Reflexiones sobre los fundamentos tericos que sustentan una

Escuela

de

Educacin Artstica

que

garantice

el

abordaje

interdisciplinar e integrado de las seis disciplinas del rea del

conocimiento artstico

Autor: Don Edmundo

1. Por qu una Escuela de Educacin Artstica?

Est pregunta inicial reclama mltiples respuestas que pueden surgir desde mltiples miradas. Se
intenta una primera respuesta, desde la visin de los derechos humanos que implica que los
sistemas educativos pblicos permitan el acceso a la educacin, posibilitando el desarrollo pleno
de las personas y las comunidades.
Como centro conceptual se toma el aporte de Reina Reyes en su obra El derecho a educar y el
derecho a la educacin. En lneas generales, Reyes plantea la necesidad y la conveniencia de la
intervencin de un Estado democrtico en la educacin, como forma de garantizar las
posibilidades reales de desarrollo pleno de la persona. La educacin es entendida como un
derecho humano imprescindible en la construccin de una sociedad democrtica que permita al
hombre optar y desarrollar todo su potencial sin restricciones. Es al Estado entonces al que le
corresponde garantizar la mejor educacin a todos los ciudadanos en el rea que cada uno elija
desarrollar. La libertad es concebida entonces como la

posibilidad de elegir. La educacin

artstica debe ser un posible camino.

Por otra parte el marco normativo general que orienta las polticas educativas del Estado
uruguayo plantea claramente el derecho a que los ciudadanos puedan desarrollar todos sus
potenciales incluyendo explcitamente la educacin artstica. Es as que en la Ley de Educacin
18.437 se expresa:
Artculo 2. (De la educacin como bien pblico).- Reconcese el goce y el ejercicio del derecho a la educacin,
como un bien pblico y social que tiene como fin el pleno desarrollo fsico, psquico, tico, intelectual y social de
todas las personas sin discriminacin alguna.

En el artculo 40 se desarrollan las lneas transversales del Sistema Nacional de Educacin que
debern contemplarse para todos los niveles y modalidades de la educacin. El punto 3 hace
referencia especficamente a la Educacin Artstica:
3) La educacin artstica tendr como propsito que los educandos alcancen a travs de los diferentes lenguajes
artsticos, una educacin integral, promoviendo el desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la percepcin,
impulsando la creacin de universos singulares que den sentido a lo que es significativo para cada ser humano.

Si la democracia verdaderamente busca la libertad del ciudadano, deber buscar los mecanismos
para que efectivamente el hombre pueda desarrollar sus potencialidades y hacer sus opciones en
el contexto social en el que vive.
El derecho a la educacin no es solo el derecho a frecuentar escuelas, sino que es tambin el derecho a una
educacin que procure el pleno desenvolvimiento de la personalidad. (R. Reyes 1964, p.83)

El derecho no se concreta con una mayor cobertura, con que los nios estn en un centro
educativo. El derecho significa que cada nio pueda desarrollar y descubrir todas sus
potencialidades, desde la escuela comn bsica y obligatoria y desde otros muchos espacios
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educativos diversos de calidad, que permitan el descubrimiento y hagan posible la verdadera

libertad.
Desde esta concepcin, resulta un aporte muy significativo, la inclusin de los mltiples lenguajes
o disciplinas artsticas, en lo que hasta ahora han sido las Escuelas de Msica del CEIP. Lejos de
cerrar o empobrecer, esta transformacin debe ampliar y enriquecer los caminos que hasta hoy
se abran desde la msica.
El mundo del arte en la actualidad muestra experiencias estticas diversas, complejas, que se
crean a partir de la integracin de diferentes lenguajes artsticos. Acceder a esta integralidad de
experiencias artsticas, poderlas apreciar y disfrutar a la vez que comunicarse creativamente con
ellas, requiere de la intencionalidad y accin educativa. Reconceptualizar el rea del conocimiento
artstico en la escuela plantea la necesidad de introducir otras disciplinas hasta ahora ausentes
(como teatro y literatura) y nuevos lenguajes de la cultura visual (fotografa, cine, lenguaje
audiovisual). (Programa Escolar 2008- CEIP, p.70)

2. Escuelas de Educacin Artstica en el sistema de Educacin Primaria: una alternativa, la

Educacin en Red
El concepto de educacin en red que propone la pedagoga argentina Violeta Nez es vlido
para concebir las Escuelas de Educacin Artstica como parte del sistema de escuelas de
Educacin Primaria en general, en tanto un dispositivo ms, conectado a una red de propuestas
educativas diversas.
El concepto de educacin en red implica un entramado de dispositivos que se integren de forma
sistmica y que posibiliten mltiples trayectos hacia la interna de cada uno de ellos y en la
conformacin de un sistema orgnico que permita descubrir, dar oportunidades, encontrarse con
lo que el nio y el joven quieren ser y hacer. Se piensa en una red de centros educativos que
ofrezcan diversas oportunidades en la ciudad, proponiendo itinerarios que rompan la lgica
territorial de la marginacin, que habiliten el encuentro con la cultura y los saberes y
especialmente con los otros, ms all de los lmites del contexto propio. Esto significa que no es
posible llevar todo a la Escuela comn que propone un nico itinerario para todos por igual en el
reducido horizonte del contexto local.
La nocin misma de sistema que se emplea: un nico orden posible para encauzar a la infancia, se transforma
en el principal obstculo epistemolgico para pensar nuevas maneras de sostener la responsabilidad pblica ante
las nuevas generaciones. Se trata de realizar un esfuerzo de invencin para un siglo nuevo.
Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promocin cultural de los ms jvenes
(particularmente, de los sectores ms vulnerables social, cultural y econmicamente), ofertando lugares de trabajo
pedaggico articulados en redes, que construyan circuitos, en relacin a los cuales los sujetos puedan mapear,
cartografiar, otras posibilidades sociales: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones devienen posibles. (Nez
2003, p. 5)

Desde esta concepcin, las Escuelas de Educacin Artstica pueden ser el germen de una
orientacin en polticas educativas que plasme en la realidad el derecho a una educacin integral
y diversa, que posibilite realmente el desarrollo pleno que se define desde el discurso normativo,
independientemente de los contextos territoriales ms restringidos.
Se trata de impulsar servicios diversos segn el principio de lucha contra las desigualdades sociales, a fin de
remover las condiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la adquisicin de los instrumentos
de pensamiento y de saberes diseados y construidos a lo largo de las generaciones, como legado para todos. Se
pueden disear las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar por
propuestas de democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se
distribuye el conocimiento socialmente significativo. (Nez 2003, p. 3)

La esencia de las Escuelas de Educacin Artstica debe ser justamente esta, la de democratizar
el acceso al arte alcanzando a amplios sectores de la poblacin, en una propuesta que vaya ms
all de la educacin general, que permita desarrollar vocaciones, encontrarse con y disfrutar de
bienes culturales a los que de otro modo no sera posible acceder de forma gratuita.
Hay que pensar en articulaciones mltiples y diversas, en un fuera escolar o en un dentrofuera, sostenido en y
desde la responsabilidad pblica hacia las infancias. Lugares de re-envo que operen como oportunidades nuevas,
sobre todo para aquellos sobre los que se cierne la certeza de su in-oportunidad... (Nez 2003, p.4)

En el mismo sentido, Eliot Eisner afirma la necesidad de la diversidad en los currculos escolares
y sostiene la posibilidad de generar lo que denomina mltiples alfabetismos:
Lo que la gente es capaz de hacer en el curso de su vida depende en gran medida de sus oportunidades de
aprender. (Eisner 1998, p. 23)

3. Qu Escuela de Educacin Artstica Necesitamos?

Esta interrogante permite ensayar tambin mltiples respuestas. La reflexin que sigue aborda
dos dimensiones que necesariamente se interrelacionan: la propuesta que ofrece la escuela a los
nios y sus familias y la lgica interna o cultura institucional.
A- Qu propone este dispositivo escolar a los nios y sus familias
Cul es su cometido? Cmo se desarrolla su propuesta educativa? Qu contenidos propicia y
qu caminos propone, qu trayectos habilita? Cmo se proponen los tiempos a los nios y los
espacios de encuentro con la produccin y reflexin artstica? Qu se ensea y cmo? Se
parte de programas rgidos que inhabilitan las bsquedas y las opciones o de la diversidad y
desde el nio como centro de la accin educativa? Propicia espacios educativos que habiliten
oportunidades para cada nio, sin tener que compararlos y sin que se busque llegar a estndares
por nivel o grado para todos? Cmo evaluamos o valoramos los trayectos de cada nio en
funcin de sus intereses y potencialidades? Qu visin del arte impulsa, la de las disciplinas
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cerradas decimonnicas o la de las bsquedas del arte contemporneo y las posibilidades de la

interdisciplinariedad? Hacia donde se proyecta el aporte de la escuela en la sociedad?
B- la segunda dimensin se centra en las lgicas de funcionamiento interno o bien la cultura
institucional que se impulsa.
Implica aspectos tales como la posibilidad de generar espacios de crecimiento entre los docentes,
de reflexin y crtica permanentes. Implica instalar una cultura de intercambio y de
cuestionamiento que permita siempre seguir aprendiendo. Una cultura netamente socrtica, de
bsqueda constante, de permanente interrogante. Esto requiere acciones concretas y tiempos y
espacios reales de debate, de discusin y de intercambio. De lo contrario se instala una cultura
del docente aislado que es orientado por autoridades que no conocen el proceso de los nios ni
de los educadores en profundidad.
Esta dimensin implica tambin reflexionar sobre qu perfiles docentes se impulsan, qu rol
ocupan los educadores como factores clave en el desarrollo de una cultura educativa.
En base a estos dos ejes de reflexin se irn desarrollando algunas ideas, a la luz de algunos
autores cuyos aportes permitirn comenzar a delinear algunas claves que hagan posible anclar
los procesos de transformacin y consolidacin de las Escuelas de Educacin Artstica que hoy
tenemos la oportunidad de construir y pensar para nuestros nios. Entre otros, algunos de los
conceptos que plantea Eliot Eisner en su obra La Escuela que Necesitamos resultan pilares
fundamentales en la reflexin sobre la Escuela de Educacin Artstica que necesitamos.
Espacios-tiempo para la construccin colectiva y la reflexin docente
La escuela que necesitamos conceder tiempo a los docentes para que se renan semanalmente durante la
jornada escolar a comentar y compartir su trabajo, sus esperanzas y sus problemas con los colegas. La escuela y
no la universidad, es el centro de la formacin docente. (Eisner 1998, p.10)

Este es un aspecto clave, la escuela que educa y se educa, que crece, que reflexiona y que se
cuestiona. El educador que est en la bsqueda del saber, que se ubica en el no saber, que
permite ir hacia los saberes en un proceso de bsqueda constante, suyo y de los nios.
Sin dudas, el rol de la direccin para conducir y generar espacios de reflexin crtica, que generen
sinergias positivas es fundamental. No alcanza slo con tener una determinada cantidad de
tiempo de coordinacin; hay que crear y construir esos espacios educativos de encuentro y
reflexin pedaggica y epistemolgica.
Una escuela que habilita desarrollos y bsquedas personales, en donde el nio es el
centro de la propuesta. Este es uno de los pilares fundamentales en la propuesta de la escuela
que se pretende construir. Tomamos de Eisner esta idea fuerza.
La escuela que necesitamos no sostendr el ideal de que todos los alumnos lleguen al mismo destino al mismo

tiempo. Adherir a la idea de que las buenas escuelas incrementan la variacin en el desempeo de los
alumnos, y a la vez, elevan el promedioLa escuela que necesitamos contar con docentes tan interesados en
las preguntas que hagan los alumnos despus de cada unidad de estudio como en las respuestas que den sobre
sus contenidosLa escuela que necesitamos tomar en serio la idea de que la firma personal del alumno,
su modo distintivo de aprender y crear, es algo que debe preservarse y desarrollarse. No nos dedicamos
a fabricar zapatos (Eisner 1998, p.11)

La reflexin debe centrarse en el enfoque que se da al encuentro del nio con el arte en los
procesos educativos que la escuela propone. Es necesario posicionarse conscientemente entre la
seleccin de los ms dotados o el desarrollo de procesos educativos personales; el
descubrimiento de talentos virtuosos o la vivencia, el disfrute y la sensibilizacin crtica.
Las Escuelas de Educacin Artstica en Educacin Inicial y Primaria no deberan proponerse, ni
valorarse, como parte de un trayecto que conduzca necesariamente a instituciones orientadas a
la formacin artstica profesional de alta especificidad. Quizs algunos nios puedan optar por
esos caminos a partir de la vivencia y el descubrimiento del arte que la escuela le posibilit, pero
ese no es sin dudas el camino para todos. La escuela debe ser un lugar de disfrute y de
encuentro del nio con el arte, de desarrollo de las potencialidades de todos los nios, cada uno
con sus ritmos y sus tiempos.
Concepcin del arte y su proceso educativo: Tensn disciplina-interdisciplina
Otra de las interrogantes que planteamos se refiere a la concepcin de Arte que debe impulsarse
en la Escuela de Educacin Artstica. Cmo se abordan los aportes de las disciplinas artsticas y
cmo se maneja la tensin entre la disciplina y la interdisciplina.
Por un lado puede partirse de una concepcin netamente disciplinar, con docentes formados en
una disciplina (msica, artes visuales, danza, expresin corporal, teatro, literatura) que desde su
lugar propongan actividades y desarrollen contenidos de forma autnoma, con los mismos nios
para que estos quizs puedan hacer su sntesis. En esta concepcin se propone a los nios la
opcin temprana por una disciplina de manera de poder desarrollar un proceso ms profundo de
desarrollo tcnico en esa rea, generando un trayecto direccionado y necesariamente graduado.
En el otro extremo se puede concebir un abordaje netamente interdisciplinar que podra poner en
riesgo el aprendizaje de las especificidades de los diferentes lenguajes.
Se entiende que es fundamental desarrollar un camino intermedio entre estos dos extremos. Esto
implica mantener una fuerte vigilancia epistemolgica utilizando el concepto de Chevalard. Esto
es posible desde el aporte de docentes formados especficamente en cada disciplina, tanto en lo
tcnico como en lo pedaggico, a los que se habiliten espacios de construccin colectiva, en los
cuales sea posible, en el intercambio con los otros, cuestionarse y crecer, dar respuestas y
plantear preguntas y as comenzar a desarrollar una visin interdisciplinar que se genere desde el
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intercambio.
En los espacios de encuentro docente se deberan desarrollar propuestas de creacin
interdisciplinares en forma constante, evaluando siempre los logros, los contenidos que se ponen
en juego, las reflexiones que implicaron los productos creativos, las debilidades y las fortalezas.
En definitiva, buena parte de las producciones artsticas y de los colectivos artsticos
contemporneos trabajan de forma interdisciplinar. Pueden ponerse innumerables ejemplos: una
murga, el teatro, el cine, la danza contempornea, las instalaciones, las intervenciones de diverso
tipo, permanentes o efmeras; la pera, las artes circenses, los video-clips y el mundo audiovisual,
la cultura visual tomando el concepto complejo que propone Fernando Hernandez, que rompe
con las disciplinas clsicas de las bellas artes, junto a los nuevos soportes electrnicos virtuales o
bien objetos como el libro-disco y el DVD-disco-libro. Pero tambin una payada por milonga que
fusiona una tradicin musical y literaria (la dcima) de forma inseparable; un espectculo de los
Stomp que fusiona msica, danza y movimiento con una esttica visual y un manejo de la escena
y de la luz que le dan unidad y sentido; un ballet clsico o la Consagracin de la Primavera que
con msica de Stravinsky que fue concebida para un espectculo integral que incluy la plstica y
la danza. A su vez, esa misma msica que surgi en ese espacio interdisciplinar, ha generado
otras puestas y propuestas muy diferentes, que parten de otras bsquedas y que se transforman
en un nuevo producto: slo un ejemplo, Pina Bausch, sus rupturas y su construccin artstica en
las fronteras de mltiples disciplinas. Dnde empiezan y terminan la danza, la msica, la
expresin corporal, la plstica, el teatro en todas estas formas de expresin contemporneas de
la cultura occidental? Sin embargo, esta cultura de la interdisciplinariedad no es solamente
patrimonio del arte contemporneo occidental; se manifiesta en diversas culturas y perodos
histricos, en los pueblos indgenas de nuestra Amrica y en las comunidades tradicionales de
frica y Oriente que forman parte de nuestro mundo contemporneo, quizs como la forma ms
natural de crear y expresarse artsticamente.
Pensar una escuela de educacin artstica como una sumatoria de disciplinas o como
posibilidades de opcin para desarrollar talentos prematuros, es no ver al menos buena parte de
la realidad del arte del mundo contemporneo, o de los mundos contemporneos. En este
sentido, resulta valioso el concepto de manifestaciones hbridas que propone Muios de Britos:
El arte de nuestro tiempo ofrece una sorprendente multiplicidad de manifestaciones y experiencias a cada paso.
Como si el mundo se hubiera transformado en un gran laboratorio, se prueban y utilizan tcnicas, materiales y
tecnologas de todo tipo. Las profundas rupturas se visibilizan acrecentadas por la articulacin entre artes
tradicionales, artes nuevas y nuevas tecnologas, las que demandan, por su diversidad, nuevas formas de
categorizacin, nuevas formas de produccin, coproduccin y recepcin. El arte en su insistente presentacin de
manifestaciones hbridas da cuenta de un universo mltiple que se gesta en las fronteras y capitaliza las distintas
dimensiones de la cultura contempornea. (Muios de Britos 2007, p.12)

Una escuela fortalecida en su confianza y recuperada en su sentido es capaz de recrear el

currculo y disear un nuevo mapa curricular que, lejos de delimitar territorios estancos y
fragmentados, promueva un trabajo en las fronteras curriculares en las que se habiliten dilogos
entre los campos y las disciplinas guiados por problemas, proyectos y metas renovados.
Concepcin del arte y su proceso educativo: Apertura a la diversidad
Se entiende que las escuelas de educacin artstica deben posicionarse claramente en el derecho
del nio a acceder a la mayor diversidad posible de manifestaciones artsticas, ms all de lo que
imponen los medios masivos, el mercado y la industria cultural. A su vez, los caminos de
bsqueda no deberan estar sujetos a las necesidades de instituciones con el objetivo de captar
talentos para cuerpos estables de alta exigencia tcnica en el mbito de las disciplinas artsticas,
El derecho de todo nio debe ser encontrarse con el aporte del arte y alfabetizarse de la forma
ms amplia posible para desde all construir sus trayectos de vida,
Entender la diversidad cultural y aprehender la riqueza y complejidad que encierra, requiere
posicionarse desde un relativismo cultural, buscando la coherencia interna en sus formas de
pensar, representar y vivir, sin juzgarla desde nuestros propios criterios ticos y estticos, sino
interpretndola desde el conocimiento, respeto y valoracin de su diversidad. Esta nueva mirada
implica no ensear slo el arte modlico o visin decimonnica europea, sino tambin el arte
popular, las vanguardias y tendencias innovadoras que buscan generar rupturas con los cnones
tradicionales. La situacin cambiante, dinmica y contra-hegemnica de la produccin artstica le
permitir al nio ir comprendiendo la importancia del contexto social (Programa Escolar CEIP, p.
71)

La meta debe ser permitir el encuentro de los nios con el arte en sus diversas formas y desde
sus diversas y complementarias aproximaciones: la expresin, la reflexin crtica, y la apreciacin.
Una educacin artstica integral y de calidad debe evitar una propuesta que se limite a la
descarga emocional con bajos niveles de contenidos tcnicos y reflexivos
Ruptura de los formatos escolares tradicionales
Para que los ejes conceptuales que se han desarrollado hasta aqu puedan efectivamente
plasmarse en la propuesta educativa de la Escuela de Educacin Artstica, ser necesario romper
con los formatos de los sistemas escolares tradicionales y sobre todo cuestionar los supuestos
que dan fundamentos a stos.
Algunos de estos cambios deberan ir en la lnea de permitir el desarrollo personal como eje del
proceso educativo: no es posible suponer que todos los nios aprenden lo mismo, lo que se
ense y menos an que todos aprenden igual. Es necesario trabajar para que el espacio
educativo permita albergar diferentes intereses y sobre todo diferentes ritmos de aprendizaje.
Esto implica que la escuela tiene que promover el desarrollo personal y la posibilidad de descubrir
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potencialidades. Es necesario alentar el deseo de superarse, de seguir creciendo; esto es

imprescindible para desencadenar el proceso educativo. Por el contrario debera descartarse la
concepcin en la cual todos los nios deben adquirir las mismas competencias o contenidos en
un determinado tiempo igual para todos.
Esto implica pensar en espacios-clase de intercambio entre nios que han alcanzado diferentes
niveles de desarrollo y que comparten sus potencialidades con sus pares. Implica grupos que no
tienen que responder a un grado por ao sino a franjas de edades que trabajen juntos en la
construccin del saber desde y con el arte. Implica evaluar de otras formas, desde lo que cada
nio y cada grupo van logrando, sin comparar y sin condicionarse a estndares. Implica pensar
grupos de trabajo que alberguen la diversidad.
En ese encuentro de nios con diferentes potenciales y con ms o menos trayecto recorrido, se
busca el enriquecimiento entre los pares, haciendo posible lo que Vigotsky llam la zona de
desarrollo prximo. Es el grupo de trabajo el que integra y pone en movimiento a los nios que se
suman, aportando junto a los docentes que guan las actividades, al desarrollo de cada uno, en el
intercambio con el otro. En estos grupos de trabajo el nio podr ver en el otro, posibilidades para
su propio desarrollo.
En esta concepcin de escuela ser posible la opcin por diferentes trayectos que permitan
profundizar en algunas de las disciplinas sin perder el aporte interdisciplinar. Debe ser posible
adems, admitir el cambio, la bifurcacin en los trayectos personales en oposicin al modelo
tradicional que habilita un nico trayecto para todos. Debe pensarse en una escuela abierta que
permita que los nios que lo deseen puedan integrarse en cualquier etapa de su pasaje por la
educacin inicial y primaria, lo que implica romper con la idea de contenidos y procesos
necesariamente graduales tal como hoy se conciben.
La imposicin continuada de un tiempo nico, la presin para que se aprenda segn el ideal del educador,
acaban agotando las bsquedas, es decir, yugulando los procesos educativos. Los proyectos tecnocrticos han
producido curiosos ejemplos de devastamiento cultural y fracasos personaleselegir, equivocarse, cambiar de
objetos, de actividades, sin que ello signifique una valoracin negativa de su persona. Dar tiempo a ese tiempo
que un sujeto necesita para poder elegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda aparecer y
parecer diferente. (Nuez 2003, p. 9)

Otra de las rupturas es abandonar el aislamiento del docente y abrirse a trabajar con otros dentro
del espacio-clase, formando equipos con docentes de otras disciplinas que potencien el aprender
juntos. De este modo el espacio aula y la Escuela se convierten en los mbitos fundamentales de
cuestionamiento, investigacin-creacin y aprendizaje-formacin de los docentes.
No hay enseanza sin investigacin, ni investigacin sin enseanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno
en el cuerpo del otro. Mientras enseo contino buscando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu,

porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me
educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad. (P. Freire 1996, p.30)

Referencias Bibliogrficas

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FREIRE, Pablo (1996) Pedagoga de la Autonoma, Siglo veintiuno editores, Buenos Aires, 2002
HERNNDEZ, Fernando Espigador@s de la cultura visual: otra narrativa para la educacin de
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NEZ, Violeta (2003): Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma
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VIGOTSKY, Lev (1934) Pensamiento y Lenguaje, Ed. Paids, Madrid, 2010