AS CONCEPES DE EDUCAO FSICA NO BRASIL1

Lino Castellani Filho*

RESUMO:
O presente texto - sntese da participao em evento (set/2011) organizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas
Ephysis, da Escola de Educao Fsica
e Esporte da USP - buscou refletir sobre
os referenciais terico-conceituais que
orientam os diferentes modos de pensar
e agir em Educao Fsica no Brasil, no
bojo de uma reflexo maior centrada no
tema Educao Fsica e Sociedade: As
contribuies das subreas Biodinmica, Sociocultural e Pedaggica.
Palavras-chave: Educao. Educao Fsica. Poltica Educacional. Concepes Pedaggicas. Metodologia de
Ensino. Dinmica curricular.
O presente texto se origina de transcrio de palestra
conferida predominantemente a alunos de graduao,
em Seminrio (set/2011) - organizado pelo Grupo de
Estudos e Pesquisas Ephysis, da Escola de Educao
Fsica e Esporte da USP - denominado Educao
Fsica e Sociedade: As contribuies das subreas
Biodinmica, sociocultural e Pedaggica - Subtema: As Concepes de Educao Fsica no Brasil,
mantendo em sua estrutura as caractersticas prprias
da oratria mesclada com construes mais elaboradas,
necessrias sua melhor compreenso. Deve, portanto,
ser compreendido a partir dessa sua natureza.
**
Doutor Em Educao; Professor Visitante - FEF/UNB;
Professor Livre-Docente - FEF/Unicamp (1986/2011);
Pesquisador-lder do Observatrio de Polticas de
Educao Fsica, Esporte e Lazer Observatrio do
Esporte (CNPq/Unicamp); Secretrio Nacional de
Desenvolvimento do Esporte e do Lazer/Ministrio do
Esporte (2003/06); Presidente do Colgio Brasileiro de
Cincias do Esporte, CBCE, (1999/2003).
1

THE CONCEPTS OF PHYSICAL

EDUCATION IN BRAZIL.
Abstract: The present text synthesis of participation in an event (september/2011) organized by the Group
of Studies and Research Ephysis,
School of Physical Education and Sport
of USP in 2011 - sought to reflect on
the theoretical and conceptual referentials that guide the different modes
think and act in Physical Education in
Brazil, in the bunt of a larger reflection
centered on the theme Physical Education and Society: the contributions
of Subareas Biodynamics, Sociocultural
and Educational.
Keywords: Education. Physical
Education. Educational Policy. Pedagogical concepts. Teaching Methodology.
Dynamic curriculum.

O MOMENTO...
A iniciativa da USP extremamente oportuna. Ns estamos vivendo momento extremamente rico na
Educao Fsica (EF) brasileira, porque no de hoje que assistimos certo
incmodo em seu interior por conta
da relao existente entre duas grandes

Horizontes Revista de Educao, Dourados, MS, n.1,

n.2, v1, janeiro
julho a adezembro
junho dede
2013
2013

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reas que de alguma maneira formam

e balizam a interveno profissional-acadmica de seus profissionais. As
duas grandes reas cientficas de
uma maneira bem simples, cincias
biolgicas de um lado e as humanidades, de outro esto vivendo um
momento de recrudescimento de certo
embate, penso eu, que precisa ser conduzido de forma a fazer com que a rea
como um todo saia dele fortalecida.

de instituies acadmicas, cientficas,

de gesto de instituies universitrias
ou algo desse tipo... Essa lgica do empreendedorismo me incomoda porque
abafa, sufoca aquilo que eu penso estar
na base da possibilidade que ns temos
hoje de discutir a EF, que justamente
a necessidade de intervir politicamente
no campo, na construo das polticas
educacionais, nas polticas de ps-graduao, em tudo aquilo, portanto, que
diz respeito nossa rea.

SOBRE MILITNCIA
ACADMICA...

Estou dizendo isso provavelmente

no para as pessoas que deveriam estar
ouvindo... Temos aqui pessoas que se
encaixam no perfil de militante a que
venho me referindo, sem o qual momentos como este no estariam acontecendo... No toa que essas pessoas
so as que esto frente dessa iniciativa
desta Escola, escola essa para a qual nutro um carinho muito grande. Minha
graduao se deu nela... Fao parte da
ltima turma que se formou l no ginsio do Ibirapuera... O hoje diretor da
Escola, o Professor Eduardo Negro,
era meu colega de turma... O Chamvamos Cad...

Penso que uma caracterstica da

gerao da qual fao parte est ligada
ideia da militncia, da compreenso de
que apreender a realidade, longe de se
caracterizar como ponto de chegada
do processo de conhecimento, deve ser
entendido como ponto de partida da
interveno nessa mesma realidade. E
para que esta interveno se d de forma
consequente, rigorosa, fundamental
que ns nos apropriemos da compreenso da realidade a partir da mediao da
teoria, e que a partir dessas reflexes e estudos dssemos conta de produzir uma
interveno que tivesse uma qualidade
diferenciada daquela at ento presente.
Chamo ateno para isso porque
percebo hoje a ausncia cada vez maior
desse militante acadmico, substitudo
pelo empreendedor acadmico... No
sei como que est aqui na USP, aqui
na Escola, mas eu sei que l na minha
faculdade, na Unicamp, em concursos
pblicos mais valorizada a capacidade
do docente de captar recursos financeiros do que o tempo que ele tem em sala
de aula, o tempo que ele tem frente

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Aqui esto vocs todos enfim...

Dentro dessa lgica da militncia, para
mim soa como convocao as vezes que
a Yara sinaliza a inteno de se ter aqui
uma conversa sobre os assuntos que, de
alguma forma, me dizem respeito. Penso ser isso fundamental para que possamos buscar fazer valer aquilo em que
acreditamos. Foi isso que me levou ao
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, CBCE... No foi a toa que eu passei
praticamente quatro anos frente dessa
sociedade cientfica, uma experincia
muito valiosa para mim. Foi tambm

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movido pelo conceito de militncia

que me vi envolvido na presidncia da
Adunicamp Associao de Docentes
da Unicamp, experincia mpar de conhecer uma instituio universitria de
outro lugar, me permitindo olhar e perceber coisas que de outros lugares no
necessariamente so vistas... E foi ela,
militncia, que me levou recentemente
(2003/06) ao Ministrio do Esporte,
imbudo da vontade e certa pretenso de
querer intervir, de no me contentar em
simplesmente saber como as coisas so,
mas me valer do conhecimento e fazer
dele uma ferramenta forte de interveno na realidade, buscando dar conta de
construir aquilo que defendemos... Isso
marcou a gerao dos anos 1980...

MINHA RELAO COM A

HISTRIA...
Eu vi alguns de vocs entregando
trabalhos Yara, referentes ao livro A
Educao Fsica no Brasil: A histria
que no se conta. Esse livro, hoje em
sua 19 reimpresso (2011), faz com
que muitos me tenham como historiador... Nunca me percebi historiador...
Tenho no mtodo materialista histrico dialtico a forma atravs da qual
busco me apropriar da compreenso
da realidade, para que a partir desta
compreenso eu possa qualificar a minha interveno nela... Esta a relao
que mantenho com a histria. Acima
de tudo, metodolgica.
Pois foi o interesse de conhecer o
velho para construir o novo partindo do pressuposto que o novo no surge
pela negao do velho, mas sim pela sua
apreenso e subsequente superao

que me levou a estudar os papis representados pela EF no cenrio educacional

armado no palco social brasileiro. Isso
me fez ver que esses papis foram se modificando na medida em que os cenrios
educacionais se modificavam, e a modificao desses cenrios se dava pela presente no prprio palco social brasileiro...
O Brasil ao se movimentar, modificava-se, e esse movimento da sociedade brasileira gerava mudanas no campo da educao, que por sua vez gerava
outras no interior da EF e a fazia buscar
representar papis que se ajustassem a
esse novo cenrio e a esse novo palco...
Isso mostra quanto a histria dinmica, quanto ela movimento, processo...
Tal percepo nos afasta de uma viso
esttica de histria, descontextualizada,
factual da histria. Isso faz nos perceber sujeitos da histria, nos coloca como
responsveis pela construo desta histria... E entender como esse processo,
como que as coisas aconteceram, esto
acontecendo se torna fundamental para
que possamos estabelecer parmetros
de como intervir para que ela ganhe um
determinado rumo frente.
Pois a partir da compreenso histrica que vamos entender a gnese, entre ns, l no sculo XIX, da sua (dela,
EF) relao paradigmtica com o parmetro da aptido fsica, que a fez, ao longo de todo o sculo XX at o incio
da dcada de 1980 com uma hegemonia
praticamente inquestionvel construir a sua forma de ser exclusivamente
pautada na lgica dessa relao. Toda
vez que se falava em EF se respondia
aptido fsica, correspondente ideia de
promoo de sade compreendida em
seus limites biofisiolgicos.

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A prpria busca do rendimento

fsico estava vinculada tese da necessidade da capacitao fsica (a Carta
Magna de 1937, gestada luz do Estado Novo, falava em adestramento fsico!)
do trabalhador brasileiro visando qualific-lo fisicamente para a construo
de um projeto de sociedade brasileira,
articulado ao modo de produo capitalista centrado no modelo industrial,
superando o que tnhamos at o incio
daquela dcada, qual seja, o modelo
agrrio-comercial exportador.

certo que temos certa dificuldade em lidar com a expresso EF.

Isso porque comumente ela confundida com a prpria atividade fsica.
fcil observar, aqui mesmo no campus, uma pessoa respondendo ir fazer educao fsica, quando indagada
sobre o que vai fazer em determinado
momento do dia... Voc faz atividade
fsica, voc se exercita, voc se envolve em atividades corporais, em prticas
corporais... EF vista como sinnimo
dessas outras expresses...

Essa necessidade da capacitao

fsica para o trabalho fornece legitimidade EF, fazendo com que avancemos
sculo adentro presos relao paradigmtica mencionada. A nossa presena
no ambiente escolar ou mesmo fora da
escola se justificava, em linhas gerais,
pelo dar conta do aprimoramento da
aptido fsica da populao brasileira em
geral e da melhoria da aptido fsica do
educando brasileiro em particular. E essas no so expresses minhas. A expresso melhoria da aptido fsica do educando parte constitutiva de um artigo do
decreto 69.450/1971, regulamentador
da lei 5692/1971 no pertinente presena da EF no espao escolar. J a expresso aprimoramento da aptido fsica da populao brasileira, localizada
em outro documento legal, desta feita
de 1975 (L. 6521), regulamentado em
1977 pelo Decreto 80.228, que tratava
exatamente da definio de diretrizes e
bases para a EF e Esporte nacionais.

EF tambm reconhecida como

componente da educao escolar brasileira. Uma disciplina durante
muito tempo tida como atividade
curricular que junto aos demais
componentes d conta do processo de
formao humana e profissional dos
jovens que passam pelo universo da
Educao Bsica. E, mais recentemente, EF tambm o nome que vimos
dando configurao de nossa rea
acadmica. Dessa forma temos essa
mesma expresso tendo trs sentidos
diferentes, o que tem levado confuso conceitual quando no fica claro o
contexto no qual surge sua utilizao,
trazendo dvidas sobre em qual desses
sentidos ela estaria sendo empregada...

Pois foi essa lgica, portanto, que

norteou a formao profissional e os
primeiros passos da produo de conhecimento dentro dessa rea por ns
chamada EF.

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Aqui, num primeiro momento

vamos falar da EF vinculada ideia
de componente curricular, de disciplina e prtica pedaggicas. E quando
falo de componente curricular, estou
me reportando escola. Mas com um
pouquinho de esforo vocs vo poder tambm perceber que no necessariamente o dilogo precisa ser feito
exclusivamente com a escola. Porque,
na verdade, o que historicamente deu

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identidade EF e a seus profissionais,

foi sua relao com o ensino, com a docncia. E esse ensino/docncia se dava
em nveis e lugares distintos. Tanto no
mbito da educao escolar como fora,
nos clubes, centros esportivos, centros
comunitrios, todos os lugares onde a
prtica corporal e esportiva se fazia presente, a presena desse profissional se
dava na lgica da docncia, no assumir
a postura de professor. No toa que
os atletas profissionais at hoje se dirigem ao tcnico chamando-o de professor... Na verdade essa a relao que se
estabelece. O professor quem ensina a
ttica, a tcnica, enfim tudo o que diz
respeito ao fazer de uma ou outra modalidade esportiva...

OS ANOS 1980
nessa perspectiva que vamos encontrar nos anos 1980, em nosso pas,
o momento de ruptura paradigmtica
em que se descortina a possibilidade de
se pensar a EF para alm de sua relao
paradigmtica com a aptido fsica, na
direo de outra, desta feita de natureza
histrico-social... No toa que isso
acontece nos anos 1980. Vivamos naquele momento histrico todo um processo de redemocratizao da sociedade
brasileira. Os militares, que desde 1964
at aquela data estavam determinando
os destinos da sociedade brasileira, no
mais identificam condies de permanecer frente dessa sociedade e articulam politicamente o regresso caserna,
devolvendo sociedade civil a possibilidade de tomar para si a responsabilidade de construo do futuro brasileiro, a
partir do presente que ali se desenhava.
Esse um momento de oxigenao da

sociedade brasileira. Os movimentos sociais, os movimentos populares se rearticulam e se reorganizam. O mesmo se d

com os partidos polticos... Os debates
comeam a fruir sob o ocaso da sada
de cena dos militares, mais preocupados
em preservarem os dedos mesmo que
sob o risco de perderem os anis...
Como no poderia deixar de ser
tambm no campo da educao se d
incio a um grande debate sobre os rumos da educao brasileira e nele que
a EF se espelha e comea a refletir acerca dos papis que couberam a ela representar ao longo de sua existncia. Isso
sendo feito a partir da necessidade posta naquele momento de se perspectivar,
no cenrio que se apresentava no horizonte brasileiro a partir dos fatos que se
sucediam naquele dinmico presente,
as possibilidades histricas de construo de nosso futuro... Certo era que o
jeito que ela vinha sendo no se coadunava com o pas que se forjava em princpios democrticos... E a comeamos
a questionar a lgica que nos impedia
de pensar a EF de forma contextualizada, dificultando nossa percepo dos
processos de formao e de produo
de conhecimento notadamente em direo distinta daquela vinculada ao eixo
paradigmtico aqui j mencionado.
Configura-se nos anos 1980, portanto, a possibilidade de outra relao
paradigmtica, de natureza histrico-social, que identificava o esporte, o
jogo, a dana, a ginstica como dimenses da cultura humana denominadas
por uns de cultura corporal, por outros
de cultura corporal do movimento, alm
de cultura do movimento e motricidade humana, para no irmos alm... As

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denominaes foram surgindo, muitas

delas com base epistemolgica anunciada ao lado de outras com constructo
epistemolgico desconhecido at dos
que a anunciavam...
Mas, fato concreto que se abre
a possibilidade de se pensar o presente no mbito da EF como produto do
trabalho humano. O Homem produziu
o esporte e o vem ressignificando visando o atendimento de suas necessidades
sociais, e buscar saber a qual necessidade social o homem pretendeu responder
quando produziu e desenvolveu essas prticas sociais, desencadeia outro sentido
ao processo de formao profissional
e acadmica, obrigando os que a ela se
circunscrevem a buscar outros referenciais para responder s questes originrias das cincias humanas e sociais
no presentes no universo das cincias
biolgicas. A fisiologia, a bioqumica, a
biomecnica, a histologia, a citologia, a
embriologia no nos forneciam e fornecem instrumental terico para responder as seguintes perguntas: Por que
se coloca uma chuteirinha na porta da
maternidade quando nasce um menino
no nosso pas? Por que o futebol que d
identidade esportiva ao brasileiro? No
o voleibol, no o basquete, no o rgbi, no o beisebol. o futebol... Como
se constri a identidade cultural corporal?
Por que danamos samba aqui e os argentinos nossos vizinhos tango? Por que
no o tango que est aqui e o samba l?
Como se configura a cultura corporal?
Para responder a essas perguntas
precisvamos da filosofia, da sociologia,
da antropologia, da histria e tivemos
que correr atrs desses referenciais sem
abrirmos mo dos outros inerentes ao

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campo das cincias biolgicas, porque

continuvamos precisando deles para
responder perguntas do tipo O que
acontece com o seu corpo, com o seu organismo quando submetido atividade
fsica, ao exerccio fsico? Como se adquire condicionamento fsico, rendimento
fsico-esportivo? Pois a sim no a filosofia, histria, sociologia ou antropologia que vai me ajudar, mas sim a
fisiologia do exerccio... Portanto, o
conjunto de disciplinas cientficas desse
outro campo cientfico que vai fornecer as ferramentas tericas para ns...
E a partir dos anos 1980 ficamos com
a possibilidade de nos formarmos, trabalharmos e produzirmos conhecimento a partir desses dois grandes campos
cientficos: Cincias Biolgicas e Cincias Humanas e Sociais.

A INTERLOCUO COM A
EDUCAO E AS PRIMEIRAS
APROXIMAES S
CONCEPES DE FILOSOFIA
A ELA SUBJACENTES
Pois foi justamente a partir dos anos
1980 que, ao nos desvencilharmos das cadeias estabelecidas pelas instituies mdica, militar e esportiva que impunham
EF seus valores, estabelecendo-os como
parmetros da prtica pedaggica por
ela desenvolvida que se abre a possibilidade de outras formas de interveno
pedaggica, vinculadas a outras maneiras
de se dar concretude existncia da EF.
E a partir da segunda metade daquela
dcada, desencadeia-se um movimento
de anunciar o novo... Porque, vejam que
interessante: na primeira metade daqueles
anos estvamos vivendo a euforia da re-

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democratizao. Era o momento de saber

sob quais premissas a EF tinha se estabelecido. Nele se desencadeou momentos
de desmascaramento dos compromissos
poltico/sociais aos quais sua interveno
estava comprometida...
S que esse movimento de denncia chega a um ponto que passa a dar
sinais de esgotamento, desencadeando,
simultaneamente a ele, outro de ndole
anunciador de novas possibilidades de
ser... E na busca do anunciar essas outras configuraes de interveno e a
interveno que se tinha era pedaggica inaugura-se a oportunidade de organizao de novas teorias pedaggicas
para alm daquela hegemonicamente
presente vinculada melhoria da aptido fsica do educando e ao aprimoramento da aptido fsica da populao
brasileira , dentre as quais o da reflexo sobre a Cultura Corporal do homem
e da mulher brasileiros.
Fundamental para esse movimento foi a interlocuo estabelecida com
a Educao por parte de setores da EF
que, ao buscar qualificao acadmica
com aportes epistemolgicos das cincias humanas e sociais, nela identifica
um frtil espao de reflexo crtica, ausente da formatao da rea acadmica
EF, a qual se estrutura fortemente influenciada pela sua umbilical relao
com as cincias biolgicas.
A aproximao e subsequente participao nos debates presentes no mbito da Educao levaram-nos a pensar
sobre as influncias que as diferentes
concepes de filosofia da Educao tiveram e continuavam tendo sobre a EF.
Em outras palavras, passamos a buscar

respostas seguinte pergunta: Qual a

concepo de Filosofia da Educao que
norteia, de maneira predominante, as
aes no campo da Educao Fsica no
Brasil? Para essa busca, nos valemos
fundamentalmente de Demerval Saviani, poca docente do Programa de
Ps-Graduao em Filosofia e Histria
da Educao da PUC/SP, ao qual nos
encontrvamos vinculado.2
Com efeito, Demerval Saviani ao
tratar das Concepes de Filosofia da
Educao, classifica-as dentro de trs
linhas mestras:
1.
2.
3.

Teorias No crticas,
Teorias Crtico-Reprodutivistas e
Teorias Histrico-Crticas.

Ao referir-se a essa classificao em

relao s outras existentes, defende-a
por entend-la mais abrangente do que
as demais, qualidade esta que deve fazer
prevalecer uma corrente sobre as demais, condenando desta forma, o pluralismo ou equivalncia das mesmas.
Ao abordar as Teorias No crticas,
faz aluso s Concepes
a. Humanista Tradicional,
b. Humanista Moderna e
c. Analtica.
A primeira confundia-se com a
constituio dos chamados Sistemas
Nacionais de Ensino no incio do sculo passado. Sua organizao inspirou2

poca desenvolvamos estudos de Mestrado junto

quele Programa. As citaes a seguir reportam-se
Demerval Saviani, a saber: A filosofia da Educao e o
problema de Inovao em Educao. In: GARCIA, W.
E. (org.) Inovao Educacional no Brasil. So Paulo:
Cortez Editora/ Autores Associados, 1980; As Teorias da
Educao e o problema da Marginalidade. In: ___. Escola
e Democracia. Cortez Editora/ Autores Associados, 1983.

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-se no princpio de que a educao era

direito de todos e dever do Estado. Tal
direito originava-se do modelo de sociedade que correspondia aos interesses
da nova classe que se consolidaria no
poder: A burguesia. Em sua maneira de
pensar, a tarefa de consolidao de uma
sociedade democrtica, entendida a a
consolidao da democracia burguesa,
se daria atravs do ensino.
Interessante se faz resgatar a questo da pedagogia da essncia ao longo
da histria. Na Grcia antiga, no encontrou ela maiores problemas, pois somente era considerado Ser humano, o
Homem livre. O escravo no era considerado Ser Humano, da que a pedagogia da essncia s se dirigia e se realizava
nos Homens livres.
Durante a Idade Mdia, ao pensamento da pedagogia da essncia associou-se uma ideia que articulava a
concepo de essncia humana com a
criao divina; portanto, por ser a essncia humana j determinada, isso
significava dizer que seus destinos tambm j estavam previamente estabelecidos. Portanto, a diferenciao Senhor
- Servo j estava na prpria essncia do
Homem, que a justificava.
Na Idade Moderna, com a ruptura
do modo de produo feudal e a gestao do modo de produo capitalista,
percebe-se uma inverso de valores. A
Burguesia desponta como classe que
se prope ascender ao poder, fundamentando tal inteno na filosofia da
essncia, utilizando-a como um suporte
para justificar a igualdade dos Homens
como um todo, partindo dessa forma
de pensar, suas crticas nobreza e ao

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clero. A dominao na nobreza e do clero era uma dominao no natural, no

essencial, mas social e acidental, portanto
histrica. Assim, configurado o carter
no natural dos privilgios usufrudos
pela nobreza e pelo clero, se exps sua
caracterstica de injusto. Enquanto injusto, no mais poderia continuar vigendo. Teria que ser, tal modelo social,
substitudo por outro que se pautasse
na igualdade dos homens. nesse sentido, ento, que a burguesia vai reformar
a sociedade, substituindo uma sociedade
com base num suposta direito natural por
uma sociedade contratual.
E justamente sobre essa base da
sociedade contratual que as relaes de
produo vo se alterar, passando-se
do trabalhadorservo, vinculado a terra, para o trabalhador livre, no mais
vinculado a ela, mas livre para dispor, a
seu bel prazer, de sua fora de trabalho,
vendendo-a se e quando quiser, mediante contrato. Esse o fundamento
jurdico da sociedade burguesa.
Definida sua ascenso ao poder, a
classe burguesa, tornando-se classe dominante, passa a estruturar o sistema educacional com a finalidade de, atravs dele,
consolidar a sua ordem democrtica, estendendo o direito educao a todos,
tornando os servos, cidados e como tais
participantes da ordem poltica. O papel
da escola, ento, tornou-se evidente: A
Escola era proposta como condio para a
consolidao da ordem democrtica.
Porm, enquanto classe dominante, a classe burguesa passou a no ver
com bons olhos a politizao da massa. Coloca-se ento, contra a histria,
abrindo mo de sua postura revolucio-

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nria que a acompanhou na luta pelo

poder, postura essa agora assumida por
parte daqueles que por ela eram explorados. Passou, portanto a burguesia a
negar a pedagogia da essncia, contrapondo a ela a pedagogia da existncia
em que os Homens no eram considerados mais iguais; muito pelo contrrio, eles eram diferentes e essas diferenas deveriam ser respeitadas. Da
que, ao respeitarem-se as diferenas
dos Homens, armava-se o arcabouo necessrio para justificar a tese de
que h Homens mais capazes do que
outros, mais espertos do que outros,
mais... A pedagogia da existncia, portanto, vai assumir um carter reacionrio ao contrapor-se ao movimento
de libertao da humanidade em seu
conjunto, legitimando as desigualdades,
legitimando a dominao, legitimando
a sujeio, legitimando os privilgios.
O carter revolucionrio da pedagogia
da essncia transparece quando, ao
defender a igualdade essencial entre os
homens, continua sendo uma bandeira
que caminha na direo da eliminao
daqueles privilgios que impedem a realizao de parcela considervel dos Homens. A Escola Nova surge, pois, como
um mecanismo de recomposio da Hegemonia da classe dominante, hegemonia essa ameaada pela crescente participao poltica das massas, viabilizada
pela alfabetizao atravs da escola universal e gratuita.
A desiluso com a Escola Nova deu
margem ao surgimento de outras tendncias nas quais se radicaliza a preocupao com os mtodos pedaggicos
presentes no escolanovismo, vindo a
desembocar na valorizao da eficin-

cia instrumental. Articulou-se, a partir

dessa valorizao, a pedagogia tecnicista
como ponta de lana da concepo analtica de Filosofia da Educao.
A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirando-se nos
princpios de racionalidade, eficincia
e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de forma a torn-lo objetivo e
operacional. (...) Passa-se atravs dela,
a conceber a Educao como um subsistema cujo funcionamento eficiente
essencial ao equilbrio do sistema
social de que faz parte. Sua base de
sustentao terica desloca-se para a
psicologia behaviorista, a engenharia
comportamental, a ergonomia, informtica, ciberntica, que possuem em
comum a inspirao filosfica neopositivista e o mtodo funcionalista.
Para as Teorias No Crticas, a Educao autnoma em relao sociedade, a qual concebida como harmoniosa
integrao de seus membros. Segundo
ela compete Educao corrigir as distores que porventura nela venham a
existir. Da entender-se a rotulao de
entusiasmo pedaggico e otimismo pedaggico inerentes respectivamente s concepes Humanista Tradicional e Humanista Moderna de Educao.
J no seio das Teorias Crticas vemos
que para as Crtico-Reprodutivistas, a
Educao dependente da estrutura social na qual se encontra inserida. Nelas, a
sociedade percebida atravs da diviso
entre grupos e classes sociais antagnicos que se relacionam na base da fora,
que se manifesta fundamentalmente nas
condies de produo da vida material.

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Dentro das Teorias Crtico-Reprodutivistas, vamos encontrar distintas

percepes de Sistema de Ensino. Assim, encontramos aquela que o concebe enquanto Violncia Simblica. Tal
concepo sistematiza-se atravs de
um corpo de proposies logicamente
articuladas segundo um esquema analtico-dedutivo. No se trata da anlise
da educao como fato social, mas a explicitao das condies lgicas de possibilidades de toda e qualquer educao
para toda e qualquer sociedade de toda
poca ou lugar. Em A Reproduo, P.
Bourdieu e J. C. Passeron tomam como
ponto de partida que toda e qualquer
sociedade estrutura-se como um sistema de relaes de fora material entre
grupos ou classes. violncia material
(dominao econmica) exercida pelos
grupos ou classes dominantes sobre os
grupos ou classes corresponde a violncia simblica (dominao cultural). A
funo da educao a reproduo das
desigualdades sociais. Pela reproduo
cultural, ela d a sua contribuio especfica para a reproduo social.
J L. Althusser, entende o Sistema
de Ensino enquanto aparelho ideolgico do Estado. Em seu livro Ideologia e
Aparelhos ideolgicos do Estado, Althusser distingue no Estado, os Aparelhos
Repressivos de Estado (o Governo, a Administrao, o Exrcito, a Polcia, os
Tribunais, as Prises...) e os Aparelhos
Ideolgicos de Estado A.I.E. (Religioso, Escolar, Familiar, Poltico, Sindical,
de Comunicao, Cultural...). Para ele,
o Aparelho Ideolgico de Estado dominante o Escolar. Como A.I.E. dominante, entende-se que a escola constituiu o instrumento mais acabado de

20

reproduo das relaes de produo do

tipo capitalista. Isto porque por ela passam crianas de todas as classes sociais
que recebem durante o perodo de permanncia no ambiente escolar saberes
prticos embalados na ideologia dominante. , portanto, atravs dela que se
d a veiculao da ideologia dominante.
Por fim, ainda na abordagem das
Teorias Crtico-Reprodutivistas encontramos em Baudelot e Establet a concepo do Sistema Dualista de Ensino.
Em A escola capitalista francesa os autores dedicam-se a mostrar que a Escola, apesar de sua aparncia unitria e
unificadora, uma escola dividida em
duas grandes redes que correspondem
diviso da sociedade capitalista em
duas classes fundamentais: a burguesia
e o proletariado. Essa Teoria admite a
existncia da ideologia do proletariado.
Porm, considera que tal ideologia tenha origem e existncia fora da Escola,
nas massas operrias e em suas organizaes. A Escola, portanto, um aparelho ideolgico da burguesia e a servio
de seus interesses.
No quadro da concepo do Sistema Dualista de Ensino, o papel da escola no outro seno o de impedir
o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucionria. Isso se
considerando que o proletariado dispe
de uma fora autnoma e forja na prtica
da luta de classes suas prprias organizaes e sua prpria ideologia. Para isso ela
organizada pela burguesia como um aparelho separado da produo.
Se na Concepo Humanista, tanto na Tradicional quanto na Moderna,
percebem-se correntes que possuem em

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comum o fato de derivar a compreenso

da Educao de uma determinada viso
de Homem (Essencialista na Humanista
Tradicional, Existencialista na Moderna), na Concepo Analtica de Filosofia
da Educao no est explicitado nem
uma viso de Homem nem um sistema
filosfico geral. Entende ela, que a tarefa da Filosofia da Educao efetuar a
anlise lgica da linguagem educacional.
Tambm a Concepo Histrico-Crtica de Filosofia da Educao se
recusa a colocar determinada viso de
Homem no ponto de partida, aprio-

risticamente. O que lhe interessa o

Homem concreto, ou seja, o Homem
como conjunto das relaes sociais. Tambm ela entende que compete Filosofia da Educao explicitar os problemas
educacionais. Entende, contudo, que
os problemas educacionais no podem
ser compreendidos seno por referncia
ao contexto histrico em que esto inseridos. Assim, para essa Teoria, o papel da
Educao est em colocar-se a servio
na nova formao social em gestao no
seio da velha formao at ento dominante. Vejam quadro explicativo:

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CONSTRUINDO AS
INTERFACES DA FILOSOFIA
DA EDUCAO COM A
EDUCAO FSICA
mesma poca, motivados pelos
estudos no campo da Filosofia da Educao, nos dedicamos a desenvolver um
quadro das tendncias que permeavam
a EF brasileira, na busca de sinais que
pudessem vir a apontar para a sua insero no campo das Teorias Crticas e,
nele, no da teoria Histrico-Crtica. Isso
porque tnhamos o entendimento de
que os estudos na EF no levavam em
conta o prprio modelo educacional
brasileiro, no buscando perceber as influncias na EF, das diversas concepes
de Filosofia da Educao, vinculando-se essencialmente a uma narrao
cronolgica e mecanicista dos fatos de
sua histria. Tais estudos se detinham
na anlise dos diferentes mtodos ginsticos que a influenciavam (alemo,
sueco, francs, dinamarqus, esportiva
generalizada) sem, contudo, mesmo em
relao a eles, buscar compreend-los
no quadro histrico de suas origens em
seus respectivos pases, nem tampouco
analisar o processo de incorporao dos
mesmos pela EF brasileira. Notvamos
tambm, poca, a ausncia de abordagens que viessem a perceb-la dentro
do contexto scio-poltico-econmico
da sociedade brasileira, buscando atravs dessa relao analisar os papis que
a ela coube representar em diversos momentos histricos.
Grosso modo, a reflexo acerca das
Tendncias na Educao Fsica no Brasil nos permitiu afirmar existir, quela
altura, trs tendncias principais: a) A

22

que, se apresentando na BIOLOGIZAO da EF, traduzia a presena sempre

marcante que a categoria mdica exerceu e ainda exercia na prpria histria
da EF. Sua percepo de Sade se limitava a seus aspectos bio-fisiolgicos,
no acompanhando o conceito ento
difundido pela Organizao Mundial
da Sade (OMS), que desenvolvia a
ideia de Sade Social. Sua forte influncia era facilmente percebvel pelo simples levantamento das disciplinas da
rea mdica que compunham as grades
curriculares das 95 Escolas de Educao
Fsica de nvel superior ento em
funcionamento (hoje, dados do INEP
de 2010 apontam a existncia de 957
cursos!), como tambm pelo passar de
olhos sobre aquilo que era produzido
em termos de Cincia do Esporte.
Outra pode ser entendida como
aquela que conduz PEDAGOGIZAO da EF. De certa forma, colocava-se em contraposio biologizao e
influncia dos mdicos, mas tinha na
pedagogia fim em si mesmo. Tanto uma
como a outra, integravam o quadro das
Concepes Acrticas de Filosofia da Educao. Fortemente influenciadas por
uma teoria e prtica tecnicista, traziam
em si uma influncia neopositivista que
as fazia portadoras de uma postura defensora da ideia de neutralidade cientfica, de uma cincia apoltica, como que
se isso fosse possvel. No se apercebiam
que ao assim se posicionarem, colaboravam na manuteno e reproduo dos
valores dominantes. Para elas, Inovar
significava o simples utilizar de novos
instrumentos que se acrescentavam aos
convencionais, compondo com eles ou
os substituindo. Em nenhum instante,

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porm, enxergavam o arranhar do aspecto estrutural da sociedade brasileira.

Tais inovaes eram na maioria das
vezes confundidas, tanto pelos profissionais da rea como pela prpria imprensa dita especializada, com o que de
mais avanado existia no setor. Porm,
de fato, pela postura acrtica, era o que
de mais conservador existia na rea.
Porm, uma terceira tendncia comeava a ganhar corpo no cenrio da
EF brasileira. Para ela, educar era um
ato poltico. A ao pedaggica tinha
seu aspecto poltico no possibilitar a
apropriao pelas classes populares, do
saber dominante, instrumentalizando-as para a transformao social. Para
ela interessava o Homem concreto,
o Homem como conjunto das rela-

es sociais. Para ela, inovar significava

mudar razes; significava colocar a EF a
servio de novos fins, a servio da mudana estrutural da sociedade.
Como se v dois blocos de tendncias distintos, antagnicos. Um composto pela biologizao e pela pedagogizao da EF; outro por uma proposta
transformadora de sua prtica. Anlises
de conjuntura demonstravam que a
tendncia que trabalhava a concepo
transformadora da prtica da Educao
Fsica vinha conquistando e ocupando
espaos cada vez maiores na busca de
estabelecer uma correlao de fora que
lhe permitisse desestabilizar o quadro
hegemnico mantido pelas outras duas
tendncias. Vejam o quadro estabelecido quela poca:

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Olhando pelo retrovisor da histria, diramos que no nos equivocamos

em nossas anlises, mas sim que, com
os ps fincados no presente, reconhecemos que o projeto contra-hegemnico
ento imaginado no se mostrou forte
o suficiente para ferir de morte o que
colocava e se coloca at hoje como
hegemnico. Valendo-nos do par dialtico Realidade histrica/Possibilidade
histrica, diramos que as condies
objetivas necessrias materializao
daquilo que se anunciava como possibilidade histrica, no se deram at o
presente momento...

AS TEORIAS PEDAGGICAS
DA EDUCAO FSICA
a superao da compreenso da
exclusividade da relao paradigmtica
da EF com o parmetro da aptido fsica, associado aproximao aos estudos

24

desenvolvidos na Educao, no bojo do

processo de redemocratizao da sociedade brasileira, que vo propiciar EF
o esboar de novas possibilidades pedaggicas. A esta altura, estamos trilhando a segunda metade dos anos 1980,
ingressando nos anos 1990.
Para efeito de melhor visualizao
do estado-da-arte presente na EF desenvolvemos ento um quadro no qual
situamos as teorias pedaggicas da EF
brasileira a partir de sua relao com
o estabelecido na realidade concreta,
chamando de abordagens quelas que
ao dialogarem com o presente, no se
colocavam de forma a conceberem novas possibilidades pedaggicas, apenas
abordando-as, e de concepes as que,
ao estabelecerem mediao com a realidade se propunham a conceber mudanas, no necessariamente comprometidas
com o novo. Dentre essas ltimas, indo
alm, as distribumos em no sistemati-

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zadas e sistematizadas de acordo com a

articulao delas com uma determinada
compreenso de Metodologia de Ensino,
fundada em uma concepo de currculo ampliado que se vale da tese de concepo ampliada de Estado desenvolvida
pelo marxista italiano Antonio Gramsci. Tal referencial baliza o trabalho apresentado ao pblico sob a forma de livro
por um Coletivo de Autores, em 1992,
sob o ttulo Metodologia de Ensino da
Educao Fsica, obra essa que aps 14
reimpresses teve sua 2 edio Revista
publicada no ano de 2010.
Atravs dela somos movidos a explicitarmos o projeto de escolarizao a
partir do qual se deve organizar o projeto pedaggico. luz deles configura-se
uma dinmica curricular articulada em
trs eixos, a saber: a) Trato do conhecimento (seleo, organizao e sistematizao); b) Organizao Escolar (definio do Tempo e do Espao pedaggicos); e
c) modelo de gesto escolar (centralizador
ou participativo).
Ao pensarmos o Trato do Conhecimento partimos do pressuposto de no
ser todo conhecimento que a EF possu
que deve compor seu contedo programtico, mas sim um determinado
conhecimento que tivesse relao com
o projeto de escolarizao e, por conseguinte, com o projeto pedaggico
que a escola pleiteasse desenvolver para
dar conta de seu objetivo. Vejam s...
Temos, num primeiro momento, que
fazer a seleo do conhecimento. Qual
conhecimento eu incorporo ao programa curricular, qual eu deixo do lado de
fora? Estamos falando de Escola, mas
pensem vocs num Clube... Vocs so
contratados para trabalhar num clu-

be e tomam conhecimento do motivo

de sua contratao e a expectativa que
cerca seu trabalho. Isso posto voc vai
selecionar do conhecimento presente
no universo da EF aquele do qual vai
precisar para dar conta de seu trabalho
no Clube...
Depois de selecionarmos o conhecimento a ser utilizado, precisamos
organiz-lo e sistematiz-lo levando em
conta a forma como a instituio onde
eu estou trabalhando est organizada.
Se estiver numa escola e trabalhando na
Educao Bsica, e nela no ensino fundamental, preciso identificar a forma
como ele se desenvolve: Sries, Ciclos,
em oito ou nove anos... Isso para buscar organizar esse conhecimento obedecendo lgica da organizao dessa
escola, da forma como a escola se prepara para dar conta de seu objetivo. De
novo, substituam Escola por Clube...
O processo no se distingue. preciso
organizar o conhecimento. Depois que
eu organizo, levando em conta a forma
como a instituio est organizada, passo a sistematizar o conhecimento levando em conta a presena dele no tempo
de escolarizao do educando...
A EF no fazia assim, e no o fazia porque no tinha que se preocupar
com o trato do conhecimento, porque
seu objetivo na escola era melhorar a
aptido fsica do aluno... E para melhorar sua aptido fsica ns professores
precisvamos dominar um determinado conhecimento, mas no tnhamos
a obrigao e inteno de transmitir
esse conhecimento para o aluno. Nosso compromisso para com ele era a de
melhorar seu quadro de aptido fsica...
Para tanto ele teria que correr e se exer-

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citar dentro de referncias que ns, professores, estabelecamos. A partir dessa

leitura apreende-se com facilidade o
sentido da configurao da EF escolar
sob a forma de Atividade e no Disciplina curricular.
No eixo da organizao escolar
tambm no precisvamos nos preocupar com o tempo pedaggico necessrio para a EF, j que ele se apresentava
normatizado em texto legal (Decreto
69450/71). Isso porque para melhorar
a aptido fsica do educando seria necessrio conforme parmetros estabelecidos pela fisiologia do exerccio trs
sesses semanais de cinquenta minutos de
durao, intercaladas uma da outra em
turmas no mistas...
Assimilamos ento o fato de que a
EF deveria acontecer trs vezes por semana, e por ser norma, no a questionvamos... No momento em que nos
abrimos a outras possibilidades pedaggicas que no a de buscar a melhoria da
aptido fsica do aluno, nos percebemos
diante da imperiosidade de perguntarmos qual o tempo pedaggico que a EF
precisaria para dar conta de tratar o conhecimento da forma como ele precisaria ser tratado para que ela pudesse, de
fato, integrar-se ao projeto pedaggico
da escola... E como se daria essa integrao? Colaborando na configurao do
projeto de escolarizao dessa escola...
Quando falamos em tempo pedaggico, medida que no mais objetivamos
a melhoria da aptido fsica do educando e dependendo do que teremos como
escopo educativo, poderemos entender
necessrio para viabiliz-lo quantidade
distinta de aula semanal. Em sntese o

26

projeto pedaggico que vai nos dizer de

quanto tempo iremos precisar...
E vai sinalizar tambm, para ns,
de que espao pedaggico precisaremos.
Ora, no momento que tnhamos como
objetivo a melhora da aptido fsica, o
espao pedaggico que precisvamos era
justamente aquele que nos permitisse
fazer nossos alunos se movimentarem,
correrem... Porque era atravs da movimentao corporal que a aptido fsica
poderia ser desenvolvida. No momento
em que passamos a ter outro objetivo
que no esse exaustivamente mencionado, nos abrimos a pensar em outro
tipo de espao pedaggico. Uma sala de
aula terica, por exemplo. Quando
temos a inteno de levar nossos alunos
a refletirem acerca das experincias de
prticas corporais por eles vivenciadas
em outro momento da aula, faz-lo em
ambiente protegido do barulho externo possibilita e facilita a concentrao,
ampliando o aproveitamento daquele
momento pedaggico...
Por fim o modelo de gesto escolar.
A forma adotada de gesto da Escola,
se no determina delimita o lugar dos
que compem a comunidade escolar a
coadjuvantes ou protagonistas do que
acontece naquele espao educacional.
Quanto mais sujeito de sua histria o
aluno (e no s ele) for, maior a possibilidade de construirmos com ele a compreenso daquilo que nos diz respeito
especificamente: A EF e a dimenso da
cultura humana que ns estamos chamando aqui de Cultura Corporal.
Vejam os quadros referentes, respectivamente, s teorias pedaggicas e
compreenso de metodologia de ensino:

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De l para c um fato se tornou inconcebvel aos meus olhos, qual seja,

inadmissvel um processo de formao
profissional/acadmica no mbito da
EF que no contemple a apreenso no
sentido de constatao/demonstrao/
compreenso/explicao da realidade
social complexa das teorias pedaggicas circunscritas ao modus operandi
dos seus profissionais, por t-las como
parte do conhecimento identificador de
um campo de interveno denominado EF. Todavia, no tenho receio em
dizer que aproximadamente 90% dos
cursos superiores de EF hoje existentes
no do conta de garantir a apropriao
por parte de seus alunos do aqui mencionado, fruto de uma massificao da
educao superior que, dissociada da
observncia de critrios definidores de
parmetros de qualidade social, acaba
desqualificando o acesso educao superior por parte de setores da sociedade
que, ludibriados pelo (falso) discurso
da democratizao do acesso educao, continuam se defrontando com a
realidade de acessibilidade desigual ao
mundo do trabalho.

O IMPACTO DA
ESTRUTURAO DA PSGRADUAO NA EDUCAO
FSICA BRASILEIRA
Penso caber aqui, para o movimento que vimos analisando, ainda que rapidamente, referncias ao significado
da estruturao da rea acadmica da
EF at porque o mote central para os
trabalhos que aqui esto sendo articulados est diretamente associado ideia
da necessidade de buscarmos caminhos

28

para a superao do embate que nela

se trava, de forma implcita, entre o
campo de produo de conhecimento
pautado pelo universo das cincias humanas e sociais e aquele outro com base
epistemolgica nas cincias biolgicas.
No de hoje que pensar Universidade pensar lugar de produo de
conhecimento, pesquisa. No est to
distante no tempo (falamos da Nova
Repblica) a poca em que um grupo de
estudos de reforma da educao superior
GERES desenvolveu a tese, quela
altura refutada, de definir distintos graus
organizativos para as instituies de educao superior, desde as voltadas prioritariamente para a produo de conhecimento at as centradas na repercusso
desse conhecimento na perspectiva do
ensino e da formao profissional.
Se l as intenes do GERES no
vingaram, tiveram fora suficiente para
se manifestarem em outro momento
de nossa histria, j no Governo FHC,
quando ento se estabelece os cinco nveis de organizao da educao superior
(universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades isoladas
e institutos de educao superior) atribuindo praticamente somente primeira, a primazia da pesquisa e formao do
pesquisador, destinado s demais a tarefa
da formao profissional a partir do conhecimento gerado nas universidades.
Mas isso no tudo. Se j no bastasse, se reproduziu no campo acadmico, cientfico & tecnolgico, o quadro
de desigualdade econmica que fez das
regies norte, nordeste e centro- oeste
brasileiras, centros subdesenvolvidos
em comparao ao sul e sudeste, me-

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dida que concentrou-se nessa duas regies toda a estrutura geradora de pesquisa/conhecimento, fazendo das demais
refns do que l se produz.
Pois a ps-graduao na EF brasileira se organiza a partir desse modelo
de desenvolvimento desigual... Sua
primeira experincia stricto sensu de
1977 e se deu nesta Escola de EF, USP,
que at fim daquela dcada se colocava como referncia hegemnica na formao dos profissionais da rea, vindo
a perder esse status a partir da dcada
seguinte, quando, como vimos, o constructo epistemolgico hegemnico
colocado em xeque pela configurao
de outra possibilidade de relao paradigmtica j no mais centrada no

aporte biofisiolgico da aptido fsica e

sim no de natureza histrico-social.
De l para c se deu a construo
e desenvolvimento da EF em sua estrutura acadmica refletidos, 34 anos depois, em seus programas de mestrado e
de doutorado. Ratificando nossa linha
argumentativa, apenas um programa de
mestrado se situa no nordeste e outros
dois no centro-oeste (este tambm com
um doutorado), estando todos os demais no eixo sul/sudeste brasileiro, em
um claro processo de colonizao da
formao acadmica nortista/nordestina aos valores de um Brasil economicamente mais desenvolvido, nos moldes
do modo de produo capitalista perifrico. Vejam o quadro:

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Acontece que a definio da Grande rea Sade como o lugar de insero

dos programas de ps-graduao em EF,
no conjunto da ps-graduao brasileira, impactou negativamente a partir de outra correlao de foras, muito mais favorvel ao campo biolgico,
cujos docentes/pesquisadores saram
na frente em seus processos de titulao
acadmica, alcanando postos de direo do processo de constituio da rea
acadmica de forma quase que absoluta
nos avanos conquistados no campo
poltico e epistemolgico no debate da
formao profissional, pelos que se situavam no campo das humanidades.
Penso a estar a gnese da Crise que
estamos vivendo. E dentro dessa crise
que os debates que esto sendo articulados pela EEFE/USP vm se colocando.
mais do que chegada a hora de enfrentarmos esse debate...
A nica soluo, dentro da forma
como o jogo vem sendo jogado, a pura e
simples extino da rea das humanidades?
Dentro do campo das Humanidades, o que de fato est presente na diferenciao entre o que chamado sociocultural do que chamado pedaggico?
De que forma essas duas subreas
da rea das Humanidades na EF podem
sobreviver vinculando-se aos critrios
estabelecidos pela grande rea da sade?
A nica sada o distanciamento,
a ruptura, com definio de programas
distintos: um centrado s no universo
das biomdicas e exatas e outro no universo das humanidades? Ou existe possibilidade de casamento?

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esse debate que est posto, e ele,

embora se d no campo da ps-graduao, interfere diretamente na formao
do graduando e na interveno que ns
podemos e devemos fazer no universo
da educao escolar brasileira.
Para avanarmos nesse debate se faz
imperioso reconhecermos a existncia
da crise. Reconhecer a presena de uma
lgica de produo de conhecimento
que no se coaduna com a produo
intelectual. Da forma que est regida pela gide do par produzir/publicar
vimos assistindo ampliao do engodo, seja pelo seu distanciamento das
questes sociais que afligem a sociedade
brasileira, seja pela aceitao como original daquilo que no muito poderia ser
visto como indito... No encontramos
originalidade no que vem sendo produzido porque o tempo de uma produo
original no se coaduna com o tempo
estabelecido pelos organismos que definem a poltica da ps-graduao e com
a forma como esta poltica est sendo
percebida pela rea da EF, a nosso ver,
equivocada, a par dos equvocos conceituais presentes nela prpria.
Assim, esse debate que a EEFE/
USP, muito oportunamente, est propiciando, no instante que se prope a
trazer para c pessoas profissionais, estudiosos, pesquisadores, que para alm
de suas pesquisas se detm no estudo
e reflexo sobre a poltica educacional,
imbudos de uma viso de rea acadmica necessria ao amadurecimento de
sadas para o impasse ora presente.
Fico envaidecido e sem falsa
modstia orgulhoso de fazer parte

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desse conjunto de profissionais. Espero

ter atendido as expectativas dos que me
convidaram. Agradeo a ateno de vocs e me coloco disposio, daqui para
frente, conversar, dialogar ou talvez esclarecer pontos que eu no tenha dado
conta de deixar claro.
Obrigado.

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