PONENCIA

Programa Leamos Juntos.

Uniendo la investigacin con el aula para la enseanza de la escritura, lectura y la
comprensin.
Tema: Promocin de la lectura en cualquier grupo etario
Fundamentos tericos y antecedentes
En una evaluacin regional realizada en el nivel primario por el LLECE-UNESCO, 1 de cada
4 alumnos de tercer grado no accede a los aprendizajes mnimos en lengua, y de ese
porcentaje la mayor parte son nios que pertenecen a los sectores ms pobres de la poblacin
(DINIECE-ME, 2010; Rivas, 2015). Sin duda entonces el acceso al sistema educativo es una
condicin fundamental, pero no garantiza una educacin de calidad en la que todos los nios
y nias, independientemente del nivel socioeconmico, logren alfabetizarse eficazmente.
Consideramos en este sentido que la alfabetizacin temprana, conjuntamente con el desarrollo
de ciertas habilidades cognitivas y lingsticas que estn directamente relacionadas con el
aprendizaje de la lectura y la escritura, constituyen una posible respuesta pedaggica al
problema planteado ya que la frustracin que experimentan los nios tras aos de fracaso
impiden una mejor evolucin. En este sentido el Programa Leamos juntos (Borzone y Marder,
2015) se fundamenta en un nmero importante de estudios realizados tanto en espaol como
en otras lenguas sobre el aprendizaje del lenguaje oral y escrito (Wasik y Slavin, 1993;
Marder, 2011, 2012)
Entre estos programas cabe sealar el Language Experience Aproach (LEA) en Inglaterra que
es el primer programa que pone el lenguaje en foco. Se basa en los intercambios orales
grupales que luego son plasmadas en historias que se escriben y leen capitalizando los
intereses y experiencias de los nios a travs del lenguaje oral. La aplicacin del programa
implica un cuidadoso y sensible diseo por parte de los docentes de preescolar y primer grado
para llevar adelante sus ideas a la prctica. (Nessel y Jones, 1981; Van Allen, 1976)
Se reconocen dos antecedentes bsicos en su elaboracin: los lineamientos de una propuesta
de alfabetizacin intercultural (Borzone y Marro, 1990; Borzone, Rosemberg, Diuk, Silvestri
y Plana, 2011) y los principios que se desprenden de los modelos de la Respuesta a la
Intervencin Rai (Fuchs, Mock, Morgan, y Young, 2003).
La RAI implica la observacin de la respuesta del nio a la instruccin en las actividades
planteadas, para luego seleccionar andamios y soportes (desde mltiples niveles de
intervenciones cada vez ms intensos, nivel 1 aula, nivel 2 grupos focalizados y nivel 3
enseanza individualizada complementaria) que puedan ayudar a que el nio sea capaz de
aprender con sus compaeros de clase. El objetivo es facilitar el desempeo y el aprendizaje
del nio en lugar de esperar a que sea "diagnosticado" dislxico, cuando sus dificultades
resultan de la mala enseanza. El progreso del nio puede ser monitoreado por evaluaciones
sistemticas diseadas para evaluar un avance adecuado en lectura. En general, las
conclusiones de la investigacin muestran que la RAI es eficaz cuando se implementa en los
primeros grados, que puede mejorar los resultados de aprendizaje en lectura reduciendo la
necesidad de educacin especial si se realizan las intervenciones adecuadas tempranamente.
En un estudio llevado adelante por la Conserjera de las Islas Canarias y la Universidad de La
Laguna, Espaa, (Jimnez et al, 2010) con 1123 nios de 14 colegios con un programa similar
pero intensivo, los nios alcanzaron puntuaciones superiores al grupo control en habilidades
1

de conciencia fonolgica, conocimiento del sonido de las letras, fluidez en lectura de palabras
en texto corto y comprensin oral, sobre todo en pre escolar y primer grado, no as en los
grados superiores, donde el tamao del impacto de la intervencin fue menor.
A diferencia de los programas anteriores de Ana Borzone que tambin tenan una
fundamentacin terica general y textos de lectura con actividades para el nio (El libro de
Zulma, El libro de Santiago, Las aventuras de Toms, Las aventuras de Anita, etc.), en
Leamos juntos hemos procurado unificar, sistematizar y ampliar estos materiales poniendo
ms nfasis en el trabajo del docente. El programa comprende un Cuadernillo del Alumno y
una Gua del Docente. En el Cuadernillo se desarrollan 50 secuencias didcticas (SD) que
incorporan ms de setenta textos de distinto tipo (poticos, narrativos, expositivos), entre ellos
adaptaciones de textos de libros de base etnogrfica que recuperan las experiencias de nios y
nias de diferentes zonas del pas, en consonancia con el marco intercultural de la propuesta.
El texto de cada SD constituye el eje sobre el cual se elaboraron las actividades que en el
conjunto del Programa suman alrededor de 500.
De esta forma, se renen en un mismo material el texto y las actividades. Es importante
destacar con respecto a la prctica, que el texto como eje y foco de cada secuencia no solo es
ledo sino que tambin los nios aprenden a escucharlo, a escribir sobre l, a reformularlo, a
comprenderlo mejor, a pensar sobre el mundo de significados al que ingresan a travs de sus
palabras, a los sonidos que evoca.
Tanto la cantidad de textos y actividades como la inclusin de ejercicios especficos para el
desarrollo de procesos cognitivos bsicos y de control, amplan las oportunidades de
aprendizaje y prctica de la lectura y la escritura de textos, y de generalizacin estratgica a
otros dominios del conocimiento.
La Gua del Docente, al igual que el Cuadernillo del Alumno, unifica, sistematiza y ampla
el material elaborado a lo largo de las propuestas que anteceden a este Programa. Lo unifica
en tanto rene en un mismo libro la fundamentacin terica general que da sustento al
Programa articulando teora y prctica, y brinda una explicacin exhaustiva de la manera de
llevar adelante de manera eficaz las actividades de cada SD. Esta sistematizacin y
profundizacin de las consignas, as como la explicitacin de los objetivos de cada unidad,
facilitan la prctica docente y permiten su implementacin y rplica en el sistema educativo.
El programa Leamos juntos (Borzone, A. M y Marder, S., 2015) se focaliza en los procesos
involucrados en el desarrollo del lenguaje oral, las habilidades narrativas, el
metaconocimiento lingstico-fonolgico, y la comprensin y produccin de textos orales y
escritos. Pero el Programa no solo atiende al desarrollo en el nio de estos procesos, sino que
pone en primer plano el rol docente, y en este sentido resulta insoslayable mencionar los
conceptos desarrollados por la psicologa del desarrollo y la psicologa educacional (Vigotsky,
1964; Bruner, 1988; Rogoff, 1993; Nelson, 1996), que nos proporciona nociones
fundacionales sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, tales como los de zona de
desarrollo potencial, andamiaje, participacin guiada y construccin en colaboracin. La
perspectiva intercultural que adopta la propuesta y que se manifiesta en la diversidad de
temas y geografas de cada secuencia didctica, apuntan a promover el dilogo y la
comprensin entre los nios, destacando el valor de la diversidad y de la pluralidad de
experiencias personales. Por su parte, de la psicologa cognitiva hemos tomado tambin el
entrenamiento de las funciones ejecutivas, particularmente el de la memoria operativa, por el
papel relevante que desempea en el proceso de comprensin y produccin de textos.
Las actividades complementan lo contemplado por el Diseo Curricular de CABA y de la
Provincia Buenos Aires y los NAP del Ministerio de Nacin, pero con una lgica tendiente a
2

que la enseanza sea ms sistemtica y focalizada en algunos aspectos que los diseos no
priorizan.
En las Secuencias didcticas se mantiene el siguiente esquema bsico:
En primer lugar la activacin de conocimientos del mundo y vocabulario especfico sobre el
texto que se leer. Luego se relatan situaciones de la vida cotidiana que el docente escribe en
el Diario Mural. Esta situacin permite, a partir de una conversacin, dar apoyo a la expresin
oral y profundizar los conocimientos del docente sobre el nio y su contexto personal/social.
(CONVERSAMOS).En un segundo momento el docente lee el texto detenindose para
explicar palabras que el nio puede no conocer, realiza una segunda lectura y los nios leen
en ECO cada oracin despus del docente, mirando su propio texto.
El sentimiento de fracaso es difcil de revertir si se coloca al nio en situaciones difciles para
l, de ah la importancia de la actitud positiva del docente, su afecto y el clima ldico que
genere en estas actividades. A medida que avance, el nio va a comenzar a atender a la
escritura y a leer en forma convencional. (A LEER!)
En un tercer momento se contina con el trabajo oral y escrito de comprensin con
actividades que apuntan a conocer y a aprender nuevo vocabulario y estrategias de
comprensin. (APRENDO NUEVAS PALABRAS Y PARA COMPRENDER MEJOR)
En un cuarto momento se trabaja con los aspectos fnicos del lenguaje, a travs de la
realizacin de actividades con rimas, reconocimiento de sonido inicial, sonido final, y
progresivamente la prolongacin de los sonidos de las palabras para que los nios puedan
deslindar los sonidos de las palabras. Se atiende tambin a las letras, a las correspondencias
fonema- grafema para la consolidacin del principio alfabtico a travs de un juego
denominado caza sonidos. Este momento se presenta en el cuadernillo como (A JUGAR
CON LOS SONIDOS!) Y (A ESCRIBIR!) Escriben palabras y oraciones en el marco de los
textos ledos al comienzo de la Secuencia didctica. Por ltimo en (A MIRAR Y PENSAR) se
desarrollan actividades que promueven la atencin, la memoria de trabajo y el control
inhibitorio.
Metodologa de la investigacin
En el proyecto de investigacin llevado adelante en el 2014 han formado parte del programa
100 nios de 6 a 10 aos, alumnos de 1, 2 y 3 ao de primaria de 4 escuelas primarias
pblicas de la ciudad de La Plata, y alrededor de 25 docentes entre maestros de grado y de los
Equipos de Orientacin Escolar (EOE), de Instituciones que posean el aval de las Inspectoras
correspondientes de la modalidad de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social y de
Primaria. En tres de las escuelas se llev adelante el programa (75 nios que conformaron el
GE mientras que en una de ellas (25 nios) participaron de lo que se denomina grupo de
comparacin- GC)
Tres de las escuelas estn enmarcadas en lo que se puede considerar Nivel de Oportunidades
Educativas (NOE) bajo y una NOE medio (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Benni y Cornoldi,
2010). Los nios que formaron parte del programa fueron seleccionados a partir de las
entrevistas que se mantuvimos con las docentes y finalmente se conformaron los grupos con
aquellos que puntuaron debajo del percentil 10 en una prueba al dictado de 38 palabras
(adaptacin de una prueba de Snchez Abchi, Diuk, Borzone y Ferroni, 2009 y Diuk,
Borzone; Snchez Abchi,y Ferroni, 2008).
Cabe destacar que un tercio de los nios participantes han repetido algn grado. A partir de la
conformacin de los grupos, se les administr en el mes de abril (pre) y en octubre (post) una
serie de pruebas: Conocimiento de las letras y sonidos del abecedario -sub prueba del LEE
(Defior Citoler et al, 2006) sub prueba del SAL -fluidez en lectura de 20 palabras de
3

complejidad creciente (Borzone, Rosemberg, 2009) sub prueba de vocabulario en imgenes

del Test Woodcock-Muoz (1996,b) , y una prueba experimental de comprensin oral y
renarracin de texto narrativo que consiste en la lectura de un cuento cannico corto por parte
del experimentador, luego de lo cual se le solicita al nio la renarracin y responder una serie
de preguntas literales e inferenciales (Borzone y Marder, 2014)
Por otro lado se llev adelante el seguimiento del programa realizado en tres escuelas
observando la evolucin de los nios y la implementacin de la propuesta. Los docentes de
los EOE trabajaban con los alumnos en pequeos grupos de 5/6 nios con una frecuencia de
dos o tres veces por semana, una hora cada vez dentro del mbito escolar, luego de haber sido
formados en el lineamiento del programa.
Resultados
Para el anlisis de los resultados seleccionamos a los nios que completaron el 65% del
programa, esto es, 20 nios, 16 de 2 y 4 de 3 ao de primaria, ya que el resto del grupo con
el que se trabaj no alcanz a cumplir esta meta debido a cuestiones relacionadas con
ausentismo de los nios y de los docentes, das de paro, etc.
Los 10 nios del grupo de comparacin parten con las mismas caractersticas de desfasaje
inicial, nivelados en contexto social, alfabetizador, edad y nivel cognitivo. El promedio de
edad del GE fue de 7,5 aos, y el del GC de 7,1 aos. En la Prueba de Inteligencia fluida en
ambos grupos (Raven) no se constataban diferencias estadsticamente significativas entre
ambos grupos.
Los resultados (que se detallan en tabla anexa) muestran diferencias estadsticamente
significativas a favor del grupo experimental en relacin con el grupo de comparacin en las
medidas de reconocimiento del sonido-letra, escritura de palabras al dictado, vocabulario
expresivo y comprensivo, comprensin oral de texto y recuperacin de categoras narrativas
en la re narracin de texto, no as en la prueba que evala fluidez en la lectura de palabras
para lo cual se hubiera necesitado una mayor intensidad de trabajo para que los alumnos se
apropien en forma autnoma de la lectura con precisin y velocidad. Un tamao del efecto de
la intervencin (effect size, Cohen, 1988) de gran tamao se ha constatado sobre todo en las
habilidades ligadas al procesamiento fonolgico y metafonolgico como el conocimiento de
la correspondencia sonido-letra, y la escritura de palabras, y por otro lado al semntico
expresivo y comprensivo, tal como lo mide la prueba de vocabulario. El efecto ha sido
mediano en las pruebas ms ligadas a las funciones superiores como ser la comprensin y
expresin oral de textos narrativos.
Conclusiones
Estos resultados coinciden en parte con los hallados por Jimnez (2010) en su estudio con
nios de 5 a 8 aos, este autor y Vellutino (2008) plantean que esta identificacin de los nios
en riesgo e intervencin temprana reduce considerablemente el fracaso en el aprendizaje de la
lectura. Por lo cual el desafo en futuras investigaciones e implementaciones de la propuesta
consiste en aplicar el modelo de RAI sobre todo en lo que se conoce como nivel uno, o sea, a
toda la poblacin de escolares, y ms an si pertenecen a sectores con mayor vulnerabilidad,
en forma sistemtica, temprana y basados en una enseanza con evidencia cientfica, como
alternativa para la mejora de los aprendizajes, transformando la desigualdad inicial en
vectores de creciente inclusin y calidad educativa.

ANEXO 1
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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5

Nessel, D & Jones, MB (1981). The language experience approach to reading.

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Vigotsky, L. S. (1964). Lenguaje y pensamiento. Buenos Aires. Lautaro.
Wasik, B. A. y Slavin, R.E. (1993.) Preventing Early Reading Failure with One-to-one
Tutoring: A Review of Five Programs. Reading Research Quarterly, 28, 2, 178-200.
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Woodcock, R. W., & Muoz-Sandoval, A. F. (1996b). Batera Woodcock-Muoz:
Pruebas de habilidad cognitivaRevisada. Itasca, IL: Riverside Publishing.

ANEXO 2
Tabla de resultados: Desempeo promedio y DS de los nios del GE (n:20) y del grupo de
comparacin (n :10)en las pruebas administradas pre/post intervencin y tamao del impacto.

Conocimiento del SonL

Escritura palabras
Lectura palabras en 1
minuto
Vocabulario s/dibujos
Comprensin
textos

Recuperacin
Categorias narrativa

oral

G. Experimental

G. Comparacin

DS

DS

T(sig
bilateral)

PRE

10,30

7,50

6,90

6,10

1,23 (,231)

POST

19

5,13

11,50

6,73

3,31 (,003)**

PRE

6,47

4,83

6,20

3,82

,155(,878)

POST

25,05

9,18

14,30

11,58

2,73 (,011)*

PRE

7,63

4,50

4,70

3,94

1,81(,085)

POST

17,89

8,35

13,40

8,07

1,37 (,180)

PRE

7,53

2,65

1,94

1,60 (,121)

POST

8,22

1,73

6,70

2,00

2,10 ( ,045)*

PRE

5,89

1,41

4,80

2,20

2,73 (,110)a

POST

6,67

1,53

5,40

2,36

4,54 (,043) a*

PRE

7,21

1,81

6,30

2,45

,505 ( ,483)a

POST

8,50

2,00

6,60

3,43

3,95 (,057) a*

(Effect Size)

1.25 (g)

1.02 (g)

0.54 (m)

0.81 (g)

0.63 (m)

0.67 (m)

Notas: *p<05 **p<005; a= F y prueba Levenne debido a que se asumen varianzas iguales en esos casos. Cohen
d (Effect size): g: tamao del efecto grande (a partir de 0,8); m: tamao mediano (0,5 a 0,7); p: tamao pequeo
(0,2 a 0,4). Conocimiento de Sonidos max 29; Escritura de palabras max 30; Lectura max20; Vocabulario (AE)
max14; comprensin oral textos max 9; Recuperacin categoras narrativas max12.