOLITANO,
2002, p. 75). Para Jos Carlos Reis:
514
A histria tende a abandonar as suas pretenses

cientificas e a tornar-se um ramo da esttica. Ela se
aproxima da arte: da literatura, da poesia, do cinema, da
fotografia, da escultura, da msica... Isso quer dizer que
a forma da histria no exterior ao seu contedo e
indiferente sua poca. O discurso histrico no s
uma exposio analtica, conceitual e quantificada de
uma documentao objetivamente elaborada. A histria
se apropria e ressignifica diversas linguagens. A sua
forma, a sua linguagem, a sua mensagem (REIS, 2003,
p. 60).
Junto geografia podemos pensar a geopoltica, fazendo uma
anlise das msicas que falam do meio ambiente, discursando um
novo mundo ou que criticam a modernidade. Pardias que falam dos
contedos que objetivamos ensinar, msicas que podem ser
representadas, mas tambm criadas, se conseguirmos colocar
palavras adequadas em determinados ritmos. Os alunos assistem
filmes, vo ao cinema, querem usar fones de ouvidos at na sala de
aula, jogam vdeo games... por que no utilizar as msicas do
cotidiano nestes elementos miditicos em favor do aprendizado?
Tais sons podem ligar seus conhecimentos ao contedo, ao
entendimento das narrativas da histria, do discurso, da histria
cultural, dos poderes simblicos, e por qu no, da importncia das
fontes e do fazer do historiador/professor/pesquisador.
Geralmente os licenciados em histria pensam a didtica sempre
voltada para alunos j adolescentes ou adultos, mas h tambm a
necessidade de contribuir com o aprendizado de histria nas sries
inicias, no alicerce do ensino. Historiadores podem contribuir com
essa etapa, seja se envolvendo em projetos na rea, ou
desenvolvendo materiais paradidticos na colaborao com os
professores do ensino fundamental I.
POR UM OUTRO AMANH
Na educao infantil, as cantigas, por exemplo, ainda tm forte

presena no ensino, mas infelizmente estas canes na maioria das
vezes no so problematizadas. Qual a histria de determinada
cantiga? Que imaginrio as envolve? s vezes o contexto de uma
cano pode levar crianas a instigarem seus conhecimentos,
valorizar os significados das coisas e deixar de aprender algo sem
saber porque est aprendendo. A musicalidade nas atividades pode
inclusive desenvolver melhor a coordenao motora. Pode fazer o
dia delas mais feliz, pode faz-las esquecer de abusos, ou
compreender melhor suas dificuldades de leitura, pode leva-las a
compreender as representaes do passado, a historicizao do
ontem e hoje. No toa o gago no fica gago quando canta. No
toa todos ns temos uma trilha sonora. Somos sociais e a msica
consegue se apropriar de nossas aspiraes e realizaes.
Com este pequeno texto consideramos que o ensino da msica
aliado ao ensino da histria pode gerar um aprendizado diferenciado
nos alunos, aproximando-os da realidade, do mundo e afastando-os
da individualidade excessiva, do tdio de metodologias sempre
repetitivas, e da ignorncia da importncia sonora na vida de cada
um, tendo em vista que a todo o momento somos bombardeados por
inmeras informaes atravs da msica. Os sons ritmados
significam mais do que rudos, significam canes e poesia, histrias
de vida e apreenses de vivncias que podem ser compartilhadas na
escola, na sala de aula, nas aulas de histria.
Referncias
ARROYO, Margarete. Mundos musicais locais e educao musical.
Em pauta, v. 13, n. 20, p. 102, 2002. Disponvel em:
<http://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/view/8533>. Acesso em: 10
fev. 2016.
______. Representaes sociais sobre prticas de ensino e
aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre
congadeiros, professores e estudantes de msica. 1999. 406 f. Tese
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Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 1999.
BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educao. Braslia, DF,
1996.
______. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares
Nacionais: Arte. Braslia, DF: MEC-SEB, 1998.
EMRICH, Ana Rita Oliari. Ensino musical escolar na matriz
curricular do Estado de Gois: elaborao e aplicao de
sequncias didticas na disciplina msica. 2012. 154 f. Dissertao
515
(Mestrado em Msica na Contemporaneidade) Escola de Msica e

Artes Cnicas, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2012.
Disponvel
em:
<http://mestrado.emac.ufg.br/uploads/270/original_ANA_RITA_
OLIARI_EMRICH.pdf?1337706223%20>. Acesso em: 10 fev. 2016.
NAPOLITANO, Marcos. Histria e Msica: histria cultural
da msica popular. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
REIS, Jos Carlos. Histria e teoria: historicismo,
modernidade, temporalidade e verdade. 2 ed. Rio de Janeiro:
FGV, 2003.
516
POR UM OUTRO AMANH
FILMES NO ENSINO DE HISTRIA: O CONFRONTO

ENTRE A NARRATIVA E OS DOCUMENTOS
Paulo Roberto de Azevedo Maia
Apresentao
Ir ao cinema, assistir televiso ou ver um vdeo na internet se
tornaram partes integrantes da vida moderna. Com tantas
possibilidades de acesso a materiais miditicos diversos,
necessrio o domnio das linguagens audiovisuais para o
desenvolvimento de jovens acostumados a consumir imagens, mas
no fazer a sua devida leitura. A escola o espao do
desenvolvimento de tcnicas de decodificao de todos os tipos de
linguagens e os professores de histria tem um papel a cumprir na
formao de leitores do audiovisual. A proposta desta comunicao
discutir a utilizao de filmes no ensino de histria atravs da
desconstruo da narrativa cinematogrfica, fazendo a integrao
entre a teoria, o discurso cinematogrfico e o uso de documentos.
A popularizao do cinema na sala de aula no significou,
necessariamente, um avano em termos pedaggicos. Os filmes
usados como ilustrao de um tema ou mesmo como conhecimento
em si so estratgias que pouco contribuem para a formao crtica
do aluno, pois no geram reflexo, ao contrrio, estimulam a uma
viso esttica da histria onde a dinmica da aprendizagem se esgota
em verdades prontas, no representando momentos de construo
de conhecimento. Cabe ao professor de histria fazer o papel de
mediador entre o aluno e o filme, demonstrando como esse
tambm um produto histrico, cujas "verdades" devem ser
relativizadas j que so construes imagticas. Explorar as questes
suscitadas pelo filme, buscando coerncias com o saber histrico e
suas divergncias, bem como entender as intenes autorais so
preocupaes relevantes para o professor de histria. Uma forma de
problematizao nas aulas de histria o confronto entre as
narrativas e documentos.
Contribuies para a discusso do cinema na sala de aula
A utilizao do cinema na escola enquanto veculo pedaggico no
recente. O instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE) nasceu
em 1937 no governo de Getlio Vargas. Apesar da relao entre
517
Estado e cinema ser verificada desde a dcada de 20, foi o primeiro

rgo estatal brasileiro voltado para o cinema aplicado ao ensino.
Chefiado por Roquete Pinto, produzia contedo para alimentar um
projeto de difuso cultural dentro da perspectiva de construir
uma identidade nacional correlacionada com a cincia e o
desenvolvimento industrial do Pas. A organizao resistiu ao fim da
era Vargas e sua atuao, sob o comando de Humberto Mauro foi at
1966.
Durante os governos do regime civil-militar, o audiovisual passou a
ser uma preocupao de pesquisadores ligados a educao. Na
dcada de 70 foram lanados os livros Recursos audiovisuais para o
ensino (DE CASTRO; DA SILVA JR., 1975) e Meios de ensino
(GUEDES, 1979). Ambos trazem uma leitura tecnicista dos
materiais audiovisuais, explorando a utilizao de forma minuciosa,
focando o antes, o durante e o depois da exibio com enfoque nos
contedos, mas sem problematizaes.
518
A partir da dcada de 1980, com o incio do processo de

redemocratizao e o surgimento dos aparelhos de videocassete
(VHS), o cinema passou a fazer parte do cotidiano escolar e o filme
se tornou elemento integrante do universo pedaggico. As
discusses passaram a pautar o cinema como objeto de investigao
para educao bem como um instrumento didtico. Publicaes
como a coletnea Lies com Cinema (FALCO; BRUZZO, 1993),
organizada pela Fundao de Desenvolvimento da Educao do
estado de So Paulo, reuniu historiadores, bilogos e linguistas para
discutir a importncia de se criar referenciais tericos consistentes
na utilizao do cinema na escola.
Uma grande contribuio para a relao cinema e ensino foi a
publicao do livro de Roslia Duarte Cinema e Educao (2002)
quando afirma que o cinema no deve ser visto apenas enquanto
recurso pedaggico, mas que a educao e o cinema so formas de
socializao que produz saberes, vises de mundo e identidades.. Ao
citar Pierre Bourdieu, afirma que o cinema ajuda na criao de uma
"competncia de ver" que no est restrito ao ato de assistir filmes,
mas inserido no universo cultural dos indivduos. (DUARTE, 2002,
p. 19)
Seguindo linha semelhante, mas com a preocupao de facilitar o
trabalho de professores de histria, Marcos Napolitano lanou seu
livro Como usar o cinema na sala de aula (2003). O historiador
discute vrios aspectos do problema e especifica a necessidade de
POR UM OUTRO AMANH
pensar no planejamento as competncias e habilidades a serem

desenvolvidas para determinar o caminho do processo.
O cinema pode ser visto de diferentes formas: como instrumento,
objeto de conhecimento, meio de comunicao e expresso do
pensamento. Ruggero Eugeni apresenta o cinema como formas de
saberes sociais, destacando que ele , ao mesmo tempo, um "objeto"
e um "instrumento". Essa dupla dimenso permite fazer do cinema
algo que tem funo em si mesmo, pois conhecimento e pode ser
uma ponte para se alcanar outros dimenses culturais. A ideia de
objeto aponta ao estudo do cinema atravs da anlise flmica que
pode ser a apreciao esttica baseada nas formas ou mesmo em
termos de contedos atingindo sua natureza ideolgica. O estmulo
s discusses das vrias leituras levam para uma pluralidade de
olhares dspares e at desconexos, dentro de uma lgica polissmica
prpria das obras de arte. Um conhecimento explicito na narrativa
observado de forma direta. (EUGENI, 1999, p. 43)
Desconstruindo o filme
O questionamento da obra cinematogrfica deve ser feito de forma
criteriosa, afinal, a narrativa, muitas vezes, se distancia dos fatos, o
que pode ser visto como um problema de contextualizao histrica
ou um exerccio de liberdade criativa. O filme Bastardos Inglrios
de Quentin Tarantino e O que isso Companheiro? de Bruno
Barreto apresentam narrativas que fogem do que se supe
historicamente correto. Um deixando isso muito claro, o outro se
fazendo de relato histrico.
Bastardos inglrios exemplifica a produo cinematogrfica
histrica ficcional. Um grupo de elite do exrcito americano,
acostumados a matar nazistas de forma cruel, composto apenas por
judeus e que planejam a morte de Hitler num cinema de um vilarejo
francs. Depois de vrias histrias paralelas que integram a trama,
eles so bem sucedidos. Temos um roteiro que extrapola as
"verdades histricas" estimulando a imaginao. No foi feito para
ser visto como verdade, mas para especular, divertindo. No
informativo, e visto por pessoas que conhecem o contexto histrico
do nazismo intelectualmente estimulante e engraado. O mesmo
filme, assistido por pessoas que no tem formao no tema, podem
fazer uma leitura equivocada, j que no possuem os pr requisitos
necessrios para o bom entendimento do enredo, assumindo sua
narrativa como verdade histrica. O trabalho em sala de aula tornase estimulante se a leitura do filme for orientada pelo professor que
pode confrontar documentos e a prpria historiografia sobre o tema
519
de tal maneira que o aluno poder refletir sobre o quanto o diretor se

distanciou dos fatos e o quanto isso colaborou para o sucesso da
narrativa que no tem finalidades didticas.
520
O filme O que isso companheiro? de Bruno Barreto conta a histria

do sequestro do embaixador americano Charles Elbrick em 1969. A
liberdade potica do diretor o levou a criar uma histria de livre
interpretao a partir do livro homnimo de Fernando Gabeira. A
forma como agiu, criando dilogos e situaes inexistentes seria um
mero exerccio especulativo, mas o que torna mais delicada a
situao foi o fato de que a grande maioria das pessoas envolvidas na
trama estavam vivas quando de seu lanamento. A reao foi de
grande proporo, com artigos surgindo na grande imprensa e,
posteriormente, a publicao do livro Verses e fices: o seqestro
da histria (REIS, 1990) que traz crticas obra de Bruno Barreto
feitas pelos participantes do sequestro. A narrativa do diretor pode
ser questionada a partir dos relatos daqueles que viveram a histria.
Assim como o filme, os textos dos participantes do sequestro podem
ser analisados no como verdades absolutas, mas como documentos
passiveis de crtica. O confronto entre as narrativas e os relatos
enriquecem o estudo da histria do perodo, levando a reflexo dos
alunos sobre a relatividade das narrativas histricas e
cinematogrficas. Trata-se de uma experincia de desconstruo
histrica com a inteno de apurar o olhar dos alunos, para perceber
posicionamentos ideolgicos ou mesmo posturas estticas
conservadoras na representao da histria do Brasil.
Esses dois filmes so exemplos da possibilidade de uso de filmes nas
aulas de histria a partir de uma problematizao atravs do
confronto entre narrativas e documentos, possibilitando uma
utilizao mais eficaz da stima arte no ensino de histria.
Referncias
DE CASTRO FERREIRA, Oscar Manuel; DA SILVA JUNIOR, Plnio
Dias; DA SILVA, Enio Longo. Recursos audiovisuais para o
ensino. So Paulo: Editora Pedaggica Universitria, 1975.
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sociosemiotica del testo cinematografico. Vita e Pensiero:
Milano, 1999.
FERRO, M. O filme: uma contra-anlise da sociedade? In: LE GOFF,
J., NORA, P. (Orgs.). Histria: novos objetos. Trad.: Terezinha
Marinho. Rio de Janeiro: F. Alves, 1976.
GUEDES, Maria Jose. Meios de ensino. So Paulo: Loyola, 1979.
POR UM OUTRO AMANH
LE GOFF, J., NORA, P. (Orgs.). Histria: novos objetos. Trad.:

Terezinha Marinho. Rio de Janeiro: F. Alves, 1976.
LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas: Editora da
Unicamp, 1990.
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Educao, p. 538-545, 1999.
NAPOLITANO, Marcos. Cinema: experincia cultural e
escolar. Caderno de Cinema do Professor, p. 10, 2009.
____. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 2003.
REIS FILHO, Daniel Aaro. Verses e fices: o seqestro da
histria. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 1997.
RIVOLTELLA, Pier Cesare. L'audiovisivo e la formazione:
metodi per l'analisi. Cedam, Padova, 1998.
THIEL, Grace Cristiane; THIEL, Janice Cristine. Movies takes: a
magia do cinema na sala de aula. Curitiba: Aymar, 2009.
521
PRTICAS DOCENTES E A FORMAO DA CONSCINCIA

CRTICA
Rafael Moura Hoffmann
Este trabalho foi desenvolvido com base nas prticas do estgio

supervisionado do ano de 2015, onde decidi pela utilizao de
autores com carter mais pedaggico do que uma teoria focada na
pesquisa histrica, pois se tratando de um estgio em sala de aula,
julgo importante enfatizar teorias que do importncia ao
desenvolvimento do aluno. Apesar de importante, apenas o
conhecimento cientfico no suficiente para o desenvolvimento de
um bom profissional, como afirma Freire (2005).
522
Os saberes escolar e acadmico so diferentes, e por muitas vezes o

que aprendido na academia acaba se distanciando das escolas, mas
o ideal mant-los prximos. de extrema importncia utilizar a
metodologia e teoria aprendidas durante a graduao nas atividades
desenvolvidas na sala de aula escolar e somente com uma boa base
terica o professor conseguir organizar e administrar com
perspiccia seus contedos (SEFFNER, 2000).
de grande importncia a afirmao de Paulo Freire (2005, p. 21)
no h docncia sem discncia, pois sempre ao ensinar um tema
voc precisa estud-lo e aprend-lo. Enquanto o processo de ensino
aplicado, o professor tambm est recebendo conhecimento pelo
seu aluno atravs do seu conhecimento prvio. A troca de
informaes constante em sala de aula e o aluno tambm estimula
o professor nas pesquisas.
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi
aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e
homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim,
socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos
mulheres e homens perceberam que era possvel
depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos
de ensinar. (FREIRE, 2005, p. 23-24)
Aprender a aprender para aprender a ensinar, mesmo porque
enquanto est ensinando, nunca para de se receber conhecimento. O
bom profissional da educao deve sempre priorizar a tica
Universal do ser humano proposta por Freire (2005). Ser justo,
POR UM OUTRO AMANH
agindo sem preconceito, respeitando o conhecimento do aluno e o

que ele traz de seu meio atravs das suas experincias.
A tica de que falo a que se sabe trada e negada nos
comportamentos grosseiramente imorais como na
perverso hipcrita da pureza em puritanismo. A tica
de que falo a que se sabe afrontada na manifestao
discriminatria de raa, de gnero, de classe. por esta
tica inseparvel da prtica educativa, no importa se
trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos, que
devemos lutar. (FREIRE, 2005, p. 16)
Sempre deve ocorrer o tratamento em igualdade entre os alunos,
independente de inteligncia ou qualquer outro critrio. Dar mais
ateno para determinado aluno por ter um melhor desempenho em
avaliaes ou participao deve ser uma prtica abolida da atividade
docente. Muitas vezes medir a inteligncia de um aluno pode ser
complicado, pois enquanto um aluno se destaca nas discusses orais,
outro pode ter maior desempenho em exerccios escritos. No h
como dizer que um mais inteligente que o outro.
Fica a cargo do professor muito do que proferido do contedo, mas
deve haver uma conscientizao na seleo dos contedos. Muito do
que j vem pronto vem de uma classe que est no poder, e ns
podemos filtrar o que mais importante para o nosso aluno.
importante manter na escola um sentimento de troca de experincia
e prazer em dar aula, pois se isso faltar tudo vira um processo
mecnico e sem interao. Dessa forma seria melhor o aluno ler um
texto por conta prpria, pois o professor no teria utilidade.
Assim como o contedo deve ser manipulado de acordo com a
realidade escolar, o uso de diversas formas de material didtico deve
ser explorado para tornar a aula mais dinmica e agradvel, tanto
para o aluno quanto para os professores. O discente deve ser
inserido no processo de construo do conhecimento histrico. Para
isso, como ponto de partida, o conhecimento do aluno tem que ser
explorado. O ideal adaptar as metodologias de ensino de acordo
com o conhecimento prvio apresentado pelo educando, assim como
a realidade dos alunos, do local e da comunidade em que se encontra
a instituio de ensino.
O ensino terico cronolgico, usado anteriormente, no prende a
ateno do aluno. E quando a aula se torna montona, dificilmente
haver bom resultado no aprendizado, pois sem interesse na aula
523
no h possibilidade de adquirir o conhecimento. O ensino

cronolgico, mtodo baseado em uma construo do tempo histrico
homogneo, com base no eurocentrismo, encontra-se superado para
alguns autores. De acordo com Turini (2004) esta viso deve ser
modificada, focando-se em eixos temticos ao invs de cronolgicos.
O ensino se torna mais lgico e possvel ligar os contedos,
facilitando a assimilao para os alunos e norteando a temtica com
a vivncia e cotidiano do aluno.
Uma discusso sobre o tema de tempo histrico foi levada aos
Parmetros Curriculares Nacionais nos anos 90, mas causou mais
confuso do que ajudou no ensino. Ele foi relacionado na grade sem
o contexto correto e simplesmente colocado como contedo em sala
de aula.
difcil fugir totalmente do eixo eurocntrico de organizao
temporal, o tema est na antiguidade, e esta antiguidade j vem do
quadripartismo europeu.
524
Essa premissa hoje extremamente questionvel por no

levar em conta a diversidade, a multiplicidade de tempos,
a especificidade de cada realidade social e cultural. Alm
do mais, como frisa o autor, ao estabelecer a diviso
entre Histria Antiga, Medieval, Moderna e
Contempornea, em uma perspectiva eurocntrica, a
periodizao quadripartite desconsidera, muitas vezes, a
histria de povos no europeus. (TURINI, 2004, p. 98)
Outra questo relacionada ao problema com o tempo a crena em
uma evoluo linear de acordo com a temporalidade, se tornando v
a ideia de considerar a evoluo de uma sociedade pelo perodo em
que viveu. Na aula referente a Filosofia e Cincias, usei alguns
exemplos de outras sociedades que estavam desenvolvendo a
chamada razo para explicar alguns fatos religiosos. Mesmo estas
sociedades sendo consideradas primitivas em comparao a Grcia,
estavam vivendo o mesmo momento cronolgico. Logo, para
melhorar o desenvolvimento dos alunos melhor superar o ensino
terico cronolgico e trabalhar com eixos temticos, mantendo o
tema prximo do aluno e no privilegiando nenhuma regio como
superior e evoluda em comparao a outras.
Conseguindo a ateno, o trabalho vai para ensinar o aluno a
levantar problemas, desenvolver o senso crtico e no s ficar
naquele texto pronto do livro, deixar o aluno participar do processo
POR UM OUTRO AMANH
do fazer a histria. Em Pedagogia do Oprimido, Freire (1981) chama

a ateno para uma educao problematizadora, em que ao ensinar
no se transfere o conhecimento, mas sim compartilha-se a
experincia para construir o ser crtico, um dilogo entre professor
e aluno.
Mostrar que o conhecimento no um dom, normal surgir na sala
de aula a frase: no consigo, no dou certo em histria, isso porque
o ensino est desfalcado em algum momento, faltando trabalhar
com o prprio conhecimento do aluno e mostrar a compreenso do
processo, cair nos saberes do aluno. A construo do conhecimento
dada por vrios saberes, sendo saberes da disciplina, do aluno, da
experincia, e no apenas do professor.
Os espaos nos educam, a leitura de romances nos educa,
os objetos educam nossos corpos, os modos de lecionar
Histria nos educa tanto quanto o que dito (ou
silenciado) nas aulas. (SEFFNER, 2000, p. 264).
A informao o que o aluno tem normalmente, o que est
presente no seu cotidiano, na internet, na televiso, etc. Mas fica nas
mos do professor a transformao de um contedo para a
linguagem acessvel do aluno, tornando a ele interessante. preciso
ter conhecimento sobre o assunto e estar claro o que ser ensinado.
O passado deve ser interrogado a partir de questes existentes no
presente, fazendo um link com problemas atuais, caso contrrio o
tema pode ficar sem sentido para o aluno.
Ser possvel utilizar tudo que est no papel nas atividades prticas?
Em sala de aula eu tentei manter a prtica da teoria, e digo que
possvel sim a aplicao do que foi citado acima. Mas devo ressaltar,
sempre que lemos um autor falando dos alunos, eles os tratam como
uma s entidade, o que complicado porque os alunos no agem da
mesma forma, cada um tem sua personalidade especfica, o que
possvel e facilmente trabalhado com tal aluno, com o outro pode ser
complicado.
Considerei de grande importncia o dilogo com os discentes, dar
espao para que eles tivessem voz nas aulas, uma metodologia que
desenvolve muito a relao docente/discente. Tanto em conhecer o
aluno, como tambm para colocar em prtica o que Freire (2005),
Schmidt e Cainelli (2005) afirmam.
525
O maior tempo de estgio em uma sala de aula so 12 aulas, o que

um tempo curto para conhecer os alunos, que acredito ser de
fundamental importncia para desenvolver ou identificar a melhor
metodologia de trabalho. Um exemplo alguns detalhes que tive que
alterar na aplicao das aulas, ao produzir o plano de aula ainda no
tinha contato com os alunos e foram pensadas as aulas de uma
maneira, mas ao ter contato percebeu-se a necessidade de tais
alteraes, e ao fim das 12 aulas se fosse aplicado uma segunda vez
haveria mais alteraes pelo pouco que foi conhecido da turma.
Escrevo 12 aulas, excluindo o perodo de coparticipao, pois
durante estas aulas raramente se tem um contato maior com os
alunos. H um contato muito superficial, mesmo que haja interao,
auxlio ao professor supervisor, o acadmico ao olhar dos alunos est
apenas observando e no tem autoridade neste momento. Isto pode
prejudicar na regncia, pois o primeiro contato com o aluno foi sem
autoridade.
526
Lembrando que cada aluno tem seu prprio perfil, utilizei a proposta
presente em Schmidt e Cainelli (2005), vrias atividades focando
cada uma em um mtodo avaliativo diferente ajudou aos alunos que
desenvolvem melhor em uma atividade especfica. Apesar de
importante para a aprovao perante a instituio de ensino, no
vejo tanta relevncia na nota em si, considero importante o
aprendizado do aluno, ele pode no conseguir expressar seu
aprendizado por mtodos avaliativos especficos, tanto que deixei
em aberto muitos prazos de entrega at o ltimo dia. Considerei
algumas questes no pelo certo ou errado da minha percepo, mas
sim pelo modo de entender que o aluno expressou, cada um tem
uma maneira particular de expressar seu conhecimento.
Assim como o aluno tem vrios modos de expressar seu
aprendizado, tambm tem vrios modos de aprender, considerando
isto levei para sala de aula diferentes materiais didticos para
auxiliar nas aulas, o que se possvel irei levar para as aulas futuras se
continuar a lecionar.
Outro ponto importante foi fazer a relao com o cotidiano do aluno,
este mtodo gerou um aumento no interesse, assimilao e
participao dos alunos, atravs desta metodologia o aluno v
sentido em aprender, aproxima a Histria da sua vida, ele no v
apenas o contedo com aquela ideia clssica dos alunos de para que
estudar Histria?.
POR UM OUTRO AMANH
Aps a concluso do estgio posso afirmar que as propostas dos

autores utilizados so aplicveis em sala de aula, muitas delas
podendo ser melhores trabalhadas em uma situao real de
docncia, com mais tempo disponvel. Apesar de importante e
essencial para a formao docente, ainda acredito haver muitos
problemas na estruturao dos estgios, como o que apresentei
sobre a coparticipao, a preparao dos planos de aula com muita
antecedncia ao estgio, pois muito do que pensado na construo
do material pode haver a necessidade de alterar aps contato com o
aluno.
Referncias
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 31.ed. So Paulo: Editora
Paz e Terra S/A, 2005;
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz
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PINSKY, J.; PINSKY, C. B. Por uma histria prazerosa e
consequente. IN: KARNAL, L. (org.) Histria na sala de aula:
conceitos, prticas e propostas. So Paulo: Contexto, 2005;
SCHMIDT, M. A. A formao do professor de Histria e o cotidiano
em sala de aula. IN: BITTENCOURT, C. (org.) O saber histrico
na sala de aula. 2.ed. So Paulo: Contexto, 1998;
SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar Histria. So Paulo:
Editora Scipione, 2005;
SEFFNER, F. Desenhando o perfil de um bom professor/uma boa
professora de ensino de histria: faa a crtica da lista de critrios
que segue, e acrescente suas opinies. In: BUENO, Andr; CREMA,
Everton e ESTACHESKI, Dulceli. Tecendo Amanhs: O ensino de
histria na Atualidade. Rio de Janeiro/Unio da Vitria: Edio
Especial Sobre Ontens, 2015. Disponvel em:
http://simpohis.blogspot.com.br/p/fernando-seffner.html.
Acessado em: 20/11/2015;
SEFFNER, F. Teoria, metodologia e ensino de Histria. In:
Questes de teoria e metodologia da Histria. Porto Alegre:
UFRGS, 2000. p.257-288;
TURINI, L. A. A crtica da histria linear e da idia de progresso: um
dialogo com Walter Benjamin e Edward Thompson. Educao e
Filosofia, v. 18, n. 35/36, p. 93-125, jan./dez. 2004.
527
O LDICO DIGITAL NAS AULAS DE HISTRIA:

APLICAO DO GAME CAESAR III COMO MATERIAL
LDICO NAS TURMAS DE SEXTO ANO DO CENTRO
EDUCACIONAL SO JOS (MIRACEMA RJ)
Ramon Mulin Lopes
O presente texto pretende relatar a experincia da utilizao do

game Caesar III em turmas do Ensino Fundamental pelo professor
de Histria Ramon Mulin. O objetivo desta aplicao foi de
transformar o game em uma ferramenta de interao entre alunos,
contexto histrico e poltica do antigo Imprio Romano em um
ambiente ldico e capaz de despertar o interesse dos alunos, uma vez
estes imersos em um cotidiano ligado s tecnologias digitais.
Consideraes iniciais
528
O cenrio das TICs (Tecnologias da Informao) faz com que seja

necessria uma adaptao ao meio, visto a impossibilidade de se
evitar tais transformaes tecnolgicas, e isto no diferente no
mbito educacional. A educao tem buscado se moldar a essa nova
linguagem num esforo de no se tornar obsoleta frente ampla
instigao proporcionada pelas TICs.
Um grande fruto dessas mudanas aquele que compe a gerao
dos nativos digitais (PRENSKY, 2001), que j nasceram imersos
nessa conjuntura tecnolgica. Logo, torna-se um grande desafio por
parte da educao de adaptar seus mtodos tradicionais de ensino
em uma linguagem apropriada ao cotidiano e s relaes
interpessoais desta gerao.
Vygotsky (1998) j relevava a importncia das brincadeiras e dos
jogos ldicos para a construo do saber e da viso de mundo para
as crianas e adolescentes. Esses jogos tambm se modificaram com
o advento dessas tecnologias. Atualmente, os jogos mais procurados
por essa gerao so os jogos eletrnicos, tambm conhecidos como
games sendo jogados em celulares, computadores, consoles (vdeo
games), tablets, entre outros. Por isso, diante dessa viso sobre o
surgimento de uma nova cultura, os jogos eletrnicos no podem ser
vistos apenas como instrumentos de lazer e diverso, mas,
sobretudo, devem ser vistos como possibilidades viveis atuando na
produo do conhecimento e no desenvolvimento de habilidades
POR UM OUTRO AMANH
necessrias na sociedade atual (GALDINO e NOGUEIRA, 2005, p.

2).
Entretanto, grande parte das instituies escolares parece conduzir a
educao bsica de forma distante dos instrumentos tecnolgicos e,
consequentemente, do cotidiano desses alunos, constituindo uma
condio de no aproveitamento dos benefcios desses recursos.
Apesar da evoluo dos mtodos baseados na tecnologia, a escola
ainda utiliza formas tradicionais de ensino, e em alguns casos, o uso
da tecnologia da informao imposto, no envolvendo os alunos e
dificultando a aproximao entre professores, alunos e TICs.
Nesse contexto, buscou-se em uma das aulas de Histria atender
essas demandas para aproximao do ambiente escolar do cotidiano
dos alunos, que se enquadram na sociedade enquanto nativos
digitais: na aplicao do contedo Imprio Romano foi utilizado o
game Caesar III como instrumento ldico a fim mediar o processo
ensino-aprendizagem.
Consideraes tericas
A busca pela motivao dos alunos na sala de aula por parte dos
professores h tempos toma uma parcela importante das relaes de
ensino-aprendizagem nas escolas. Pensando nisso, possvel
verificar a utilizao de diversas atividades ldicas nesse processo.
A palavra ldico deriva-se do latim Ludus que significa
divertimento, escola, jogo. A funo educativa do jogo oportuniza a
aprendizagem do indivduo: seu saber, seu conhecimento e sua
compreenso de mundo (ROLLOF, 2010, p.1). As atividades ldicas
nas salas de aula tem demasiada importncia visto que carregam
consigo uma capacidade nica de promover uma maior imerso e
motivao dos alunos no processo de aprendizagem. Percebe-se que,
no mbito educacional, esses jogos contextualizados tem uma
maior aceitao por parte dos estudantes, o que, em geral no ocorre
na metodologia tradicional de ensino (GALDINO e NOGUEIRA,
2005, p.1). A ludicidade em sala de aula ingrediente importante
para socializao, observao de comportamentos e valores
(ROLLOF, 2010, p.1). A relao jogo e educao tem grande
importncia no sentido intelectual e didtico, pois pode auxiliar o
estudante a estabelecer importantes conjecturas cognitivas.
A comparao geracional entre nativos digitais e imigrantes
digitais elaborada por Mark Prensky nos auxilia para uma melhor
529
compreenso de como os alunos se comportam, brincam e

aprendem atualmente. Segundo Prensky (2001, p .1) os estudantes
de hoje so todos falantes nativos da linguagem digital dos
computadores, vdeo games e internet, sendo estes pertencentes
gerao dos nativos digitais. Essa gerao se diferencia dos
imigrantes digitais que so aqueles que no nasceram no mundo
digital, mas em alguma poca de suas vidas, ficaram fascinados e
adotaram muitos ou a maioria dos aspectos da nova tecnologia
(PRENSKY, 2001, p. 2).
530
Tomando como fato que os alunos da atualidade fazem parte dessa

gerao imersa nas redes e nos ambientes digitais, afirma-se que a
forma com que eles aprendem algo tambm se modifica, pois sua
viso de mundo est imersa numa linguagem nativa dessas redes e
ambientes. As escolas e professores tem a necessidade de se
adaptarem a essas tecnologias da informao para que o processo
ensino-aprendizagem bem sucedido continue a se perpetuar,
principalmente, no ambiente escolar e, sobretudo, para que esse
ambiente no venha a se tornar um local aptico para os alunos
frente s suas relaes interpessoais, seus interesses e s TICs
(Tecnologias da Informao).
Severino (2001, p.150) nos lembra que:
O processo de ensino/aprendizagem no osmtico.
Entre o ensinar e o aprender h uma relao pedaggica.
No ocorre ensino e nem aprendizagem, se no houver
entre
docente
e
discente
uma
relao
de
intencionalidade, mediada pelo sentido. Por isso, o
profissional no deve deixar de investir na dinmica
didtico-pedaggica, pela qual o ensino torna-se
educativo. Como nenhuma intencionalidade atua no ar
ou pela fora de vontade ou desejo, preciso recorrer a
mediaes concretas, apoiadas em meios didticos e
metodolgicos. Cabe uma referncia s novas tecnologias
no desempenho do trabalho pedaggico. (SEVERINO,
2001, p. 150)
Mediante esse cenrio, necessrio retomar a ideia de se estabelecer
um ambiente ldico na sala de aula juntamente a essas tecnologias,
para que dessa forma, a linguagem da atividade esteja de acordo
com o cotidiano desses alunos em suas relaes exteriores escola.
Por isso de suma importncia a adaptao de todos os elementos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
POR UM OUTRO AMANH
Mtodo de aplicao e resultados

Desde o ms de agosto de 2015, dois meses aps a entrada do
professor de Histria no Centro Educacional So Jos (Miracema
RJ), tem sido estudada pelo mesmo a possibilidade de se trabalhar
um game com os alunos das turmas sexto ano. O game escolhido foi
Caesar III, por se tratar de um produto extremamente fiel ao
contexto histrico que se prope e pelo fato de ser uma mdia
completamente dublada em portugus. Depois de muito pesquisar
sobre o game, jogar e estudar suas possibilidades enquanto
complemento de uma aula sobre o Imprio Romano, foi decidida sua
aplicao no dia 14 de outubro de 2015 nas duas turmas de 6 ano
do colgio.
Uma breve introduo reavaliando os alunos sobre as civilizaes do
mundo antigo estudadas nos contedos dos bimestres anteriores foi
realizada a fim de despertar debates e rever os temas, para
posteriormente utilizar-se do game.
Caesar III um jogo de estratgia onde o jogador assume a posio
de um governador de uma colnia romana com a finalidade de
fundar ali uma cidade e estabelecer um pleno desenvolvimento
cultural, social e econmico. Alm disso, deve-se suprir as
necessidades do imperador Csar.
Tendo isso em vista, o professor transformou as turmas em um
grande "Conselho do Imprio", onde os grupos eram divididos por
setores de servios pblicos da Antiga Roma. Cada deciso tomada
deveria estar sob a luz de argumentos que elucidassem seus
objetivos para a sociedade do jogo. Nenhum passo poderia ser dado
na colnia romana do game sem os argumentos e o consenso entre
os alunos.
Os resultados da experincia foram muito alm do esperado. Muito
positivo frente aos objetivos pretendidos durante a preparao dessa
aula em especial. Todos os alunos participaram ativamente e
debateram cada passo dado pela turma. Cada detalhe da cidade era
analisado pelas turmas, desde a economia, o desenvolvimento
cultural e social e at mesmo os detalhes das construes como
aquedutos, casas populares, celeiros, mercados, templos religiosos,
senado, entre outros.
Nas duas turmas trabalhadas, obtiveram-se os seguintes resultados e
concluses:
531
1- A primeira turma atingiu pleno desenvolvimento econmico

e social, porm teve problemas graves com a infraestrutura urbana
pois no tiveram ateno com o planejamento do espao fsico da
cidade, promovendo apenas um progresso desenfreado onde a
mobilidade urbana ficou comprometida.
2- A segunda, por sua vez, no conseguiu sequer alcanar os
objetivos mais simples propostos pelo jogo, pois os choques de
opinies entre os alunos dentro de seu "Conselho" eram
demasiadamente constantes. O estresse levou parte da turma a um
total abandono do jogo, enquanto outros vociferavam suas vontades
em observvel nvel de descontrole. Os alunos chegaram concluso
de que um governo nesse perodo, com disposies to precrias, era
extremamente complexo. Posteriormente, o professor elaborou
comparaes entre as atitudes da turma e a poltica atual de nosso
pas, principalmente sobre o municpio onde residem.
532
O game colaborou com a visualizao das tecnologias do imprio

romano, de como se dava o planejamento do comrcio externo com
outras cidades romanas, do desenvolvimento da prpria cidade e de
uma profunda reflexo sobre as atitudes de cada aluno no conselho.
Caesar III tem uma falha grave no que tange aos interesses dos
cidados e a diviso de classes sociais em sua populao. O game
no considera essas variveis. Porm, justamente por isso, optou-se
por esse jogo levando em conta de que as turmas no tm
maturidade em certos mbitos dos estudos sociais. Dessa forma, a
adaptao e a simplificao do trabalho ao nvel de turmas de 6 ano
foi considerada, pelo professor, um sucesso.
POR UM OUTRO AMANH
Registros fotogrficos do uso do game em sala de aula
Informaes sobre impostos e indstria da colnia

acervo do autor
533
Alunos durante a aula acervo do autor
Debate sobre as aes que deveriam ser tomadas no game

acervo do autor
Projeo do game em sala de aula acervo do autor
534
Consideraes Gerais do professor acervo do autor
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Artes
Mdicas, Porto Alegre: 2000.
CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e Sua Prtica. 2 ed.
Campinas SP: Papirus Editora, 1992.
FERREIRA, Carlos Augusto Lima. A Importncia das Novas
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535
APONTAMENTOS SOBRE A RELAO ENTRE CINEMA E

ENSINO DE HISTRIA
Rebecca Carolline Moraes da Silva
Por muito tempo os filmes ficaram margem da pesquisa histrica

porque os historiadores no os consideravam fontes verdicas.
Apesar de por muito tempo ter sido renegado pelos historiadores, o
filme, enquanto produo humana, pode ser tratado como
documento histrico. Kornis (1992) lembra que foi na abertura da
Histria para novos olhares que o filme entrou como fonte preciosa
para a compreenso dos comportamentos, das vises de mundo, dos
valores, das identidades e das ideologias de uma sociedade ou de um
momento histrico (KORNIS, 1992, p. 239).
536
A monumentalizao dos documentos, como prope Le Goff (1996),

que tambm pode ser aplicada aos filmes, aponta que os
monumentos tm uma caracterstica intrnseca de se perpetuarem
no tempo voluntria ou involuntariamente, elaborando
inconscientemente uma roupagem de sua sociedade em
determinado tempo. Nos filmes histricos essa essncia de
documento/monumento se amplifica pelo grande nmero de
pessoas que assistem a eles; assim, o que um filme diz de um
determinado momento histrico pode muitas vezes se tonar a
verdade histrica. Estas interpretaes podem ser agravadas nos
casos em que h distoro proposital dos fatos, na m inteno de se
passar como verdade. Nesses casos, cabe ao historiador analisar e, se
for o caso, desmistificar.
"O cinema um dos mais poderosos instrumentos
contemporneos de monumentalizao do passado, na
medida em que pode fazer dele um espetculo em si
mesmo, com eventos, personagens, processos encenados
de maneira valorativa, laudatria e melodramtica"
(NAPOLITANO, 2011, p. 276).
Ferro (1975) considera que a imagem sonora teve dificuldades em
ser aceita como documento por sua complexidade, por ter vrios
elementos de composio que dizem muito sobre o que o produtor e
o diretor quiseram transmitir, como em gestos ou olhares
prolongados. Segundo Ferro (1975), podemos extrair o que o filme
testemunha, que realidade ele representa concordncia ou no
POR UM OUTRO AMANH
com a ideologia representada, propaganda, denncia, comoo

pblica, entretenimento e a funo do historiador a de encontrar
o no-visvel atravs do visvel (FERRO, 1975, p. 6).
Os filmes que tratam a respeito de um tema do passado so
chamados por Rosenstone (2010) de filmes histricos. O autor
defende que a historiografia deve estar com os olhos voltados a esse
cinema histrico, pois este chega a muitas casas pela televiso.
Atualmente, o audiovisual muito valorizado e os filmes esto em
todas as programaes das redes televisivas e tambm acessveis por
meio da internet. Alm disso, o autor lembra que os filmes
histricos, mesmo quando sabemos que so representaes
fantasiosas ou ideolgicas, afetam a maneira como vemos o passado
(ROSENSTONE, 2010, p. 18). Cludio Aguiar Almeida (apud
NAPOLITANO, 2011) tambm d suporte a esse discurso, dizendo
que, independentemente da qualidade esttica de um filme, o
pblico pode identific-lo como uma verdade histrica.
A partir disso, pode-se aliar essa insero do cinema como fonte
histrica tambm no contexto escolar. Na perspectiva da Educao
Histrica privilegiam-se as concepes dos alunos como agentes
diretos da aprendizagem, de modo que eles devem trabalhar como
formadores do prprio conhecimento (cf. BARCA, 2011). Essa
perspectiva parte da ideia da busca por um ensino de Histria que
tenha mais significado para crianas e jovens alunos (CAINELLI,
SCHMIDT, 2011, p. 11).
A necessidade de orientao do tempo est ligada ao conceito de
conscincia histrica que, conforme Rsen (2007), a constituio
de sentido sobre a experincia do tempo, no modo de uma memria
que vai alm dos limites de sua prpria vida prtica (RSEN, 2007,
p. 104). Desse modo, a conscincia histrica d suporte conscincia
social e, assim, contm um sentido de identidade, ou seja, pelo
conhecimento do passado o ser humano se orienta no tempo e se
identifica com seus pares em seu espao-tempo, podendo assim
projetar suas aes futuras de maneira crtica e autnoma.
Neste sentido, a Educao Histrica possibilita a formao dos
indivduos para lidar com as mudanas da sociedade a partir do que
Rsen (apud BARCA, 2011) denomina como conscincia histrica
gentica, o que quer dizer: as informaes so gradativamente
interiorizadas pelos sujeitos, tornando-se parte de sua ferramenta
mental para ser usada no dia-a-dia como forma de orientao.
Tendo isso em vista, conforme Barca (2011), fornecer aos alunos
537
uma narrativa singular da Histria ou uma sequncia cronolgica

seguindo o senso comum no supre as demandas da Educao
Histrica, pois esse tipo de conhecimento no til na lida com a
sociedade atual. necessrio exigir leituras crticas porm sempre
provisrias.
538
Ana Maria Monteiro (2013) ressalta a importncia de se trabalhar

com a memria dos alunos atravs de uma exposio didtica, esta
que envolve quem conhece, quem aprende e quem ensina. Para isso
essencial a mediao do professor na produo de novos
significados e at na ressignificao dos saberes dos estudantes, que
sintetizam dialeticamente as novas informaes com seus
conhecimentos prvios. Abud (2005), neste mbito, diferencia
informao e formao, pois a informao tudo o que o aluno
recebe a partir das diferentes linguagens (objetos, textos, imagens,
msicas, cinema, entre outros), o que forma sua bagagem de
conceitos espontneos que sero trabalhados dentro da sala de aula,
a partir da mediao do professor, atingindo a formao, que o
objetivo do ensino. O professor deve se atentar para estas questes
no ensino de Histria e no ignorar o fato de que os alunos possuem
conhecimentos prvios, e que esses devem ser considerados para
que a aprendizagem seja prazerosa e a disciplina no se torne uma
decoreba e no seja chata esteretipos que a Histria j possui
muitas vezes, em se tratando da educao bsica.
Cainelli e Schmidt (2004) afirmam que o conhecimento do aluno
deve ser respeitado, o conjunto de representaes que ele j
construiu sobre o mundo em que vive e que vo com ele para a sala
de aula por isso importante ter como ponto inicial dos trabalhos
as representaes dos alunos, mas no fixar o ensino nestes
conhecimentos, j que algumas compreenses podem se apresentar
como insuficientes para explicar a realidade. Tais conhecimentos
prvios devem dar significado aos contedos histricos trabalhados.
Alm disso, devemos ter em mente que o aluno tem a possibilidade
de efetivar suas prprias ideias sobre o mundo social, sem a
necessidade de se tornar simplesmente um receptor passivo das
informaes trazidas pelo professor (cf. CAINELLI; SCHMIDT,
2004, p. 61-62).
Segundo Flvia Caimi (2008), o campo do Ensino de Histria
acompanhou as mudanas historiogrficas da segunda metade do
sculo XX. Conforme esta autora, foi a partir da que novas
linguagens foram incorporadas ao ensino e que houve a tentativa de
substituio da memorizao pela reflexo histrica, alm da nfase
POR UM OUTRO AMANH
na produo de conhecimento atravs da apropriao dos

procedimentos metodolgicos da pesquisa histrica (cf. CAIMI,
2008, p. 132).
Desta maneira, conforme Pereira e Seffner (2008), ao trabalhar com
fontes preciso deixar claro que o que est sendo trabalhado so
representaes do passado, sem compromisso com a realidade,
competindo com outras representaes, como pode ser percebido na
literatura, filmes ou rede televisiva. necessrio que se tenha em
mente que todas essas maneiras de representar a Histria podem ser
encontradas dentro de casa, o que faz com que, por exemplo, um
filme histrico produza uma memria de um passado tanto quanto
ou mais que o aprendido na aula de Histria (cf. PEREIRA;
SEFFNER, 2008, p. 117).
Lana Mara Siman (2004) defende o uso de mediadores culturais no
ensino de Histria, focalizando a ao mediadora do professor e a
ao mediada da linguagem para relacionar sujeito e objeto. Ou seja,
a autora argumenta que o professor de Histria deve buscar a
historicidade da fonte para mediar a construo do conhecimento,
de modo que se aliem intelecto, imaginao, intuio e sensibilidade,
evidenciando que no possvel recriar o real vivido, apenas
reimagin-lo, ou represent-lo. Siman (2004) afirma que o trabalho
com os mediadores culturais considerado a dialogia da sala de
aula, em outras palavras, considera as mltiplas vozes, as vozes dos
alunos, o que eles pensam a respeito, colocando-os como agentes do
conhecimento. Isso possibilita novos conhecimentos, pois cada
aluno traz consigo sua bagagem cultural e, no dilogo com os colegas
e com o professor, pode sintetizar um conhecimento mais crtico e
mais complexo do que poderia se o trabalho com a fonte fosse
unvoco.
O cinema, visto como um mediador cultural, pode se agregar aos
conhecimentos prvios dos alunos, desenvolvendo imagens que
permitem uma ideia de reconstruo no sentido de levar o aluno a
imaginar o no vivido diretamente. Mas, no no sentido de
ressurreio histrica como acreditavam alguns dos primeiros
tericos sobre o uso do cinema no ensino. Nesse sentido, o papel do
professor de ser um orientador de um processo em que o filme se
torna objeto de reflexo e estudos (SOUZA, 2012, p. 81).
Assim, o professor mediador trabalharia com os alunos o filme como
um documento histrico. Para isso, deve realizar observaes que os
levem a pensar de forma crtica em relao ao filme. Primeiramente
539
poderia ser observado como se d a representao, pensar nos

cenrios, caracterizao dos personagens, os objetos, entre outras
coisas. E para essa anlise pode-se utilizar de comparaes e
analogias para que os alunos partam de uma situao mais prxima,
do conhecido, para aprender o no conhecido.
Conforme Magalhes e Alface (2011), os alunos precisam ser
educados a ver o filme, necessrio ler e refletir sobre os elementos
que so apresentados, adotando uma atitude crtica, combatendo o
analfabetismo visual, ou seja, agregando ferramentas para orientar e
estimular a capacidade dos alunos de realizar anlises crticas. O
professor deve propor leituras sobre o filme apresentado, ampliando
o leque de possibilidades dos alunos, com uma ponte entre emoo e
razo, formando espectadores mais exigentes e crticos.
540
Bittencourt (2008) aponta que no h um modelo simplificado para

o uso de filmes em sala de aula que introduza os alunos na anlise
crtica. Deste modo, levando em considerao o filme como fonte
histrica, os conhecimentos prvios dos alunos e os filmes como
parte da bagagem cultural dos sujeitos envolvidos, filmes histricos
podem ser bons mediadores culturais em sala de aula, devendo o
professor fazer a mediao para levar os alunos a uma leitura crtica
e responsvel.
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541
DISCUTINDO A NOO DE VERDADE HISTRICA POR

MEIO DA LITERATURA: ALGUMAS REFLEXES A
PARTIR DO ROMANCE HISTRIA DO CERCO DE LISBOA
DE JOS SARAMAGO
Rodrigo Conole Lage
Introduo
542
O que a verdade dentro da Histria? Como lidar com as diferentes

verses de um determinado fato histrico em sala de aula? Como
trabalhar com o aluno essa questo. Com o surgimento da internet e
a facilidade de acesso a informao que ela nos d o professor que se
limitar a ser um mero reprodutor de fatos corre o risco de no
despertar o interesse dos alunos e se tornar irrelevante.
Diante desse fato o professor deveria buscar alternativas,
repensando sua atuao, no se vendo mais como um mero
reprodutor de uma determinada viso da Histria, mas como
algum que pode realmente contribuir para a formao dos alunos
como cidados verdadeiramente crticos e reflexivos. Com esse
objetivo, entendemos que questionar a noo de verdade deve ser o
primeiro passo para aqueles que desejam seguir por esse caminho.
Discutindo a noo de verdade histrica
A noo de verdade um dos pilares do ofcio do historiador. Desde
a antiguidade a Histria est pautada na escrita de fatos reais,
daquilo que teria realmente acontecido e no naquilo que poderia ter
acontecido. Esse fato o que distinguia a histria da literatura. Em
sua Potica Aristteles (1966, p. 50) afirma:
Pelas precedentes consideraes se manifesta que no
ofcio do poeta narrar o que aconteceu; , sim, o de
representar o que poderia acontecer, quer dizer: o que
possvel segundo a verossimilhana e a necessidade. Com
efeito, no diferem o historiador e o poeta, por
escreverem verso ou prosa (pois que bem poderiam ser
postas em verso as obras de Herdoto, e nem por isso
deixariam de ser histrias, se fossem em verso o que
eram em prosa), - diferem, sim, em que diz um as coisas
que sucederam, e outro as que poderiam suceder.
POR UM OUTRO AMANH
Contudo, essa ideia de verdade tem sido contestada na

contemporaneidade. Esse questionamento est baseado na
convico de que o fato histrico no existe em si mesmo, ele "uma
construo, um discurso elaborado por quem escreve os textos"
(ROIZ; SANTOS, 2012, p. 281).
Partindo desse fato o professor que deseja contribuir de forma eficaz
para a formao dos alunos no pode se limitar a ser o mero
reprodutor de uma determinada viso dos acontecimentos. Ele deve
procurar levar o aluno a perceber como a Histria construda e
assim ser capaz de refletir a respeito desse processo de construo,
da ideologia que est por trs desse processo.
Ao mesmo tempo, acreditamos que o dilogo interdisciplinar com a
literatura pode ser uma forma eficaz de trabalhar a questo e,
juntamente, procurar despertar o interesse pela literatura,
contribuindo assim para a formao de novos leitores. Para isso,
escolhemos trabalhar com o romance Histria do cerco de Lisboa
de Jos Saramago.
Histria do certo de Lisboa e a falsificao da Histria
Como muitos alunos, e mesmo professores, podem no conhecer o
escritor apresentaremos um breve resumo. A obra de Jos
Saramago, publicada em 1989, narra a histria do revisor Raimundo
Benvindo Silva que, um dia, ao revisar o tratado histrico intitulado
Histria do Cerco de Lisboa introduz um "no", alterando assim a
verso oficial da histria:
evidente que acabou de tomar uma deciso, e que m
ela foi, com a mo firme segura a esferogrfica e
acrescenta uma palavra pgina, uma palavra que o
historiador no escreveu, que em nome da verdade
histrica no poderia ter escrito nunca, a palavra No,
agora o que o livro passou a dizer que os cruzados No
auxiliaro os portugueses a conquistar Lisboa, assim est
escrito e portanto passou a ser verdade, ainda que
diferente, o que chamamos falso prevaleceu sobre o que
chamamos verdadeiro, tomou o seu lugar, algum teria
de vir contar a histria nova, e como (Saramago, 1989, p.
50).
Esse ato introduziu alteraes em sua vida sendo que a mais
importante foi o fato da editora contratar Maria Sara como diretora
543
dos revisores. Ela vai incentivar Raimundo a escrever uma nova

verso da histria a partir dessa ideia de que os cruzados no
ajudaram a reconquistar Lisboa.
Com o passar do tempo os dois vo se apaixonar e essa paixo vai ser
representada na histria que Raimundo est escrevendo por meio do
romance entre o protagonista, Mogueime, e Ouroana. Em linhas
gerais, essa a histria do livro. Na seqncia iremos discutir dois
pontos a serem trabalhados no que diz respeito a questo da
falsificao da histria.
544
Em primeiro lugar preciso destacar o fato de o "no" introduzido

pelo revisor no foi algo inventado, mas feito baseado em fontes
histricas como, por exemplo, a carta Conquista de Lisboa aos
Mouros (1147) de Osberno: "a informao de boa origem, diz-se
diretamente do clebre Osberno" (Saramago, 1989, p. 124).
Assim, o que temos so diferentes verses do fato e essa divergncia
deve ser utilizada pelo professor para se discutir a ideia de verdade.
Inclumos nas referncia uma edio da carta que pode ser acessada
na internet e trabalhada pelo professor que pode propor aos alunos
uma pesquisa para verificar at que ponto a histria oficial e o relato
da carta so divergentes.
Outra opo, para um trabalho interdisciplinar com a literatura,
seria uma comparao do relato da carta com a nova verso da
histria escrita pelo protagonista de Saramago. Esse tipo de trabalho
poderia ser realizado pelo professor de literatura em um trabalho
conjunto com o de histria.
Outro fato que pode ser discutido a questo dos excludos da
Histria. Se durante muito tempo a Histria estava voltada para os
grandes homens e grandes feitos, deixando de lado grande parte da
humanidade, a histria na contemporaneidade tem procurado
resgatar os que foram dela excludos, apresentando assim outra
viso dos fatos, procedimento tambm utilizado pelo escritor:
Um outro momento da obra em que Saramago utiliza a
fonte medieval "A conquista de Santarm" o trecho no
qual mencionada a personagem histrica Mogueime,
que depois se tornar um dos protagonistas do livro que
Raimundo Silva escreve como verso alternativa ao cerco
de Lisboa que as fontes factuais registram. Mogueime foi
um soldado lusitano que participou da batalha em
Santarm e que, por ser mencionado na crnica de D.
POR UM OUTRO AMANH
Afonso Henriques, possui uma notoriedade histrica

mnima (...) (MATIAS; ROANI, p. 6-7).
Os alunos devem tomar conscincia de que determinados grupos e
pessoas no foram (esto) inseridos na Histria. Esse tema pode ser
desdobrado pelo professor em muitas questes, tais como: Por que
isso acontece (u)? At que ponto essa excluso falsifica ou distorce a
Histria? Qual o carter ideolgico dessa excluso? O que pode ser
feito para mudar essa situao?
Tais questionamentos podem servir de ponto de partida para a
discusso da confiabilidade dos fatos histricos. Podemos dizer que
esses so os dois principais pontos para os que desejarem trabalhar
com esse tema.
Concluso
Como vimos, a questo da verdade na histria sofreu importantes
transformaes. Acreditamos que tais questionamentos no devem
ficar restritos ao mbito historiogrfico, mas devem ser levados para
as salas de aula. A partir dos questionamentos desenvolvidos ao
longo do texto o professor tem uma base a partir da qual possa
trabalhar com os alunos e desenvolver novas problemticas.
Ao mesmo tempo propomos um enriquecimento do ensino da
Histria a partir do dilogo com a literatura. Nossa inteno ao
discutir a questo da verdade no esgotar o assunto, mas
apresentar algumas propostas de trabalho que podem levar a outros
assuntos como, por exemplo, a questo da construo do
conhecimento ou dos usos da histria. Com isso o ensino da Histria
poder ser relevante no s para a formao dos alunos mas tambm
dos prprios professores.
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546
POR UM OUTRO AMANH
ABORDAGENS DA IMIGRAO NO ENSINO:

DESCONSTRUINDO A IMIGRAO PARA A
SUBSTITUIO DA MO DE OBRA ESCRAVA E
APRESENTANDO A IMIGRAO DO SCULO XX E XXI
Rodrigo dos Santos
O presente instiga reflexes sobre a possibilidade de percepo do

fenmeno migratrio no ensino. Geralmente pensamos a imigrao
com um equvoco: no identificamos outras formas de imigrao ao
Brasil do que a viso cristalizada da imigrao da virada do sculo
XIX para o XX, em que ocorreu a substituio da mo de obra
escrava para a imigrante. A autora Luca (2014) quando aborda sobre
as possibilidades nos estudos com fontes peridicas tambm
destaca, que em algumas vezes, a nfase maior na imigrao do
sculo XIX para o XX, e que esquecemos as outras formas de
imigrao. Mesmo nessa imigrao da substituio da mo de obra
escrava para a imigrante outro equvoco presente, conforme
Pereira (2015) esse tipo de imigrao atrelada apenas na forma de
trabalho, no emprego da mo de obra e esquecemos que no ponto de
vista da elite brasileira, os imigrantes tambm possuam como
funo o branqueamento da populao. Alm disso, relevante
destacar que Alvim (1998) demonstra que nesse perodo no foi
exclusiva a imigrao para as fazendas de caf no interior paulista
para a substituio da mo de obra, outros imigrantes foram para o
sul do pas conseguindo terras para cultivar seu sustento. A
diferena entre esses dois grupos foi que os primeiros demoraram
menos tempo para chegar ao local de destino, mas no puderam
construir suas casas nas fazendas, essas em sua maioria eram
senzalas adaptadas. Enquanto os imigrantes destinados ao sul do
pas, ficaram mais tempo esperando seu local desejado, mas
conseguiram a construo de suas casas, e em sua maioria, casas
com estrutura europeia.
Outra forma de imigrao ao Brasil dos denominados deslocados
ou refugiados de guerra. Alguns autores preferem a denominao de
refugiados, afirmando que o termo imigrante uma forma de
amenizar o que esses sujeitos sofreram no contexto do ps-Segunda
Guerra Mundial. Esses imigrantes, segundo Peres (1997), por
geralmente no serem desejveis, receberam nomenclaturas
pejorativas como: seres nefastos, neurticos de guerra, mau ou bom
elemento e aliengena. A designao aliengena tambm foi
547
trabalhada por Seyferth (2008). A autora apresenta que os

imigrantes mais indesejados que os outros, os aliengenas,
geralmente foram os alemes e japoneses. Stein (2011) tambm
afirma a necessidade de um apagamento da designao de alemes,
especialmente nos peridicos, para uma no vinculao desses
sujeitos com o nazismo. A designao aliengena para o imigrante
tambm foi trabalhada por ns em outro momento (SANTOS;
ALMEIDA, SCHRNER, 2014).
548
Diante do exposto, o professor deve desenvolver a Conscincia

Histrica do estudante, ou seja, A Conscincia Histrica "uma
categoria geral que no apenas [apresenta] relao com o
aprendizado e o ensino de histria, mas cobre todas as formas de
pensamento histrico" (RSEN, 2006, p.14). Como uma forma de
desenvolver a Conscincia Histria do estudante, o professor pode
utilizar como suporte ao trabalhar com a imigrao do ps-guerra as
obras de Shephard (2008), Judt (2012) e outra deste autor
(SANTOS, 2015) que mencionam como ocorreu o processo de
deslocamento desses imigrantes. Antes do fim da guerra, a
Alemanha nazista obrigou grande parte da populao de terras
ocupadas a virem para seu territrio trabalhar nas fbricas
subterrneas de armamento. Com o fim da guerra, com os territrios
libertados pelos aliados, milhares de pessoas no tinham interesse
em voltar para casa, pois seus pases foram dominados pelos
governos soviticos. Diante dessa dificuldade, organizaes
internacionais auxiliaram no deslocamento desses refugiados para
novas moradas, inclusive ao Brasil.
Uma proposta de abordagem da imigrao neste contexto do psSegunda Guerra Mundial foi apresentada por ns e aplicada no
Curso Pr-Vestibular UNICENTRO, numa aula ministrada pelos
professores de Histria e Sociologia (SANTOS; LIMA, 2015). Nessa
aula utilizamos como fonte histrica o peridico Folha do Oeste,
produzido no Municpio de Guarapuava-PR no perodo de 1937 a
1981. Esse peridico reproduz discursos polticos sobre a recepo
dos imigrantes, trazendo reportagens e matrias sobre esse fato no
perodo de 1946 a 1960. Essas fontes do Centro de Documentao e
Memria de Guarapuava - CEDOC/G, sob a guarda da Universidade
Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) mostram um panorama
geral da imigrao para o Brasil, e apresentam os imigrantes que
escolheram o Municpio de Guarapuava. O destaque do jornal foi o
grupo dos Subios do Danbio, estabelecidos no distrito de Entre
Rios em 1951, que at os dias atuais realizam aes como forma de
"preservao cultural".
POR UM OUTRO AMANH
Caso o professor no tenha acesso a um arquivo pblico, outra forma

de instigar os estudantes, desenvolvendo aes com fontes
histricas, e ao mesmo tempo destacar a no separao entre ensino
e pesquisa, utilizar as fontes da Hemeroteca Nacional
(http://bndigital.bn.br/hemeroteca-digital/).
A Hemeroteca, vinculada a Biblioteca Nacional, apresenta vrios
ttulos de peridicos digitalizados de todo o Brasil. O professor
tambm pode aproveitar as ferramentas de busca que auxiliam na
consulta da temtica que pretende propor.
O arquivo online Family Search (familysearch.org) igualmente pode
ser utilizado para visualizar a imigrao da virada do sculo XIX
para o XX, como a de meados do sculo XX. Essa ferramenta
disponibilizada pela Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos ltimos
Dias apresenta mais de 4 bilhes de nomes do mundo todo, tendo
como objetivo que as pessoas reencontrem seu antepassados, saibam
sua origem. Com relao, especificamente sobre a imigrao, essa
organizao digitalizou cartes de imigrao do Arquivo Nacional
(Rio de Janeiro) do perodo de 1900 a 1965. Os cartes podem ser
fontes para o estudo da imigrao, o professor pode mostrar para os
estudantes em confronto com a teoria.
A imigrao do sculo XXI outro filo para os professores de
Histria e Sociologia. Quem sabe ele possa fazer um contraponto
com a imigrao do sculo XIX ou XX. Destacar que o Brasil um
dos grandes receptores de imigrantes, mesmo que a mdia apresente
a imigrao do Oriente Mdio para a Europa como preponderante, o
Brasil recebe imigrantes srios, bolivianos, haitianos, senegalenses, e
tantos outros.
Nossa inteno com esse trabalho no desprezar a imigrao do
sculo XIX para a substituio da mo de obra escrava pela
imigrante (e como vimos no apenas esse tipo de imigrao ocorreu
neste perodo), mas o objetivo mostrar que outras formas de
imigrao tambm ocorreram e ocorrem no Brasil, sem contar ainda
os reimigrantes que podem ser objetos de outros trabalhos. Com
relao a aplicabilidade em sala de aula, no conseguimos uma
"receita de bolo" e nem pretendemos isso, o professor deve
desenvolver a Conscincia Histrica dos estudantes, principalmente
a partir de reflexes crticas sobre as fontes, nesse caso,
apresentamos algumas alternativas para as fontes sobre imigrao.
549
550
ALVIM, Zuleika. Imigrantes: a vida privada dos pobres do campo.

In: SEVCENKO, Nicolau (org). Histria da vida privada no
Brasil -3. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
JUDT, Tony. Ps Guerra: uma histria da Europa desde
1945. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.
LUCA, Tnia Regina de. Histria dos, nos e por meio dos
peridicos. In: PINSKY, Carla Bassanezi. Fontes Histricas. So
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debate sobre a presena teuta no Estado. In: PRIORI, Angelo;
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PERES, Elena Pjaro. "Proverbial Hospitalidade"? A Revista de
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SANTOS, Rodrigo dos; LIMA, Luiz Felipe de. O uso dos jornais no
ensino: uma reflexo sobre imigrao pautada no jornal Fola do
Oeste e uma proposta de aplicao no Curso Pr-Vestibular
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dez. 2015.
SEYFERTH, Giralda. Imigrantes, estrangeiros: a trajetria de uma
categoria incomoda no campo poltico. In: 26 Reunio
Brasileira de Antropologia. Porto Seguro-BA. Anais da 26
RBA. Porto Seguro-BA. 2008. p. 1-20. Disponvel em:
< http://www.abant.org.br/conteudo/ANAIS/CD_Virtual_26_RBA
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POR UM OUTRO AMANH
SHEPHARD, Ben. A longa estrada para casa: restabelecendo

o cotidiano na Europa devastada pela guerra. So Paulo: Paz
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STEIN, Marcos Nestor. O oitavo dia: produo de Sentidos
Identitrios na Colnia Entre Rios - PR (segunda metade do
sculo XX). Guarapuava: UNICENTRO, 2011.
551
PENSANDO AS QUESTES TNICO-RACIAIS PARA

ALUNOS DO CEJA
Rogrio Silva de Mesquita
Introduo
552
A presente proposta de pesquisa tem como intuito investigar a

questo tnico-racial dentro do ambiente educacional, em particular
nas aulas de histria, procurando compreender a experincia
histrica dos alunos do Centro de Educao de Jovens e Adultos
Professora Alzira de Souza Campos-CEJA/Catalo-GO quanto a esta
temtica. Embora este trabalho no esteja concludo ele de
fundamental importncia para pensar estas questes enunciadas.
Minha relao e meu interesse pelo campo da Educao surgiram
desde a mais tenra idade, j nos tempos de estudante do primrio.
Quando criana, a docncia j me impressionava pelo conhecimento
que os professores mostravam e pela forma como percebiam o
mundo. Desse modo, os discursos, o modo de ensinar e o fato de
aprender "coisas" novas, todos os dias, pareciam algo deslumbrante.
Cada ano que passava mais certeza eu tinha sobre o que queria ser e
estudar futuramente.
Com o trmino do ensino mdio entrei na universidade para o Curso
de Histria e durante um ano e meio o processo de formao foi
complicado, pois eu no tinha o hbito de leitura, nem o ritmo
exigido na graduao. Com o passar do tempo, atravs de muito
esforo, dedicao e colaborao de vrias pessoas, aumentei,
consideravelmente, minhas leituras sobre os autores e a
compreenso sobre as vertentes que compem a formao em
Histria.
No sexto perodo da graduao, tive minha primeira experincia
como docente. Fui convidado para ministrar aula de Cincias no
CEJA. Tive a oportunidade de aprender e conhecer novas culturas,
tradies, hbitos, modos de vida, dentre outras, por meio das
vivncias com os alunos e a comunidade escolar dentro e fora do
ambiente educacional.
J a formao no Curso de Psicologia foi bem distinta, pois, no era
um aluno iniciante e trazia um arcabouo terico mais consolidado.
Muitas situaes no eram novas, como o ambiente universitrio e o
POR UM OUTRO AMANH
dia a dia de um curso de graduao. Na graduao em Psicologia

pude perceber elementos diferentes no convvio dos alunos e
professores que doravante estavam latentes, como por exemplo, o
contato cotidiano no perodo de tempo integral. E isso gera
inmeros desafios, alm disso, os autores e os temas especficos da
rea (que tm a subjetividade como objeto de estudo) olham para os
indivduos com mais ateno, no que a Histria seja indiferente a
eles, mas a Psicologia interessa-se mais pelos sentidos de afetos,
carinhos e problemas ligados subjetividade humana. A partir
dessas duas formaes acadmicas, alarguei meus modos de pensar
e agir e, ao mesmo tempo, surgiram novas dvidas e indagaes, a
exemplo: como lidamos como nossa herana escravagista? O Brasil
mesmo o pas da "democracia racial"? Como o vivenciado a partir
deste escamoteamento do preconceito racial? O racismo no Brasil
manifesta-se de forma diferente nos diversos contextos regionais?
possvel perceber historicamente transformaes nas manifestaes
de discriminao racial?
Essas so perguntas iniciais que trago como ponto de partida para
minha pesquisa no mestrado em Histria. Enquanto, estudante
universitrio e professor, o interesse em investigar a questo dos
processos educacionais, especialmente, aqueles referentes s
relaes tnico-raciais, pauta-se pelo cuidado idntico ao amor
incondicional pela Educao que vivenciei nos incio da caminhada
pelo saber. Um amor expresso na minha dedicao, no desejo de
querer fazer o melhor para alunos, na preocupao e no cuidado
cotidiano com a complexa tarefa de educar. Amor segundo o
compromisso tico de ajudar a construir na escola, aquilo que ela se
prope: produzir conhecimentos junto com os alunos. Amor,
conforme afirma Bauman (2004, p. 24): "vontade de cuidar e de
preservar o objeto cuidado". Se afirmo que esse amor incondicional
sobre mim porque ele me instiga a exercer a profisso de professor
com todos os paradoxos que ela tem: sofrimento e prazer, cansao e
nimo, vida e morte, acolhimento e repulsa, alegrias e tristezas
dentre outras. Esse processo cheio de frustraes, riscos,
ansiedade, medos, desnimos, mas tambm, daquilo que Bauman
chama de humildade, pois "sem humildade e coragem no h amor"
(p. 22).
Portanto, o tema que pretendo refletir, inicialmente, ser a questo
tnico-racial, que apesar de tantos problemas enfrentados,
sobretudo, o racismo fez despertar a experincia histrica destes
sujeitos. esse amor incondicional que me move a pensar esse tema.
Nossa proposta desenvolver, a partir de uma experincia prtica de
553
pesquisa e interveno pedaggica, um estudo sobre concepes

histricas das relaes tnico-raciais presentes nas experincias
histricas dos alunos do CEJA. Com o intuito de compreender o
significado do conhecimento histrico para os alunos do CEJA. Bem
como, o lugar da questo racial no ensino de Histria e na vida dos
alunos do CEJA, quando esta questo pensada numa construo
crtica e reflexiva. Concomitantemente, prende-se analisar as
possibilidades e limites do uso da metodologia da unidade temtica
de investigao no Ensino de Histria voltado para jovens e adultos.
O ensino de histria e as relaes tnico raciais
O interesse pela temtica surgiu em 2012 quando discuti o tema
Apartheid na frica do Sul em sala de aula do CEJA. Inicialmente,
foi apresentado o filme INVICTUS que aborda a temtica do racismo
na frica do Sul, durante o governo de Nelson Mandela. Em seguida,
discutimos o filme dando destaque ao tema: o preconceito tnico
racial. O envolvimento dos alunos com a discusso demonstrou que
este tema que afeta diretamente muitos seguimentos da sociedade
brasileira, em particular a classe trabalhadora.
554
Neste sentido, acho importante o estudo desta temtica, pois ao

longo da histria da humanidade vivemos e vivenciamos a questo
do preconceito tnico racial e no Brasil no seria diferente sendo que
a mesma ainda se encontra em plena discusso. As relaes tnico
raciais continuam gerando polmicas e conflitos quando emergem
nos debates, sejam eles dentro ou fora da instituio escolar.
Podemos afirmar que a questo da discriminao tnico-racial
aparece desde os primrdios da sociedade brasileira, logicamente, de
acordo com as peculiaridades de cada grupo social e do contexto,
mas o importante ressaltar que as questes sobre racismo gerou
conflitos, atrocidades e extermnios fundamentados, ora por motivos
de dominao territorial, ora por motivos religiosos. Todos baseados
em fortes preconceitos raciais.
Assim, ao propormos uma pesquisa que busca compreender o lugar
da questo racial no ensino de Histria e na vida dos alunos do
CEJA, nos apoiamos nas discusses sobre conscincia histrica
propostas por Rsen. Ou seja, acreditamos que os alunos, de 5 anos
ou 60 anos de idade, tm um conjunto de ideias com relao a sua
histria no que diz respeito ao cotidiano quando chegam na escola,
isto porque, os seus saberes histricos podem ser adquiridos em
outras instncias que no seja a escola, exemplo disso so os veculos
POR UM OUTRO AMANH
de comunicao em massa, o meio familiar, a comunidade local, o

cotidiano, dentre outros. Para Rsen "(...) [os] processos de
aprendizagem histrica podem ocorrer em diversos e complexos
contextos da vida do ser humano" (RSEN, 2007, p. 91). Logo, a
escola e os professores no podem descartar ou ignorar as ideias
prvias dos alunos. Cabe, portanto, ao professor no processo de
ensino detectar tais ideias do senso comum para contribuir numa
mudana da qual as tornar melhor elaboradas, ou seja, estabelecer
uma relao entre a histria ensinada e a experincia histrica dos
alunos. Segundo Schmidt:
(...) aprender um processo dinmico, no qual a pessoa
que aprende muda porque algo obtido, algo
adquirido, num insight, habilidade ou a mistura de
ambos. No aprendizado histrico a "histria" obtida
porque fatos objetivos, coisas que aconteceram no
tempo, tornam-se uma questo de conhecimento
consciente, ou seja, eles tornam-se subjetivos. Eles
comeam a fazer um papel na mente de uma pessoa,
porque a aprendizagem de histria um processo de,
conscientemente, localizar fatos entre dois polos,
caracterizado como um movimento duplo, ou seja,
primeiramente a aquisio de experincia no decorrer
do tempo (formulado de maneira abstrata: o
subjetivismo do objeto); em segundo lugar a
possibilidade do sujeito para analisar (ou seja, o
objetivismo do sujeito). Isso no significa que essa
aprendizagem seja empiricamente apresentada de uma
forma fragmentada e seca (objetiva) e simplesmente
reproduzida conscientemente - ou seja, simplesmente
objetiva. Isso no significa tambm que a pessoa que est
aprendendo seja simplesmente entregue ao que a
histria est ensinando a ele ou ela, mas que ocorre um
movimento de autoconhecimento, o qual pode ser
expresso por meio da narrativa histrica. (SCHMIDT,
2008, p. 82-83).
Assim, o aprendizado da histria possibilita que os indivduos deem
significado s suas experincias, se localizem no tempo e
interpretem aes e proponham transformaes. Essa "coerncia de
orientao" surgir quando os indivduos realizarem a autocrtica e a
autorreflexo, necessrias "... para perceber os limites que separam
sua prpria identidade da alteridade dos demais". (RUSEN, 2007, p.
109). Para Rsen
555
As carncias de orientao no tempo so transformadas

em interesses precisos no conhecimento histrico na
medida em que so interpretadas como necessidades de
uma reflexo especfica sobre o passado. Essa reflexo
especfica reveste o passado do carter de "histria."
(RSEN, 2001, p. 31).
Sendo assim, no apenas trazer o passado para o presente, mas sim
perceber que o passado contribui para as questes do presente,
atravs de uma autocritica, reflexo, nisto possibilita ter um passado
com carter histrico, quando colocamos este passado a falar,
atravs de um interesse em conhecer o passado historicamente,
questionando-o, perguntando-o da surge a carncia de orientao.
Consideraes finais
556
Durante vrios anos do tempo a histria nos revela que a sociedade

passa por alteraes em todos os mbitos, seja poltico, social,
econmico ou cultural. Estas alteraes tambm fazem com que a
escola altere seu processo educativo com o objetivo de adequar-se s
novas demandas sociais. Isso tambm vlido para a produo do
conhecimento histrico.
Para tanto, nos dias atuais as pesquisas na rea de Ensino de
Histria vem crescendo e desenvolvendo novas teorias em todo o
mundo. Dentre elas destacamos o trabalho desenvolvido por Jrn
Rsen em que o mesmo reaproxima a Histria acadmica com a
didtica da Histria. Para tanto, a compreenso do ensino de
histria dentro do ambiente escolar, essencial estabelecer um
entendimento das ideias, conscincia histrica, formao de
identidade dos jovens acerca dos usos da histria.
Torna-se pertinente salientar que os alunos j possuem
uma experincia do passado, contudo necessrio
aproximar est experincia com a compreenso da vida
humana, logo os alunos s podero agir e transformar
seu presente a partir de uma interpretao do passado,
lgico que no h outra forma de pensar conscincia
histrica, pois ela o local em que o passado levada a
falar - e o passado s vem a falar quando questionado; e
a questo que o faz falar origina-se da carncia de
orientao da vida prtica atual diante das virulentas
experincias do tempo. (RSEN, 2001, p. 63).
POR UM OUTRO AMANH
Para isso o professor tem que ser um questionador propor aos

alunos um projeto educacional em que os mesmos tenham uma
reflexo crtica, no s no que se refere ao contedo de histria em
si, mas a sua histria de vida, de tal modo que eles percebam que
fazem parte de um todo, sendo no s um reflexo deste todo, mas
que eles podem interferir, mudar, questionar este todo em que
vivem.
Neste mbito o ensino aprendizado tende a ser capaz de
problematizar as questes presentes no dia-a-dia, as quais implicam
perguntar, questionar ou recusar o que imposto ou visto como
natural. Isso implica, tambm em descontruir ideias, discursos e
prticas hegemnicas que formatam nossos modos de existncia,
seja dentro ou fora dos espaos escolares.
Referncias
BAUMAN, Zygmunt. 2004. Amor lquido: sobre a fragilidade
dos laos humanos. Rio de Janeiro: Zahar.
RSEN, Jrn. 2001. Razo Histrica. Braslia: editora UnB.
_____. 2007. Reconstruo do Passado. Braslia: editora UnB.
_____. 2007a. Histria Viva. Braslia: editora UnB.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. S. 2008. Perspectiva da
conscincia histrica e da aprendizagem em narrativas de jovens
brasileiros. Tempos histricos, V. 12 - 1 Semestre.
557
A COMUNIDADE EPISTMICA COMO ESPAO DE

PRODUO DE DISCURSOS E O LIVRO DIDTICO DE
HISTRIA
Roper Pires de Carvalho Filho
Introduo
O conjunto de pesquisas sobre o livro didtico, inicialmente restrito
a focalizar o papel da ideologia nos manuais didticos e a alguns
aspectos histricos da educao brasileira tem se adensado no
perodo recente, incorporando anlises que buscam focaliz-lo em
diferentes contextos. Ele abordado como objeto inserido no
contexto do processo de produo capitalista, que tem na indstria
cultural uma importante fonte de recursos econmicos e de difuso
de certa noo de cultura que circula entre os diversos segmentos
sociais envolvidos na sua produo e consumo; ou ainda como texto
impresso que veicula determinadas concepes tericas.
558
Em estudos mais recentes, o livro didtico tambm analisado como

material pedaggico utilizado pelo professor nas prticas que
desenvolve com o objetivo de ensinar os alunos. Nesse sentido, o
livro didtico um produto genuno da cultura escolar, pois um
artefato pensado e materializado para atender s finalidades
precpuas da educao escolar. Ele incorporado s rotinas
inerentes ao trabalho pedaggico do professor, e em alguns
contextos educativos sobressai como o mais importante suporte das
suas prticas, conformando a seleo dos contedos e mtodos de
ensino.
De acordo com Chopin (2004), o livro apresenta caractersticas
nicas que o diferenciam das obras no didticas: ele deve atender a
uma clientela especfica: a escolar. Sendo assim, o LD precisa ter
uma linguagem (textual e grfica) compreensvel a essa clientela. No
Brasil, a escolha do LD uma atribuio do professor, com base em
uma relao fornecida pelo INEP. Portanto, para conquistar a sua
confiana quanto utilidade desse material pedaggico para o
processo ensino-aprendizagem, as editoras lanam mo de
estratgias agressivas: visitas dos representantes comerciais s
escolas e convite aos professores para participarem de palestras e
workshops com os autores das obras didticas (Cassiano: 2003).
Quanto aos aspectos intrnsecos ao LD, para atender
POR UM OUTRO AMANH
simultaneamente ao interesse do professor e do aluno, os textos,

ilustraes, atividades e exerccios do LD so "escolarizados", isto ,
passam por um arranjo que os torne adequados s exigncias dos
primeiros e com um contedo acessvel aos ltimos.
O livro didtico enquanto objeto de investigao um campo de
estudos bastante diverso quanto s perspectivas de abordagem. No
entanto, uma questo tem recebido pouca ateno na pauta das
pesquisas referentes a esse campo: refiro-me atuao de atores no
estatais, que por meio da atuao em diferentes espaos sociais muitas vezes com interesses contraditrios entre si - influenciam na
produo das polticas pblicas. Esses atores sociais tm em comum
a destacada participao no seu campo de atuao, mediante a
divulgao e circulao das suas ideias, discursos e aes (Beraldo e
Oliveira, 2010), compondo o que vem sendo denominado por alguns
autores de comunidade epistmica (Ball: 2001; Lopes, 2006).
Em relao poltica educacional em nvel nacional, em especfico
ao que se relaciona aos processos de seleo do livro didtico de
Histria destinado s escolas pblicas brasileiras, concordo com a
premissa desses autores de que a comunidade epistmica formada
por pesquisadores desse campo do conhecimento e por docentes que
atuam nas instituies de ensino superior voltadas formao dos
professores
dessa
disciplina
para a
educao
bsica.
A presena marcante dessa comunidade pode ser notada
principalmente por ocasio da sua participao nas comisses do
PNLD - Plano Nacional do Livro Didtico - que objetivam definir os
critrios de seleo das colees didticas de Histria que iro
compor o catlogo do Ministrio da Educao, a ser submetido
apreciao dos professores da disciplina que atuam nas redes
pblicas de ensino do nvel bsico em todo o territrio nacional.
Sem desconsiderar o fato de que essa escolha movimenta enormes
recursos econmicos e envolve na mesma teia as editoras e o
governo federal - as primeiras, disputando a hegemonia do mercado,
e o segundo, atuando como principal comprador das obras didticas,
vale afirmar que para alm da esfera propriamente econmica, nos
deparamos com disputas em torno de abordagens tericas e
questes historiogrficas, que comparecem de maneira explcita ou
difusa no PNLD.
Sendo assim, cabe perguntar at que ponto os critrios estabelecidos
pela comunidade epistmica formada pelos pesquisadores do livro
didtico de Histria e historiadores localizados na educao superior
se articula s prticas e aos processos de reconstruo histrica pelos
professores e alunos no cotidiano escolar, questo que no ser
possvel responder por completo, visto no constituir o escopo dessa
559
exposio. Por ora, tomando como base o PNLD 2013, contentarme-ei em aclarar alguns dos critrios que ele estabelece para a
seleo das colees didticas destinadas aos professores e alunos
das redes pblicas de ensino do pas, em que enfatizo a participao
da referida comunidade epistmica.
O PNLD: Finalidades e critrios de seleo das colees
didticas de Histria
560
A importncia atribuda ao livro didtico para o desenvolvimento

das prticas educativas pode ser medida pelo alcance do Plano
Nacional do Livro Didtico, o PNLD, programa criado e mantido
pelo Ministrio da Educao. Esse programa tem por objetivo prover
as escolas pblicas de ensino fundamental e mdio com livros
didticos e acervos de obras literrias, obras complementares e
dicionrios, sendo executado em ciclos trienais alternados. Assim, a
cada ano o FNDE adquire e distribui livros para todos os alunos de
determinada etapa de ensino e repe e complementa os livros
reutilizveis para outras etapas. Para evitar algum imprevisto, a
escola deve selecionar duas colees. Assim, se a primeira opo
selecionada no puder ser adquirida pelo PNLD, a escola receber a
segunda.
(fonte: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livrodidatico-apresentacao).
Outro objetivo do PNLD orientar a seleo das colees didticas
pelos professores, sua aquisio nas editoras e a distribuio dessas
colees para as escolas brasileiras. Essas orientaes esto em
concordncia com as recomendaes do Parecer CNE/CEB 11/2010,
ao definir os processos de seleo e a forma de organizao dos
contedos no planejamento curricular:
No primeiro caso, preciso considerar a relevncia dos contedos
selecionados para a vida dos alunos e para a continuidade de sua
trajetria escolar. tambm de fundamental importncia que os
contedos abordados respondam s demandas de um coletivo
discente cada vez mais diverso, assegurando a igualdade de acesso
ao conhecimento socialmente produzido. Em relao organizao
dos contedos, necessrio superar o carter fragmentrio das reas
do conhecimento, integrando-as em currculo que possibilite tornar
os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e
favorecer a participao ativa de alunos com habilidades,
experincias de vida e interesses muito diferentes (Portal do FNDE:
Guia do Livro Didtico 2013, p. 8).
POR UM OUTRO AMANH
Na seleo do livro didtico, a presena de um ator: a

comunidade epistmica
Antes de chegar escola, as colees didticas so submetidas
seleo prvia de avaliadores contratados pelo Ministrio da
Educao - MEC, a fim de garantir que essas colees atendam aos
parmetros mnimos estabelecidos pelo PNLD. Somente depois de
passar por esse processo e receber parecer favorvel, as colees
didticas podem ser adquiridas pelo MEC e enviadas s escolas.
A avaliao dos livros didticos atende a princpios e critrios
conformes legislao vigente: assim, as colees didticas de
Histria precisam, por exemplo, contemplar aspectos relacionados
diversidade tnico-cultural, questo da cidadania, " coerncia e
adequao da abordagem terico-metodolgica assumida pela
coleo, no que diz respeito proposta didtico-pedaggica
explicitada e aos objetivos visados, bem como correo e
atualizao de conceitos, informaes e procedimentos" (Guia do
livro didtico 2013, p. 12).
Em especial, os avaliadores manifestam preocupao com as obras
didticas que apresentam erros factuais e cronolgicos ou que
tratam de modo anacrnico e voluntarista, conceitos e fontes
especficos produo histrica. Em relao a esses dois ltimos
aspectos, considera-se:
O anacronismo consiste em atribuir razes ou
sentimentos gerados no presente aos agentes histricos
do passado, interpretando-se, assim, a Histria em
funo de critrios inadequados, como se os atuais
fossem vlidos para todas as pocas. Trata-se, com efeito,
de distoro grave, que compromete totalmente a
compreenso do processo histrico. O voluntarismo, por
sua vez, consiste em aplicar a documentos e textos uma
teoria a priori, em funo do que se quer demonstrar.
Dessa forma, a escrita da Histria utilizada apenas para
confirmar as explicaes j existentes na mente da
autoria, que parte de convices estabelecidas por
motivos ideolgicos, religiosos ou pseudocientficos.
Pode, ainda, originar-se da tentativa da aplicao de
teorias explicativas, tomadas acriticamente (PNLD
2013).
Se o trabalho dos avaliadores a condio prvia evidente para que
coleo didtica chegue s escolas, outro aspecto desse trabalho
561
permanece invisvel: os avaliadores das colees didticas de

Histria tm como principal campo de atuao o ensino superior
como professores dos cursos de Histria. Eles fazem parte da
comunidade de historiadores, que tem na Associao Nacional de
Histria - a ANPUH - principal veculo de divulgao da produo
cientfica do campo e espao de atuao poltica, que repercute as
posies dos historiadores em relao s questes acadmicas e
Histria escolar.
Como foi possvel observar em estudo sobre a produo das
propostas curriculares (Carvalho Filho, 2015), a participao
hegemnica desse grupo na avaliao no PNLD, busca garantir que
os conceitos, princpios e maneiras de operar a reconstruo
histrica pela cincia de referncia sejam observados nas colees
didticas, e ajude a nortear, via manual do professor, as prticas
docentes na escola bsica.
562
A anlise dos critrios que nortearam a escolha da comisso de

avaliadores das obras de Histria no PNLD permite apontar duas
importantes caractersticas: a primeira a nfase nos vnculos
desses profissionais com pesquisas ligadas ao livro didtico e ao
ensino de Histria; a segunda se refere importncia atribuda aos
professores especialistas em histrias regionais e locais, o que se
reflete na composio da comisso, formada por professores
vinculados a instituies de ensino de todas as regies do pas. O
perfil dos professores convidados para compor a equipe de
avaliadores, informada no guia do PNLD, possibilita inferir que ela
formada por historiadores com destacada atuao acadmica. O
critrio de escolha da equipe tambm evidencia o crescente interesse
despertado pelo tema "ensino de Histria" na comunidade
acadmica, refletido na ampliao das linhas de pesquisas sobre o
tema nos programas de ps-graduao por todo o pas, no aumento
da quantidade de trabalhos e na diversidade de temas propostos nos
encontros especficos da rea, alm de denotar a forte presena
desses profissionais nas questes educacionais.
A atuao dos historiadores-avaliadores pode ser caracterizada como
tpica de uma comunidade epistmica (BALL, 2001; LOPES, 2006),
em que profissionais de um determinado campo do conhecimento,
mediante diversas estratgias procuram manter ou ampliar a
hegemonia desse campo. No caso em questo, est em jogo a
preservao dos saberes cannicos da cincia de referncia - a
Histria acadmica - nos manuais didticos, por meio da incluso ou
POR UM OUTRO AMANH
excluso das obras que no se conformem aos critrios definidos no

guia do PNLD.
A formulao dos critrios utilizados pelo PNLD para a seleo das
colees didticas, alm dos aspectos abarcados pela legislao,
tambm tem a ver com as disputas travadas pelos historiadores em
torno do espao da Histria no currculo escolar, bem como o espao
de determinada concepo de Histria nesse currculo e nas colees
didticas. Assim, a presena de grupo de historiadores vinculados a
determinada concepo de ensino e de Histria, nas esferas de
deciso relacionadas s polticas curriculares, e que se estende aos
processos de avaliao das obras didticas, expressa a hegemonia
desse grupo nas discusses do campo.
A anlise dos documentos curriculares e outros documentos oficiais
evidencia a presena de sujeitos e grupos que, em diferentes
momentos, atuaram com o objetivo de influenciar as disputas em
torno das polticas curriculares para a Histria ensinada nas escolas.
Tais disputas envolvem processos de negociaes em que est em
jogo o status de determinados saberes e disciplinas no arranjo
curricular. Nesse contexto,
Os textos oficiais so espaos privilegiados de
manifestao desses embates, dentro das comunidades
disciplinares, pois atuam como legitimadores do
conhecimento a ser ensinado, contando tanto com seus
significados simblicos quanto prticos. Essas disputas
podem se estabelecer em torno da seleo de contedos,
da abordagem filosfica e de outros aspectos de ordem
prtica como carga horria e distribuio de recursos
(ALVES, 2011, p. 29).
O emprego da metfora "territrios em disputa" se presta para situar
o currculo e o livro didtico como espaos sociais onde se trava o
jogo de foras em torno dos sentidos e significados pelo qual
determinada abordagem se torna hegemnica na rea de
conhecimento, e de como isso se reflete no contexto de produo de
textos e orientaes curriculares pelo poder central. Nesse sentido,
dada a dimenso dos interesses econmicos e disputas por prestgio
no mbito acadmico que envolve, o PNLD um componente
fundamental dessas disputas.
Alves (op. cit.) informa que os ltimos ciclos de avaliao
promovidos pelo PNLD tm se caracterizado pelo rigor dos
563
avaliadores em relao aos aspectos terico-metodolgicos e

conceituais das obras didticas. A "transposio" desses aspectos
para o livro didtico implica, por parte dos editores e autores,
referenciar-se nas orientaes dos avaliadores, e por extenso, na
poltica curricular oficial, da qual o PNLD um dos principais
instrumentos.
Nesse contexto, programas de aquisio de material didtico como o
PNLD, "desempenhariam simultaneamente funes relacionadas:
formao profissional dos professores e configurao de matrizes
curriculares" (idem, p. 31), alem da evidenciar a relao assimtrica
entre o conhecimento acadmico e o saber docente, com o
predomnio do primeiro.
564
No mbito escolar, pela importncia atribuda ao livro didtico no

cotidiano de trabalho dos professores, a obra selecionada influencia,
em maior ou menor grau, o contexto das prticas, em que "as
definies curriculares so incorporadas e reinterpretadas para
constituir-se tanto na materialidade da obra produzida com a
finalidade de atender ao PNLD, quanto no uso efetivo que os
professores podem fazer destes livros, em suas salas de aula" (idem,
p. 29).
Referncias
ALVES, Irene de Barcelos. Entre regulao e persuaso: a
poltica curricular para o livro didtico de Geografia dos
anos iniciais do Ensino Fundamental no PNLD 2010.
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globalizao, p. 121-137. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2001.
BERALDO, Tnia Maria Lima; OLIVEIRA, Ozerina Victor.
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113-132 * maio/agosto 2010.
CARVALHO FILHO, Roper Pires de. Currculo e ensino de
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POR UM OUTRO AMANH
http://www.scielo.br/pdf/his/v23n1-2/a03v2312.pdf Acesso
em
11/08/2010.
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sobre o estado da arte. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 30,
n. 3, p. 549-566, set/dez. 2004.
LOPES, Alice Casimiro Currculo sem Fronteiras, v.6, n.2,
pp.33-52, Jul/Dez 2006 Discursos nas polticas de currculo.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, Brasil.
565
A HISTRIA ORAL COMO PONTO DE PARTIDA PARA

ABORDAGEM DAS MIGRAES EM RORAIMA
Rutemara Florncio
Introduo
Este trabalho apresenta as atividades desenvolvidas na disciplina de
Histria em uma escola pblica da cidade de Boa Vista, Roraima no
primeiro semestre de 2015 com alunos do Ensino Mdio (1 ano).
Amparado na temtica "Histria de Roraima", a proposta
metodolgica Histria Oral utilizada para compreender o processo
de migrao no estado. Tanto o contedo quanto a metodologia de
pesquisa, j fazem parte dessa disciplina desde 2013 devido a
clientela escolar ser formada por migrantes ou filhos de migrantes.
566
A primeira parte do trabalho foi planejada a partir do ensino e

aprendizagem da Histria de Roraima sobre seus diversos aspectos:
econmico, social, cultural e poltico tendo como autores visitados
Aimber Freitas (2009), Jaci Guilherme Vieira (2003), Carla
Monteiro de Souza e Raimunda Gomes Silva (2006). Nesses autores,
encontramos as informaes necessrias para organizar as aulas
para o 9 ano, pois os mesmos so pesquisadores da Histria
roraimense e contribuem significativamente para a construo da
identidade do estado. Assim, os contedos sobre Histria de
Roraima foram discutidos no primeiro bimestre do ano letivo 2015.
Considerando que a ocupao mais efetiva do estado de Roraima
um fenmeno recente e inserido no contexto do que Souza e Silva (p.
17, 2006) chamam de "modernizao da Amaznia", Roraima
possui, segundo o IBGE (censo de 2010), 50% dos habitantes vindos
de fora do estado e os outros 50% nascidos em Roraima, dentre os
quais esto 90% dos alunos do EM da escola. Porm, 97% desses
mesmos alunos tm suas origens relacionadas aos migrantes que
ocuparam o estado a partir do processo migratrio mais intenso em
meados dos anos 1970 a 1990 conforme constatamos a partir da
anlise das fichas individuais dos alunos (os 3% restantes se
declaram indgenas).
O fluxo migratrio intenso tem suas motivaes especficas,
principalmente na necessidade poltica de ocupao da regio e
tambm na busca por uma "vida melhor" como ressaltaram alguns
POR UM OUTRO AMANH
dos migrantes entrevistados pelos alunos do EM. No entanto, para

que o projeto fosse levado a cabo, institumos uma categorizao de
motivos, segundo os quais os entrevistados deveriam se encaixar
para poderem participar do projeto. A categorizao serviu para que
os alunos selecionassem perfis especficos de migrantes objetivando
delimitar os assuntos que seriam abordados nas entrevistas o que
facilitaria a construo das perguntas-chave sem fuga do tema sendo
organizadas da seguinte forma: migrantes que chegaram a Roraima
por causa do garimpo de minrios; migrantes que chegaram a
Roraima por motivo de concurso pblico; migrantes que chegaram a
Roraima em busca de terras para atividade agrcola e pecuria e
migrantes que vieram por motivos diversos (SOUZA & SILVA,
2005).
A procura por migrantes inseridos nas categorias j citadas
obedeceu a critrios j definidos historiograficamente e que, se
constituem como motivao para a entrada intensiva de pessoas de
diversas regies do Brasil no solo roraimense a partir da dcada de
1970. importante ressaltar que entre a dcada de 1970 e 1980,
segundo Diniz e Santos (2006) a populao de Roraima duplicou.
Esse fenmeno de crescimento demogrfico teve como mote as
migraes que continuaram regularmente at a dcada de 1990.
Considerando o intenso fluxo migratrio para Roraima,
principalmente da regio nordeste (Barros, 1994 apud Diniz; Santos,
2006), a maioria dos alunos do 1 ano EM envolvidos no projeto se
constitui como filhos de migrantes e por isso, mencionaram a
facilidade de entrevistar pais e outros familiares. No entanto,
orientamos que focassem a busca em pessoas que no fizessem parte
do crculo familiar por considerarmos que seria mais enriquecedor,
do ponto de vista do aprendizado, o contato com outras histrias por
eles desconhecidas. Tambm foram orientados a buscar migrantes
que chegaram a Roraima at o ano de 2005 dando um espao de 10
anos entre a chegada e a pesquisa, pois consideramos que esse
tempo d ao pesquisado uma experincia maior em relao a
mudana que fez saindo de seu estado de origem e vindo para
Roraima.
Apesar dos alunos acharem que seria mais difcil encontrar pessoas
que concordassem em participar da entrevista por no terem ligao
afetiva com eles, das 20 duplas de alunos envolvidos no projeto,
cerca de 14 (catorze) duplas obtiveram xito fora do ambiente
familiar conseguindo entrevistar pessoas no ligadas aos mesmos.
Porm, 6 (seis) duplas, no tendo encontrado pessoas fora do
567
ambiente familiar, fizeram a pesquisa com seus pais e parentes

prximos.
As orientaes sobre o modo de construo da pesquisa foram dadas
em trs oficinas, j no primeiro bimestre sendo que a primeira foi
sobre a temtica e importncia da histria oral como forma de se
conhecer a histria social, a histria de cada um que no conjunto
acaba se identificando com a histria dos outros (THOMPSON,
1992).
Dessa forma, os alunos do ensino mdio, ao juntarem as "memrias"
de cada migrante, poderiam no conjunto observar as semelhanas e
diferenas existentes entre elas alm das representaes coletivas
tanto sobre a mudana que essas pessoas experimentaram quanto
pelos motivos que os trouxeram a Roraima.
568
Posteriormente as outras oficinas foram sobre a escolha dos

pesquisados, a construo das perguntas, a forma de
posicionamento do pesquisador ante seu pesquisado, os recursos
utilizados para a pesquisa e a transcrio da entrevista. importante
ressaltar que o recurso mais utilizado para a entrevista foi o celular
com gravador de voz e que substituiu o gravador individual.
A Histria Oral como metodologia de pesquisa sobre
migraes em Roraima
As fontes orais se constituem como elementos indispensveis na
construo da narrativa histrica contempornea j que procuram
reconstituir um tipo de "memria recente" pertencente a
entrevistados que participaram do fato ou que foram testemunhas
desse fato (ALBERTI, 1989:4). Ao serem testemunhas ou atores do
fato histrico, os entrevistados usam a oralidade como forma de
expresso para contar suas "histrias" as quais esto inseridas em
um contexto social, econmico, poltico e cultural. Alm disso, a
memria a qual recorrem uma memria permeada por elementos
coletivos uma vez que a pessoa est inserida em grupos sociais e com
eles dialoga, interage e troca experincias.
O uso do mtodo da histria oral permite que os indivduos que se
constituem como fontes possam compartilhar suas vivencias e
experincias atravs da memria e por isso, contribuem para a
construo de uma histria coletiva que pertence no apenas a ele,
mas a um grupo. Dessa forma, utilizar a histria oral para construir
a histria dos migrantes, possibilitou aos alunos do EM entrar em
POR UM OUTRO AMANH
contato com uma histria que tambm lhes familiar, que faz parte
da identidade do roraimense o qual fruto de um fenmeno
histrico: as migraes.
A abordagem do fenmeno migratrio na histria de Roraima
atravs da metodologia da histria oral no EM (1 ano) permitiu aos
alunos no apenas conhecer a narrativa dos historiadores sobre a
ocupao do estado, mas a dinmica do prprio agente histrico ao
buscarem os entrevistados e realizarem as pesquisas. A experincia
de se sentirem, por alguns momentos, como os construtores do
conhecimento histrico (guardadas as devidas limitaes da ao
devido a modalidade educacional que pertencem) promoveu uma
reflexo sobre a importncia da histria para o entendimento da
sociedade humana onde passado e presente se relacionam
dialeticamente.
Alguns resultados da Pesquisa
Com a finalidade de compor esse trabalho, escolhemos oito
entrevistas (das 20 transcritas) feitas pelos alunos do EM 1 ano
sendo 05 mulheres e 03 homens. Antes de sarem a campo (munidos
de seus celulares com gravador) e j tendo combinado
antecipadamente com os indivduos pesquisados o dia e a hora da
entrevista, os alunos do EM elaboraram dez perguntas-chave para
fazer aos seus entrevistados as quais foram corrigidas pela
professora da disciplina de Histria. Orientados para que o teor da
entrevista fosse direcionado a questes relacionadas mudana de
estado, motivao da mudana e a vida em Roraima, as perguntas
que cada dupla comps ficaram parecidas no contexto geral,
possibilitando que na anlise das falas dos entrevistados pudessem
observar semelhanas entre as histrias dos migrantes.
As 20 entrevistas transcritas mostram que 50% dos entrevistados
vieram do Maranho comprovando estudos j realizados por Diniz e
Santos (2006) que mostram esse estado como aquele que mais
cedeu populao para Roraima. Em segundo lugar, o estado do Par
o lugar de origem dos migrantes: 5. A regio sul aparece na origem
de um entrevistado, confirmando dados da PNAD 2013 que mostra
essa regio como aquela que menos cede populao para outros
estados. Como motivos, a questo econmica se sobressai sobre
outras em relao a 80% dos entrevistados.
569
Consideraes Finais
Quando decidimos trabalhar a temtica migrao na histria de
Roraima para o ensino mdio e para tanto, usar como metodologia
de pesquisa a Histria Oral, o fizemos devido a importncia que o
migrante possui para a existncia desse estado. Se no fosse pelo
migrante, Roraima no teria o quantitativo populacional que tem
apesar de ser o estado com menor populao do Brasil. Ao adquirir o
status de "estado" Roraima passou a ter um contingente burocrtico
que serviu aos interesses de povoamento alm de promover o
crescimento da regio.
570
No contexto da regio amaznica, o migrante decisivo para a

construo histrica da mesma intensificada justamente no incio do
sculo XX. No solo roraimense a ocupao da terra se deu tanto pela
Igreja catequizadora inicialmente quanto pelo migrante povoador de
forma mais intensa no sculo XX. A concesso de terras facilitou o
povoamento e arregimentou pessoas, principalmente da regio
nordeste do Brasil para vir povoar essas terras longnquas e
inexploradas at ento. O fato de serem nordestinos os principais
povoadores dos estados da regio norte se justifica pela situao
econmica da regio Nordeste, marcada pela seca, pela falta de
condies estruturais na economia, entre outros fatores que foram
a migrao para outras regies do Brasil.
Ter o povoamento de Roraima como uma necessidade algo
conhecido na histria de Roraima. Lobo DAlmada, por exemplo, foi
encarregado pela Coroa Portuguesa de introduzir a pecuria na
regio a fim de atrair pessoas para o local (VIEIRA, 2011:141). Para
Aimber Freitas (2009) as fortes estiagens que assolam o agreste
nordestino foram decisivos para sada de pessoas daquela regio
para Roraima, seguida pelo garimpo nos anos 1990. Atualmente
temos presenciado a chegada de agricultores do sul do Brasil
motivados pela disponibilidade de grandes extenses de terras que
esto sendo ocupadas pela produo de soja em larga escala.
Para os alunos do ensino mdio importante observarem o processo
de ocupao das terras roraimenses e a diversidade cultural que
norteia as prticas e valores da populao. Conhecendo a histria
local e refletindo sobre ela atravs da disciplina de histria, podero
exercer a cidadania, agir politicamente e respeitar a diversidade
cultural que o mago da sociedade roraimense.
POR UM OUTRO AMANH
Referncias
ALBERTI, V. Histria oral: a experincia do CPDOC. Rio de
Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1990.
ALMEIDA. Marcelo Mendes; SILVA. Paulo Rogrio de Freitas. A
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Disponvel em
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DINIZ. Alexandre M A; SANTOS. Reinaldo Onofre dos. Fluxos
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Disponvel em
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FREITAS, Aimbere. Histria e Geografia de Roraima. Ed. LM,
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MATOS. Jlia Silveira; SENNA. Adriana Kivanski. Histria Oral
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SOUZA. Carla Monteiro de; SILVA, Raimunda Gomes da. (org.)
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Hlio Campos, Raiar do Sol e Cauam. 1 ed., Ed. UFRR, Boa
Vista, 2006.
571
FEMINISMO E APRENDIZAGEM DE GNERO NOS

MANUAIS DIDTICOS DE HISTRIA
Samanta Botini dos Santos
O presente trabalho parte do Projeto Institucional de bolsas de

Iniciao Cientfica (PIBIC) que tem por objetivo selecionar e
analisar manuais didticos de Histria buscando compreender a
dinmica que permeia o conflito e a importncia da luta das
mulheres, utilizando do recorte histrico em dois momentos: o
sculo XIX e a dcada de 60. A pesquisa parte da preocupao da
ausncia de uma narrativa que se atente a discusso de gnero e a
histria das mulheres. Busca-se atravs da anlise dos manuais
didticos observar quais so as narrativas dentro da sala de aula e
quais as possibilidades de insero de uma narrativa que contemple
a luta das mulheres e seus desdobramentos, para que fomente um
debate acerca do gnero.
572
O livro didtico um instrumento de trabalho do professor que

realiza o intermdio entre professor e aluno e est presente na vida
escolar h mais de dois sculos. No sculo XVII o livro didtico veio
para atender a uma proposta de se ensinar o maior numero de
alunos ao mesmo tempo, e se tornou tambm auxiliar do
planejamento do professor e instrumento de controle de contedos,
que implicam na diminuio da subjetividade (cfme. MORENO,
2012).
Alm dessa relao entre professor e aluno dentro de sala de aula, o
livro didtico passou a ser estudado recentemente, estudos
considerando o livro didtico como objeto histrico datam, no
Brasil, da dcada de 1980.
Apesar de alguns movimentos anteriores, no Brasil, nos finais da
dcada de 1970 e, especialmente, no incio dos anos 1980 que temos
a publicao de obras de maior impacto que se dedicaram anlise
de contedo dos manuais didticos. Neste primeiro momento, o
predomnio ser da crtica ideolgica dos contedos (MORENO,
2012).
Especialmente no contexto europeu, a partir da segunda metade do
sculo XX, desenvolvem-se estudos crticos sobre os contedos
POR UM OUTRO AMANH
abordados nos livros didticos, contedos esses que traziam consigo

um grande teor de preconceito e vises estereotipadas sobre grupos
e populaes, e devido ao contexto ps Segunda Guerra Mundial,
pode-se perceber a influncia que o Estado teve, buscando evitar
qualquer manifestao que pudesse gerar srios conflitos entre os
povos (BITTENCOURT, 2005 p.300).
Dentre as relaes que envolvem o livro didtico, para a realizao
de sua anlise, preciso considerar diversos fatores que perpassam o
material fsico j pronto. Nesse sentido, deve-se levar em
considerao na constituio do livro didtico, primeiramente o
Estado, suas polticas pblicas, currculos e avaliadores (como por
exemplo, o Plano Nacional do Livro Didtico, que a partir do
Decreto 9.154 de 1/8/1985 estabeleceu o fluxo regular de recursos
para aquisio e distribuio de livros didticos por todo o pas)
depois a Editora, que engloba a autoria e a relao de mercado,
passando pelos professores e por ltimo at a opinio pblica,
formada por pas, alunos, imprensa e poder poltico (cfme.
MORENO, 2012.p.727).
Alm de toda essa dinmica empreendida na elaborao dos livros
didticos, Circe Bittencourt nos alerta para compreendermos o livro
didtico
"como produto cultural fabricado por tcnicos que
determinam seus aspectos materiais, o livro didtico
caracteriza-se, nessa dimenso material, por ser uma
mercadoria ligada ao mundo editorial e lgica da
indstria
cultural
do
sistema
capitalista"
(BITTENCOURT, 2012.p. 301).
Na dinmica escolar, espao onde o livro didtico circula, pode-se
perceber diversas maneiras de se utilizar o manual, o que pode nos
levar a refletir sobre como esses livros didticos so trabalhados,
mas acima de tudo como as representaes que fazem parte desse
material esto implicando na vida desses alunos que os utilizam.
Portanto, analisando a trajetria do livro didtico pode-se observar
que esse material investigado por seu contedo, contendo suas
imagens e textos, mas tambm pelas suas representaes.
Busca-se compreender as representaes desenvolvidas no livro
didtico acerca do Movimento Feminista, enquanto organizao,
separados em dois momentos: o sculo XIX e a dcada de 60.
573
O que as pessoas dos movimentos feministas estavam questionando

era justamente que o universal, em nossa sociedade, masculino, e
que elas no se sentiam includas quando eram nomeadas pelo
masculino. Assim, o que o movimento reivindicava o fazia em nome
da "Mulher", e no do "Homem", mostrando que o "homem
universal" no inclua as questes que eram especficas da "mulher".
Como exemplos podemos citar: o direito de "ter filhos quando
quiser, se quiser" -, a luta contra a violncia domstica, a
reivindicao de que as tarefas do lar deveriam ser divididas, enfim,
era em nome da "diferena", em relao ao "homem" - aqui pensado
como ser universal, masculino, que a categoria "Mulher", era
reivindicada (PEDRO, 2005 p.80).
O Movimento Feminista
574
Nesta classificao, o feminismo de "primeira onda" comea no

sculo XIX e vai at o incio do sculo XX, com um momento de
efervescncia nos debates relacionados aos direitos das mulheres no
Reino Unido e nos Estados Unidos. As mulheres que fizeram parte
desse movimento foram chamadas de "sufragettes" e lutavam no
somente pelo direito de votar, mas, paralelamente,por autonomia
feminina em todas as esferas sociais.O movimento do sculo XIX
tinha como objetivo debater quais eram as posturas adotadas por
uma mulher emancipada, tendo, como inteno formar outra
identidade feminina que se contrapusesse quela imposta
socialmente.
A luta pelo direito ao sufrgio feminino foi uma das manifestaes
coletivas que mais geraram polmicas na poca em questo.
Mulheres saindo s ruas e exigindo uma maior participao no
mundo poltico - territrio exclusivamente masculino - foi recebido
por muitos polticos e pela imprensa em geral, com risos e calnias.
Imagens denegrindo o movimento foram to fortes que, at hoje,
perpassam o imaginrio popular quando se fala em sufragistas e
feministas. "Mulhereshomens, solteironas, velhacas, mulheres
rancorosas e sem amor, esses e outros esteretipos passaram a servir
de eptetos para descrever tais mulheres" (KARAWEJCZYK,2013).
A partir dos anos 60 entra tambm no cenrio da anlise histrica a
categoria "gnero", que permitiu que pesquisadores da rea
conseguissem focar nas relaes entre homens e mulheres,
analisando os momentos do passado e as tenses e os
acontecimentos foram produtores de gnero (cfme. PEDRO,2005 p
.88)
POR UM OUTRO AMANH
A "segunda onda", que seria um processo de continuidade dentro do

movimento feminista, deu-se entre a dcada de 1960 e a dcada de
1980. A Segunda Onda do Movimento Feminista continua,
novamente, mais forte na Europa e nos Estados Unidos. Esse
perodo passa pela Guerra do Vietn, o surgimento do Movimento
Hippie e o Maio de 68. Esses movimentos vieram para contestar a
sociedade vigente, pedir mudanas na educao e pelo fim da guerra.
O feminismo de Segunda Onda traz uma pauta diferenciada em
relao ao movimento anterior, especialmente no que diz respeito
luta pelo direito ao corpo, ao prazer, contra o patriarcado. A plula
anticoncepcional, surgida nessa poca, contribui para que haja uma
separao da procriao e do prazer, contestando assim o papel que
durante sculos foi atribudo mulher.
O feminismo chamado de "segunda onda" surgiu depois
da Segunda Guerra Mundial, e deu prioridade s lutas
pelo direito ao corpo, ao prazer, e contra o patriarcado entendido como o poder dos homens na subordinao
das mulheres (PEDRO,2005 p.77).
O feminismo nos livros didticos, como objeto de pesquisa,
proporciona que a aprendizagem acerca das lutas travadas e
enfrentadas por mulheres em diferentes contextos histricos seja
produtor de conhecimento do processo de luta das mulheres.
A presente pesquisa busca, atravs das reflexes sobre a luta do
movimento feminista, ser um potencial gerador de empoderamento
de meninas/ mulheres. Esse empoderamento deve ser atravs do
reconhecimento da movimentao da populao feminina a cerca
dos seus direitos e contra a subordinao imposta sob a sociedade
patriarcal.
No livro didtico, objeto que faz parte do cotidiano escolar, possuir
esse movimento histrico para possibilitar a reflexo, a discusso e a
desconstruo de esteretipos. Essas reflexes contribuem para uma
educao que forma cidados, que convivam harmoniosamente em
sociedade compreendendo seu espao no mundo, assim como as
possibilidades de ser um agente transformador.
Referncias
BITTENCOURT, Circe. Ensino de histria: fundamentos e
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575
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576
POR UM OUTRO AMANH
IMAGINRIO SOCIAL E LITERACIA NA EDUCAO

HISTRICA
Samara Elisana Nicareta
Valter Andr Jonathan Osvaldo Abbeg
A busca por explicaes sobre nossa realidade complexa torna-se

impiedosa a produo de sentido, de identidade, de laos; que
permitam no apenas assentar as bases sociais, mas consolidar as
diferentes dimenses da subjetividade. Nossos dias atuais, a
crescente discusso sobre os sentidos da prpria histria, seus
vieses, suas abordagens, seus materiais, signos, confrontam-se com
a lgica capitalista, com a segregao de valores tradicionais, com o
contexto escolar pauperizado por polticas educacionais cada vez
mais minimalistas, Ocorre uma crescente indagao sobre os atores
sociais, suas prticas e como adquirem conscincia de seus atos.
Assim, adentramos num campo de educao histrica cada vez mais
problemtico, onde as batalhas so travadas no plano crtico do
prprio conhecimento histrico, da conscincia histrica. Este
estudo visa contribuir com este debate ao delinear algumas
aproximaes entre concepes do imaginrio social e a perspectiva
de literacia histria. Reconhecemos que...
"Os estudos desenvolvidos no so [devem ser] nem
especulativos, prescritivos, nem impressionistas. Devem
seguir uma metodologia cientfica e analisam
desempenhos concretos de alunos, em tarefas
cuidadosamente desenhadas, com materiais histricos e
instrumentos de inqurito." (BARCA, 2001, p.20)
Antevemos assim exigncias lgicas de determinado conhecimento
histrico, no enciclopdico, uma vez que se reconhece uma ao
histrica consciente. Condizente com este pensamento, tem-se o
pressuposto do imaginrio enquanto uma construo histrica
determinante das relaes simblicas, recaindo na rotina, no
cotidiano das relaes sociais, implicando numa perspectiva que
ultrapassa os limites da prpria histria. Uma relao simblica que
no surge numa justaposio do concreto sobre o imaginrio, mas,
incide sobre as relaes concretas de forma coletiva, tomando vida
prpria, uma continuidade singular no tempo e no espao.
577
Ao reconhecer que cada momento histrico permeado por uma

atmosfera prpria, formas de pensar e organizar a sociedade, cultura
social, poltica e econmica so tecidas, se entrelaam para formar o
corpo social ou o imaginrio social. Segundo Veyne: "'Imaginrio'
no um termo de psiclogo ou de antroplogo, diferentemente de
'imagem', mas um julgamento dogmtico sobre certas crenas de
outrem." (1984, p.103-4). O ato de pensar sobre o passado, suas
crenas, costumes, cotidiano irrompem como julgamentos, verdades
que foram construdas sobre a gide de serem nicas, onipotentes,
numa congregao analgica. Dessa forma, essa construo sobre o
imaginrio partindo da verdade se constitui como objeto histrico
concreto, se materializa nas relaes sociais. Torna-se vivo e
constante nas diferentes relaes cotidianas, torna-se poltico,
recorrente nas diferentes relaes de poder.
578
"O domnio do imaginrio no se limita a isso: a poltica,

queremos dizer, as prticas polticas e no apenas as
pretensas ideologias, possuem a arbitrria e a
esmagadora inrcia dos programas estabelecidos; a
"parte oculta do iceberg" poltico da cidade antiga durou
quase tanto quanto o mito; sob a ampla roupagem
pseudoclssica com a qual nosso racionalismo
banalizador a envolve, teve delineamentos estranhos que
s a ela pertencem." (VEYNE, 1984, p.133)
As acepes do imaginrio transcendem para a realidade,
transbordam para a poltica, manifestam-se nas instituies, e
torna-se imbricadas nas histrias particulares; um difuso na
memria das pessoas, este imaginrio no pode ser recusado, tal
como um pressentimento secreto, substitui a verdade e a realidade,
Trata de uma acepo absoluta da verdade envolta pela
"fabulao".(VEYNE, 1984, p.130) Desta forma, as construes
imaginrias representam a realidade no de um ponto de vista, mas,
como prpria aceitao da verdade. Compreendendo que a vida em
sociedade uma constante construo histrica, uma alternncia de
ideologias; um derrubar constante de verdades alcunhadas
supremas ou intransponveis enveredam um constante dilogo
social.
Poderamos considerar que o imaginrio, a princpio no nem bom
ou ruim, pois, evidencia uma disputa para legitimar uma verdade
que se torna hegemnica na memria e na histria das pessoas. Esse
conjunto de ideias, esse imaginrio conduzem e regulam o tecido
social.
POR UM OUTRO AMANH
"No existe oposio entre verdade e a fico que aparea

como secundria e histrica; a distino entre o
imaginrio e o real no o menos. As concepes menos
absolutas da verdade como simples idia reguladora,
ideal da pesquisa, no podem servir de escusa
amplitude que assumem nossos palcios de imaginao,
que tm a espontaneidade das produes naturais e no
so provavelmente nem verdadeiros nem falsos. Eles
tambm no so funcionais e no so todos perfeitos;
tm ao menos um valor muito raramente mencionado,
do qual no falamos seno quando no sabemos dizer
exatamente qual o interesse de uma coisa: elas so
interessantes." (VEYNE, 1984, p.139)
Em funo de um imaginrio ou de vises de mundo, sociedades so
construdas ou desintegradas, as percepes no so vazias de
contedo ou de propsitos, o imaginrio ficcional se materializa,
forma e deforma a realidade. O ambiente cultural se camufla ou faz
mimetismo dessa construo de forma espontnea, j no se sabe
mais o que verdade ou fantasia, aquilo que est posto fora do
cotidiano, fora de uma regularidade social passa a ter um valor
social. Agrega formas diferenciadas de perceber a atmosfera social,
so atrativos constantes na busca pela coerncia, pela verdade. Neste
sentido, so fixadas como padro, como forma de padronizar
modelos sociais, podem ser materializadas, como nas obras de arte.
Partem de uma imagem, que est claramente materializada na
sociedade pelo autor, mesmo de forma subjetiva e passam ao ser
interpretadas, reelaboradas e revisitadas por outro interlocutor,
ganhando novo sentido, uma nova objetividade.
"As imagens estticas no se deixam nem traduzir
validamente para conceitos, nem tambm so
<<reais>>; no existe nenhuma imago sem imaginrio;
possuem a sua realidade no seu contedo histrico, no
h que hipostasiar as imagens, mesmo quando so
histricas. - As imagens estticas no so algo de imvel,
invariantes arcaicas: as obras de arte tornam-se imagens
por processos, que nelas se petrificam em objectividade,
falarem por si mesmos." (ADORNO, 2013, p. 103-4)
A imagem, sua simbolizao conquista espao no imaginrio, pois
rev e inverte os valores da sociedade ao transmiti-los na forma
material e social. A imagem se consolida no imaginrio pela sua
579
forma, seu espao e tempo; tornam-se objetos e objetivas em si

mesma; representam o imaginrio e criam seu prprio imaginrio ao
se materializarem.
Entre estes "antagonismos realmente inconciliados no se deixam
conciliar mesmo no imaginrio; actuam no interior da imaginao e
reproduzem-se na sua prpria incoerncia proporcionalmente ao
grau com que insistem na sua coerncia." (ADORNO, 2013, p.193) A
materializao da imagem, representa a materializao de seu
imaginrio, de seu simbolismo, confrontando os demais elementos
sociais. A imagem antes meramente esttica, torna-se poltica,
coloca-se numa determinada posio de representar e incidir poder
sobre os outros.
580
Nossa percepo de mundo moldado pelas imagens, por um

conjunto imaginrio anterior a nossa existncia. Formas, cores,
padres estticos, nuances iro compor nossa histria social,
traduzindo hbitos, sentidos e costumes. Enxergamos o mundo
como um espectador, primeiro conhecemos, depois interpretamos
para posteriormente traarmos nossas construes, portanto, nossas
interpretaes, concepes, so formadas a partir do j posto,
conhecido. O que a princpio era mera viso abstrata ganha
contornos prticos e determinados.
"Sempre seguindo o mesmo fio imaginrio, claro que
esse espectador jamais tem, com as imagens que olha,
uma relao abstrata, "pura", separada de toda realidade
concreta. Ao contrrio, a viso efetiva das imagens
realiza-se em um contexto multiplamente determinado:
contexto social, contexto institucional, contexto tcnico,
contexto ideolgico. o conjunto desses fatores
"situacionais", se assim se pode dizer, fatores que
regulam a relao do espectador com a imagem, que
chamaremos de dispositivo." (AUMONT, 1993, p.15)
Constantemente e de forma efetiva, planificada as imagens formam
o universo social, determinam a institucionalizao, a tcnica e a
ideologia que servir de espectro. Criam dispositivos prprios que
regulam a relao entre espectador e imagem. Imprimem
condicionantes, arquitetam aes que determinaro o tipo de
sociedade, de indivduos e de instrumentos que serviro de
dispositivos controladores. A criao deste imaginrio muitas vezes
suplanta a representao de realidade que est presente. "A noo de
impresso de realidade, a de efeito do real mostram, pelo prprio
POR UM OUTRO AMANH
vocabulrio, a dificuldade da questo. Em um e outro casos, trata-se

de sublinhar o fato de que, em sua relao com a imagem, o
espectador acredita ate certo ponto na realidade do mundo
imaginrio representado na imagem." (AUMONT, 1993, p.112). O
idealizvel, formulado inicialmente na esfera mental ultrapassa as
fronteiras do pensamento, da capacidade criativa para ganhar o
mundo exterior.
Ao formatar ou delinear seus estudos a partir de um imaginrio, de
um simbolismo, o estudante busca uma significao, intervm e
determina um universo mltiplo, articula vrios elementos para
alcanar seus objetivos. Abusa das formas, conforma e deforma a
imagem proposta, pois ..."Certamente, sozinha, uma imagem no
constitui o imaginrio, mas o imaginrio no pode ser descrito sem
essa imagem, por mais frgil ou solitria que ela seja, sem o isto,
indestrutvel, dessa imagem." (BARTHES, 2007, p.222) Assim, o
imaginrio depende do contexto e do sujeito, e a partir desta relao,
"...as imagens que o sujeito encontra depois vem nutrir
dialeticamente seu imaginrio: o sujeito faz funcionar, gracas a elas,
o registro identificador e o dos objetos, mas inversamente s pode
apreend-los com base nas identificaes j operadas. (AUMONT,
1993, p.119). O imaginrio torna-se social, apresentvel, passvel de
anlise a partir destas identificaes, ultrapassando a significao
prevista ou esperada de seu criador.
Desta forma, a perspectiva do imaginrio social preenche lacunas
para o aprendizado histrico, concebendo um sistema de
representaes simblicas no qual o prprio sujeito da histria est
inserido. Compreendendo que...enquanto perspectiva na literacia
histrica, ao instrumentalizar o aprendizado histrico, fomentando
uma conscincia e tomada de identidade por parte do estudante,
criando uma capacidade de lidar com o tempo e com os processos
histricos de forma crtica. As histrias "...no podem ser tratadas
como um acmulo de eventos" (LEE, 2006, p.134)
Como reconhecimento da prpria histria e suas "Um conceito de
literacia histrica demanda ir alm disso ao comear a pensar
seriamente sobre o tipo de substncia que a orientao necessita e o
que as compreenses disciplinares devem sustentar naquela
orientao." (LEE, 2006, p.148). Esta substncia incide sobre a
prpria necessidade de reconhecer a dependncia entre os processos
de significao tanto da imagem quanto do imaginrio, pertinentes
ao sujeito e suas diferentes categorias. A literacia enquanto processo
educativo ganha contornos especficos no limiar da conscincia
581
histrica, semelhante ao prprio conceito de letramento aproxima o

sujeito do objeto histrico, lhe fornece sentido, interpretao. A
histria assim se constitu de fragmentos num sentido especfico
interpretado pelo sujeito, constitu um imaginrio acerca de
determinada realidade, que social e concreto nas relaes
histricas produzidas.
Mapeando a relao entre imaginrio e o conceito de literacia
histrica, acreditamos ser possvel, partindo de uma apropriao
histrica, uma busca por elementos identitrios, de origens, a
construo de signos que esto presentes tanto no imaginrio social
quanto concretizados de formas variadas, compondo e articulando
padres, modelos ou representaes que sero arquitetadas para a
formao de uma identidade, de uma certa forma de ver e
interpretar a sociedade, a Histria e suas relaes num enlace entre
passado e futuro.
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POR UM OUTRO AMANH
REFLEXES SOBRE A IMPORTNCIA DO ENSINO DE

HISTRIA LOCAL
Simoniely Kovalczuk
No passado, a histria foi usada para legitimar a unio poltica da

nao, sendo a ela atribuda a importante tarefa de forjar uma
identidade comum a todos. Contudo, o suceder do tempo exigiu
novas necessidades. Atualmente, reflete Caimi (2010) historiadores,
pesquisadores de ensino e professores tm defendido uma histria
que vem em contraponto ao fazer historiogrfico dito tradicional. As
novas demandas de histria do a ela um papel de orientar os
sujeitos a pensarem historicamente, gerando uma conscincia
histrica, dando um sentido prtico a essa disciplina,
compreendendo as situaes reais da vida cotidiana e do seu tempo.
resultado de uma mudana na estrutura da histria, passando a
valorizar novos sujeitos, espaos e novas temporalidades.
Dessa forma, para garantir que as novas demandas sejam sanadas,
necessrio o amadurecimento do uso da histria local. O ensino de
histria local se d no cotidiano, no espao prximo e traz a tona
lembranas e particularidades de sujeitos histricos que passavam
despercebidos no panorama da macro-histria. Assim, optar por
esse vis no diminuir a histria, restringir as fontes, ao contrrio,
um espao promissor, onde a histria est nas notas dos jornais, na
arquitetura da Igreja, nas histrias que s existem quando
lembradas. Para o professor, a ausncia de fontes escritas dificulta,
mas no limita, pois a pesquisa deve estar sempre presente na
prtica educacional.
A histria local costura ambientes intelectuais, aes polticas e
processos econmicos que enlaam o local, regional, nacional e
qui global. Para Nikitiuk (2002), pensar um estudo sobre a
histria local significa analisar uma singularidade na totalidade. Em
um movimento de dialtica entre o micro e a macro-histria.
Para o uso da histria local do ensino da Histria, Schmidt e Cainelli
(2004, p.112) afirmam ser necessrio observar duas questes:
Em primeiro lugar, importante observar que uma
realidade local no contm, em si mesma, a chave de sua
prpria explicao, pois os problemas culturais, polticos,
583
econmicos e sociais de uma localidade explicam-se,

tambm, pela relao com outras localidades, outros
pases e, at mesmo, por processos histricos mais
amplos. Em segundo lugar, ao propor o ensino de
histria local como indicador da construo de
identidade, no se pode esquecer de que, no atual
processo de mundializao, importante que a
construo de identidade tenha marcos de referncia
relacionais, que dever ser conhecidos e situados, como o
local, o nacional, o latino-americano, o ocidental e o
mundial.
584
Contudo, cabe uma ressalva, um professor formado em um curso de

pedagogia, possui a carga de conhecimento necessria para gerar
tais articulaes? Para produzir conhecimento e utilizar-se das
fontes documentais transformando-os em histria? Nikitiuk (2002)
afirma que no existe a necessidade de ser formado em Histria,
para trabalhar com tal disciplina nas sries iniciais, mas que, com
certeza, preciso que o profissional domine as noes fundamentais
do conhecimento histrico. Na falta de cursos preparatrios nesse
sentido, percebemos a existncias de profissionais diversos, que se
dividem entre aqueles que buscam aprimorar-se e buscar tais
saberes e outros acostumados um comodismo, que os impede de
adquirir tais procedimentos.
O ensino de histria local importantssimo para a gerao e
construo dos primeiros conceitos de conscincia histrica.
Abordar a histria de uma determinada localidade vem em
convergncia da escrita de Anderson Fabricio Moreira Mendes, para
a revista Tema Livre, quando o mesmo afirma
Pensam a escola como um espao de renovao, o lugar
onde tradies e ideias, possam ser discutidas e no
simplesmente reproduzidas, buscando, na realidade dos
alunos a prpria experincia da classe, historicizando os
conflitos, mostrando que os estudantes, como sujeitos
ativos e no passivos de histria, esto inseridos nesse
debate e podem mudar e transformar sua realidade.
(MENDES, 2002.p. 3)
Portanto, plenamente possvel que professores que no tenham
formao especfica na rea de histria consigam ministrar os
conceitos histricos, tanto que haja interesse dos mesmos e dos
rgos de educao, em disponibilizar cursos e contedos que
POR UM OUTRO AMANH
facilitem essa apropriao de conhecimento histrico. Caimi (2010)

destaca que o estudo de histria local permite estabelecer relaes
muito profcuas com os processos de formao de identidades
sociais plurais, superando o verbalismo pouco prtico das aulas de
histria apenas vinculadas a temporalidades remotas, a espaos
geogrficos distantes e a determinadas memrias pr-selecionadas
em um currculo que resultante de um jogo de poder e que no
privilegia a todos. Fazendo com que muitos no se reconheam
tampouco seus grupos de pertena. Dessa forma, o ensino de
histria local faz com que possam ser desenvolvidas aes de
resistncia padronizao e homogeneizao cultural. Retomando a
noo de identidade e os riscos da globalizao no processo de
corroso desse marco identitrio, Nikitiuk (2002) afirma
O processo de globalizao hoje vivido cria um tipo de
cidado que, segundo Marc Aug, ocupa no lugares e
tem sua identidade no mais ligada a espaos e tempos
definidos, gerando dificuldades ainda maiores no ensino
de histria, pois torna esse cidado ainda mais distante e
carente de significado e, portanto torna mais difcil a
apreenso de conceitos bsicos que perpassam todo
processo de compreenso histrica: os conceitos de
espao, tempo, identidade, fato histrico. (NIKITIUK,
2002, p. 3)
As atividades desenvolvidas na escola, quando reconstroem as
histrias vividas no cotidiano dos alunos, recuperam identidades
que formam o seu cotidiano significativo, levando a se ver como
parte de um processo global. Quando esse aluno se percebe como
um ser histrico, ele evita a compartimentalizao gerada pelo
processo de globalizao. Um dos mais eficazes para faz-lo por
meio do estudo do cotidiano. (NIKITIUK, 2002, p.6). Nesse
contexto, cabe aos professores que lecionam histria local, explorar
o espao, as representaes e as vivncias como uma forma de ir
contra a hegemonia da histria tradicional baseada nos modelos
eurocntricos. O rompimento favorece a conscincia de identidades
plurais bem como favorece a concretizao de conceitos como tempo
e espao.
As vantagens associadas ao ensino de histria local so inmeras,
contudo, o mesmo no est isento de dificuldades. Fonseca (2003)
aponta alguns percalos do estudo de histria local no currculo
escolar; A primeira est diretamente vinculada ao fato de que a
cidade, o bairro, so vistos como unidades dissociadas do restante
585
do pas. Percebe-se tambm que o ser social aparece como elemento

da populao ou membro de uma comunidade abstrata; ocorre,
ainda, o excessivo destaque dado aos aspectos polticos, como
heris, figuras polticas pertencentes s elites locais e, por ltimo, o
fato de boa parte das fontes expostas aos professores para o ensino
desse vis historiogrfico, estarem intimamente ligadas a rgos
administrativos locais, o que faz com que o mesmo esteja
diretamente associado a interesses de grupos de poder, sendo,
portanto, um aparato ideolgico.
Todo o documento escrito manipulado, representa uma verso, tal
como nos previne Marc Bloch(s/d) e Jacques Le Goff (1977),
preciso fazer um processo de heurstica, buscando do documento
aquilo que , de fato, real. Destaca Srgio Buarque de Holanda
586
Para estudar o passado de um povo, de uma instituio,

de uma classe, no basta aceitar ao p da letra tudo
quanto nos deixou a simples tradio escrita. preciso
fazer falar a multido imensa dos figurantes mudos que
enchem o panorama da Histria e so muitas vezes mais
interessantes e mais importantes do que os outros, os
que apenas escrevem a Histria. (PARAN, 2008, p. 2)
Tal citao de Holanda vem em convergncia com a importncia de
se ensinar histria local. Essa multido imensa dos figurantes
mudos, somos ns, que no somos Napoleo Bonaparte, Dom Joo
II, Princesa Isabel. Nossas aes podem no ser descritas
individualmente nos livros mas o somatrio delas moldam a
sociedade e suas transformaes.
Uma das formas de se dar voz a essa imensa multido vida por
difundir suas experincias, adotar um mtodo de histria oral e
vincul-lo proposta de estudar a localidade. Isso permite que
escapem das falhas dos documentos, uma vez que a fonte oral
capaz de ampliar a compreenso do contexto, de revelar os silncios
e as omisses da documentao escrita, de produzir outras
evidncias, captar, registrar e preservar a memria viva (FONSECA,
2003, p. 155). Nesse sentido, defende Samuel (1989, p. 237-239):
A histria local no se escreve por si mesma, mas, como
qualquer outro tipo de projeto histrico, depende da
natureza da evidencia e do modo como lida. Tudo pode
variar, desde a escolha do tema at o contedo dos
pargrafos individuais (...). O valor dos testemunhos
POR UM OUTRO AMANH
depende do que o historiador lhe traz, assim como

daquilo que ele leva, da preciso das perguntas e do
contexto mais extenso de conhecimento e entendimento
do qual elas derivam. O relato vivo do passado deve ser
tratado com respeito, mas tambm com critica; como o
morto
A histria oral , pois, um mtodo de pesquisa que privilegia a
realizao de entrevistas com as pessoas que participaram de, ou
testemunharam, acontecimentos, vises de mundo, como forma de
se aproximar do objeto de estudo. Trata-se, como enfatiza Alberti,
de trazer acontecimentos histricos, instituies, grupos sociais,
categorias profissionais, movimentos, luz de pessoas que dela
participaram ou testemunharam. Entender como pessoas e grupos
experimentaram o passado torna possvel questionar interpretaes
generalizantes de determinados acontecimentos e conjunturas.
(ALBERTI, 2007, p. 165).
A histria oral nunca um fim em si mesmo, ou seja, ela sozinha no
d conta de produzir histria. Como toda fonte histrica, a entrevista
de histria Oral, deve ser vista como um documento. Deve-se, pois,
vincul-lo a um elaborado processo de crtica documental, para que
o mesmo possa ter validade como fonte.
A memria essencial a um grupo porque est atrelada construo
de sua identidade. O tema da memria est em voga, hoje mais do
que nunca, fala-se da memria da mulher, do negro, do oprimido,
das greves do ABC, memria da Constituinte e do partido, memria
da cidade, do bairro, da empresa, da famlia. Talvez at da memria
nacional, tantas vezes acuada (e tantas vezes acuadora) esteja
retrada. Multiplicam-se as casas de memria, centros, arquivos,
bibliotecas, museus, colees, publicaes especializadas (at
mesmo peridicos). Os movimentos de preservao do patrimnio
cultural e de outras memrias especificas, j contam com fora
poltica e tem reconhecimento publico. Se o antiquariato, a moda
retro, os revivals mergulham na sociedade de consumo, a memria
tambm tem fornecido munio para confrontos e reivindicaes de
toda espcie. (MENEZES, 2000, p.9)
O direito memria deve ser garantido a todos, que devem ter
acesso aos bens materiais e imateriais que representam a sua
histria. A memria importantssima para a construo de uma
identidade.
587
Ora, a memria dos habitantes que faz com que eles

percebam, na fisionomia da cidade, sua prpria histria
de vida, suas experincias sociais e lutas cotidianas. A
memria, trazida a tona pela histria oral,
imprescindvel na medida em que esclarece sobre o
vinculo entre a sucesso de geraes e o tempo histrico
que as acompanha. (RIA, 1998, p.139)
Alm disso, o ensino de histria local amplia a educao popular em
face de preservao patrimonial. Hugues de Vrine destaca que cada
pessoa dona de um patrimnio prprio, sendo, ao mesmo tempo,
coproprietrio moral do patrimnio da sociedade a que pertence.
Portanto, poder aprender a partir de algo que dele, que
identifica como seu ou como integrando o seu meio, e que vai poder
reconhecer, aprofundar e, por fim, utilizar (VARINE, 2002, p. 292).
588
Contudo, no podemos incorrer ao erro de considerar a histria oral

como nico vis plausvel para romper com essa tendncia a
homogeneizao cultural. Ela uma das possibilidades que, somada
a outras, promove o respeito pluralidade e a retomada da
conscincia de que somos seres histricos.
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Histria. So Paulo: Scipione, 2004
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Letras, N. 31. Porto Alegre: Faculdade Porto Alegrense de
Educao, jan/ jun, 2002.
589
PROFESSORES DE HISTRIA NOS ANOS INICIAS:

DIFERENTES ESPAOS E TEMPOS DE FORMAO
Sueli de Ftima Dias
Mario de Souza Martins
Nesse estudo que integra a pesquisa intitulada Ensino de Histria

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Relaes da Formao
Continuada dos Professores, desenvolvida no curso de Pedagogia da
UNICENTRO-UAB, no ano de 2014 e 2015, propusemo-nos a
conhecer como discusses, que devem parecer mais cotidianas aos
formados em histria, chegam ao professor que ministra a disciplina
para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mas teve uma
formao inicial baseada em cursos de Pedagogia, Normal Superior
ou outra licenciatura.
590
Partimos indagando - como os professores de formao diversa da

rea da histria acompanham e participam das discusses acerca do
ensino da disciplina? E nessa problemtica percebemos uma
oportunidade de dilogo e reflexo da prtica dos docentes, dos
tempos e espaos de formao a que tem acesso a das identidades
que constroem.
O trabalho desenvolveu-se nas escolas municipais da cidade de
Apucarana - PR realizando interlocues com professores que atuam
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da rede pblica.
Selecionamos 5 dentre as 36 escolas do municpio estabelecendo o
critrio de participao para professores que executam docncia nos
Anos Iniciais e tm formao adversa da rea de histria. Esse
requisito ajudou a selecionar sujeitos que supostamente no tiveram
contato ou aprofundaram especificidades da docncia em histria na
formao inicial. Assim, interagimos com 21 professores que, na sua
maioria, desempenham atividades com 3, 4 e 5 Ano, ministrando
todas as disciplinas como matemtica, lngua portuguesa, cincias,
geografia e histria.
Destes, 90% fizeram o Ensino Mdio profissionalizante no curso de
Formao Docente e quanto ao Ensino Superior 42% so formados
em Pedagogia, 9% em Normal Superior e 33% em outras
licenciaturas como Cincias Biolgicas, Matemtica e Letras, mas
h, tambm, pelo menos 9% formados em outros cursos acadmicos
que no habilitam em licenciaturas, como Administrao de
POR UM OUTRO AMANH
Empresas, Servio Social e Comrcio Exterior. Desse universo e

diversidade de sujeitos surgiu a necessidade de distinguir a
formao de professores.
Para atuar na Escola Bsica, conforme a Lei n 9.394 de 1996,
preciso formao especfica. Para os Anos Iniciais, compreendendo a
docncia do 1 ao 5 Ano aceita-se a formao em nvel mdio, mas
admite-se preferencialmente formao em Pedagogia ou outra
licenciatura. J, para os Anos Finais do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio exige-se licenciatura plena em cada rea exclusiva do
conhecimento.
Dentre os professores com os quais interagimos 47% afirmam que as
contribuies mais efetivas para sua atuao nas aulas de Histria
advm da formao inicial. Tambm reafirmaram, em diversos
momentos, a carncia de formao continuada na rea, seja por
meio de temas e contedos comuns ou metodologias para a sala de
aula. Indicam que este deve ser um processo sistemtico e
organizado pelas instituies a que esto ligados, garantindo assim,
maior possibilidade para acompanhamento das discusses e
reflexes da rea.
Quanto formao inicial, mesmo no curso de graduao especfico,
conforme Fonseca (2006) as discusses acerca do ensino de Histria
no so unanimidade, pois muitos ingressam vislumbrando a
pesquisa como carreira profissional. No entanto, tambm no so
poucos os acadmicos que, movidos por inteno ou por apelo do
mundo do trabalho, tm no magistrio seu horizonte profissional.
Dessa forma, ainda h elementos da formao de professores a ser
intensificada no prprio curso de graduao e tanto quanto para os
demais cursos como Pedagogia, ou at mesmo a Formao Docente
no Ensino Mdio onde a temtica possivelmente no ocupa mais que
o tempo e espao de uma disciplina.
Nesse contexto, surgem inmeras questes para anlise que se
estendem de como e com qu o professor pode ensinar at como o
aluno aprende. Zamboni (2005) destaca que h a, uma discusso de
fronteira para as reas da Educao e da Histria e, portanto, no se
define o lugar das discusses de demandas que envolvem o fazer e o
pensar do professor de histria. A situao tanto maior para os
docentes que atuam nos Anos iniciais do Ensino Fundamental. Uma
demonstrao desse panorama est no desenvolvimento das
pesquisas de ps graduao. Grande parte das dissertaes e teses
que abordam o ensino de histria e elementos como a formao de
591
professores so executados nos Programas de Educao. So, ainda,

poucos os programas de ps graduao em histria que ofertam
linhas de pesquisa relacionadas ao processo ensino aprendizagem e
docncia da disciplina.
Esta situao pode ser muito positiva porque tem a faculdade de
demonstrar que o ensino de histria no tem uma guarda, no est
sob a tutela de um curso ou grupo de pesquisadores. No tem tutoria
ou apropriao de um departamento acadmico, antes disso, pode
ser uma discusso ampla e aberta que qualifica o tratamento das
questes educacionais, como destacou Fonseca (2010) no rigor de
uma cultura complexa e plural.
Mas, para o professor que atua nos Anos Iniciais h carncia de
estudos que abordem possveis lacunas da formao inicial e que
ofeream compreenso sistemtica das questes de ensino e
aprendizagem da disciplina. Oliveira (2003, 2010) reconhece esta
realidade e considera certa dualidade entre historiadores e
pedagogos ao afirmar que
592
Quando historiadores so questionados em sua

competncia pelos pedagogos (visto que as licenciaturas
em histria no habilitam para o magistrio nas sries
iniciais do Ensino Fundamental). Caso sejam pedagogos,
as pedras so lanadas por historiadores (visto que a
graduao em Pedagogia no aborda questes
consideradas fundamentais para os historiadores)
(OLIVEIRA, 2003, p. 264)
A autora afirma ainda que o pesquisador dessa rea nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e no processo de ensino e
aprendizagem como um todo, constri-se como um "ser hbrido",
pois no existem "pesquisadores-historiadores-puros", tampouco
"pesquisadores-pedagogos-puros". Reconhece o dilogo e interao
cientfica como possibilidade para instrumentalizar o trabalho do
professor visto que, tambm "no h saberes pedaggicos sem
contedos especficos e, no h contedos especficos que possam
ser transmitidos sem os saberes pedaggicos" (OLIVEIRA, 2003, p.
264).
Os professores esperam dessa interao, pois relatam que mesmo
com o domnio de saberes advindos com a prtica e trabalho com a
infncia, a docncia na disciplina de histria exige domnios
conceituais e tratos pedaggicos com fontes e documentos que
POR UM OUTRO AMANH
passam muito pela formao especfica do historiador. Em nosso

estudo, 80% dos participantes apontam que a maior dificuldade que
encontram no cotidiano da disciplina a falta de materiais, 61%
citam a falta de formao especfica do professor, 42% destacam o
acmulo de contedos e 33% ressaltam a dificuldade de
aprendizagem dos alunos, especialmente a partir da leitura e
interpretao de textos.
Estas dificuldades devem ser consideradas como propositoras de
programas e processos de formao continuada para os professores
que atuam nos Anos Iniciais. Para Ricci (2011), nas dcadas de 1990
e 2000, iniciou-se uma construo na formao do professor, na
rea de histria, instrumentalizando-o nas articulaes com a
Psicologia, em estudos piagetianos e elaborao de conceitos de
aprendizagem. As contribuies se deram mais no campo da
compreenso das temporalidades e causalidade histrica. J, na
primeira dcada do sculo XXI, para a autora, percebe-se maior
preocupao com a estrutura do pensamento a ser desenvolvido nas
aulas de histria, surgindo a expresso "letrar em Histria" (RICCI,
2011, p. 36).
As dificuldades relatadas pelos sujeitos que participaram desse
estudo, tambm se relacionam com as orientaes para a
organizao dos planos de ensino e trabalho docente. Estas tambm
vieram de um processo de transformaes, pois no anseio de romper
com a diviso tradicional de contedos determinada pelos Estudos
Sociais (os crculos concntricos), a partir da dcada de 1990,
surgiram propostas articulando as mudanas e permanncias e
rompendo com o consenso de progresso contnuo da sociedade.
Porm, os professores relatam que conheceram e usaram estes
documentos e tiveram dificuldades para interpret-los sem o apoio
da formao especfica que trata do mtodo e concepo
epistemolgica da Histria.
Para o Estado do Paran, o documento que norteou a ao dos
professores, em 1990, foi o Currculo Bsico do Paran. Ele
privilegiava a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao, mas
contribua com uma nova seleo de contedos de histria
especificando tempo e espao do evento histrico a ser abordado em
sala de aula. No final da dcada, em 1997, as orientaes vieram dos
Parmetros Curriculares Nacionais que foram amplamente
utilizados nos planos de ensino. Contribuam com a perspectiva de
organizar a disciplina por eixos temticos, mantendo organizao
cronolgica e linear dos contedos. Oliveira (2010, p.123) considera
593
que as principais crticas dos professores em relao aos PCNs

devem-se ao seu carter impositivo, ao "esvaziamento do contedo,
ou com a dificuldade que os mesmos tiveram em elaborar um rol de
contedos a partir dos eixos propostos."
594
Os livros didticos, especialmente os analisados e indicados pelo

Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) conforme destaca
Fonseca (2010), a partir de 1993 buscaram acompanhar tais
mudanas, mas reconhecemos que apenas a oferta de material,
ainda que, os manuais sejam sustentao e subsidiem a prtica, no
suprem plenamente a carncia de formao do professor.
Cainelli (2010) reconhece esta complexidade do trabalho do
professor dos Anos Iniciais em selecionar contedos e o quanto ele
precisa do apoio do livro didtico. Enfatiza que, nas ltimas dcadas,
os contedos tradicionais tm se diversificado com a introduo de
novos objetos e temticas de estudo como as identidades, mulheres,
crianas, religiosidade, alm de questes relacionadas estrutura do
conhecimento histrico como documentos e fontes. Esta
diversificao parte do processo de compreenso da funo da
histria que, como destaca Rsen (2001) deve apontar para a
realidade e vida cotidiana dos sujeitos.
preciso apoiar e subsidiar o professor em sala de aula em formao
permanente para que seu trabalho tenha uma aprendizagem
significativa que, conforme Barca (2009) seja de dilogo entre o
evento histrico e os sujeitos que o observam, levantando hipteses,
compreendendo diferentes perspectivas de tempo e espao e
produzindo suas prprias narrativas. A autora, ao defender a
Educao Histrica e a formao da conscincia histrica como
possibilidade de ensino e aprendizagem, parte da realidade
portuguesa e pode nos auxiliar ao considerar que as respostas
s exigncias do conhecimento e de uma sociedade de informao s
poder processar-se com professores conscientes de tais
problemticas. (...) Precisamos de preparar professores em quadros
cientficos actualizados. Seria til que os professores experienciem a
pesquisa histrica e, com base nela, aprofundem o debate em torno
de conceitos inerentes ao saber histrico (BARCA, 2001, p.20)
Estas tambm so as necessidades que ressaltamos para a formao
de professores, especialmente aps a interlocuo que realizamos.
Os sujeitos que investigamos afirmam que consideram a disciplina
de histria de fundamental importncia na formao dos alunos.
Dizem se "encantar pela oportunidade de reflexo e crtica que a
POR UM OUTRO AMANH
disciplina oferece (P12)" e que os estudantes tambm apreciam a

experincia.
Quando ouvidos, os professores unidocentes citam uma tenso
maior na tarefa de selecionar os contedos contemplando as
Diretrizes e os demais documentos norteadores das prticas para a
disciplina de histria, que na ousadia de experimentar novas
linguagens e metodologias para a sala de aula. Sugerem propostas de
acompanhamento de seus trabalhos solicitando temticas da histria
do Estado do Paran, da histria local e do trabalho com as
identidades sociais como mulheres, crianas, idosos, indgenas
regionais e cultura africana. Assim, reconhecemos a pertinncia da
formao continuada e nos apoiamos em Oliveira (2010, p. 60) ao
considerar que "o que alimenta esse discurso em torno das "lacunas"
no termos uma concepo clara do significado, quanto forma e
ao contedo, do que seja ensinar Histria na escola para crianas."
Os professores acreditam e esperam na contribuio da formao
continuada e organiz-la de modo significativo deve ser
responsabilidade de todas as reas envolvidas, como a pedagogia e a
histria, mas tambm de polticas de formao de professores que o
tratem como sujeito de direitos e saberes, entre os quais o de estudo,
trabalho e anlise de sua funo social.
Consideraes finais
Nesse estudo percebemos, ainda com maior evidncia, a necessidade
da formao continuada para os professores unidocentes dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, que ministram aulas de histria.
Destacamos que os professores reconhecem a importncia e
contribuio da disciplina na formao humana e cientfica daqueles
que iniciam sua vida escolar, mas sentem dificuldades na seleo de
contedos e no domnio de conhecimentos que, possivelmente esto
na esfera da formao especfica do graduado em histria.
Os professores citam a falta de material e buscam nos livros
didticos a maior sustentao para seus trabalhos, mas com a
incorporao de novas temticas nem sempre contempladas nos
textos tradicionais, como a histria das mulheres, das crianas, da
cultura e identidade local, por exemplo, sentem certa tenso. Esta
realidade precisa ser discutida, analisada e, conforme Barca (2005,
p.23) tratar a formao de professores como responsabilidade
compartilhada.
595
Mesmo que os professores verbalizem seus anseios de formao em

subsdios para melhor abordar temas como a histria do Estado ou
do Municpio, os paradigmas apontam para algo ainda mais
substancial como a formao da conscincia histrica e
aprendizagem de sua construo, ou seja, aprender a pensar
historicamente.
No decurso do movimento de repensar o ensino de histria acena-se
para resignificar sua funo e a ao dos seus sujeitos. Assim, diante
da responsabilidade compartilhada entre a pedagogia, histria e a
estrutura que deve ser oferecida por secretarias e instituies onde
se concentram os professores dos Anos Iniciais, imprescindvel
interao e objetividade para que a formao continuada seja o
alicerce de quem inicia nossos pequenos na aventura de desvendar o
mundo. nessa circunstncia que os professores acreditam ser
possvel acompanhar e participar das discusses acerca do ensino de
Histria.
Referncias
596
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597
RPG, OS PROCESSOS COGNITIVOS E A COMPLEXIDADE:

METODOLOGIA PARA O ENSINO DE HISTRIA
Sara Schneider de Bittencourt
Alexandre Silva da Silva
Introduo
Desde os primrdios das atividades Humana, passando pelos
filsofos Scrates, Plato, Aristteles, Descartes e Rousseau, as
reflexes promovidas tendo como base a compreenso do
"ambiente", do Ator Social humano e das relaes sistmicas
presente entre os mesmos se fazem constantes no processo
ensino/aprendizagem. Tendo como elementos base de tal processo a
percepo e a experimentao, pois a mesma propcia uma relao
de compreenso sistmica funcional valorada que pode ser utilizada
na construo da prxis. Pois como apresenta Morin:
598
As noes de prxis, trabalho, transformao, produo

no so unicamente interdependentes na organizao
que as comporta: transformam-se tambm umas nas
outras e produzem-se mutuamente, visto que a prxis
produz transformaes, que produzem actuaes, seres
fsicos, movimento. (Morin, 1997, p152)
Neste contexto o RPG apresenta-se como metodologia de abordagem
pertinente na resoluo da demanda ensino/aprendizagem, pois tem
seu fundamentos baseados em linhas de interao relacionadas por
uma narrativa de convergncia, onde tal, ao mesmo tempo em que
constri o caminho a ser "trilhado" pelo jogador, constri tambm
suas aes, ocorrendo de maneira dialtica e "vibrante". Pois cada
um dos jogadores deve criar seu personagem, o qual dispe de
caractersticas especificas, complexas e interdependentes. O Jogo
composto tambm pela figura do Narrador/Mestre (Mediador) o
qual desenvolve a funo de mediar as relaes dos jogadores no
ambiente da narrativa, propiciando as informaes estruturais ricas
em detalhes para os mesmos. O que em 2008 apresentado por
Schmit, o qual evidencia a relevncia que as interaes do RPG,
promove por:
Ser uma contao de histrias interativa, quantificada,
episdica e participatria, com uma quantificao dos
POR UM OUTRO AMANH
atributos, habilidades e caractersticas das personagens

onde existem regras para determinar a resoluo das
interaes espontneas das personagens. Alm disso a
histria definida pelo resultado das aes das
personagens e as personagens dos jogadores so as
protagonistas. (SCHMIT, 2008, p, 48)
Dispondo de cinco classificaes fundamentais, o Live-Action,
aventuras solo, RPG eletrnico solo, Massive multiplayer online Role
Playing Game, mais conhecido como MMORPG e o RPG de mesa,
este jogo interativo pode adequar-se as mais variadas simulaes.
Dentre as quais o "RPG de mesa" ser o sistema referenciado neste
trabalho, objetivando a possvel compreenso e interao do aluno
com a Histria, mais especificamente o "perodo Medieval", onde o
jogo desenvolve a funo de uma "ferramenta" mediadora no
processo de aprendizagem. Buscando propiciar ao discente uma
possibilidade de compreender a histria atravs de uma abordagem
ldica, completamente interativa, por meio de uma imerso o mais
profunda possvel proveniente das prxis resolutivas das demandas
que se apresentam no decorrer da narrativa (jogo), por assimilao.
Pois como apresenta Piaget:
Se o ato de inteligncia culmina num equilbrio entre
assimilao e acomodao, enquanto a imitao prolonga
ltima por si mesma, poder-se- dizer, inversamente,
que o jogo essencialmente assimilar, ou assimilao
predominando sobre a acomodao. (PIAGET, 1994, p,
115).
Estando estes processos presentes com caractersticas diferenciadas
nas vrias fases da vida do ator social, promovendo as mais variadas
possibilidades de interao como apresenta Piaget:
Quando interrogamos crianas de diferentes idades
sobre os principais fenmenos que as interessam
espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes
segundo o nvel dos sujeitos interrogados. Nos
pequenos, encontramos todas as espcies de concepes,
cuja importncia diminui consideravelmente com a
idade: as coisas so dotadas de vida e de
intencionalidade, so capazes de movimentos prprios, e
estes movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a
assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos
grandes, no encontramos nada mais que representaes
599
da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traos dos

estgios anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou
menos, encontramos, pelo contrrio, vrias formas de
explicaes intermedirias entre o animismo artificialista
dos menores e o mecanismo dos maiores; o caso
particular de um dinamismo bastante sistemtico, do
qual vrias manifestaes lembram a fsica de
Aristteles, e que prolonga a fsica da criana enquanto
prepara as ligaes mais racionais. (PIAGET, 1982, p,
173)
600
Sendo assim, se objetivamos um adulto reflexivo que disponha de

mltiplas "ferramentas" que possibilitem a resoluo de um numero
de demandas cada vez mais complexas, devemos possibilitar que
"respostas bem diferentes" no sejam substitudas por uma
formatao sociocultural que perpetua simplesmente o Poder de
elites minoritrias em uma relao de explorao da maioria em
uma sistmica no sustentvel. Neste contexto, uma possibilidade
para tal se apresenta na utilizao de um dos mais conhecidos
sistemas de jogo do RPG de mesa que o Sistema D20. Sistema que
tem como seu mais conhecido representante o Dungeons and
Dragons (D&D) (Schick, 1991, p.19), lanado em 1974.
O D&D trabalha com uma composio bsica de 6 modelos de
poliedros, ou seja, figuras geomtricas formadas por vrtices, arestas
e faces, so os dados de RPG, chama-se esse sistema de D20 (dado
de 20 faces, sendo os mais utilizados os D4, D6, D8, D10, D12 e D20,
o 'D' correspondendo a palavra 'dado' e o nmero correspondendo a
quantia de faces que ele tem, sendo assim, por exemplo o D4 um
Dado de 4 faces). Onde a utilizao de um dado de 20 lados
possibilita uma escala mais ampla numericamente, que quando
relacionada aos demais dados, traduz um nmero de possibilidades
elevadas que controlam as aes do jogador, com isso buscando uma
representao cada vez mais prxima do "real".
atravs do lance de dados, e tendo como quesito necessrio as
fichas de personagens que so montadas antes de qualquer partida,
com caractersticas j pr-definidas pelos livros de regras, como os
dois livros bsicos usados para esse jogo, que so "O Livro do
Jogador", onde encontra-se todas as regras de jogo e de criao de
personagem, forma de jogar, materiais e roupas para utilizar e "O
Livro do Mestre", que utilizado pelo narrador da histria, que ser
decidida se determinada jogada ir ou no ser bem sucedida, ou
seja, no dependendo apenas da inteno do jogador, mas tambm
POR UM OUTRO AMANH
do "rolar de dados" e regras do jogo. Como um jogo de mesa, alm

dos dados, consta-se tambm a ficha de cada personagem, incluindo
formas fsicas, conhecimentos, ofcios (o que ele faz de acordo com a
poca medieval, se um ferreiro, um rei, um campons, um
guerreiro, etc), e sua histria ser montada por cada jogador
individualmente e de acordo com sua posio na aventura. A relao
de possibilidades que se apresenta constitui atividade que possibilita
mltiplas interaes do discente com "autonomia" de reflexo/ao,
propiciando um nmero elevado de processos cognitivos por meio
das interaes com as demandas.
Outro aspecto essencial para o jogo de RPG o narrador/mestre.
ele quem guia(media), ou seja, narra toda a histria do jogo, desde o
processo de ambientao de cada jogador, quanto toda a fantstica e
detalhada descrio de cada cena ao longo da aventura, sendo assim,
a responsabilidade de montar, estruturar e organizar o ambiente do
RPG desse indivduo. Pode-se, portanto, confiar tal papel ao
professor, no momento em que o jogo est a ser introduzido em
ambiente educacional, e partindo do pressuposto de que ele, o
professor o mediador do conhecimento, o qual busca partilhar com
os dissentes de forma dialtica, por meio de uma "Realidade
Virtual". Todo esse universo pode utilizar como lugar de partida para
a compreenso das mais variadas prxis, qualquer localizao
geoespacial e temporal.
A possibilidade de uma maior interao e compreenso da Histria
atravs de tal processo ldico pode fazer com que o indivduo
necessite de uma gama maior de leitura e entendimento de regras,
alm claro de lhe ser essencial o estudo de inmeros quesitos
voltados a perodos especficos da Histria Humana, presente. Por
exemplo, nas prxis medievais, no apenas para que a compresso
do ambiente de jogo torne-se mais eficiente, como tambm para que
cada personagem torne suas caractersticas nicas e impares a cada
jogador. Percebe-se que ao trabalhar esses exerccios, muitas
caractersticas acabam por tomarem "corpo" durante o processo,
desde a leitura, a escrita, a pesquisa aprofundada e a extrema
criatividade e imaginao, quanto as peculiares informaes
contidas em determinada estrutura de tempo, a compreenso mais
complexa da sociedade da poca at mesmo as formas de domnio e
obedincia, alm de estratgias. Dessa forma propiciando inmeras
relaes resolutivas para as demandas apresentadas, o que pode
possibilitar o desenvolvimento da velocidade relativa para a
resoluo de demandas (raciocnio rpido) e at mesmo trabalhar
com a compreenso de certas regras cotidianas de tica e moral, j
601
que os jogadores estaro o tempo todo interagindo uns com os

outros em situaes diversas, mantendo assim um convvio social
mais profundo. Pois o dissente, ao se sentir fazendo parte de tal
ambiente, pode adquirir um processo reflexivo mais claro de tempo
histrico que est inserido, de uma maneira que apenas as leituras
"conservadoras e convencionais" das bibliografias propostas em sala
de aula poderiam no suprir.
602
No Brasil o MEC tem incentivado a utilizao do RPG no ensino em

sala de aula para distintas situaes, como incentivo lingustica,
leitura, histria e at mesmo geografia e qumica, pode-se encontrar
no perfil do professor, no site do prprio MEC, alguns dos modelos
de aula que tem surtido efeitos ao longo dos anos desde 2008.
Ocorrem tambm no Brasil Simpsios de Educao e RPG, o
primeiro deles foi em 2002 na cidade de So Paulo, com o ttulo "I
Simpsio de RPG & Educao - Palavra: Transformao e
Conhecimento", realizada pela LUDUS CULTURALIS (Associao
civil sem fins lucrativos/Organizao no Governamental, fundada
na cidade de So Paulo em julho de 2002, que tem como inteno
promover qualidade educacional por meios ldicos), com apoio de
Devir Livraria (Tambm a editora dos mais famosos livros de RPG,
como todas as linhas de Dungeons and Dragons - D&D), da Terra
mdia ( a loja oficial da Devir e especializada na venda de RPGs,
card games, jogos de tabuleiros e histrias em quadrinhos.),
APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de
So Paulo) e SINPEEM (Sindicato dos Profissionais em Educao no
Ensino Municipal de So Paulo), e o ltimo evento organizado no
Brasil, tambm sediado em So Paulo foi "IV Simpsio de RPG &
Educao - RPG: educao, entretenimento ou violncia?" em 2006.
O Brasil o pas que est na vanguarda das discusses a respeito do
uso do RPG atrelado educao.
Desta forma compreendemos que, tem sido de vital importncia
estabelecer e retomar distintas formas educacionais de apropriao
do saber, podendo ter na ludicidade um dos elementos chave para o
processo de reflexo e de maior absoro cognitiva dos atores
sociais, por meio das experimentaes. Pois mesmo sendo como
demonstrada uma metodologia que potencializa as capacidades
cognitivas dos discentes, ainda hoje, mesmo com todo o contexto
tecnolgico
contemporneo
de
mltiplas
interaes,
a
implementao
de
metodologias
no
formais
de
ensino/aprendizagem, mais especificamente o RPG, mesmo
dispondo de algumas colaboraes como as apresentadas, ainda
POR UM OUTRO AMANH
compreende
um
implementaes.
nmero
razoavelmente
pequeno
de
Referncias
MORIN, Edgar. O mtodo 1. A natureza da Natureza. 3.ed.
Trad. Maria Gabriela de Bragana. Portugal: Publicaes EuropaAmrica Ltda, 1997.
PIAGET, J. O juzo moral na criana. Traduo Elzon L. 2. ed.
So Paulo: Summus, 1994.
_____. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982
SCHMIT, Wagner Luiz. RPG e Educao: Alguns
Apontamentos Tericos. Londrina: 2008.
Referncias Digitais:
http://www.rpgeduc.com/old/congressos.htm
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/buscaGeral.html?q=rpg
http://loja.devir.com.br/anais-do-1-simposio-rpg-educac-o.html
603
A ALIMENTAO NA IDADE MDIA E SUA ABORDAGEM

EM PAINIS INTERATIVOS
Suellen Cristina Rodrigues de Lima
Introduo
604
No sculo XX a escrita da Histria passou por um processo de

mudanas significativas, que consequentemente, atingiu a
historiografia medievalista. Esse contexto de renovao permitiu a
reviso de inmeras concepes anacrnicas relegadas Idade
Mdia no mbito historiogrfico at ento. Os historiadores
buscavam analis-la sob a gide de um olhar equilibrado, que visava
compreender, e no julgar sua realidade peculiar. As produes
decorrentes dessa nova postura proporcionaram a historiografia
medievalista mais respeito e ateno tanto do meio acadmico,
quanto da sociedade em geral. No Brasil, o interesse pela Idade
Mdia se tornou mais acentuado a partir da dcada de 1980,
principalmente atravs da crescente compreenso da importncia
que teve o perodo medieval na formao da sociedade ocidental
(FRANCO JNIOR, 2004, p. 7).
Novas perspectivas para o ensino de Histria
Apesar dessa visvel mudana positiva quanto ao que se pensava
sobre o perodo medieval, ainda se perpetua por meio dos
professores e dos livros didticos um modelo ultrapassado de
observao do medievo, centrado na anlise evolucionista e linear da
histria. Os motivos que acentuam essa perpetuao de conceitos
anacrnicos durante a aula de Histria so inmeros, entretanto,
gostaria de centrar a discusso na dificuldade presente nas escolas
em introduzir novas formas de discusso dos contedos dessa
disciplina com os discentes, tendncia intensificada pela produo
acadmica insuficiente direcionada pesquisa na rea do ensino de
Histria para a Educao Bsica. Apesar disso, os profissionais da
educao escolar esto buscando recursos diferenciados para suprir
essa carncia e provocar o interesse dos alunos pelo aprendizado. De
acordo com Paranhos:
Parcelas expressivas de profissionais, instigados pela
necessidade de produzir novas pontes de comunicao
com os alunos, passam a refletir criticamente sobre suas
POR UM OUTRO AMANH
prticas educativas. Mais do que isso, como que tateando

outros caminhos, tentam incorporar ao arsenal de
recursos utilizados em classe outras linguagens para
alm das habituais (PARANHOS, 1996, p.8).
Em uma realidade de carncia metodolgica, tanto os professores
em formao quanto queles que pretendem alcanar a psgraduao podem e devem contribuir efetivamente para a mudana
do quadro, atravs da proposio de abordagens diferenciadas dos
contedos j utilizados e conhecidos pela maioria dos alunos, bem
como, de temas ainda pouco explorados na disciplina, no que diz
respeito anlise do contexto medieval. Principalmente, quando se
percebe a dificuldade em chamar a ateno do aluno para a temtica
da Idade Mdia, um perodo histrico distante do tempo em que
vivem. Fator que seria amenizado se os alunos fossem sensibilizados
para o conhecimento de que seu presente profundamente marcado
pela herana cultural medieval.
Analisando as problemticas existentes no cotidiano escolar somos
levados a refletir sobre o conhecimento produzido em sala de aula, e
sua possibilidade de gerar uma conscientizao histrica capaz de
transpor os limites da escola, para uma utilizao efetiva no presente
dos discentes. Mediante esse olhar, o presente trabalho apresenta
uma proposta de metodologia para a abordagem da Idade Mdia
atravs do tema da alimentao, cujo debate ser feito atravs de
painis interativos, que objetivam explicitar a realidade do medievo
atravs das prticas alimentares como reflexo sociocultural no devir
histrico. Sero utilizadas imagens como ponto de partida para a
anlise do perodo, as iconografias sero representadas atravs de
cenrios da mesa medieval, que demonstraro os alimentos
caractersticos de cada classe social e seus significados diante da
sociedade. Um tema pouco explorado, que tem a vantagem em
chamar a ateno do aluno por ser uma realidade comum em suas
vidas.
O ensino escolar utiliza-se constantemente da palavra escrita como
forma predominante de linguagem, contudo, esse modelo de
comunicao bastante comum em nossa poca, no deve ser tomado
como medida para todo e qualquer perodo histrico. Exatamente,
porque durante a Idade Mdia a maioria da populao era
analfabeta, comunicando-se, predominantemente, atravs do
recurso oral e gestual, mas tambm do visual, devido a isso, a
imagtica tornou-se ponto forte de comunicao entre os medievos.
605
O conhecimento dessa caracterstica presente na Idade Mdia

primordial para nos ajudar a compreender seu cotidiano.
Principalmente, quando percebemos que as inmeras obras do
perodo so repletas de sinais e cdigos que no so meramente
ilustrativos, mas, demonstram sim, parte da dinmica real que
constitua o universo do medievo. Caracterstica que permite ao
professor reavaliar o uso das imagens nos materiais didticos para
alm de um suporte secundrio, podendo ser usado como fonte
principal de discusso nas aulas, para isso elas devem ser bem
interpretadas, a partir de um olhar que consiga ver alm do que est
na superfcie da imagem. Segundo Paiva:
A iconografia tomada agora como registro histrico
realizado por meio de cones, de imagens pintadas,
desenhadas, impressas ou imaginadas (...). So registros
com os quais os historiadores e os professores de
Histria devem estabelecer um dilogo contnuo.
preciso saber indag-los e deles escutar as respostas
(PAIVA, 2006, p.17).
606
A principal inteno ao fazer uso da iconografia no processo

pedaggico revela-se quando o aluno percebe que existem outras
formas de comunicao, que no a escrita, to comum em seu
cotidiano.
Painis Interativos
O trabalho em questo vem trazer a possibilidade de usar essas
imagens de maneira que o aluno interaja diretamente com o objeto
de seu conhecimento, com vias a tornar o aprendizado um processo
mais prazeroso, que em sua dinmica consiga se fazer um mtodo
expressivo, no qual o aluno seja levado a sair do comodismo
habitual, apenas recebendo informaes, mas, impelido a pensar e
refletir criticamente sobre o que est aprendendo.
Como j dito, a proposio interativa, pois, os alimentos presentes
nas diversas mesas do medievo no estaro apenas representados
nas obras visuais, mas, impressos em separado para que o aluno se
familiarize com cada um deles com maior facilidade. Aps a aula
expositiva-dialogada sobre a temtica, o professor apresentar os
painis, que so dois, um contemplando o banquete da nobreza e
outro a refeio dos servos, exatamente, por serem as classes mais
representativas e divergentes nessa sociedade. A turma se dividir
POR UM OUTRO AMANH
em dois grupos, sendo que cada um ficar responsvel por um

painel. Com a figura dos alimentos, em separado, os discentes tero
o desafio de preg-los nos painis correspondentes a sua utilizao
pelas camadas sociais retratadas nos cenrios.
Esta dinmica assemelha-se a que empregada nos flanelgrafos,
muito utilizados na educao infantil, mas, a diferena bsica que a
ideia em questo foi adaptada para as turmas de 7 ano, momento
em que os alunos tm a Idade Mdia como contedo do currculo de
Histria.
A prtica cotidiana da alimentao na Idade Mdia representa cada
classe social. A qualidade dos alimentos ingeridos pela sociedade
representava um sinal exterior de prestgio, portanto, quanto menos
qualidade um indivduo tivesse, menos qualidade seu alimento teria,
essa prerrogativa levou a criao de esteretipos alimentares bem
determinados, em cada produto estava evidenciado sua identificao
social.
De acordo com Montanari (2006, p. 42-44), a nobreza alimentava-se
basicamente de carne, que podia ser de animais domsticos, de caa
(em pequena quantidade), de aves, de peixes de gua doce ou
salgada, podendo ser consumido fresco ou seco, conforme a regio.
Cujo preparo era predominantemente assado, sendo recheados ou
cobertos com molhos feitos com a adio das especiarias, que por
serem muito caras eram utilizadas constantemente, com o propsito
de ostentar o luxo e a riqueza da aristocracia, em sua mesa, o po e
as saladas funcionavam como acompanhamento para os pratos de
carne.
Os camponeses por sua vez tinham uma alimentao baseada na
ingesto de cereais, feitos sob a forma de papas e mingaus, mas,
sobretudo de po, aproximadamente meio quilo por dia, s vezes
acompanhado de verduras e legumes que cultivavam com suas
prprias mos. Em suas pequenas propriedades, dificilmente
criavam animais de grande porte, quando existiam eram utilizados
para o transporte, podendo ter apenas algumas ovelhas, para se
extrair leite e queijo, assim como galinhas e porcos, consumidos
somente em ocasies especiais ou no inverno. Quando se
alimentavam de carne, preparavam normalmente cozida, esta
forma de preparo era tipicamente popular, por se utilizar o suco da
prpria carne.
607
Conforme Montanari (2006, p. 45) cada classe deveria seguir o

regime alimentar de acordo com seu grupo, pois, transgredindo as
regras estabelecidas, poderiam causar enormes danos a si prprios.
O rico por ter estmago delicado, habituado a fina alimentao, no
seria capaz de ingerir alimentos pesados, da mesma maneira para os
camponeses, estes no conseguiriam se adaptar aos pratos nobres da
aristocracia.
As iconografias abaixo representam alguns traos da alimentao no
perodo medieval, que podem ser mais bem compreendida atravs
da anlise criteriosa das imagens.
Banquete da Nobreza: O envenenamento de um prncipe mesa. Em
uma sala suntuosa, forrada de seda, o prncipe est isolado sobre um
estrado, sozinho e sentado sob um dossel: smbolos de sua
dignidade. Servem-lhe maior quantidade de aves e em um prato
maior que o de qualquer outro conviva: outro sinal de seu poder.
608
Imagem 1: Histria do grande Alexandre, sc. XV (Paris. Petit Palais,

col. Dutuit). Acesso em: 10/12/2015
Refeio Camponesa: Poucas pessoas esto sentadas mesa
camponesa. A mulher prepara a ricota em um imenso caldeiro em
forma de sino. O vinho tinto e o po esto sobre a mesa. Um cincho
lembra o queijo. Vaso de estanho, colher de madeira e concha de
ferro so utenslios de cozinha e de mesa provveis nesse contexto.
Os pequenos ces dos castelos senhoriais so substitudos, aqui, pelo
enorme mastim branco e preto, guardio do lar. (Foto BNF).
POR UM OUTRO AMANH
Imagem 2: Tacuinum sanitatis. Sul da Alemanha, sc. XV, segundo

um manuscrito italiano do sc. XIV (Paris, BNF, ms latim 9333, f
60). Acesso em: 10/12/2015
Mediante a breve apresentao dessas peculiaridades medievais, fica
mais fcil compreender que a alimentao vai alm da funo
nutricional, possuindo funo social, pois, o alimento
representativo da pessoa que o consome, e o comer, repleto de
significados e subjetividade. Essa ideia permite dizer que uma
atividade cultural e, portanto, capaz de refletir a identidade de um
povo. Na sociedade medieval essas caractersticas so bem
acentuadas, se mostrando uma tima oportunidade para fazer um
paralelo entre essas singularidades e o tempo presente, e a vida
contempornea dos discentes. Para que eles entendam que as
iconografias produzidas em outros tempos so, evidentemente,
frutos de uma mente artstica que busca produzir uma obra
relevante, mas, tambm de sujeitos histricos conscientes de seu
tempo, de seu povo, de sua identidade, sendo capaz de reproduzi-la
com verossimilhana, um ato que possui uma profunda carga
ideolgica.
Todo o contedo expresso nesta comunicao foi produzido com a
inteno de que, aps uma possvel explanao da ideia aqui
apresentada, o aluno tenha se sensibilizado em ter aprendido algo
que nunca se interessou em saber, pois, sempre achou que tinha e
sabia o necessrio, no que tange, ao ato de comer. Que nossos jovens
sejam desejosos em possuir mais que o senso comum, e que o ensino
de Histria possa contribuir efetivamente com esse propsito.
609
Bibliografia
FRANCO JNIOR, Hilrio. A Idade Mdia, nascimento do
ocidente. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 2006. 205 p.
MONTANARI, Massimo. Alimentao. In: LE GOFF, Jacques;
SCHIMITT, Jean-Claude. (orgs). Dicionrio temtico do
ocidente medieval. vol. I. Bauru - SP: Edusc, 2006.
PAIVA, Eduardo Frana. Histria e Imagens - 2 ed. Belo
PARANHOS, Adalberto. Saber e prazer: a msica como recurso
didtico-pedaggico. In FRANCO, Alxia Pdua (org). lbum
musical para o ensino de histria e geografia no 1 grau.
Uberlndia. Escola de Educao Bsica/Universidade Federal de
Uberlndia, 1996.
PEREIRA, Nilton Mullet. Ensino de Histria, Medievalismo e
Etnocentrismo. Historiae, Rio Grande, 3 (3): 223-238, 2012.
610
POR UM OUTRO AMANH
REFLEXOS DA DITADURA MILITAR NO ENSINO DE

HISTRIA
Thasa Caroline Falco
O ensino de histria na ditadura militar

A ditadura militar foi o perodo compreendido entre 1964 a 1985, em
que os militares governaram o pas, atravs de um golpe de estado.
Esse golpe deu-se em 31 de maro de 1964. Esse momento da
histria brasileira, foi caracterizado pelo autoritarismo, censura
perseguies, torturas e prises. O pas foi governado por cinco
presidentes militares, eleitos de forma indireta pelo Congresso
Nacional e com poderes praticamente ilimitados.
Nesse sentido, a ditadura significou para a histria do pas duras
transformaes marcadas pela luta e resistncia. Para legitimao
do governo era necessrio mudar a ideologia vigente do pas.
Tornavam-se ento, necessrios instrumentos de doutrinao. Nesse
sentido a educao, por meio da escola funcionaria como uma
grande agncia de doutrinao.
Visando isso, no perodo em que os militares estavam no poder a
educao brasileira passou por duas reformas. Em 1968 nas
universidades, e em 1971 no ensino bsico. Onde por exemplo, foram
criadas disciplinas como OSPB (Organizao Social e Poltica do
Brasil) e Educao Moral e Cvica. No que refere-se ao ensino de
histria, a disciplina passou por grandes mudanas que esto ligadas
uma srie de medidas tomadas durante o regime militar.
O ensino de Histria passaria por medidas restritivas, tanto no
mbito da formao como tambm na atuao dos professores. Os
programas curriculares seriam reorganizados no sentido de exercer
controle ideolgico e eliminar as possibilidades de resistncia ao
regime autoritrio. (BERTOLLETI, V. A; COELHO, J. P. P;
COELHO, M, P., 2009)
Dentro desse quadro de mudanas, na educao superior, atravs da
Lei 5692/71, foi estabelecido o funcionamento e organizao dos
cursos de licenciatura curta. No contexto, passou-se a exigir uma
graduao rpida para atender a uma maior demanda de
professores.
Essa
formao
curta
de
profissionais,
611
consequentemente resultaria em educadores menos qualificados,

autnomos e crticos.
Na onda das licenciaturas curtas, instaurou-se o curso de Estudos
Sociais, que formava professores habilitados na rea de cincias
humanas no tempo de um ano e meio.
Essa interveno pode ser constada particularmente em dois
aspectos: na desqualificao dos professores, sobretudo na rea de
Cincias Humanas, e na reorientao dada as disciplinas afins a
Histria em particular desde a diminuio de suas cargas horrias
at a redefinio de seus contedos. No primeiro caso, a interveno
deu-se atravs da implantao das licenciaturas curtas, com o intuito
de atender as carncias do mercado, bem como a fuso da Histria e
da Geografia, com a criao de cursos de Estudos Sociais. A criao
dos cursos de Estudos Sociais, por sua vez, ocasionou um
empobrecimento da qualidade, formando professores pouco
aparelhados teoricamente, tanto em histria, quanto em geografia
(CERRI, 2003, p. 40).
612
Foi instaurada em 1971, a disciplina denominada Estudos Sociais, na

qual abordava-se Histria e Geografia juntas. Essas disciplinas
somem de cena no currculo escolar, nesse perodo, e tornam-se
integrantes dos Estudos Sociais.
Quanto a forma de ensino, era baseada nos livros didticos. Esses,
eram livros controlados pelo Estado, e que davam uma nfase muito
forte na cordialidade, na perspectiva de atender aos ditames do
Estado. Tais livros didticos passavam pelas mos dos militares e
precisavam de um selo de aprovao para circular nas escolas. Dos
livros aos contedos e objetivos a se alcanar, tudo passava pelas
mos do regime militar. Os professores passaram a ser dependentes
do material didtico. Nos livros didticos de Histria, agora Estudos
Sociais, houve a diminuio dos contedos, por um historiografia
focada na histria econmica em detrimento da histria social.
A criao dos Guias Curriculares, teve como objetivo nortear o
professor em sua prtica cotidiana, pois no Verdo o professor
encontraria a sua disposio, uma listagem dos contedos que
deveriam ser trabalhados em cada srie, alm dos objetivos
propostos para cada assunto, uma vez que a juno de Histria e
Geografia em Estudos Sociais provocou entre os professores um
total descompasso quanto a forma de ensinar e o que ensinar, j que
POR UM OUTRO AMANH
a mistura entre os contedos foi muito grande. (PLAZZA; PRIORI,

2008)
No s na Histria, ou a Geografia, agora englobadas nos Estudos
Sociais, mas o ensino como um todo estava a servio do governo em
vigor, sua organizao de ensino servia primordialmente para
legitimar a ideologia do regime militar. No havia a necessidade
nesse contexto de formar alunos crticos e autnomos no
conhecimento, mas sim, meros subalternos do Estado.
Passou-se a ensinar Histria como apndice dos Estudos Sociais. A
disciplina dividia espao com o ensino de Geografia, OSPB,
Sociologia, Antropologia e, ainda o Ensino Religioso e Educao
Moral e Cvica. Ocorrendo, uma total descaracterizao das
especificidades que caracterizam as Cincias Humanas (HILSDORF,
2003).
Reflexos da ditadura militar no ensino de histria: A
Escola sem Partido
Em 1985, aps a anistia e o fim da censura aos meios de
comunicao, com um governo enfraquecido e o apelo da sociedade
atravs do movimento Diretas J, a ditadura militar chegou ao fim.
Porm, seus efeitos ainda refletem em nossa sociedade.
Hoje, 52 anos aps o golpe, observa-se que na educao, no que
tange especialmente a disciplina de Histria, ideias presentes no
regime militar ainda se fazem presente. Trata-se de uma ONG criada
em 2004, chamada Escola sem Partido, uma iniciativa que procura
combater a contaminao poltico-ideolgica na educao em
escolas, colgios e universidades brasileiras. Segundo Miguel Nagib,
coordenador da associao informal:
A pretexto de transmitir aos alunos uma viso crtica
da realidade, um exrcito organizado de militantes
travestidos de professores prevalece-se da liberdade de
ctedra e da cortina de segredo das salas de aula para
impingir-lhes a sua prpria viso de mundo.
Essa organizao basicamente, conta com pais, alunos e educadores
que simpatizam com suas ideias. No site da Escola sem Partido,
esto claros os objetivos a que o movimento se prope:
613
Lutamos:
pela descontaminao e desmonopolizao poltica e ideolgica
das escolas;
pelo respeito integridade intelectual e moral dos estudantes;
pelo respeito ao direito dos pais de dar aos seus filhos a educao
moral que esteja de acordo com suas prprias convices;
Esses objetivos esto organizados em contraposio a temas
transversais como poltica, discusses de gnero, orientao sexual,
tica, trabalho e consumo, etc. Segundo o movimento, esses temas
no deveriam ser tratados em sala de aula, pois, trazem por parte do
professor, um teor de doutrinao e assdio ideolgico. Alm do
professor, o livro didtico tambm deveria ser investigado, pois,
constitui marcas da perspectiva adotada pelo professor em suas
aulas. Portanto os livros didticos e paradidticos deveriam passar
por uma anlise sobre o carter ideolgico e moral que possuem.
614
Em maro de 2015, foi apresentado pelo deputado Izalci

(PSDB/DF), o Projeto de Lei n 867/2015 que prope a incluso do
Projeto Escola sem Partido entre as diretrizes e bases da educao
nacional. Com isso, objetiva-se que o ensino no discipline o aluno
a determinada orientao poltica ou conduta moral. Alm desse
projeto de lei, outros cinco entraram em pauta em busca da
neutralidade na educao. Analisando o projeto, percebe-se um
discurso muito prximo ao que vivenciou-se na educao nos Anos
de Chumbo. No qual o professor no tinha o direito de liberdade de
expresso no exerccio da prtica docente. Em que no tinha-se a
preocupao em despertar a criticidade nos alunos, uma formao
de cidado crtico. O uso do livro didtico tambm era controlado
pelo Estado, desde a sua escolha. Observa-se, aps 52 anos de
ditadura militar, a inteno de retirar da disciplina de Histria sua
identidade. E questo do porqu de se ensinar Histria nessas
condies.
Consideraes finais
A educao brasileira j passou por vrias transformaes, da
ditadura militar a atualidade. Em meio s transformaes o
professor continua sendo desvalorizado profissionalmente, com
salrios baixos e condies precrias de estrutura para desenvolver
seu ofcio.
POR UM OUTRO AMANH
Com a Escola sem Partido e os projetos de lei em pauta, pretende-se

tirar do docente o que foi conquistado h 30 anos atrs, no final da
ditadura militar, o direito da liberdade de expresso. Trata-se de um
retrocesso. Em que o conhecimento passa a ser transmitido de
maneira neutra e no construdo com reflexes entre professor e
aluno. Alm disso, o que proposto um ensino descontextualizado
da realidade, uma vez que no poderia tratar-se de temas em voga
na sociedade. Realmente parece que no s em protestos que
vemos o desejo da volta da ditadura, esse desejo parece mais vivo em
ser implantado em nossas escolas. Contudo, vivemos em uma
sociedade democrtica, e diferente de anos atrs, os professores j
mobilizaram-se contra as leis que os colocam no papel de
alienadores.
Como traz Paulo Freire (1987) Ningum educa ningum, ningum
educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo. Portanto, a educao e dentro dela, especialmente, a
Histria no pode perder novamente sua identidade de ensinar de
forma emancipatria, tudo todos. Sem amarras.
Referncias
ARAUJO, Maria Paula; SANTOS, Desirree dos Santos; SILVA, Izabel
Pimentel. Ditadura militar e democracia no Brasil: histria,
imagem e testemunho. 1. ed. Rio de Janeiro: Ponteio, 2013.
BERTOLETTI, Vanessa Alves; COELHO, Joo Paulo Pereira;
COELHO, Marcos Pereira. Uma anlise histrica do ensino de
histria no Brasil: regime militar (1968-1972) e conservadorismo
pedaggico. IX Congresso Nacional de Educao
EDUCERE, 2009.
CERRI, Luis Fernando (Org.). O ensino de Histria e a
ditadura militar. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1987.
HILSDORF, Maria Lucia Spedo. Histria da Educao
brasileira. So Paulo: Thomson, 2003.
NAGIB, Miguel. Escola sem Partido.
Disponvel em: http://www.escolasempartido.org/>. Acesso em 12
de fevereiro de 2016.
PLAZZA, Rosimary; PRIORI, Angelo. O ensino de histria
durante a ditadura militar. Disponvel em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/9564.pdf>. Acesso em 25 de janeiro de 2016.
615
SILVA, Rebecca Carolline Moraes. O ensino de histria e o perodo

da ditadura militar: apontamentos e leituras acerca desta temtica
por professores de histria. VII Congresso Internacional de
Histria, 2015.
616
POR UM OUTRO AMANH
DESMISTIFICANDO O ISL EM SALA DE AULA:

O ISLAMISMO PELA TICA DO HUMANISMO
Thays Bieberbach
Para promovermos um dilogo sincero entre civilizaes,

fundamental que o Oriente seja parte ativa no debate,
no apenas objeto de estudo [...]. Um dilogo reflexivo e
preciso com o Isl ajudaria a encontrar solues justas e
prticas para alguns dos graves problemas que atingem o
mundo atualmente. (FARAH, 2001, p. 02)
O ano de 2015 fez com que o Islamismo, voltasse a ser notcia no

mundo todo, devido ao preconceito em volta dele e as notcias
frequentes da "crise dos refugiados rabes" e o medo instaurado em
diversas naes, achando que aqueles que buscavam um novo
comeo longe da guerra, estavam levando o terrorismo para seus
pases.
Vivemos em uma poca em que ser diferente motivo para no ser
aceito na sociedade, e ser responsabilizado por atos de violncia
contra si. As diferentes realidades sociais e culturais passaram a se
interagir com o passar dos anos, ela no foi feita de uma forma
nica, o hibridismo cultural esteve e est presente na vida de quem
mais precisa de assistencialismo, essa relao de poder de uma
cultura sob a outra, nega justamente aqueles indivduos que
resistem a ela e essa resistncia que pode gerar um debate e uma
nova forma de compreender o mundo, enxergando o mundo por
um outro ngulo, o daqueles que so oprimidos.
Todos ns temos uma cultura particular, estamos inseridos em uma
maior, mas a individual construda e reconstruda o tempo todo,
somos influenciados e influenciamos o todo, nos adaptamos ao
ambiente. No se encaixar no que a maioria acredita, nas normas
de postura, de controle, como devemos pensar, agir, falar, faz com
sejamos excludos. Temos o direito de escolher onde nos
encaixamos melhor na cultura e precisamos ser respeitados por
isso, a comunidade deve garantir esse direito e o respeito,
combatendo o preconceito muitas vezes dentro da prpria
comunidade, resumir a identidade de algum a algo muito
pequeno, o mesmo que desmanch-las, no levando em conta as
suas particularidades.
617
Jorn Rusen (2015), fala da necessidade do humanismo na

sociedade, onde compreendemos as mudanas no mundo e
entendemos as diferentes culturas e as suas diversidades e
particularidades, diferentes formas de vida com diferentes
condies so obrigadas a se adaptarem a elas mesmas.
618
Isso diz respeito responsabilidade histrica com os

compromissos que podem levar o homem a se tornar
humano, no processo de luta pelo reconhecimento da
dignidade do outro. Compromisso que no se refere
somente em manter as conquistas humanistas j
realizadas, mas democratiz-las para aqueles que, desde
sculos, ainda sofrem como vtimas de processos
desumanizadores e etnocntricos. A necessidade de
aprender experincia histricas de sofrimento que
apresentem o outro como constituidor do "ns",
possibilita fora para lutar pelos direitos igualdade e
dignidade humanas. fundamental que se encontre, na
relao intersubjetiva entre o eu e o outro na Didtica da
Histria, o "rosto da humanidade". (Fronza, Schmitd,
2015 p. 9)
Temos que cumprir com competncia o ensino de Histria, na
disciplina de didtica da histria e como a aprendizagem histrica
dever ser organizada nas instituies. Para isso precisamos da
conscincia histrica, entender o passado, compreender o presente e
esperar o futuro. Isso serve de orientao para o futuro, uma vez que
os estudantes tem que dominar seu futuro quando forem adultos
cidados.
A cultura um conjunto de experincias humanas e so por meio
delas que a humanidade se manifesta, buscar a interao com os
alunos na sala de aula, partir do ambiente e de coisas conhecidas por
eles, torna o ensino de histria algo mais palpvel para quem at
ento, no se reconhecia na histria. A troca de conhecimentos entre
professor e aluno, as trocas de experincias, enriquecem o debate,
todos trazem conhecimentos acumulados socialmente e quando tem
a oportunidade de falar sobre eles, h uma mistura com o
conhecimento escolar, relacionar a vida prtica dos alunos com a
educao, faz que a escola deixe de ser uma obrigao. O ensino no
Brasil, exclui regies, etnias, sexualidade, classes, gnero.
POR UM OUTRO AMANH
O que significa a histria da humanidade? primeira

vista, isso soa muito abstrato e incapaz de preencher
qualquer currculo vivel para os ensino e aprendizado
histricos, Mas essa impresso enganosa. No defendo
uma histria completamente nova, ao invs disso, meu
apelo apenas voltado para uma nova forma e uma nova
dimenso da velha e familiar histria. (Rsen, 2015 p.
32)
A ideia que o ensino passe a encarar o rosto da humanidade. Os
estudantes tem que compreender o que significa ser humano,
trazendo a tona o conhecimento social que eles possuem.
Atualmente no Brasil, os debates para a Base Nacional Comum, vem
demonstrando uma preocupao com debates voltados as realidades
sociais, que de voz as minorias e que as instituies comecem a se
preocupar com esses temas, pois atravs deles que a educao
brasileira pode ser mudada.
A maioria das escolas da Europa, Amrica, e aqui no Brasil, no
dedicam uma aula ao isl. Quando o presidente George W. Bush deu
o rosto rabe e islmico ao terrorismo, os muulmanos so
retratados como seres irracionais que precisam ser domesticados e
podem ser facilmente exterminados. O extremismo no
exclusividade de muulmanos, envolvem tambm cristos, judeus,
hindus e budistas. Precisamos mostrar que o processo de
aprendizagem intenso e o sofrimento vivido pela humanidade
necessita de um novo humanismo, o qual segundo Rusen (2015) o
ser humano mais e melhor do que o 'ser atualmente tal ou qual
pessoa'.
Por que estudarmos o islamismo? Por que no conhecemos como
funciona a religio e quais os pases que ela abrange? Por que no
pensamos no processo histrico que essas populaes sofreram e
que hoje se transformou no caos e no fechamento de portes para a
entrada deles em novos pases? Porque fechamos as portas da
esperana?
Entender o isl tanto como civilizao e religio, compreender os
pilares e os profetas, o alcoro, o hadith, compreender os interesses
econmicos de grandes pases no continente africano e asiticos, e
as revoltas e guerras civis que surgiram em sua maioria financiadas
pelas grandes potncias mundiais, compreender o processo de
colonizao e descolonizao das colnias, as ditaduras e a busca da
liberdade pela populao. No compreender que somos parte da
619
excluso e de todo o sofrimento que acontece no continente

africano e asitico negar a histria, no reconhecer no outro o ser
humano, faz com que cada vez mais portes sejam fechados, o
hibridismo cultural no fcil, por ele que repreendemos e
julgamos o que bom ou ruim.
Analisar o isl a partir de elementos em comum com o ocidente e
pela tica da colonizao e descolonizao, para que os alunos
entendam como a situao chegou ao ponto que est e propagada
pelos noticirios, uma boa iniciativa para dar inicio a aula. Unio
da Vitria uma cidade que tem um grande nmero de
descendentes rabes, turcos e que praticam o islamismo, buscamos
os alunos que j estudaram com colegas muulmanos e de que
maneira eles interagiam.
620
Quando o isl entra no currculo da escola, tratado pela tica da

expanso do isl e sobre o profeta Maom, as questes que fazem os
alunos e os demais terem uma ideia errnea sobre essa civilizao e
religio, no so esclarecido, quando falam sobre o alcoro, falam
apenas que ele o livro sagrado, mas no apresentam "O Alcoro e
a guerra", mostrando que eles no santificam a guerra, que para
eles a guerra uma autodefesa, mas condenam a agresso e o
assassinato, no trecho E combatei, pela causa de Deus, os que vos
combatem. Mas no sejais os primeiros a agredir. Deus no ama os
agressores (Surata 2, versculo 190), como em outras religies,
grupos extremistas, fazem suas prprias interpretaes de
autodefesa para justificar o uso da violncia. No apresentam as
exploraes que os pases africanos e asiticos sofreram nos sculos
XVI at o sculo XX e as consequncias disso tudo. Quando essas
questes so deixadas de lado e trabalhado o mais superficial o
possvel com o tema, preconceitos e a desumanizao do outro
surgem.
Apresentar o processo de colonizao e de descolonizao no
continente africano, as revoltas, a explorao, as ditaduras,
entramos em um dilema: como os pases que mais deveriam lutar
pela paz no mundo, so os que mais lucram com as guerras? Como
esses mesmos pases que investem nos grupos terroristas e
financiam as guerras civis, no permitem que pessoas fujam para os
seus pases atrs de uma coisa: a esperana. Esse foi um dos temas
que trabalhamos ao longo do estgio e foi a que mais provocou
indignao e questionamentos entre os alunos.
POR UM OUTRO AMANH
A aprendizagem vria de acordo com o contedo, ela no tem um

caminho e um fim, no existe um manual de como desenvolver a
conscincia histrica nos alunos. Mas a experincia que tivemos ao
abordar o islamismo pelo humanismo foi bem satisfatria. O
humanismo afirma a igualdade de todos os seres humanos e que
essa igualdade pode sim levar a equidade e justia em um mundo
cheio de injustias e desigualdades, sejam elas sociais, polticas,
econmicas, culturais.
Referncias
FARAH, P. O Isl. So Paulo: Publifolha, 2001
RSEN, Jrn. Humanismo e Didtica da Histria. Editora W.
A. Curitiba, 2015.
621
CONCEPES DE REPBLICA E CIDADANIA NA ROMA

ANTIGA E NA SOCIEDADE ATUAL: ANLISE DE LIVROS
DIDTICOS CONTEMPORNEOS
Vincius Augusto do Prado Furtado
Lus Ernesto Barnab
Introduo
622
Em busca de uma compreenso melhor sobre como o mundo antigo

retratado nos livros didticos atuais, como ponto norteador,
procuramos nesta pesquisa que est em andamento identificar e
comparar conceitos da Repblica romana, da participao popular,
da cidadania e do direito. O ponto de partida para essa pesquisa vem
das consideraes de Norberto Guarinello (2014), que procura
explicar a Histria Antiga e a memria social, "Desde o sculo XIX, a
"ocidentalizao de nossa Histria e de nossa memria foi um
projeto consciente do Estado brasileiro e de nossas elites"
(GUARINELLO, 2013 p. 7).
E entender como est sendo retratado o perodo da Roma Antiga
de necessidade por, muitas vezes ser a formadora de pensamentos
eurocntricos, "sem nos darmos conta, para o bem e para o mal, a
Histria Antiga nos ocidentaliza" Guarinello (2013, p.13), assim
podendo cair no anacronismo ou em uma histria tradicional.
Mas o porqu fazer uma pesquisa de analise os livros didticos? Eles
so responsveis por inmeros fatores para a busca na qual estamos
fazendo, eles acabam sendo artefatos culturais complexos, so
responsveis por auxiliar na transmisso de conhecimento, e "se
considerarmos a quem se destinam os livros didticos (professores,
alunos e indiretamente pais), a influncia de valores da sociedade
atual, muito arraigados na populao torna-se relevante"
(BARNAB, 2014 p. 217)
"Trata-se de ruptura com as mximas da pedagogia
humanista ilustrada de formar homens, mas que no
significa um abandono dos estudos da Antiguidade. Ao
contrrio, esta est mais viva ainda, principalmente pela
busca desenfreada dos Estados nacionais europeus pela
herana clssica..." (BARNAB, 2014 p. 221/122)
POR UM OUTRO AMANH
Um ponto que vem sendo discutido sobre os livros didticos a

influncia que ele recebe em seu processo de construo, h muitos
meios que interferem na escrita deste, as editoras, o estado, a
sociedade, o autor, seu pblico e a cultura
Os livros didticos de Histria no so escritos apenas a
partir da, mas na cultura e, por seguinte, no conflito, pois
o cultural e o social so indissociveis e inerente ao
ensino de Histria uma conectividade intensa s
demandas sociais, as quais reflete e refrata ao mesmo
tempo (MORENO, 2014, p. 55,)
As opinies que surgem, implicam na escrita livro didtico, algum
rgo pode vetar o "novo" contedo que apareceria nele, uma vez
que o livro didtico um produto.
Para efetuar a transformao de um material didtico no
produto de maior consumo da cultura escolar, os
editores associaram-se ao Estado, engendrando atuaes
conjuntas em suas formas de circulao. Estabeleceramse entre ambos tramas, por intermdio das quais o livro
didtico
disseminou-se
no
quotidiano
escolar,
transformando-se no principal instrumento do professor
na transmisso do saber. (BITTENCOURT, 2008, p.78)
Os produtores (Autor, Estado, editora, sociedade) podem no querer
passar uma nova forma de abordagem que est no livro por um
desconhecimento que pode estar ligado a em linhagens tradicionais,
na formao mais antiga, uma vez que estaria diferente ou
contraditrio ao que ele conhece, a viso tradicional ainda est
embutida na sociedade
Concepes tradicionais permanecem, em termos de
contedo e concepo histrica nos livros didticos,
alimentadas por foras intrnsecas s disputas dentro do
campo, as quais nem sempre requerem o que
poderamos chamar de capital simblico acadmico, em
detrimento de outros "capitais" que, por exemplo,
protegem uma editora ante a um fracasso editorial.
(BARNAB, 2014 p. 227)
As pesquisas feitas e o contedo exposto nas universidades so em
grande maioria diferentes dos passados para as escolas de educao
fundamental. Alguns autores ou editoras s vezes optam por manter
623
um sistema tradicional para que se tenha a venda certa e que

estejam nas escolas. "A meta das editoras sempre ter um produto
de circulao nacional tornando mais favorvel a equao entre o
custo de produo e o tamanho do mercado" (MORENO, 2014,
p.247).
624
Neste sentido, tambm importante salientar que os livros didticos

sofreram significativas transformaes nos anos de 1990 em
decorrncia tanto das inovaes tecnolgicas quanto das reformas
curriculares pelo mundo todo. Especificamente no caso brasileiro,
recentemente redemocratizado, como a atuao do Estado brasileiro
atravs dos princpios de universalizao do Ensino, da incluso de
etnias e minorias presentes na constituio de 1988, na LDB de
1996, nos PCNs de 1997 e no PNLD. Alm da universalizao, o teor
destes documentos oficiais comprova a tendncia de reviso formal e
de contedos em diversas disciplinas. De maneira geral, democracia,
cidadania e o mundo do trabalho ganham destaque. O PCN Histria
(2001, p.46) afirma que uma das intenes que os contedos
expressam "favorecer o conhecimento de diversas sociedades
historicamente constitudas, por meio de estudos que considerem
mltiplas temporalidades".
A abordagem de Roma nos livros didticos
Sero analisados neste momento doze livros aprovados pelo PNLD
2014, destinados ao 6 ano do Ensino Fundamental:
[Livros | Ttulo | Autor (es) | Editora]
1.Jornada.hist | Maria Lusa Vaz; Silvia Panazzo | Saraiva
2.Saber e fazer Histria | Gilberto Cotrim; Jaime Rodrigues |
Saraiva
3.Leituras da Histria | Oldimar Cardoso | Escala Educacional
4.Por Dentro da Histria | Pedro Santiago; Clia Serqueira; Maria
Aparecida Pontes | Escala Educacional
5.Encontros com a Histria | Vanise Ribeiro; Carla Anastsia |
Positivo
6.Histria Sociedade & Cidadania ed. Reformulada | Alfredo Boulos
Jnior | FTD
7.Projeto Ararib | Maria Raquel Apolinrio | Moderna
8.Projeto Radix | Cludio Vicentino | Scipione
9.Perspectiva Histria | Renato Mocellin; Rosiane de Camargo |
Brasil
10.Projeto Telris | Gislaine Azevedo; Reginaldo Seriacopi | tica
11.Coleo Link | Denise Mattos Mariano; Lo Stampacchio | IBEP
POR UM OUTRO AMANH
Os livros didticos tm similaridades comuns, mas outros optam por

diferentes abordagens, temas principais e secundrios, o objetivo
identificar estes pontos dos livros da tabela 1.
A anlise feita nos livros didticos tem como objetivo identificar as
relaes estabelecidas pelos autores entre Roma e a atualidade
brasileira: republica, direito e cidadania.
No decorrer da identificao do material, foi possvel observar
pequenos fatores similares ou diferentes, um exemplo seria a
similaridade dos livros na abordagem do significado de "a coisa
pblica" em Jornadas.hist , Saber e fazer Histria), Encontros com a
Histria, Projeto Radix, Leituras da Histria, Perspectiva Histria.
Em outro caso temos a Coleo Link, com ordem temtica, alguns
abordam em um capitulo especifico o Imprio e aps falam sobre a
cultura romana, so eles: Por dentro da Histria, Histria, Sociedade
e Cultura. O livro Projeto Ararib traz a cultura e sociedade antes do
imprio. Leituras da Histria aborda com um captulo exclusivo o
cristianismo e opta por no falar da sociedade em seu cotidiano.
Alguns at optam por fazer o diferente, como o caso do livro Projeto
Telris ele encurta a abordagem tradicional das trs fases polticas
para se ater a aspectos do funcionamento da sociedade romana, o
autor prefere buscar na sociedade e nas obras arquitetnicas explicar
como era o funcionamento de Roma, ao explicar por exemplo como
era o templo dos deuses ele direciona o leitor a ver como a populao
se portava nos templos, suas crenas, etc.
Consideraes finais
Ainda cedo para fazer concluses, pois o projeto est em
andamento. Dentre alguns pontos que foram notados at agora,
que h uma quantidade menor da tradio de narrativa de feitos
polticos que os livros didticos costumavam apresentar. Por
exemplo, destacaramos a citao de Plutarco acerca de Tibrio
Graco, somente encontrada em um exemplar (Perspectiva Histria).
A busca por conhecimento e entendimento do passado muitas vezes
nos remete a coincidncias com o tempo atual, para no cair em um
erro grotesco, colocamos a princpio que as sociedades no so
cpias ou tem uma herana e sim que as pessoas da atualidade
buscam no passado meios para adaptar e modifica-los para montar
625
uma sociedade mais completa e melhor, a pesquisa sobre a Roma

Antiga feita nos livros didticos, tem por "pensar sobre a Histria
antiga uma maneira de pensarmos o repensarmos nosso lugar em
um mundo de rpidas transformaes" GUARINELLO, 2013 p. 8)
Referncias
626
Livros didticos
ANASTASIA, Carla. RIBEIRO, Vanise. Encontros com a
Histria. Curitiba: Positivo, 2012.
APOLINRIO, Maria Raquel. Projeto Ararib: Histria. So
Paulo: Moderna, 2012.
AZEVEDO, Gislane. SERIACOPI, Reinaldo. Projeto Telris:
Histria So Paulo: tica, 2012.
BOULOS, Alfredo Jnior. Histria sociedade e cidadania. So
Paulo: FTD, 2012.
CARDOSO, Oldimar. Leitura da Histria. So Paulo: Escala
educacional, 2012.
COTRIM, Gilberto. RODRIGUES, Jaime. Saber e fazer Histria,
2012.
DE CAMARGO, Rosiane. MOCELLIN, Renato. Perspectiva
histria. So Paulo: Editora do Brasil, 2012.
MARINO, Denise. STAMPACCHIO, Lo. Coleo Link: Histria.
So Paulo: IBEP, 2012
PANAZZO, Silvia. VAZ, Maria Lusa. Jornadas. hist. So Paulo:
Saraiva, 2012.
SANTIAGO, Pedro. CERQUEIRA, Clia. PONTES, Maria Aparecida.
Por dentro da histria. So Paulo: Escala Educacional, 2012.
VICENTINO, Claudio. Projeto Radix: histria. So Paulo:
Scipione, 2012.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didtico e saber
escolar (1810-1910) Belo Horizonte: Autntica, 2008.
GUARINELLO, Noberto Luiz. Histria antiga. So Paulo:
Contexto, 2013.
MORENO, Jean Carlos. Quem Somos Ns. Apropriaes e
Representaes sobre a (s) Identidade (s) Brasileira (s) em
Livros didticos de Histria (1971-2001). Jundia: Paco
Editorial, 2014
BARNAB, Lus Ernesto. De olho no presente: Histria Antiga
e livros didticos no sculo XXI DOI 10. 5216/o. v14i2.
30829. OPSIS, v. 14, n. 2, p. 114-132, 2014.
POR UM OUTRO AMANH
O OFCIO DO HISTORIADOR, O ENSINO DE HISTRIA E

AS SUAS FERRAMENTAS
Vitor Angelo Cardozo Frasca
A histria do homem sempre esteve ligada ao choque e troca de

culturas, intercmbio de experincias. Cada civilizao diferente da
outra, quanto linguagem, as tcnicas, habilidades e costumes,
tornando possvel o surgimento de novas interpretaes e o nascer
de novos olhares. Um grande ponto a ser enfatizado que a histria
foi, e sempre ser construda de forma rica e de forma
sumariamente importante atravs das diferenas.
A atualidade est "neblinada" pelos padres considerados, onde os
humanos parecem iguais e "condenados" a ter que viver de forma
equivalente e contemplando a vida numa "cela", parafraseando a
cano interpretada por Z Ramalho intitulada, Admirvel Gado
Novo, isso parece catico e, sobretudo medocre, diante da
capacidade do que o homem capaz de pensar e produzir.
Para entendermos um pouco melhor, pedimos ajuda a Adorno e
Horkheimer que dizem:
As coisas chegaram ao ponto em que a mentira soa como
verdade e a verdade como mentira. Cada declarao,
cada notcia, cada pensamento est preformado pelos
centros da indstria cultural. O que no traz a marca
familiar dessa preformao est, de antemo, destitudo
de credibilidade (...) (ADORNO, 1993, p. 94).
Percebemos assim que os meios de comunicao de massa atuam
como uma venda nos olhos do povo, tendo como exemplo, a letra de
Televiso, cano interpretada pelos Tits, "A televiso me deixou
burro, muito burro demais (...) agora todas coisas que eu penso, me
parecem iguais (...)".
O contedo, que selecionado pelos meios de comunicao, no de
qualidade construtiva ou no apresentam substancialmente uma
forma de estruturar ideais de melhoria e evoluo na forma de
pensar, pois no se trata de sua convenincia, e sim uma defesa de
seus interesses restritos e longe dos domnios da massa,
concomitantemente com o pensar de Cohen (1963, p. 13) "Na maior
parte do tempo, [a imprensa] pode no ter xito em dizer aos leitores
627
como pensar, mas espantosamente exitosa em dizer aos leitores

sobre o que pensar"
Assim, como o historiador, o professor de histria deve se ater s
imensurveis realidades adquiridas com o tempo pela sociedade.
Compreender o "mundo" de seu discente na forma de entender o seu
comportamento e estar disposto a um "embate" sadio em sala de
aula, uma vez que hoje, a tecnologia est a favor de todos e abastece
o ser humano de qualquer quantidade e contedo. Nesse ponto
verificamos a funcionalidade do professor. O filtro, a anlise e as
concluses dialticas, aquelas passveis do surgimento de novas
ideias, traro luz e promovero o discernimento dos fatos e o que
acontece na realidade.
628
Nesse ponto, podemos ressaltar que, para entender esse processo se

faz necessrio, o querer, o desprendimento, do que iluso ou do
que imposto como verdade, assim como no mito da caverna de
Plato, mesmo que lhe apontem o que seria como verdade, como luz,
preciso querer direcionar os olhos para outro horizonte, uma
paisagem de novas expectativas, impresses e experincias. Para tal,
tambm conveniente, que o ser aprenda que lhe permitido o
benefcio de escolher o que se quer, assim como nos enfatiza Jean
Paul Sartre, "o homem est condenado a ser livre" ou "(...) somos
ns mesmos que escolhemos nosso ser".
O grande desafio da histria e da filosofia circunda nos terrenos
margem da conformao humana, como uma fuga daquela
percepo automatizada quase sempre j pr-disposta que nos
mergulha na obviedade das coisas, dos fatos e das pessoas que os
produzem, esse efeito nos faz estagnar nas reas do desenvolvimento
crtico e do verdadeiro conhecimento.
A busca por novas respostas deve ser incessante, a curiosidade deve
ser combustvel para a alimentao de novos horizontes, com a ris
renovada a cada ngulo que se apresenta como novo. Consideramos
duas ferramentas para auxiliar o ensino de Histria e Filosofia em
sala de aula: uso da imagem e da msica.
Durante certo perodo, os amantes e os envolvidos questionavam a
Histria e os seus colaboradores essenciais, os historiadores, sobre
as diferentes formas como ela se apresenta s pessoas. O que deve
ser compreendido que circunda a ideia de que a histria no se
transforma, mas sim que ela, sofre acrscimos de viso, tornando
algo acessvel e que estava oculto sobre determinado recorte
POR UM OUTRO AMANH
histrico. Devemos tambm considerar que todos os fatos

necessitam de anlise por parte de quem os verifica, quanto sua
intencionalidade, objetivo de produo e a imparcialidade que
corresponde importncia de sua fonte. Sabemos que imagens so
produzidas, construdas e propagadas, como menciona Burke (2004.
pg.94):
Muitos heris menores so celebrados com esttuas em
locais pblicos, de tal forma que um censo da populao
de esttuas de determinada cidade como Londres ou
Paris, observado o balano entre generais, polticos,
poetas e outros tipos sociais, pode revelar algo de
importncia a respeito da cultura poltica local (mediado,
certamente, pelos comits que encomendaram as
esttuas aos escultores).
Percebida esta prtica, cabe a quem observa as imagens, enxergar os
reais motivos pelos quais foram feitas, os porqus e as razes de
efetivao da importncia de tal imagem. "O quanto a interpretao
dessa imagem ser significante para o prosseguimento deste
estudo?". "Qual o sentido de cada imagem e como esta pode tornarse uma evidncia histrica?". "O que torna to preponderante no que
consiste em reconhecermos o que houve no passado?". Utilizando-se
das imagens para tent-lo "mont-lo como um quebra-cabea", de
forma a ilustrar o que s vezes uma fonte textual por mais detalhista
que se verifique, no alcance tais nveis de reproduo.
Os historiadores devem ter como ferramentas, anlises que
proporcionem evidncia, mas para isso necessrio o
desenvolvimento de mtodos de trabalho baseado nas criticas das
fontes. O fato que, as imagens tm o seu espao dentro da cadeia
de fontes histricas a serem analisadas, assim, tal qual a importncia
equivalente aos textos literrios e tambm aos testemunhos orais.
Sintetizando, as imagens so feitas para comunicar e trazem consigo
a possibilidade de "remontar" o passado para que possamos melhor
compreend-lo e, desta forma, torna-lo visvel o que aparentemente
parece no existir.
Pensando que a histria transforma seus olhares e sua forma de
construo e no descarta o que j fora construdo, realiza uma
aproximao cada vez maior com o cotidiano, uma histria "vista em
seu primeiro estgio" da base social, rechaando a importncia da
vida das pessoas que aparentemente parecem ser comuns. Aqui se
629
encontram o valor das fotografias como grande ferramenta de

evidncia histrica.
Sendo assim, todas as imagens que compem determinado fato
histrico podem transmitir uma gama diferenciada de conceitos e
ideias, porque o que de fato determina a sua importncia o olhar
do historiador, qual ngulo no aparente que pode trazer a luz do
conhecimento sobre o que era desconhecido, o que somente mera
suposio e que de fato acontece em cada ilustrao, imagem,
gravura ou semelhante fonte histrica.
Sobre o monumento histrico da Esttua da Liberdade criada pelo
francs Frdric Auguste Bartholdi, nos Estados Unidos em Nova
York em 1886, Burke (2004. pg.78) afirma:
630
As correntes quebradas s seus ps, um atributo

tradicional de Liberdade, revelam sua identidade, ao
passo que a luz na mo refere-se concepo original do
escultor de "Liberdade iluminando o mundo". A
mensagem poltica da esttua se torna explcita para
aqueles que conseguem l-la, pela tabuleta que ela
segura, onde se l "4 de Julho de 1776". Quaisquer que
tenham sido as ideias do escultor francs, os indcios
iconogrficos levam a concluso de que a Revoluo
Americana est sendo publicamente sendo celebrada,
antes que a Francesa."
Na vertente poltica, verificamos as formas como so retratados os
diferentes tipos de regimes que existem: os regimes comunista e
socialista priorizam pelas imagens e preferem idealizar enfoques
relacionados defesa do trabalho, utilizando at de recursos fsicos,
como os prprios trabalhadores.
Podemos dizer que o regime capitalista se apropria da imagem de
avano e evoluo baseado na capacidade de produo e consumo.
Ambas, mesclando sempre a necessidade, como a de produzir cada
vez mais em menos tempo e, consequentemente, criar a dependncia
de consumo nas pessoas, como se esta fosse uma das atividades
fisiolgicas do ser humano.
Quando nos deparamos, por exemplo, com o conceito do
Anarquismo, hbito ver as pessoas equivocadamente produzirem
uma imagem de que esse trata um tipo de regime poltico que
represente a desorganizao coletiva, uma verdadeira "baguna
POR UM OUTRO AMANH
social", quando na verdade o que esse tipo de regime apresenta

uma proposta de um cooperativismo devidamente organizado, sem
presena do Estado e ampla liberdade religiosa, pensando sempre na
sua eficcia e no equilbrio entre todas as partes que o compem.
Ao me propor em realizar algo diferente nas aulas de histria,
arrisquei-me utilizando a msica, como ferramenta para despertar o
interesse, que em muitos inexistente em nossa disciplina, tive
preferncia em entrar munido de um instrumento no muito
utilizado em aulas comuns, afinal aquela aula tinha como
objetividade, no ser uma aula normal, justificar a importncia do
tempo e da histria no cotidiano das pessoas e de sua sociedade. O
violo serviu-me como ferramenta para exemplificar o tempo,
remontando os pensamentos de Santo Agostinho. O tema da aula: o
tempo. Para Agostinho, a nica forma de verificarmos a existncia
do tempo seria atravs da anlise do tempo presente, presente na
alma, dividido em trs partes:
Mas o que agora parece claro e manifesto que nem o
futuro, nem o passado existem, e nem se pode dizer com
propriedade, que h trs tempos: o passado, o presente e
o futuro. Talvez fosse mais certo dizer-se: h trs tempos:
o presente do passado, o presente do presente e o
presente do futuro, porque essas trs espcies de tempos
existem em nosso esprito e no as vejo em outra parte. O
presente do passado a memria; o presente do presente
a intuio direta; o presente do futuro a esperana.
(AGOSTINHO, 1964, XI, 20, 1)
Ao iniciar uma das canes, percebi que at mesmo os discentes, que
preferem a "companhia" do celular, interromperam sua rotina para
ouvir e despender de sua ateno ao explicar o que estava ocorrendo:
as trs passagens do tempo, propostas por Santo Agostinho, a
percepo, sendo o momento de reflexo sobre a atividade, a
expectativa de todos em saber qual msica estava sendo executada e
a memria se construindo uma vez que a aula estava por seu final.
Uma vez alcanado o objetivo, a dinmica da aula tambm foi
direcionada a outras turmas.
ADORNO, T.W., HORKHEIMER, M. Indstria Cultural: o
esclarecimento como mistificao das massas. In Dialtica do
esclarecimento 2.ed. Trad. Guido Antnio de Almeida. Rio de
Janeiro: J. Zahar, 1986.
631
COHEN, Bernanrd. The Press and Foreign Policy. Princeton,

NJ: Princeton University Press. 1963.
SARTRE, Jean-Paul. L'xistentialisme est un Humanisme.
Paris: Nagel, 1946.
BURKE, Peter. Testemunha ocular: histria e imagem.
Traduo de Vera Maria Xavier dos Santos. Reviso tcnica Daniel
Aaro Reis Filho. Bauru: Educs, 2004.
AGOSTINHO, Santo. As confisses. Trad. Frederico Ozanam
Pessoa de Barros. So Paulo: Edameris, 1964.
632
POR UM OUTRO AMANH
A UTILIZAO DE QUADRINHOS NO ENSINO MDIO: O

APRENDIZADO DE CONCEITOS
Weber Abraho Jnior
O texto que se segue uma sugesto de plano de aula a ser utilizado

no Segundo Ano do Ensino Mdio, como resultado de produo de
material didtico para concluso parcial de disciplina do Mestrado
Profissional em Histria, que estou cursando na Universidade
Federal de Gois, Regional Catalo.
O tema escolhido foi Introduo s Revolues Burguesas: o que
Revoluo? Isso porque o conceito de Revoluo recorrente nas
Cincias em geral, e nas Cincias Humanas em particular, e
especificamente na cincia histrica e em sua expresso didtica,
como disciplina escolar. um conceito essencial para a
compreenso dos processos histricos nas diferentes condies de
mudana social, principalmente a partir do estudo da Revoluo
Francesa como marco da contemporaneidade.
Em Marx, nas Teses sobre Feuerbach, encontramos o enunciado
seminal para a compreenso da dinmica social como transformao
revolucionria:
XI. Os filsofos se limitaram a interpretar o mundo de
diferentes maneiras; mas o que importa transform-lo.
A utilizao de quadrinhos como recurso didtico para a
compreenso de conceitos essenciais e de suas implicaes para o
estudo da Histria sobremaneira conhecida atualmente. Desse
modo, o aprendizado de conceitos gerais e introdutrios atravs dos
quadrinhos, permite ao aluno lidar de forma dinmica com o tema,
situando-se no tempo. Para Lee e Ashby (2000), quadrinhos so
relatos e evidncias para apreenso de ideias de segunda ordem:
como os jovens compreendem o passado?
Nesse sentido, a compreenso do passado presta-se para o situar-se
no presente, conforme Rsen (2010) Se o papel da cincia histrica
sustentar sua autoridade enquanto cincia, no debate poltico como
saber irrenuncivel e essencial para as decises polticas, o
pensamento histrico em dimenso didtica deve ser compreendido
em um triplo sentido: a) orientao para o agir intencional; b)
633
constituio de uma identidade (para dentro); c) levar uma prxis

(para fora). Desse modo, a questo central da didtica
(compreendida como o aprendizado do pensamento histrico) :
como o pensamento histrico pode realizar isso na prtica? Porque o
aprendizado est muito alm da escola, como forma elementar da
vida e modo fundamental da cultura. O que a cincia histrica
possibilita uma formao acadmica.
No planejamento da atividade, foram produzidas por mim trs
pranchas de quadrinhos (em anexo), a serem utilizadas como
suporte de leitura e compreenso do conceito de Revoluo no
contexto do tema Introduo s Revolues Burguesas. O recurso
tecnolgico para a veiculao da atividade a apresentao de slides
(em anexo). Desse modo, a tarefa inicial dos alunos ser analisar
detidamente os desenhos, a partir de orientaes e sugestes
fornecidas pelo professor. A proposta de desenvolvimento da
atividade de dois dias, sendo um para a exposio orientada dos
desenhos, e outra para a elaborao das atividades dos alunos.
634
O objetivo principal da atividade levar os alunos a compreenso

das possveis variaes em torno da construo do conceito de
revoluo, compreendendo inclusive sua elaborao no tempo
histrico. Alm disso, permitir a eles a comparao entre o conceito,
suas dimenses sociolgica e filosfica, bem como algumas de suas
manifestaes histricas. Permitir ainda aos alunos a possibilidade
do dilogo entre o texto didtico tradicional e a linguagem dos
quadrinhos. E, enfim, possibilitar aos alunos o acesso percepo e
compreenso de imagens atravs da leitura orientada dos
quadrinhos.
A elaborao da atividade temtica como proposta, em torno do
conceito de Revoluo recorrente no ensino de Histria, mormente
no Ensino Mdio. Ele aparece nos diferentes processos de mudana
social, principalmente a partir da Revoluo Francesa. Desse modo,
o aprendizado de conceitos gerais e introdutrios, utilizando-se os
quadrinhos, permite ao aluno lidar de forma dinmica com o tema,
situando-o no tempo.
A primeira prancha anuncia o tema geral. Uma guilhotina se projeta
em um horizonte rido. Em seguida, a palavra revoluo em letras
diferentes, com grafia distinta e uso do preto e branco. preciso
atentar para as distintas possibilidades de interpretao. No ltimo
nvel, um dilogo entre um Guy Fawkes e Che Guevara: diferentes
POR UM OUTRO AMANH
ilhas, distintas revolues? Qual o sentido de revoluo para os dois

personagens histricos?
A segunda prancha aprofunda e localiza o tema, apresentando a
guilhotina como extenso de uma rvore frondosa e arrancada pelas
razes, e uma sntese do sentido mais contemporneo de revoluo,
vinculado Revoluo Francesa: Mudana intensa! Profunda e
concentrada! o desenho conduz o olhar para uma cabea rolando,
no contexto da soluo final jacobina. Robespierre, que exclama:
Radical!.
A terceira e ltima prancha traz trs sequncias de trs tirinhas cada,
como nas pranchas da seo de quadrinhos dos jornais impressos.
Aqui, aps anunciar o tema e as possibilidades de interpretao do
conceito de revoluo, passamos avaliao de trs processos
revolucionrios distintos, a partir de marcos cronolgicos bem
definidos: A Revoluo Francesa, me e modelo das revolues
contemporneas, em seus primrdios (1789), e as jornadas
populares; a Revoluo Russa e sua troika original, e as disputas de
poder e de sentido ao prprio processo revolucionrio e suas
implicaes sociais e polticas (1911; 1924; 1929); A Revoluo
Cubana e o paredo (1959).
de se observar ainda a cor de fundo dos slides, como elaborados:
so as cores da bandeira francesa, que reportam a uma srie de
outras referncias trpticas: liberdade, igualdade e fraternidade, por
exemplo, instigando os alunos a outros nveis e possibilidades de
leitura e compreenso dos textos e smbolos revolucionrios.
O fecho da atividade consiste em avaliao, como sugerido a seguir:
1) Dividir os alunos em equipes e escolher com a turma os assuntos
de maior interesse em relao ao tema Revoluo. Distribuir as
temticas entre os alunos para pesquisa e apresentao em pequenos
seminrios.
2) Para finalizar o trabalho, cada grupo dever escrever sua
interpretao a respeito das sequncias desenhadas, e
posteriormente apresent-las para a turma, em forma de seminrio.
635
ANEXO AS PRANCHAS
636
Prancha 1
POR UM OUTRO AMANH
637
Prancha 2
638
Prancha 3
POR UM OUTRO AMANH
Referncias
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histrica: uma proposta de investigao sobre as ideias de
objetividade histrica dos jovens. In: Anais do 3 Seminrio de
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Perspectiva da Educao Histrica. Curitiba:2012, UFPR, p.
59-78.
IANNONE, Leila Rentroia; IANNONE, Roberto. O Mundo das
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LEE, Peter; ASHBY, Rosalyn. Progression in historical
understanding among students ages 7-14. In: STEARNS, Perter N.;
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MOYA, lvaro de. A Reinveno dos Quadrinhos. Quando o
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NAPOLITANO, Marcos. A Histria depois do Papel. In: Fontes
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reimpresso.
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processo de aprendizado: da teoria prtica. EccoS, So
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639
O ENSINO DE HISTRIA DA AMAZNIA NAS ESCOLAS

BSICAS DE SANTARM-PAR: UMA ANLISE A PARTIR
DA PRODUO E DO USO DOS LIVROS DIDTICOS EM
SALA DE AULA
Wilverson Rodrigo Silva de Melo
Este presente trabalho tem como objetivo analisar no contexto do

ensino de Histria da Amaznia, a abordagem de grandes temas da
literatura historiogrfica brasileira oriundas da regio Norte do
Brasil - tais como: a Guerra da Cabanagem, o perodo da borracha,
polticas indigenistas, governos ilustrados e populistas, etc. -, a
partir da produo e do uso de livros didticos nas salas de aula das
Escolas Bsica de Santarm-Par.
640
Tal ponto fulcral para a concepo de memria e histria, onde um

povo que no tem memria e a no conserva acaba ficando sem sua
prpria histria ou pelo menos alimentando uma prolixidade em
relao a sua etnognese (MELO 2015, p.234).
Partindo desta premissa que ao longo da pesquisa e anlise do
fazer pedaggico, verificou-se as dificuldades dos docentes em seu
cotidiano escolar em ministrar com clareza e domnio de contedo
temas de grande relevncia na histria e formao da sociedade
amaznida moderna, bem como na construo da identidade do
Nortista, em especial do paraense e amazonense.
Apesar de sua significncia histrica e cultural, notou-se quo
diminudo e lacnico so os temas do perodo da borracha,
indigenismo, escravido e da Guerra da Cabanagem no contexto do
ensino de histria da Amaznia em Santarm, seja devido a forma
simplria e resumida em que estes temas esto presentes nos livros
didticos, seja pela ignorncia dos professores ou falta de
sistematizao/interpretao dos contedos amaznicos, no sentido
de relacion-los com a formao da sociedade e da historiografia
brasileira.
No entanto, a partir desta conjuntura, faz-se necessrio analisar a
prtica docente em sala de aula, bem como o uso do livro didtico
pelos professores como aporte terico e fonte de conhecimento
histrico em sala de aula.
POR UM OUTRO AMANH
Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 227) afirmam que "para os

professores, os saberes adquiridos atravs da experincia
profissional constituem os fundamentos de sua competncia, (pois)
atravs deles que os professores julgam sua formao anterior ou
sua formao ao longo da carreira", ou seja, estes profissionais
construiro seus aportes tericos atravs da sua prtica docente,
pois no cotidiano que eles daro conta das temticas educacionais
que lhe so cobradas.
Dito isto, convm entendermos que "o fazer histria e o ensinar
histria" no so campos distintos do saber histrico, ambos
encontram-se imbricados e no devem se dissociar, antes devem ser
semelhantes a ao de " historiadores e poetas que tm como ofcio
alguma coisa que parte da vida de todos: destrinchar o
entrelaamento de verdadeiro, falso e fictcio que a trama do nosso
estar no mundo" (GINZBURG, 2007, p.14). Ou seja, os professores
devem instigar os seus alunos a mergulharem no mundo da leitura
historiogrfica dos temas amaznicos associando-os a histria e
formao poltico-cultural brasileira, pois antes de ser uma histria
especfica e regional da Amaznia, os principais temas da
historiografia social da Amaznia pertencem a noo de unidade e
nacionalidade da histria brasileira primeiramente.
Para alm das discusses e construes das percepes do ensino de
histria da Amaznia a partir da verbalizao, uma sugesto tericoprtico para os docentes trabalharem com os alunos em sala de aula,
a anlise iconogrfica dos temas de histria da Amaznia presentes
nos livros didticos.
Nesse sentido, o pontap inicial deve partir do professor que deve se
apropriar e passar a utilizar fontes imagticas aprimorando o ensino
de histria e o aproximando da teoria, possibilitando aos alunos
reflexes que desenvolvam seu poder cognitivo de investigao e
formulao de teorias. De igual modo deve contribuir para a
formao destes discentes como cidados crticos e conscientes e,
instigando-os a sarem da posio de admiradores de uma imagem e
passarem a ler imagens criticamente. Pois, o impacto da imagem na
imaginao histrica, segundo Haskell citado em Burke (2004, p.
16), nos leva a pensar como pinturas, esttuas, publicaes e assim
por diante, nos permitem compartilhar as experincias no verbais
ou o conhecimento de culturas passadas e a maneira como estas
experincias foram apropriadas.
641
Neste universo imagtico em constante transformao a questo de

como estabelecer elementos de leituras das imagens apresentadas
pelos diferentes suportes e meios de comunicao, se torna
premente como afirma Molina (2011, p.2082). As significaes e
repertrios interpretativos so utilizados na leitura da imagem de
formas muito variadas, entremeando e sobrepondo as linguagens
visuais e verbais.
Para Baxandall (2006, p. 01) "[...] ns no explicamos um quadro,
explicamos observaes sobre um quadro" e, assim, a transposio
em linguagem textual auxilia a decifrao visual, intercalando as
linguagens visual e verbal, pois a descrio no deixa de ser a
mediadora da explicao. Nesse aspecto, Melo (2014, p. 143) afirma
que "as imagens comunicam mensagens, narram histrias a partir
de um lugar, provocando reaes diversas e impactando emoes,
promovendo sentidos e organizando significados em resposta ao
olhar devolvido por aquelas imagens".
642
Lembremos, tambm, que a linguagem visual no universal. Seus

significados obedecem a um sistema de representaes que se
orientam por convenes educacionais, sociais, culturais, polticas,
econmicas, ou seja, histricas, que implicam no exerccio
estruturado de interpretao e (re)significao, pois "entre a imagem
e o que se representa, existe uma srie de mediaes, que no
restituem o real, mas, reconstroem, voluntria ou involuntariamente
a apreenso do real", como diz LEITE (1998, p. 41).
Segundo Maria Ins Turazzi (2011, p.14), "a prtica cotidiana da
leitura, interpretao, a anlise e utilizao de imagens fotogrficas
no ensino/aprendizagem da Histria, devem ser entendidas como
parte fundamental e inseparvel do processo global de
desenvolvimento da capacidade fsica e intelectual do estudante"
com vistas melhoria de seu rendimento escolar e sua plena
integrao social.
Nesse sentido, longe de ser um receiturio em como utilizar tais
imagens no ensino de Histria, apontamos como possibilidade de
anlise, interpretao e formas de uso de imagens nos livros
didticos em sala de aula, a perspectiva foucaultiana de
desconstrucionismo, deslocamento analtico e perceptivo na
maturao do processo de produo de tal imagem, a partir da qual
o professor deve e pode instigar seu alunado a estabelecer um nvel
de relaes das imagens com outras variveis epistmicas,
pertencentes ou no ao sistema escriturstico.
POR UM OUTRO AMANH
Visto que para Melo (2013, p. 142) "uma imagem sozinha no fala
nada, faz-se necessrio construir um contexto, um problema, as
referncias, para posteriormente fazer perguntas e deste modo
aprender a l-las, pois estas imagens so indcios doutos de
significados e que arremetem para estruturas de 'micro poderes'".
Entretanto existe uma lacuna entre o "querer" e o "fazer histria",
entre adentrar os meandros dos temas amaznicos - em especial a
Cabanagem - e encontrar subsdios didticos para tal feito.
Infelizmente os livros didticos que so utilizados em sala de aula,
em sua maioria so provenientes de autores e escritores de regies
alheias a regio Norte. Desse modo acabam por contemplar uma
"Histria Geral do Brasil" caracterizada por resumos histricos
regionais e, at mesmo quando os livros so temticos e divididos
por sries, acabam por generalizar e arregimentar um discurso
lacnico sobre os principais temas de histria regionais.
As dificuldades em se trabalhar os temas de Histria da Amaznia
nas escolas bsicas de Santarm como j foi mencionado, advm
muito da questo dos livros didticos que ainda hoje so elaborados
de uma forma generalizada para o pas, no levando em
considerao as especificidades e/ou regionalismos. "Sobretudo,
marginalizam alguns temas em detrimento de outros, devido seu
carter popular-revolucionrio, estabelecendo uma discusso
generosa para alguns temas e preconizando o laconismo literrio
sobre outros" (MELO 2015, p. 237) - neste caso em especial
destacamos a Guerra da Cabanagem, a maior revoluo popular do
Brasil responsvel pelo alvorecer da Histria Moderna Amaznica e,
contribuiu na formao da dinmica sociocultural da regio no
processo de construo de identidade do amaznida.
O caso dos temas de histria da Amaznia na maioria das vezes
encapsulados nos livros didticos enquanto Histria Regional no
foge a regra, pois em geral o mximo que se encontra sobre a
cabanagem, o perodo da borracha e a escravido na Amaznia nos
livros didticos de Santarm so duas laudas - com exceo de
alguns professores que no invlucro desta carncia bibliogrfica
produzem materiais didticos que contemplam uma discusso
substancial dos temas histricos amaznicos.
Partindo deste veis, que afirmamos que o professor no deve ser
dependente do livro didtico, sua formao acadmica lhe preparou
para todas as inconstncias que iriam surgir em sua prtica docente,
643
na medida em que ele foi formado para "aprender a apreender"

sobre os arcabouos presentes no processo histrico e
historiogrfico. Assim o professor pode passar a ser um construtor
de conhecimento e produtor de seu material didtico contrariando o
carter lacnico e simplista de grande parte dos livros didticos
produzidos de forma generalizada no Brasil.
Dessa forma, importa saber que os saberes necessrios ao ensino so
reelaborados e construdos pelos professores "em confronto com
suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos
contextos escolares" (PIMENTA, 1999, p. 29). E nesse confronto, h
um processo coletivo de troca de experincias entre seus pares, o que
permite que os professores a partir de uma reflexo na prtica e
sobre a prtica, possam constituir seus saberes necessrios ao
ensino, pois ningum nasce professor ou sai da universidade
professor , no cotidiano escolar, na prtica docente que nos
fazemos professor, o que mediante nossa autonomia, instiga-nos a
produzir materiais didticos que facilitem ao aluno compreender em
sala de aula, o ensino de histria da Amaznia associado e
contextualizado a formao da Histria do Brasil.
644
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POR UM OUTRO AMANH
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http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/54.pdf
645
646
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