Didctica de las prcticas del lenguaje y la literatura II

Palacio

Prof. Lic. Virginia D.

Aimar, M.J.et al. (2010) Escribir en 5to grado. Distintas maneras de comunicarnos, en Vzquez et al.
(comp) Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar. Ponencias de Jornadas sobre lectura, escritura y
aprendizaje disciplinar, 9 y 10 de septiembre, Crdoba, Universidad Nacional de Ro Cuarto, Facultad
de Ciencias Humanas, Centro de Investigacin y Enseanza de la Lectura y la Escritura. Pg. 191198. Disponible on line en <http://bit.ly/1jqM9x4>
Escribir en 5to grado. Distintas maneras de comunicarnos
Mara Julia Aimar, Viviana Toledo y Luciana Sesma
Instituto "La Consolata", Nivel Primario e Instituto "Juan Cinotto", Nivel Superior.
1. Introduccin
La propuesta didctica tena como objeto promover la adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de procesos de comprensin y produccin de textos narrativos en soportes diferentes: carta y correo
electrnico (e-mail). Basados en los aportes de Kaufman y Rodrguez (1993), Marn (2001), Carozzi
de Rojo y Somaza (2001), Cassany (1993) sobre los procesos de lectura y escritura, y considerando
ciertos criterios didcticos como la situacin comunicativa y el proceso redaccional, es que se
organiz una secuencia de actividades a desarrollar en 5to grado, turno tarde.
El enfoque de enseanza adoptado parte de la perspectiva comunicacional de la lengua que propone estudiarla en funcin del uso y pretende que los alumnos participen en diferentes y habituales
situaciones de lectura y escritura enmarcadas en situaciones comunicativas reales (Marn, 2001).
Con respecto a la lectura, las actividades estuvieron presentes en distintos momentos de la
propuesta con diferentes propsitos lectores:
leer para identificar los elementos textuales de la carta,
leer para resolver un problema de enseanza,
leer para saber ms del tema,
leer para identificar el lenguaje formal e informal con que se escriben las cartas segn el
destinatario y la intencin,
leer para escribir,
leer para revisar el escrito y modificar.
La presencia de estos propsitos determinando cada actividad de lectura proviene de considerar que
las estrategias de lectura son ciertos procedimientos que permiten la interaccin entre el lector y el
texto en situaciones comunicativas (Sol, 1992; Marn, 2001) Las estrategias cognitivas de lectura se
caracterizan por ser no prescriptivas totalmente y por no detallar el mismo curso a seguir para todas
las situaciones de lectura. De esta manera cada acto de lectura, cada actividad estaba organizada a
partir de dichos propsitos, repercutiendo en las maneras de leer y en determinadas estrategias
lectoras a fin de resolver tareas especficas.
Siguiendo el modelo de Hayes y Flower (en Cassany, 1995) se entiende al proceso de escribir como
un proceso cognitivo en el que intervienen distintos subprocesos recursivos, no lineales, pero
necesarios pensarlos en las prcticas de escritura para mejorar los proceso y productos logrados. Con
respecto a la escritura se propuso abordarla como un proceso comunicativo, constructivo e interactivo
y no como una trascripcin directa de lo que se habla. El acto de escritura se convierte en un esfuerzo
por registrar, comunicar un mensaje con el cual los alumnos estn comprometidos. Se organiz la
secuencia de manera tal que los alumnos dispongan de tiempo necesario para realizar el proceso de
escritura: planificar sus escritos, elaborar borradores, revisarlos y llegar as a un texto final en el
marco de una situacin contextualizada.
2. Las cuestiones a decidir para la enseanza
2.1. El texto como contenido: otra vez la carta
Se haba seleccionado la carta como texto epistolar para abordar la secuencia narrativa. Pero surgi
una planteo en el pensamiento del docente que nos guio a buscar otros recorridos didcticos, "cmo
hacer para no repetir siempre lo mismo en contenidos y actividades?, qu otros saberes se pueden
ensear que todava no hayan sido aprendidos?, cmo hacer para que los nios le encuentren un
nuevo significado a lo aprendido en aos anteriores?". Estos interrogantes llevaron a tomar como
punto de partida el planteo de una situacin comunicativa lo ms real posible, la que permiti dar
sentido a las actividades y contenidos nuevos. Se tuvo en cuenta la existencia de un proyecto de
lectura institucional. Cada ciclo de la escuela contaba con una determinada cantidad de libros de
diversos gneros literarios con los que se realizaban diferentes actividades de lectura. Sin embargo,

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eran libros que ya se venan usando en reiterados aos y que muchos de los nios ya haban ledo.
Adems, la localidad en que est la escuela no cuenta con libreras para poder acceder a una
variedad de libros de lectura segn las temticas y los intereses de los nios. Frente a esta situacin,
se configur la situacin comunicativa de escritura de la carta consistiendo "en escribir cartas a una
librera de la ciudad de Ro Cuarto solicitando una donacin de nuevos libros para contar con ms
material y as renovar las lecturas del proyecto institucional". Las cartas se enviaran por Internet
utilizando el mail y de esta forma analizar las distintas maneras de comunicar.
2.2. La secuencia de actividades sostenida por la situacin comunicativa de escritura
El trabajo se desarroll en diferentes momentos en que se pusieron en juego diversas estrategias de
enseanza segn los aprendizajes que se iban manifestando en las producciones de los nios. La
secuencia de acciones se puede resumir de la siguiente manera 1:
Planteo del propsito comunicativo de las actividades que se sucedern y logro de acuerdos
iniciales.
Lecturas de varias cartas reales, extradas de manuales y elaboradas por las docentes para
identificar los aspectos centrales que contiene una carta y su situacin comunicativa.
Actividades para identificar contenidos lingsticos-gramaticales tales como los signos de
puntuacin, los verbos y sus posibles conjugaciones en la carta (tiempos verbales en la narraciones).
Actividades para conocer las caractersticas textuales y lingsticas del e-mail y las relaciones
-semejanzas y diferencias- con la carta.
Planteo de situacin comunicativa de escritura: planificacin, textualizacin y revisin.
Situaciones de lectura compartida y de revisin colectiva.
Escritura de la versin definitiva de la carta para enviarla por correo electrnico.
Copia de la cara en soporte virtual. Envo de la misma.
Las actividades giraron en torno a recuperar saberes previos sobre la estructura de la carta a partir
de una primera tarea a resolver, reparar una carta desordenada. Se reflexion por medio de preguntas
sobre el contenido de la misma, la relacin entre el emisor y el receptor identificando marcas
lingsticas que remiten al tipo de relacin, el propsito de la escritura y la organizacin de la
informacin en la misma.
Se ofrecieron textos informativos que brindaban informacin sobre la situacin comunicativa de las
mismas. Luego se avanz en el reconocimiento de elementos lingsticos gramaticales como los
tiempos verbales que prevalecen en la narracin, los signos de puntuacin ms utilizados en la carta
y los conectores temporales.
Con algunas indicaciones se comenz a elaborar una primera versin de escritura analizando la
situacin comunicativa de escritura propuesta a los nios. Las mismas referan al destinatario,
propsito de escritura y tema; elementos lingsticos-gramaticales incorporados en el escrito, tiempos
verbales, ciertos conectores temporales, la utilizacin de signos de puntuacin.
Se les propuso que la carta sera enviada por mail como una forma ms rpida de comunicar el
pedido de donacin de libros. Pero sera lo mismo escribir una carta que un mail? Cules eran sus
diferencias y similitudes? Primero, la docente indag sobre lo que los alumnos saban; luego, propuso
la lectura de mail, para observar e identificar datos concretos sobre las semejanzas y diferencias con
respecto a la carta, que quedaron plasmadas en un cuadro. Tambin se analizaron otros ejemplares
para ver los estilos de lenguaje formal e informal de los mail. Se decidi escribir el mail tal cual se
haba realizado por escrito.
2.3. Los errores, la revisin en casa o en el colegio?
En la primera versin de la carta, la docente se encuentra con "errores" que llevaron a incorporar
nuevas actividades para revisar y modificar las producciones teniendo en cuenta los aspectos
lingstico-textuales desarrollados en clase. La primera alternativa planificada consista en que los
alumnos reescribieran en sus casas los escritos segn las correcciones de la maestra. Pero la
docente intua que no se lograran grandes cambios como tarea extra escolar y posiblemente la
presencia de un tercero, adulto, se vera reflejada en los nuevos escritos. Por otro lado, qu sentido
tena que cada alumno se fuera a su casa a reescribir algo sin la posibilidad de entender los
sealamientos de la docente como parte del proceso de aprendizaje? Fue as que retomamos el
1 Las tres primeras acciones ya haban sido planificadas por la docente mientras que las dos ltimas se
incorporan a la secuencia luego haber reflexionado sobre el enfoque de la enseanza utilizado y de leer otras
experiencias didcticas sobre el tema

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concepto de revisin, su finalidad, los aspectos a revisar y cmo hacerlo dentro de un proceso
redaccional. La revisin no consiste solamente en corregir errores, sino en socializar los saberes
construidos para monitorear la adecuacin del escrito a la situacin comunicativa y luego introducir las
modificaciones necesarias (Cassany, 1992). En consecuencia, la docente ley escrito por escrito
identificando los errores lingstico-textuales. Y de ah se jerarquiz aquello que era necesario
recuperar en clase junto al grupo de alumnos. Se planificaron situaciones grupales e individuales para
trabajar las correcciones de las producciones.
Una de las actividades se trabaj de manera conjunta entre docente titular, alumna residente, y
profesora del Instituto de Formacin Docente. Se leyeron, junto con los alumnos, las observaciones
que el docente introdujo en los escritos. Reflexionamos sobre:
La importancia volver a escribir la carta para lograr lo que se quera, es decir el propsito de la
escritura: conseguir la donacin de los libros.
Se identificaron los aspectos ausentes, la falta de argumentos, y se buscaron modelos de escritura
que sirvieran de referencia para escribir eso que se quera escribir, especialmente la justificacin del
pedido de donacin y los posibles gneros literarios segn temas de inters de los nios.
El destinatario de la carta para adecuar el lxico.
Una nueva organizacin de la informacin dentro del cuerpo de la carta que qued registrada en el
pizarrn.
3. Los logros de este recorrido didctico
Son varios los aspectos que podemos analizar como punto de llegada del trabajo emprendido, pero
que, al mismo tiempo, son posibles puntos a seguir desarrollando.
Aprender a leer y escribir se logra en prcticas asiduas en donde el docente muestre, acompae,
pregunte y valide todas las participaciones ms all del error y otorgue oportunidades para revisar las
variadas respuestas.
La importancia de considerar el proceso de enseanza y aprendizaje como secuencia que implica
ciertos pasos conectados para alcanzar los objetivos propuestos en un lapso determinado, "una
secuencia didctica es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la
consecucin de unos objetivos, que tiene principio y final conocido, tanto por el profesor como por los
alumnos" (Zabala, 1995: 16)
Por otro lado, el haber asumido la perspectiva comunicacional para la enseanza de la lengua,
permiti analizar lo ya planificado y buscar otros recorridos didcticos e ir introduciendo
modificaciones atendiendo al tiempo didctico, al tipo de actividad cognitiva que debe realizar el
alumno y a los contenidos necesarios para abordar dichas actividades e intervenciones docentes
dentro del aula.
Es as que de la secuencia de enseanza desarrollada, recuperamos la situacin comunicativa, que
contextualizaron las prcticas de lectura y escritura, el planteo de problemas de conocimiento
lingstico y los problemas de la propia situacin comunicativa. Si bien se trabaj con una situacin
real de escritura, tambin se consideraron otras situaciones y textos aproximados a lo real pero se
trat de mantener cierto grado de credibilidad y posibilidad de aprendizaje.
Se intent establecer relaciones entre los contenidos lingstico-gramaticales en torno a la
situacin de escritura. No un tratamiento de la gramtica y la ortografa como ejercitaciones
fuera de lo que se necesita para aprender a leer y escribir textos en situaciones reales de
comunicacin. La reflexin sobre cmo y para qu est escrita de esa manera, son preguntas que
permiten buscar respuestas desde el contenido disciplinar y encontrar la funcin lingstico-gramatical
contextualizada.
Los logros de los alumnos tambin se valoraron en funcin de las decisiones didcticas tomadas
durante el desarrollo de la propuesta. Retomar los objetivos alcanzados sirvi para focalizar el
proceso reflexivo en las dificultades surgidas en la conduccin de situaciones de revisin de la carta
como en el escrito del mail. Ello es as ya que se consider que no son prcticas continuas,
permanentes, cotidianas en la escuela, a diferencia de la correccin individual por parte del docente al
alumno. Cuando se decide implementar el proceso de revisin en el aula son varios los puntos a
coordinar para que produzcan los cambios que se esperan. Las necesidades y dificultades de cada
alumno, el tipo de intervencin docente ms adecuado, la forma en que se organiza socialmente la
clase, son algunos de aspectos en los que se debe pensar de manera articulada. Los avances en las
producciones sucesivas fueron importantes, hubo otros escritos en los que cost incluir nueva
informacin, ordenar mejor los datos. Esto nunca fue motivo para abandonar dichos procesos, al
contrario, motiv a seguir incursionando en ellos ya que se est convencido de que escribir no es un

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proceso fcil, individual, descontextualizado, y que la escuela es el mbito privilegiado para hacerlo.
Por ltimo, el proceso de contar esta experiencia nos permiti visualizar los puntos dbiles, evaluar
la propuesta y encontrar posibles alternativas como por ejemplo incluir otras actividades que permitan
explorar Internet y el e-mail, ya que no todos los alumnos saben usar la computadora, incluir
actividades de revisin del mail, lecturas desde el soporte virtual, etc.
En fin, queda otra tarea por comenzar: elaborar una nueva propuesta, pero tomando sta como
antecedente.
La docente del grado expres:
Como docente, esta experiencia me ha dado la oportunidad privilegiada de observar el desempeo
de los alumnos en la produccin escrita de este tipo de texto epistolar. Los productos de los alumnos
me han aportado interesantes resultados que nos conducen hacia una reconstruccin de los
conocimientos que tenamos acerca de sus posibilidades de elaboracin y los procesos puestos en
juego en esta tarea.
La elaboracin del escrito, de la carta como el mail, supone un camino de aprendizaje con diversos
momentos de reflexin y sistematizacin de informacin.
La construccin de una estructura organizada de un texto no es un trabajo fcil. Se hizo necesaria la
elaboracin de un borrador que permitiera prever las revisiones necesarias. El anlisis de los trabajo
de los alumnos nos permitira ir trabajando los diferentes problemas que se presentan en la escritura
y las estrategias posibles para resolverlas. (Maestras de 5to y 6to grados)
La alumna residente sostuvo:
La posibilidad de hacerme partcipe del desarrollo de esta secuencia didctica gener en m, como
alumna residente, un gran entusiasmo y a la vez un fuerte inters por compartir la experiencia de mis
colegas. Me permiti, antes de comenzar mis prcticas de residencia, tener la oportunidad de
participar de una situacin muy cercana a lo que se nos propone desde el instituto de formacin lo
que me ayud a reflexionar sobre las condiciones necesarias para desarrollar una propuesta concreta
de enseanza y a tomar en cuenta algunos aspectos para el diseo y desarrollo de mis futuras
planificaciones. Uno de los aspectos destacados es la de sostener, mantener el hilo conductor de la
secuencia. Es necesario hacer que los nios tengan en cuenta la situacin comunicativa de manera
que puedan encontrar la relacin entre las actividades y le encuentren el sentido que cada una tiene.
Otro componente es el momento de revisin de los escritos. Es un aspecto muy valioso a tener en
cuenta, no se lo puede pasar por alto, no alcanza con la correccin de la docente, el nio debe poder
visualizar su error, y tambin socializarlo para la construccin de aprendizajes colectivos.
Por ltimo, me interesa destacar el rol de la docente y la profesora colaboradora. En todas las clases
que pude observar siempre su papel fue plantear problemas y nuevos desafos a los alumnos
ayudndolos as a construir conocimientos cada vez ms amplios y significativos...creo que como
docentes, esto es un camino a continuar. (Alumna Residente, ao 2008)
Finalizando este recorrido
El acceder a lo que el otro piensa, dice y hace es una herramienta valiosa para socializar las preocupaciones y logros respecto de prcticas de enseanza y aprendizaje. Respetar las voces de los nios
en sus escritos, la voz de la maestra, la voz de la alumna residente y la voz del profesor colaborador
hizo posible compartir la tarea educativa y creer en que es factible construir pequeas comunidades
de prctica profesional. Estas comunidades de prctica se construyen articulando las instituciones de
formacin docente con los mbitos de insercin laborar, nivel superior, nivel primario del sistema
educativo y vnculos entre el conocimiento individual y colectivo, y vnculos entre la teora y la prctica
docente.
Referencias
Carozzi de Rojo, Mnica y Somaza, Patricia (2001): Para escribirte mejor. Textos. Pretextos y
contextos. Bs. As.
Editorial Paids.
Cassany Daniel (1993): Reparar la Escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona.
Editorial Gra.
Cassany, D. M. Luna, G. Sanz (1994): Ensear Lengua. Barcelona. Ed. Gra.
Galaburri, Mara Laura (2000): Lectura y escritura. La Enseanza del lenguaje escrito. Un proceso de
construccin.

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Ediciones Novedades Educativas.

Kaufman, Ana y Mara Rodrguez (1993): La Escuela y los textos. Bs. As. Ed. Santillana.
Marn, Marta (2001): Lingstica y enseanza de la lengua. Bs. As. Ed. Aique.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia de Crdoba. 1995. Diseo curricular: rea lengua.
Moreno Garca, Concha (2003): "Tu correo, mi correo, qu sabemos la una de la otra? Anlisis del
correo electrnico como paso previo a propuestas de expresin escrita". Ponencia presentada en el
XIV
Congreso
Internacional
de
ASELE,
Burgos.
Disponible
en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/asele_xiv.htm. Fecha de consulta: 13 de junio
de 2010.
Sol, Isabel (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Ed. Gra.
Zabala Vidiella, Anton (1995): La prctica educativa: cmo ensear. Barcelona. Gra.