ESCUELA DE PARTICIPACION

Apostar a la Pedagoga de la participacin

con adolescentes y jvenes
Desde una mirada breve o efmera podramos preguntar por qu es necesario comentar
un tema tan natural, habitual y corriente como ste?, por qu centrarse especialmente
en la participacin como propsito, como eje y modalidad de trabajo con adolescentes?
A pesar de muchos escritos existe un analfabetismo extremo en lo que a participacin se
refiere y las instituciones y estructuras en general pretenden funcionar de manera de no
requerir de la participacin.
Se hace totalmente necesario mirar, criticar, caminar y discurrir el uso de herramientas
para la participacin adolescente y tomar estos elementos para organizarlos en una
pedagoga1 especfica.
Este documento surge como intencin de abordar la temtica de la participacin como punto
central de trabajo con adolescentes y jvenes en todos los espacios de vinculacin con ellos, no
solo en la escuela, con el fin de repensar las prcticas cotidianas, desde una perspectiva crtica, y
con el anhelo de contribuir a una consolidacin en la labor de los facilitadores2 en su
correspondencia con la cuestin adolescente.
El trabajo cotidiano con adolescentes revela que hay falta de incentivos a la participacin y
organizacin de los jvenes en general y sobretodo dentro del campo educativo formal. Tanto
los funcionarios educativos como los municipales no facilitan una real apertura de espacios de
participacin en las escuelas y los barrios, dejando en muchos casos este aspecto para las
organizaciones del tercer sector que poco pueden hacer.
DERECHO A LA PARTICIPACIN
Y, nosotros sobre esto... que se yo... no podemos opinar, decdanlos ustedes
(Comentario de adolescentes hacia adultos)
Histricamente se a revelado que en materia de derechos, mucho se habla pero poco llega al
territorio, casi nada se piensa o se lleva a cabo en y desde ese marco, y ms especficamente en
lo que adolescencia respecta, se han pormenorizado ideas y se han desconocido, mal
interpretado o no reconocido muchos derechos, entre ellos, el derecho a la participacin3.
La mirada de Coppola G. (1996) expresa que en un pas como la Repblica Argentina donde solo
minoras acceden a los clubes, al teatro, a la msica, a la plstica, a los gimnasios, al cine, al
perfeccionarse por libre eleccin en idiomas, computacin o cualquier otro tem, se est
colaborando cada minuto, cada da, con el crecimiento de la marginalidad. En muchos lugares
estas actividades son de libre o de fcil acceso por la implementacin de planes municipales o

1 Pedagoga, entendida como proceso intencional de liberacin de la persona con la intencin de que, desarrollando
sus potencialidades, llegue a reconocer e intervenir sobre todos los aspectos de su vida y su entorno con cierto grado
de libertad y responsabilidad.
2 Facilitador (educador, coordinador): Mediador o intermediario en la generacin de procesos de participacin.
3 Sabido es que los adolescentes estn bajo la doble correspondencia primero por la proteccin de los derechos
humanos y, adems los de la Convencin sobre los Derechos del Nio, por ser menores de 18 aos.

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provinciales, pero los mismos no tienen una concepcin que los enmarque en una poltica
concreta e integral, los planes se constituyen en proyectos aislados, o surgidos de necesidades o
internas partidarias o gremiales.
Adems es sabido que ya sea en cualquier mbito o con cualquier tipo de actores, la
participacin depende, por una lado de la existencia de espacios participativos y, por otro, de la
capacidad de los individuos para usar dichos espacios.
Los problemas de los jvenes solo podrn solucionarse con la participacin de ellos
A los adolescentes no les interesa nada, tal vez si les ofrecemos algo ms
participativo...
(Comentarios de Educadores)
En este marco hablar de los adolescentes y su derecho a participar nos obliga a reconocerlos no
solo como habitantes, sino como ciudadanos, como individuos aptos para expresar ideas,
opiniones, miradas y personas capaces de tomar decisiones sobre las cuestiones que los afectan.
Sera rayar lo torpe y grosero seguir imaginando al adolescente como un equivalente de
problema. Esta visin, ya debera estar perimida por su propio peso en tanto responde a una
perspectiva obsoleta, segregacionista y muy estigmatizadora para ellos.
Siguen rondando ideas que responden al modelo en que se abordaban actividades con
adolescentes exclusivamente desde el problema, como el embarazo, la violencia, la droga, el
suicidio, centrando la atencin en la conducta de riesgo y en la prevencin de la enfermedad,
ignorando las condiciones y atributos positivos de los adolescentes y de esta manera, negando
cualquier posibilidad de desarrollo, y por otro lado haciendo sentir al facilitador, coordinador de
la propuesta como un salvador o un redentor que ayuda y saca de los hondos pozos a los pobres
y debilitados adolescentes.
Es considerablemente necesario romper con cuestiones instituidas en la vieja mirada a los
adolescentes, que lamentablemente es la que en muchas instituciones y sobre todo en los
medios de comunicacin masiva sigue vigente y tiene que ver con caracterizar al adolescente
como aptico, desinteresado, incapaz de motivarse.
Nada ms lejano de la realidad que un adolescente desmotivado, nada ms porfiado que
asegurar que los adolescentes no
tienen inters por nada. Esta
idea, suele verse patrocinada
mayormente
por
docentes
escolares que de una manera
bastante perspicaz depositan en
la
actitud
aptica
del
adolescente su dificultad e
insolvencia
al
llevar
el
conocimiento
de
forma
motivadora y atrayente y/o a su
vez
desarrollar
vnculos
afectivamente cercanos a los
educandos.

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Otra afirmacin que se debe afrontar con mirada crtica es la que asevera que ellos necesitan
romper con los adultos, de quienes tienden a separarse y a cerrarse en la organizacin con sus
pares y rechazar todo lo que viene del espectro de los mayores.
La vinculacin con adolescentes nos demuestra que, si bien hay una etapa de reestructuracin
de su identidad en la que existen quiebres y rupturas con lo viejo, los adolescentes y jvenes
necesitan vincularse con los adultos y muchas veces se sienten frustrados al no poder entablar
este vnculo. Es real que la demanda de vinculacin tiene, por parte de ellos, ciertos
requerimientos en los que hay que saber adherir de una manera negociadora -en el mejor de los
sentidos- ya que solicitan una presencia adulta que se diferencie claramente del control, la mala
onda, y la distancia al momento de los afectos.
Si bien los adolescentes atraviesan un perodo particularmente significativo se intenta partir de
una concepcin de adolescente distinta que los conciba como personas plenas, en la que
asumamos que pueden compartir la responsabilidad de gestar proyectos que colaboren con el
tratamiento de los problemas actuales. Esto implica reconocerles la capacidad de pensar y
actuar en lo que atae a procesos, a conflictos, a relaciones y posibilidades.
Cuando se respetan y consideran las experiencias previas en variables como el grupo social, el
barrio, el gnero, la autoridad y se canalizan positivamente el potencial, la creatividad y las
inquietudes propias de la adolescencia, se generan nuevas perspectivas superadoras hacia
modelos sociales ms equitativos e igualitarios.
Ser preciso entonces, crear espacios, revitalizar otros, de manera que se generen y
restablezcan vnculos y alianzas entre adolescentes y adultos, con el objetivo de que las voces
adolescentes tengan un terreno y sean promovidas para que las escuchemos y consideremos
seriamente, y de esta manera apuntar al avance en la promocin efectiva de la participacin de
los adolescentes en sus hogares, escuelas y comunidades.
Ser oportuno en tal caso, encuadrar el trabajo participativo -en su teora y prctica- priorizando
el propsito de la promocin de los adolescentes como sujetos creadores y hacedores de saber,
de cultura, de ciencia, pensarlos y reconocerlos como protagonistas de su propia formacin y no
slo competentes sino sensibles y comprometidos con el contexto que los envuelve.
Una de las tareas ms importantes de la prctica educativa crtica es
propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre s y de
todos con el profesor o la profesora puedan ensayar la experiencia profunda de
asumirse. Asumirse como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, creador, realizador de sueos, capaz de sentir
rabia porqu es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de
reconocerse como objeto. La asuncin de nosotros mismos no significa la
exclusin de los otros. Es la otredad del no yo, o del t, lo que me hace
asumir el radicalismo de mi yo. (FREIRE:1997)

PEDAGOGA DE LA PARTICIPACIN
Una propuesta puede ser buena, pero si es participativa es mejor
La prolongacin del trmino Pedagoga de la participacin, presume una plataforma terica que
se apunta en marcos multidisciplinarios provenientes de la Psicologa social, Sociologa, Ciencias
de la Educacin, Antropologa Social, etc. Sin ahondar en estas ciencias, la intencin es
cirscunscribirse a las estrategias pedaggicas, como un conjunto de actividades que se
relacionan entre s y se orientan a un objetivo concreto: el desarrollo de la participacin.
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Segn Hart G. (1993) la participacin es la capacidad para expresar decisiones que sean
reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en
la que uno vive, siguiendo esta definicin, comenta que es el medio por el cual se construye
una democracia y es un criterio con el cual se deben juzgar las democracias. La participacin es
el derecho fundamental de la ciudadana.
Con tener voz y voto, ya basta... o no?
(Comentario de educadores acerca de la Participacin de adolescente)
Al hablar de participacin debemos distinguir los niveles y calidades de participacin, que
determinarn en s mismos distintos principios, modelos, concepciones, estrategias y
modificaciones profundas en las estructuras de poder, determinando el horizonte de
concentracin de las decisiones en unos pocos.
Muchas son las acepciones que toman los niveles de participacin de acuerdo a los autores que
lo desarrollan, pero a grandes rasgos se distingues dos extremos, el inicial llamado "participacin
simblica o engaosa -tambin conocida como participacin manipulada o no participacin- y
el ms desarrollado generalmente denominado participacin real o autntica.
En el primer nivel encontramos aquellas prcticas en las que Segn Waichman, P. (1998) los
educadores deciden el qu, cundo, cmo y con quin debe hacerse tal o cual actividad. Se deja
sin margen a los participantes para protagonizar alguna toma de decisin o anlisis de las
situaciones en las que se encuentran involucrados placenteramente o para necesitar
preguntarse por qu...?. Son proyectos en los cuales los destinatarios realizan acciones que no
siempre entienden y que responden totalmente a intereses ajenos a los suyos.
En el otro extremo encontramos prcticas tendientes a generar autonoma a travs del
desarrollo de procesos socio educativos y con una modalidad que enfatiza el compromiso para
con la tarea como para con los miembros del grupo. Esto ocurre cuando los miembros de un
grupo, a travs de sus acciones inciden indudablemente en todos los aspectos del sentir y actuar
del grupo y en la naturaleza de las decisiones. As, el educador gesta etapas y formas de trabajo
para que cada grupo, en funcin de sus propias caractersticas y posibilidades, disee y
construya sus actividades, establezca su significado, y sea corresponsable de los xitos como de
los fracasos.
Acotndolo al contexto escolar, participar representara que todos los actores en alguna medida
intervengan en la toma de decisiones sobre el proceso educativo y sobre el camino que toma la
institucin, sobre los propsitos, medios y recursos de las prcticas educativas. Esto implica un
trabajo colectivo en las diferentes etapas: planeamiento, implementacin y evaluacin de la
prctica educativa.
Estos mecanismos de participacin de la comunidad educativa son opuestos a la poltica
tradicional de bajada de lnea que invalida y descalifica a los actores de la institucin escolar y
enfrentado adems a las tpicas artimaas de participacin que generan la ilusin de ejecutar
un poder ilusorio sobre las decisiones de la poltica educacional.
La participacin real no brota por generacin espontnea de la poblacin, ni de los
docentes. La participacin real no es tampoco una concesin de la autoridad que la
otorga o la retira; es una necesidad y un derecho que se aprende y se conquista. La
participacin real supone un proceso de aprendizaje. Un proceso de ruptura de practicas
sociales aprendidas que obstaculizan la participacin, como la coaptacin, el
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clientelismo o el matonismo. Un proceso de aprendizaje y de construccin colectiva de

nuevas formas de organizacin social. (SIRVENT:1998)
Ac hablan de participar pero ya est todo cocinado, si al final deciden todo por nosotros,
para qu nos preguntan?
(Comentario de adolescentes hacia educadores)
Para llevar adelante una pedagoga de la participacin destacamos la necesidad de sostener el
trabajo con ciertos principios y estrategias que sirvan como premisas de trabajo en el abordaje
de la pedagoga de la participacin:
- Como punto de partida, es importante destacar la centralidad del dilogo, no como charlas y
opiniones pasajeras entre los involucrados sino como estrategia constante y vertebral que
permita compartir un universo de inquietudes, explicaciones y soluciones posibles para aplicar
en ellas. El dilogo e intercambio es condicin del aprendizaje y su inexistencia genera una fisura
y el acto educativo pierde su componente fundamental.
- Los involucrados en la prctica deberan eliminar la obligatoriedad del acto, participar debera
ser una decisin, algo en la medida de lo posible, voluntario.
- Al momento de planificar, es primordial indagar en las apreciaciones, percepciones e intereses
de los adolescentes y evitar reproducir las modalidades que tal vez sean tiles a los adultos
responsables pero no necesariamente al los adolescentes. De esta manera la apropiacin del
ofrecimiento ser mucho mayor.
- En el devenir del proceso, sin importar las actividades que se utilizan como medio, resulta
apropiado orientar el trabajo hacia la posibilidad de identificar y conocer situaciones
problemticas que rodean a los protagonistas y en la medida de lo posible, incidir efectivamente
en la resolucin de las mismas.
Como destaca Kantor, D. (1995) las situaciones cercanas e inherentes a la propia vida cercana
del grupo, la institucin, sus pares y su comunidad, se relacionan necesariamente con el
contexto que las origina y les otorga significado. Orientar a los adolescentes hacia la vinculacin
crtica entre estas diversas instancias y dimensiones de los problemas es, en nuestra
perspectiva, la clave de la relevancia y el impacto social de un proyecto participativo.
- Las propuestas participativas, deberan procurar el desaprendizaje de los cdigos imperantes
tales como consumismo, pasividad, indiferencia, expectacin, pobreza de ideales colectivos. Las
prcticas buscaran entonces identificarlos, cuestionarlos, y descubrir mecanismos que permitan
desbaratar para recrear nuevos cdigos alternativos a estos.
- Los contenidos de las actividades pueden ser muy variados, y como antes mencionamos,
sobretodo elegidos por los propios adolescentes, pero el contenido nos lleva a modelar tambin
los destinatarios. Se intenta entonces -desde el lugar del facilitador- ampliar el horizonte de
propuestas, sugerir y propiciar actividades caracterizadas por la participacin directa en la
creacin del objeto cultural -sea ste un objeto material, una norma o valor- a ser compartido
por un grupo y no tanto las actividades vinculadas con la sola recepcin como espectador sin
modificar los objetos culturales, cayendo en el mero entretenimiento y la carencia de estmulos
para un proceso reflexivo.

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ROL DEL FACILITADOR

Esta vieja es re pesada, ya fue!
(Comentario tradicional de adolescentes referido al educador/a)
El facilitador, segn los libros es quien pone en accin una serie de instrumentos y estrategias
para que los adolescentes desarrollen sus capacidades.
Facilitar la participacin, segn Kantor D. (1995:2), nos plantea la disyuntiva: Cunto y cmo se
favorece la libertad y la autonoma de los integrantes de un grupo cuando el poder de operar
sobre las decisiones que lo afectan recae en alguien -en principio- ajeno al mismo?
El hecho de que el facilitador sea responsable de las decisiones no afecta la posibilidad de
participar de los adolescentes. Ser en la medida que ellos legitimen el accionar del facilitador y,
en primera instancia, se pueda avanzar de la iniciativa de uno a la gestin y aporte de varios
hasta llegar a la autonoma de los integrantes del grupo.
Aqu se produce otra paradoja que se suscita en tanto el facilitador es muy necesario en un
momento, no lo es tanto en otros, por llevar adelante un proceso autogestivo. Entonces de
acuerdo al propsito y la intencin liberadora de la propuesta y al grado de coherencia del
pensamiento del facilitador llegara el momento de otra disyuntiva en la cual surge la pregunta:
El facilitador debera abrirse del grupo y sus propuestas al lograr la autogestin? O tal vez
simplemente puede tomar otro rol?
En materia del ejercicio de la autoridad,
mtodos como el de la imposicin
inhiben el desarrollo de los sujetos
participantes y por otro lado la
permisin, falta de iniciativa, tampoco es
un modelo vlido de responsabilidad. Los
adolescentes precisan que el facilitador
se haga cargo de sus responsabilidades,
ms all de la orientacin del proyecto.
Esto no significa que trabajar en un
proyecto en el que la participacin es
meta y modalidad de trabajo, libera al
facilitador de la tarea y responsabilidad
de educar. Si existe esta figura, debe
asumirse como tal, la participacin adolescente de ninguna manera remite a una liberacin de la
intervencin adulta del facilitador y su metodologa, todo lo contrario, necesita de ste y de su
tarea.
Particularmente en la labor con adolescentes, este rol tiene un doble anlisis porque no solo
facilita el desarrollo de los adolescentes sino que es el adulto que se relaciona con ellos y por
esto lo vincular es tan fundamental como la funcin de educador. Por eso el facilitador tambin
es quien aprende con ellos y de ellos al entablarse un vnculo en una relacin horizontal.
Este rol es bastante importante concebirlo desde una construccin constante que se ir dando
en una conjuncin de hechos, en el que hay habilidades bsicas que siempre se deben seguir
trabajando como la escucha, la apertura y tolerancia a la opinin de todos, la confrontacin de
ideas, el dilogo, la aceptacin de errores propios y ajenos, el respeto, la percepcin de los

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liderazgos, el manejo de los problemas y conflictos, el marcado de lmites y la capacidad de

potenciar habilidades de cada uno y del grupo, entre otras.
Todo este proceso se dar a medida que se vayan superando poco a poco los temores e
inseguridades en cuanto a los adolescentes y el propio grupo. Esta tarea que demanda sus
propias responsabilidades no ser fcil y no funcionar de la misma manera en diferentes
grupos, pero es interesante permitirse disfrutar del clima y la alegra del encuentro con los
adolescentes, ser capaces de establecer contacto fsico afectuoso, disfrutar tambin de la tarea,
establecer lmites marcados con justicia y abrirse al intercambio.
Manifestar un estilo propio de trabajo, pero a la vez flexible y adaptable para con el grupo, y
reconocer que los procesos muchas veces no son lineales, tiene variables que lo frenan, bifurcan
y reestructuran, pero intentar mantener la mayor coherencia entre discurso y prctica sigue
primando como una de las piedras fundamentales de todo proceso.
La concepcin de adulto en el rol de facilitador implica algunos miedos propios del adulto- que
con las prcticas tienden a ceder, tales como el temor sobre si se fue inclusivo en el dilogo,
temor a la prdida de autoridad como resultado de haber dado un exceso de confianza, temor a
ser puesto a prueba por los propios adolescentes, temor a que el lugar del adulto no sea
legitimado por los adolescentes, temor a que establecer un tipo de vnculo en el cual se
involucren el cuerpo y la afectividad termine en creer que somos desubicados o ridculos.
Estos temores sern parte constante del proceso y los procesos, pero slo despus de muchas
rupturas se llega a sentir que ese ruido es una forma vlida y rica de incluir y comunicarse con
los adolescentes .

ALGUNAS REFLEXIONES

Vamos a poder hacer lo que nosotros digamos?

(Comentario adolescente al momento de iniciar un proceso de participacin)
La experiencia de trabajos realizados nos muestra que cuando los adolescentes participan estn
aprendiendo y adquieren mayor poder de decisin sobre su vida. Confan ms en s mismos, se
mejora su autoestima y autonoma.
El vnculo desarrollado con pares y adultos logra hacerlos sentir que sus opiniones son valiosas,
que pueden contribuir en las situaciones de su barrio y de la sociedad porque adquieren
experiencias y conocimientos nicos. Se fortalece su sentimiento de pertenencia, compromiso y
responsabilidad.
Por ejemplo, al formar parte de la organizacin de eventos, construyen sus reglas de
funcionamiento y de integracin, se sienten coautores, reconocen y aceptan las normas y
posiblemente querrn darle continuidad.
Manejan otro nivel de gestin, estn ms protegidos, los que se expresan por s mismos, los que
estn informados, enfrentan mejor las amenazas, saben pedir ayuda y estn mejor preparados
para evitar situaciones de riesgo.
Se desarrolla su capacidad para promover cambios y se promueve una cultura democrtica,
porque sta implica escuchar distintos puntos de vista, sopesar opciones y compartir la toma de
decisiones.

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Las palabras vertidas pueden servir para pensar cmo, desde un modelo alternativo y distinto al
habitual, es factible construir formas de accin que pongan en tensin los modelos y cdigos
imperantes que tambin son modelos inconscientemente aceptados .
Intentar facilitar el acceso a la participacin es facilitar el proceso hacia la autonoma y el
protagonismo como prctica de la libertad.
Prof. Lic. Daniel Fernando Bernal4
Contacto: danimurg@yahoo.com.ar

Una arista escolar

La profesora me presenta a un estudiante de 3er. ao del Polimodal (ver esto, denominacin
vieja polimodal). En la presentacin me seala que est a cargo del taller de Ftbol que la
escuela promueve los sbados y al charlar con el adolescente sobre el desarrollo del torneo de
ftbol que acaba de terminar, cuenta que sali de lujo, vino mucha gente, sobre todo el da de
la final que se llen de gente, padres, profes, todo y no hubo ningn problemas de pias ni
nada. Adems con la plata pudimos comprar trofeos y estuvo re bueno. Terminado el dilogo,
la profesora apunta que el joven nunca falta a este espacio, y que es el verdadero responsable de
la organizacin y el mantenimiento del taller de ftbol, en contrapartida a su desempeo en la
escuela, donde es considerado un estudiante problema.
Los jvenes vistos por la escuela cotidiana como problema nos merece una reflexin, porque la
construccin de la responsabilidad social, tiene como un punto de partida el sentirse un sujeto
cuidado, para despus cuidarse y poder cuidar al otro, para desarrollar "la capacidad de
preocuparse por el otro" (Winnicott,1963). Esto incluye que el sujeto tenga la posibilidad de dar y
reparar. Observamos que hay muchos espacios de participacin tanto escolares o no con
situaciones similares que alcanzan a muchos adolescentes que no logran crear lazos vinculares
en torno a sus pares y a los adultos, por uno o varios motivos y que normalmente son los que
terminan rotulados como problemticos, indisciplinados, etc.
Creemos, entonces que en cualquier mbito en que se trabaje con adolescentes y jvenes,
se deben construir, promover y defender los espacios de dilogo, encuentro y desarrollo de las
potencialidades de los mismos. Puertas adentro de las escuelas, precisamente son los
estudiantes quienes centran sus crticas hacia la institucin escolar en los escasos espacios que
les ofrece para participar y ser libres. Esta demanda expresa simultneamente que este sitio
puede y debe ser aprovechado por la escuela para aportar a la reconstruccin de lazos sociales.

Licenciado en Educacin Fsica con especializacin en Educacin para el Tiempo Libre y la

Recreacin. Sus trabajos se realizan en torno a Proyectos y Programas de Educacin no formal,
social y comunitaria, desde la Recreacin y el Juego como modelos de trabajo.

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Bibliografa

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Deportes de la Carrera Terapista ocupacional. Mendoza.
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Investigacin en Educacin Fsica (NIEF) del Instituto del Profesorado en Educacin Fsica (IPEF)
Crdoba en Cuaderno de divulgacin Recreacin N7. Grupo Recreando Crdoba.
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Organizacin

- - KANTOR, DBORA, 2005. ADOLESCENTES, JVENES Y ADULTOS. Propuestas participativas en

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- FREIRE Paulo, 1997. PEDAGOGA DE LA AUTONOMA. SIGLO XXI. Editores de Mxico.
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OTRO.

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