La conversacin literaria como situacin de enseanza

Revista digital Imaginaria N 282 | Lecturas | 23/11/10 |

por Cecilia Bajour

Texto de la conferencia pronunciada por la autora en el marco de la VII Jornada de Reflexin sobre
Lectura y Escritura, organizada por Asociacin Colombiana de Lectura y Escritura (Asolectura) en la Biblioteca
Pblica Virgilio Barco (Bogot, Colombia, 17 de agosto de 2010). (1)
Quiero compartir con ustedes algunas reflexiones acerca de las conversaciones sobre literatura como
corazn, como eje central del encuentro de saberes literarios entre docentes y alumnos. Son reflexiones que
venimos realizando hace varios aos junto con un equipo de profesores en una intensa experiencia de
formacin que tiene que ver con la literatura infantil y juvenil y su enseanza. Les hablo del Posttulo de
Literatura Infantil y Juvenil, una carrera de un ao y medio para docentes de distintos niveles, pblica y
gratuita, que venimos llevando adelante desde el ao 2002 en la Ciudad de Buenos Aires (2). Una carrera que
tiene que ver fundamentalmente con la literatura, la lectura de imgenes y los lectores considerados en un
amplio sentido: como docentes, como personas que actan en determinados contextos vitales y sociales,
como participantes y herederos activos de una historia de la lectura que los precede y los involucra, como
escuchadores concientes y formadores de lectores infantiles y juveniles y como diseadores y gestores de
experiencias de lectura.
Justamente en estos das nos encontramos en un momento sensible y movilizador de la cursada de la
carrera, en el que los alumnos-docentes comienzan a pensar y a imaginar su trabajo final, una experiencia de
lectura a realizarse en el lapso de un mes en las escuelas donde trabajan o en espacios fuera de ella. Cada
vez que llegamos a este momento, (ahora vamos por la quinta promocin), sentimos al igual que los alumnos
un delicioso vrtigo. La sensacin surge porque todo lo que hasta el momento del trabajo de campo venimos
proponiendo y discutiendo acerca de la literatura y el arte de la ilustracin, la edicin y la lectura como objetos
centrales de la carrera pasa de nuestras cabezas y nuestros debates a la frondosa y compleja realidad, la de
la prctica.
Es decir, muchas de las lecturas, bsquedas y hallazgos que fueron madurando en los docentes a lo
largo de casi dos tercios de la carrera se encuentran con la complejidad y riqueza del escenario elegido y
buscado, con la propia biografa prctica, con los modos de hacer personales y profesionales en torno a la
lectura literaria que cada uno fue construyendo en la profesin y que ahora reclaman una reflexin y una
posible transformacin en el hacer de cada uno. No se trata de un encuentro idlico con la enseanza de la
lectura literaria en la escuela sino un juego de fuerzas entre la tendencia a la conservacin y el cambio,
tensin que caracteriza a toda prctica y que la reflexin terica combinada con la accin puede contribuir a
enriquecer ponindola de relieve y discutiendo su naturalizacin.
Como comentaba recin, es una experiencia que se realiza durante un mes en contextos escolares o
fuera de ellos donde desde el deseo propio como motor de las propuestas los docentes encaran la gestin de
una serie de encuentros entre los textos literarios y los lectores enmarcados en un proyecto aglutinador.
Enfatizo lo del deseo porque es a partir de anidarlo y hacerlo consciente que una prctica se puede volver
realmente propia y no tan slo una demanda externa de una instancia de evaluacin.
Una vez pensado el proyecto que si se hace en la escuela debe ir ms all del aula donde se trabaja
(es decir, supone algn grado de articulacin con otro espacio pedaggico de la escuela: otro grado, un ciclo,
la relacin con la biblioteca, con un grupo de padres, con otra institucin, etc.; esta pauta tiene que ver con
que alentamos la faz de la gestin como fuertemente formativa), y resueltas las instancias previas de
articulacin con los diversos actores participantes, el ncleo fuerte de la propuesta consiste en la seleccin de
los textos con los que se va a trabajar y en la preparacin de los encuentros con los lectores y los textos.

Si la propuesta se hace en espacios fuera de la escuela, tambin hay toda una serie de aspectos que
involucran una gestin previa necesaria para garantizar y darle sentido a las prcticas.
Durante el mes en que tienen lugar los encuentros con los lectores, los docentes vienen una vez por
semana en pequeos grupos a una tutora en la que se discute en un clima de gran horizontalidad entre el
profesor tutor y los colegas los registros de dichos encuentros. En esos registros el eje central es cmo se
narran y describen el contexto, los actores y la situacin, los modos de recrear las conversaciones y las
reflexiones acerca de las decisiones tomadas, las intervenciones realizadas y los saberes puestos en juego.
Para quienes tutoriamos esos encuentros y para los propios colegas que participan, se trata de una
oportunidad muy intensa de conocer y aprender sobre la prctica de los compaeros docentes a partir de sus
escrituras. Los registros se vuelven entonces huellas de lo realizado, no espejos mimticos sino recreaciones
de la prctica que combinan la subjetividad de cada mirada singular con la reflexin que implica el
distanciamiento posterior.
Ya volveremos sobre eso. Ahora nos centraremos en algunas decisiones que tienen que ver con la
preparacin del proyecto, donde la seleccin de los textos se vuelve vital para definir el qu y el cmo de los
encuentros con los lectores. Por qu esta centralidad de la seleccin y cul es su relacin con la
conversacin sobre los libros que se eligen?
En una charla hace unos aos con maestros de Bogot a propsito del rol de la escucha del mediador
en situaciones de lectura literaria planteaba que en la seleccin de textos se inicia la escucha: all comienza
el odo del mediador a afinarse. La eleccin de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la
seduccin facilista y demaggica, que provoquen preguntas, silencios, imgenes, gestos, rechazos y
atracciones, es la antesala de la escucha. (3)
El momento de seleccin de los textos siempre supone la puesta en escena de manera ms o menos
explcita de representaciones, teoras y problemas acerca de la literatura, la lectura y los lectores.
En el caso de la experiencia que hacemos en el Posttulo, pensamos en la instancia de la eleccin
como una ocasin formativa y no partimos de criterios de seleccin fijos y previos para desde all elegir los
textos. Muchas veces la idea de criterio se confunde con la de receta, como si hubiera un conjunto cerrado
y nico de conceptos o razones para tener en cuenta a la hora de elegir textos literarios.
Diversas experiencias demuestran que la bsqueda de criterios de seleccin suele obtener como
respuesta un esquema o grilla con variables diversas desde las cuales entrar a considerar y elegir los textos.
Muchas veces esas entradas desestiman la centralidad de lo esttico y se proponen clasificaciones y
tipologas que ubican en un segundo plano lo literario y lo artstico, como son las que tienen que ver con la
enseanza de valores, para dar un ejemplo muy conocido de demandas extraliterarias. O que si tienen en
cuenta lo literario, rpidamente le encuentran la vuelta para encerrarlo en esquemas que no toleran la
incertidumbre, las zonas hbridas, los lmites difusos. Ese posicionamiento ante la seleccin, adems de ser
reduccionista presupone una mirada sobre la lectura en la que la teora (ms precisamente, unos usos
aplicacionistas de ella) la precede para condicionarla. Entonces unos criterios predeterminados operan como
punto de partida para ver si los textos se adaptan o no a esquemas digeridos de antemano. Los textos
literarios, mirados as pierden adems su singularidad, su personalidad propia que se disuelve en la
aplanadora clasificatoria que tiende a homogeneizar todo.
Vale aclarar que la problematizacin de este uso de la teora no implica negar su valor para el
despliegue de lecturas ms interesantes y complejas de los textos. Por el contrario, las teoras son caminos
flexibles para entrar en dilogo con la lectura teniendo en cuenta la libertad de los lectores, a su vez dueos
de sus propias teoras e hiptesis en el acto de leer. Es decir, las teoras no existen para ser aplicadas sino
que constituyen visiones de mundo que vale la pena conocer de modo crtico para encontrar algunas posibles
claves de lectura y construir otras nuevas.

El nfasis en propiciar un posicionamiento crtico en torno a la relacin entre seleccin de textos y

teora va de la mano con la conviccin de que cuanto ms conozcamos acerca de los textos y los modos de
leerlos, ms autonoma tendremos para no quedar atados a recetas, esquemas, criterios fijos, etc., a la hora
de elegir.
Escuchemos algunas voces de maestros y profesores que narran en el informe final de su trabajo de
campo qu decisiones fueron tomando y cmo reflexionaron en torno a la seleccin de los textos que
propusieron en sus prcticas.
Ya haba llegado el momento de compartir el tercer encuentro, esta vez no tena tantas dudas con
respecto a qu libro llevar, porque tena planificado llevar tres opciones de libros-lbumes para que en esta
oportunidad los nios tuvieran que enfrentar democrticamente la eleccin. As que el problema era qu libro
no llevar. Para que el resultado no fuese catastrfico para m, eleg libros que conoca muy bien por haberlos
trabajado en el Posttulo y tambin por habrselos ledo a otros nios de Nivel Inicial y por sobre todo haberlos
disfrutado en gran manera en cada lectura. Como primer requisito busqu la presencia en cada libro de una
esttica particular, porque deseaba presentar tcnicas plsticas variadas, con diferente relacin color, luz y
sombra, espacios en blanco, con o sin marco, y adems que difieran en su formato, tamao, distribucin del
texto en la pgina, etc. Luego de una ardua contemplacin los tres seleccionados fueron a parar a mi
cartera. (4)
En el relato de la docente Andrea Abdala aparece con mucha fuerza la importancia de conocer muy
bien los textos que se eligen para garantizar autoconfianza a la hora de la prctica y, podemos agregar, la
posibilidad de escucha fina de lo que suceda en la puesta en escena de la lectura de esos textos, en la
conversacin. En sus palabras aparece la relevancia dada a lo esttico, en este caso con particular nfasis en
los signos plsticos, ya que se trata de libros-lbum, y a la bsqueda de lo singular en cada libro.
Por otra parte es posible ver en sus palabras un tema que suele preocupar a las conciencias de
quienes eligen: la democracia en la eleccin. Como plantea Aidan Chambers en Dime, debido a que el libro
que elijamos contendr las potencialidades de nuestra conversacin temas a tratar, ideas, lenguaje e
imagen, incitadores de la memoria, etctera su eleccin es una actividad de mucho valor. Aquellos que
eligen estn ejerciendo poder. (5)
Si ponemos en relacin los dichos de Chambers con las preocupaciones de Andrea Abdala podemos
reflexionar acerca de cmo posicionarnos ante el poder implcito en todo acto de seleccin sin caer en
actitudes tales como el autoritarismo o la demagogia. Es decir, ni la tendencia de los mediadores o
instituciones a arrogarse unilateralmente el control de lo que se elige ni la posicin contraria: la decisin de
dejar solos a los nios y jvenes en la eleccin sin intervencin alguna por parte del mediador. Ambas
posturas extremas le quitan el cuerpo a la idea de seleccin como un momento clave en la transmisin
dialgica de saberes.
Una postura flexible basada en la confianza en lo que los nios y jvenes son capaces de hacer
cuando eligen abre camino para aprender mutuamente sobre las razones que estn detrs de toda eleccin.
Estar bien predispuestos a la inclusin de libros elegidos por ellos aunque dudemos sobre su valor es una
puerta abierta para discutir sobre libros y ayudarlos a afianzar las argumentaciones sobre sus gustos y
saberes.
Otra docente, esta vez una profesora de Educacin Media que decidi hacer su proyecto de lectura
con poesa contempornea en una escuela primaria, cuenta esto sobre su eleccin:
En el presente encuentro se decidi trabajar un corpus de poesas vanguardistas de Oliverio Girondo.
Se leyeron poemas de Veinte poemas para ser ledos en el tranva. En parte la decisin gir en torno a una
demanda de los alumnos de correrse de la musicalidad (a algunos no les gustaba el cantito) y de cierto
imaginario de poesa tradicional que suele ser el dominante, en el cual predominan evocaciones a lo
sentimental y a temas romnticos. Si bien se trabajaron anteriormente poemas de Oche Califa, Para

escuchar a la tortuga que suea, los cuales apelaban al humor absurdo y a una manera extraada de pensar
la realidad y el mundo, igual los alumnos notaron cierta especificidad del canon tradicional. Los alumnos
pidieron accin, violencia, muerte, sangre y temas fuertes, incluso llegaron a pedir obras del gnero narrativo.
Por esa razn, este proyecto abierto incluy para sus dos ltimos encuentros poemas vanguardistas y
poemas con historias narradas: romances. (6)
La apuesta de la docente Fabiana Godoy de leer con chicos de Sexto Grado poesa de vanguardia
incluso tratndose de un poeta argentino que no escribi para nios supone el desafo de salirse del canon
potico ms transitado en la escuela. Salirse del cantito es buscar otros caminos, en este caso los de verso
libre, que marcan una musicalidad diferente a la tradicional cuya composicin estrfica tiene a la rima
consonante y a la uniformidad rtmica como caractersticas ms clsicas. Lo mismo sucede con la exploracin
de una manera extraada de mirar la realidad y el mundo. Proponer a los alumnos otros temas diferentes
que se corran de las representaciones ms habituales de lo que sera lo infantil implica abrir el mundo de los
lectores infantiles a otras estticas y lenguajes.
En cuanto a la demanda de los chicos de accin, violencia y temas fuertes, en vez de ratificar lo que
seguro ya traen y conocen (fundamentalmente de su experiencia cultural relacionada con los medios) la
docente toma posicin por una transmisin de saberes literarios que suponga una ampliacin y no una
repeticin de lo dado. Ante el pedido de la narracin, en vez de salirse de lo potico, negocia un salto que
implica un cruce de lo narrativo y lo potico y propone el romance, en este caso uno no tan frecuente en la
escuela primaria: una traduccin de un poema de Alexandr Pushkin.
Como decamos antes y vemos en estas narraciones de la prctica, mientras ocurre el proceso de
seleccin en las cabezas de los docentes comienza a gestarse el imaginario sobre las posibles lecturas y
conversaciones sobre los libros elegidos. Los primeros bocetos de los mapas de ruta empiezan a dibujarse:
mapas abiertos, nunca definitivos, en los que ms all de su carcter conjetural se manifiesta una manera de
pensar la literatura, la lectura y los lectores.
Pensar con antelacin en los textos es imaginar preguntas, modos de presentar y entrar a los textos,
tcticas de lectura y tambin de escritura ficcional, puentes posibles entre ese texto y otros, etc. Es hacerse
una representacin provisoria de la escena con unos lectores que aunque sean conocidos nunca se conoce
del todo, que ms all de nuestras previsiones seguramente nos sorprendern ya que nadie puede predecir
con certeza el rumbo de las construcciones de sentidos de los textos. La predisposicin a la sorpresa por
parte del mediador es de por s una postura metodolgica e ideolgica en toda conversacin sobre libros ya
que supone partir de la base de que las significaciones o los modos de entrar a los textos no estn dados de
antemano o que hay alguien, en este caso el docente, que tiene la llave de la verdad.
Habilitar la apertura a lo inesperado en el guin imaginario de la futura prctica de lectura literaria con
otros, no significa que basta con dar lugar a las voces de los lectores para que sean escuchadas sin otra
intervencin del docente ms que organizar la manifestacin ms o menos ordenada de esas voces. Es decir,
no se trata nicamente de una celebracin acrtica de la escucha.
Cuando en el Posttulo comenzamos con las primeras prcticas de registros de lectura literaria suele
predominar la tendencia a poner en juego la lectura interrrumpida de los textos elegidos (prctica que
estimulamos) para dar lugar a lo que dicen los chicos como si se tratara de una orquesta de improvisacin en
la que el rol del director es marcar las entradas de los msicos segn la meloda que se va creando en el
momento. Algo de eso hay, como decamos, de lo contrario no habra sorpresa. Pero si slo se redujera a la
apertura absoluta de sonidos espontneos no habra msica y podra caerse en un ruido o rumor sin
consecuencias para la construccin de saberes.
De todos modos, consideramos estas primeras aproximaciones como un comienzo muy alentador ya
que la lectura interrumpida por comentarios tanto de los alumnos como del docente acerca de los textos pone
en juego la valoracin de la construccin social de los significados en una comunidad de lectores. Para

muchos docentes esto es algo nuevo y confiesan a sentirse admirados por la inmensa plasticidad de sus
alumnos para decir cosas interesantes sobre los textos. Esta sorpresa pone de relieve que las prcticas ms
usuales de la lectura literaria en la escuela siguen siendo bastante monolgicas, en las que los alumnos
esperan que el docente d su lectura y el grado de participacin de los lectores est reducido a una escucha
muchas veces pasiva o excesivamente pautada por sentidos previstos de antemano.
Tambin ocurre que en nombre de ideas algo difusas sobre el placer de la lectura la discusin o las
intervenciones del maestro acerca de aspectos constructivos de los textos sea considerada una intrusin al
aura placentera y que en todo caso la charla se limite a comentarios impresionistas y superficiales sobre los
textos (gustar o no gustar). O tambin puede ser que esto suceda debido a que no se sabe qu decir sobre
cmo estn construidos ms all de lo temtico o argumental. Aqu volvemos a la idea de que el conocimiento
profundo de los textos elegidos es una premisa central para que la charla no quede slo a la deriva de la
ocurrencia espontnea. O mejor dicho, que la afluencia libre de ideas pueda tomar algunos rumbos marcados
ya sea por unas ideas que se arman en la previsin imaginaria del encuentro por parte del docente, ya sea
porque lo que ocurre en el transcurso de la discusin es levantado por l como algo interesante en relacin
con la construccin de significados de ese texto aunque no estuviera previsto en su plan, que cuando es
flexible y abierto se abre a la riqueza de lo nuevo e inesperado.
Entonces la preparacin del encuentro de lectura implica en principio imaginar unos modos particulares
de entrar, de presentar los textos, de afinar el odo y la mirada de los lectores hacia una lectura aguda y alerta.
Por tal razn no existe una frmula nica para entrar a los textos. No siempre es necesaria la propuesta de
hacer previsiones acerca de lo que sugiere la tapa de un libro, por ejemplo. Si se lo hace mecnicamente para
todos los textos, puede convertirse en una consigna vaca, sobre todo en los casos en los que sin el
conocimiento de lo que ocurre en el libro las hiptesis ruedan en el aire sin sentidos posibles donde anclar,
entonces se habilita el vale todo. En algunos casos, por ejemplo en aquellos donde la historia contada
desborda el interior del libro y hay huellas significativas de la materia narrativa en la tapa o en las guardas (7),
las preguntas anticipatorias tienen su razn de ser. Pero esto no es necesariamente vlido para todos los
libros.
Los modos particulares de entrar a los textos pueden partir de lo que sugieren algunas claves de cada
libro o de algn aspecto que se quiere destacar o en el que se quiere intervenir para la construccin de
saberes literarios. Si un libro muestra como clave central o principio constructivo el uso de la irona o el
contrapunto entre la imagen y el texto, las previsiones sobre la charla acerca de ese libro y luego la charla
propiamente dicha pueden buscar seguirle el juego a ese truco del texto. Eso intent hacer una maestra
que hizo una prctica de registro de lectura con chicos de primer grado luego de trabajar con Mi gatito es el
ms bestia de Gilles Bachelet(8).

Imagen de la tapa del libro Mi gatito es el ms bestia.

Saben cmo se llama este libro?

Noooo.
Siiii, La historia del elefante.
El elefante y su canastita.

Entre otros Algunos preguntaron cmo.

Y yo, no s por qu, en tono conspirativo les digo el ttulo. Mientras digeran el nombre del libro les
comento que ese es un libro muuuuy particular porque adems de escuchar el cuento tenamos que leer las
imgenes.
Qu ser leer las imgenes? (Ahora que lo pienso creo que los sobrecargu con informacin, pero
ms que nada con interrogantes; no podan reflexionar sobre el gatito que prometa el ttulo y el enorme
elefante de la tapa adems de intentar responder a mi pregunta). Pero los nios siempre nos sorprenden y
siempre ay! quieren darle el gusto al maestro.
Las imgenes son de colores?
Significa leer las letras dice Bautista. (Claro, las letras tambin pueden ser imgenes, pero cmo
les explico que no me refera a eso).
El gatito es un bestia porque comi muuuucho!! dice de repente Maitena,refirindose al tamao
del elefante y buscando alguna explicacin a la contradiccin que presenta el libro y descartando mi
pregunta. Me sorprende de qu manera se le grab el ttulo cuando slo lo dije una vez.
Los chicos se ren.
Me parece que Maite est leyendo la imagen de la tapa! Se puede hacer eso? pregunto.
Ya s dice Paz, significa mirar, mirar bien.
Muy bien! digo yo. Vamos a mirar muy bien nosotros tambin para ver qu nos cuentan.

Ilustracin interior de Mi gatito es el ms bestia.

Comienzo a leer: Mi gato es muy grande, muy bueno y muy pero muy bestia. Los chicos miran la
imagen atentos (a ver qu les dice!!!, ja ja).
No entra es el escueto comentario de Zoe al ver al elefante sobre la canasta.
Cuando mi gato no come, duerme. Cuando no duerme, come. Cuando no come, duerme. Muestro
la imagen y los chicos comienzan a hacer trabalenguas: Cuando come duerme y cuando no come no
duerme, cuando come come y cuando duerme duerme, cuando duerme no come, etc.

Fragmento de una ilustracin interior de Mi gatito es el ms bestia.

Qu est haciendo con esa bola? pregunta Mateo.
Est acomodando su almohada responde Martn.
Es interesante cmo los chicos no le ponen sujeto a sus frases, como si no se animaran a
aceptar o a rechazar la propuesta del libro. (9)
En la estrategia de lectura de la docente Gabriela Fernndez se nota un especial cuidado por valorizar
el contrapunto irnico que predomina en la propuesta de Gilles Bachelet. En sus comentarios a algunas
intervenciones se advierte cmo est alerta a las huellas sutiles que marcan las maneras diversas en las que
los chicos pactan con lo que propone el libro. Que el gatito es un bestia porque comi muuuucho es una
seal de que esa nia lectora juega a copiar el gesto irnico peculiar de este texto. No ponerle sujeto a las
frases, segn sugiere Gabriela, sera una manifestacin indirecta de que le estn dando crdito al juego de
que lo que se dice no es lo que se ve.
De todos modos, las interpretaciones que por distintas razones no entran en el planteo irnico tambin
tienen cabida en el dilogo, no son desestimadas. No todos los lectores llegan a los mismos caminos ni de la
misma manera. Las lecturas que escapan a la clave que sigue un maestro tambin pueden ser interesantes y
es importante darles valor: todos los lectores crecemos con las lecturas de los otros y eso tambin se
transmite. En la conversacin literaria una clave se enriquece con otras claves. O tambin sucede que la
discusin lleve al cambio de la clave propia y adoptar otra u otras nuevas, por qu no?
Pero, enfatizando lo que deca antes, tener en cuenta la polisemia de los textos no implica que basta
con poner en escena indistintamente todas las interpretaciones sin seguir algunas lneas, que pueden ser las
previstas por el maestro u otras propuestas por los alumnos. Por otra parte la lnea imaginada por el maestro,
cuando es presentada con permeabilidad a las ideas que van surgiendo en la conversacin, se vuelve
dialgica y tiende a la construccin colectiva de sentidos.
Uno de los caminos fundamentales para que los lectores aprendan a discutir sobre literatura es la
confianza en que sus intervenciones van a ser tenidas en cuenta y que el maestro que coordina la charla no
es el depositario de ninguna verdad ni saber absoluto sobre los textos elegidos. Cuando el maestro apela al
texto para que sea l el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas, les est marcando
el camino para que consoliden su argumentacin a partir de la materialidad de lo que dicen o callan las
palabras y las ilustraciones.

En un registro realizado luego de la lectura del libro Una caperucita roja de Marjolaine Leray (10) con
chicos de Tercer Grado, la maestra Cecilia Chiapetta pone en juego estas y otras decisiones tal como se ve
en este fragmento en el que tras una riqusima discusin sobre el texto una alumna se pregunta por el lugar
donde sucede la accin, que en esta propuesta tan condensada en cuando a informacin lingstica y visual
est elidido.

Imagen de la tapa del libro Una caperucita roja.

Dnde estn, seo? pregunta Roco.
Devuelvo la pregunta al grupo: La verdad, ni me haba preguntado, chicos, lo que dice Roco.
Dnde les parece que estn?
En la casa del lobo!, grita Pablo.
El resto no parece estar seguro, entonces les propongo volver al principio del cuento. Recorremos las
pginas en silencio hasta que el lobo dice Mejor vienes conmigo.

Ilustracin interior de Una caperucita roja.

Gonzalo explica: Al principio estaban en el bosque, pero l la va a llevar a su casa.
Igual a las otras Caperucitas que lemos antes?, les pregunto.
Noooo!, contestan todos, casi automticamente.
No van a la casa de la abuelita dice Rodrigo Mendieta. Van a la casa del lobo.
Sigo pasando las pginas. Me detienen al grito de Esa es su mesa! La mesa del lobo! (11)

Ilustracin interior de Una caperucita roja.

La docente Cecilia hace explcito su no saber sobre ese aspecto del libro y no slo decide compartir
la bsqueda con los chicos que la llevaron a focalizar en algo que ella no haba tenido en cuenta sino que
tambin usa la tctica de que sea el propio texto el que ayude a encontrar una respuesta posible. Por otra

parte, retoma el comentario de un alumno que ante la ausencia de datos del contexto recurre al conocimiento
de otras Caperucitas ledas antes con este grupo y estimula el dilogo intertextual que ayuda a pensar en
similitudes y diferencias entre esta versin pardica y otras versiones. Cuando los chicos hipotetizan que los
personajes no van a la casa de la abuelita sino a la del lobo decide nuevamente callar para que sea el libro el
que hable y pasa las pginas hasta que los alumnos encuentran una confirmacin de su hiptesis: Esa es su
mesa! La mesa del lobo!.
Es por las escrituras de las docentes Andrea, Fabiana, Gabriela, Cecilia y tantos otros maestros y
profesores puestos a escribir y a pensar sobre sus prcticas que se vuelven tangibles y comunicables para
otros colegas las conversaciones sobre libros y las voces de los lectores. Dejan de ser palabras y gestos que
corren el riesgo de lo efmero caracterstico de tantos instantes potentes en la escuela y pasan a ser materia
prima para la conceptualizacin sobre el hacer de ellos mismos y otros maestros.
En el comienzo de esta charla hablamos sobre los registros de situaciones de lectura como espejos no
mimticos de lo ocurrido. Es decir, no una copia de la realidad (tarea imposible, por otro lado) sino un reflejo
de una prctica social de lectura atravesado por la propia mirada. Los registros son un gnero dentro de las
narrativas docentes en que los maestros a travs de la palabra escrita se vuelven protagonistas activos de su
reflexin gracias a la combinacin de cercana y distanciamiento que permite el escribir sobre ella a poco
tiempo de haber realizado la prctica. Lejos de formatos estandarizados y formales de dar cuenta de la
realidad, son escrituras en primera persona que relatan la vitalidad y complejidad de lo hecho, visto y
escuchado en el tono singular de cada autor. Siempre son fragmentos o recortes de la realidad ya que la
totalidad no puede ser aprehendida. Y fundamentalmente se trata de escrituras que hacen dialogar la voz
propia con lo coral de otras voces ya que estamos hablando de la lectura como una construccin social.
Voces que no se pierden o diluyen en la masa de la generalizacin (todos dijeron, algunos contestaron)
sino que asoman en las escrituras valorizadas por su singularidad: son voces con nombre, voces tenidas en
cuenta como marcas significativas de lectores, tal como veamos en los fragmentos comentados
anteriormente.
Durante la realizacin de los proyectos de lectura, los registros se convierten en la huella sensible de
cmo lo imaginado y lo planeado se encuentran con la realidad que siempre expande y enriquece toda
hiptesis o conjetura previa. Tambin, gracias a la posibilidad de reflexionar sobre lo hecho, central en la
filosofa de registros que alentamos, registrar se convierte en una detencin en el camino, a veces para
barajar y dar de nuevo, otras para consolidar lo que se hizo o para imaginar nuevas tcticas.
En las tutoras, en la intimidad de los pequeos grupos que se renen con colegas que estn haciendo
experiencias similares, propiciamos entre todos algo que acudiendo a un neologismo didctico podramos
llamar metaescucha, ya que gracias a la lectura oral de los registros que los maestros traen cada sbado
nos convertimos en escuchadores atentos de unos textos que narran y reflexionan sobre la escucha de las
voces de los lectores. Escuchamos cmo otros escuchan.
Circulan en esos encuentros de manera concentrada y potente las vacilaciones o certezas sobre los
textos literarios elegidos, las preocupaciones por las censuras o autocensuras, los temores sobre los modos
de intervenir, las dudas sobre cundo y cmo preguntar o cundo y cmo callar en una discusin literaria, los
entusiasmos y fascinaciones por los hallazgos de los lectores, las decisiones sobre los textos tericos que
respaldan algunas de las reflexiones derivadas de los dichos o gestos de los alumnos o de las propias
intervenciones. Cada tutora es una usina siempre sorprendente de afectividades y pensamientos
mediatizados por la escritura.
Para quienes coordinamos esas tutoras y para los otros maestros las escenas de lectura ledas en voz
alta entran por nuestros odos y se dibujan en el aire: no necesitamos estar ah para ver. Los docentes
aprenden a escribir registros que ayuden a los otros a mirar la trastienda de sus encuentros con lectores: por
eso la fuerza de lo narrativo para activar la escucha sensible y para reconstruir la lectura no como un hecho
abstracto sino como una construccin anclada en el tiempo y en el espacio. La idea es que puedan hacer

relatos que vayan ms all de lo anecdtico, de lo descriptivo y ahonden en los saberes tericos acerca de la
literatura y de la lectura.
Aunque lo relatado tiene que ver con la experiencia concreta del trabajo de campo del Posttulo, la
potencia de las narrativas docentes para la conceptualizacin sobre las prcticas de lectura literaria en
contextos de enseanza trasciende los marcos de una instancia de formacin. Es deseable que las propias
instituciones educativas habiliten tiempos y espacios para que las escrituras y experiencias de los maestros
circulen, sean discutidas y se difundan.
Hablar con los alumnos y con los colegas sobre textos literarios en la escuela y pensar sobre cmo se
hace en cada caso es para los maestros una va privilegiada para la invencin de la enseanza artstica en la
escuela. La construccin de lo posible y lo imposible puede ser una tarea cotidiana: en eso trabajamos.

Notas
(1) En su sptima edicin, la Jornada de Reflexin sobre Lectura y Escritura se orient al tema de las experiencias
significativas de lectura y escritura que se realizan en la escuela y su sistematizacin, y cont con la presencia de 50
maestros y maestras del Brasil quienes visitaron Bogot dentro de un programa de la Fundacin del Libro Infantil y
Juvenil del Brasil (FNLIJ) y el Instituto C&A del Brasil.
(2) Una profundizacin sobre los alcances, metodologa y propuestas del Posttulo de Literatura Infantil y Juvenil est
desarrollada en una publicacin escrita por el equipo de coordinadores y profesores de la carrera. Nota de Imaginaria: En
la seccin Publicaciones recibidas de nuestro N 264 (Buenos Aires, 26 de enero de 2010) reseamos esta
publicacin. El texto completo (en PDF) se encuentra disponible
enhttp://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/experiencia_capacitacion_lij.pdf.
(3) Bajour, Cecilia. Or entre lneas. Bogot, Asolectura, 2009. Coleccin Primero el lector. Nota de Imaginaria: Esta
ponencia tambin fue publicada en la seccin Lecturas de nuestro N 253 (Buenos Aires, 2 de junio de 2009) bajo el
ttulo Or entre lneas: el valor de la escucha en las prcticas de lectura.
(4) Relato de Andrea Abdala, Maestra de Nivel Inicial. Los tres libros seleccionados por la docente fueron: Vida de
perros, de Isol (texto e ilustraciones). Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997. Coleccin Los especiales de A la
orilla del viento. Willy y Hugo, de Anthony Browne (texto e ilustraciones). Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1995.
Coleccin Los especiales de A la orilla del viento Chumba la cachumba. Annimo popular con ilustraciones de Carlos
Cotte. Caracas, Ediciones Ekar, 2005. Coleccin Clave de sol.
(5) Chambers, Aidan. Dime. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2007. Coleccin Espacios para la Lectura. Pg. 81.
(6) Relato de Fabiana Godoy, Profesora de Enseanza Media. Su experiencia se desarroll con chicos de Sexto Grado
del Nivel Primario. Los libros seleccionados por la docente fueron: Veinte poemas para ser ledos en el tranva /
Calcomanas /Espantapjaros, de Oliverio Girondo. Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1968. La tortuga
que suea, de Oche Califa con ilustraciones de Lucas Nine. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2005. Coleccin Los libros
de Boris. El zar Saltn y otros romances, de Alexandr Pushkin. Traduccin de Omar Lobos. Versificacin de Oche
Califa. Ilustraciones de Omar Francia. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2006. Coleccin Los libros de Boris.
(7) Nota de Imaginaria: Hay ejemplos interesantes sobre esto en el artculo El libro-lbum Trucas y las voces inquietas
del silencio, de Cecilia Bajour, publicado en la seccin Lecturas de nuestro N 265 (Buenos Aires, 16 de febrero de
2010). En el mismo la autora analiza el libro Trucas, de Juan Gedovius (Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica,
1997).
(8) Bachelet, Gilles (texto e ilustraciones). Mi gatito es el ms bestia. Mxico, Editorial Ocano, 2005. Nota de Imaginaria:
En el N 188 (Buenos Aires, 30 de agosto de 2006) publicamos una resea sobre este libro.
(9) Registro de lectura realizado por la maestra Gabriela Fernndez con alumnos de Primer Grado en una escuela
pblica. Los destacados en negrita son mos.
(10) Leray, Marjolaine (texto e ilustraciones). Una caperucita roja. Mxico, Editorial Ocano Travesa, 2009.
(11) Registro de lectura realizado por la maestra Cecilia Chiapetta con alumnos de Tercer Grado de una escuela pblica.