Modelo de Lecto-Escritura

Mara Victoria Troncoso

Susana Ramos Piedra

4 Pedagoga
Educacin Especial

INDICE
Justificacin sobre el tema escogido..............................................................Pg.3.
Teora del desarrollo Cognoscitivo de Piaget...............................................Pg.4.
En Qu consiste el mtodo de lecto-escritura
Mara Victoria Troncoso?
Introduccin..........................................................................................Pg.4.
El proceso educativo de las capacidades..............................................Pg.7.
Perceptivas y discriminativas...............................................................Pg.7.
Desarrollo de Capacidades......................................................Pg.7.
Planteamiento general..................................................Pg.7.
La Atencin..........................................................................Pg.8.
Educacin de la atencin.............................................Pg.10.
Instrumentos para el desarrollo de la atencin.............Pg.10.
Percepcin y Estimulacin..................................................Pg.11.
Intervencin Educativa................................................Pg.12.
La Habilidad Manual
Direccionalidad y coordinacin visomanual................Pg.13.
Material y actividades..................................................Pg.13.
Mtodo de aprendizaje perceptivo-discriminativo
Introduccin y objetivos..............................................Pg.14.
Mtodo de Lectura y Escritura
Etapas del mtodo.................................................................................Pg.15.
LECTURA:

Lectura: Primera etapa

(Percepcin Global y Reconocimiento de Palabras)...............Pg.15.
Criterios para la Seleccin de Palabras........................Pg.16.
Preparacin del material..............................................Pg.16.
Lectura atenta e inteligente de palabras.......................Pg.18.
Lectura: Segunda etapa
(Problemtica de las Slabas)..................................................Pg.19.

Aprendizaje de Slabas.................................................Pg.19.
Objetivos..........................................................Pg.20.
Material y modo de usarlo...............................Pg.20.
Lectura atenta e inteligente..........................................Pg.20.
Lectura: Tercera etapa........................................................Pg.21.
ESCRITURA:

Concepto y planteamientos fundamentales..........................................Pg.22.

Requisitos Iniciales..................................................................Pg.23.
Otras condiciones importantes para tener en cuenta................Pg.23.
Ayudas......................................................................................Pg.24.
Escritura: Primera etapa
(Etapa de atencin temprana)..................................................Pg.25.
Trazos verticales..........................................................Pg.26.
Trazos horizontales......................................................Pg.26.
Trazado de la cruz........................................................Pg.26.
Trazado de diagonales..................................................Pg.26.
Trazado del crculo y de las lneas curvas...................Pg.26.
Trazado de nmeros.....................................................Pg.27.
Escritura: Segunda etapa....................................................Pg.27.
Modo de trabajar..........................................................Pg.28.
Enlace de las letras: las slabas....................................Pg.29.
Primeras palabras.........................................................Pg.30.
Caligrafa......................................................................Pag.30.
Dictado: la escritura atenta e inteligente
de palabras...................................................................Pg.31.
Escritura de frases........................................................Pg.31.
Copias..........................................................................Pg.32.
Uso funcional de la escritura........................................Pg.32.
Escritura: Tercera etapa......................................................Pg.33.
Algunas pinceladas respecto a mi trabajo con Laura.................................Pg.34.
ANEXOS............................................................................................................Pg.36.

JUSTIFICACIN SOBRE EL TEMA ESCOGIDO:

He decidido realizar mi trabajo sobre el mtodo de lecto-escritura de Mara
Victoria Troncoso tras comprobar lo til que podra ser para mi vida profesional.
Antes de recoger el desarrollo del mtodo en el trabajo dar cuatro pinceladas de
forma esquemtica sobre la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget, por ser
fundamental el conocimiento de estas etapas evolutivas para el tema que estamos
tratando.
Actualmente estoy trabajando con una nia de 5 aos, a la que llamaremos
Laura por mantener intacta su privacidad.
Laura tiene algunas dificultades de aprendizaje y cursa con cierto retraso,
respecto a sus compaeros, 3 de Educacin Infantil. Su madre se puso en contacto
conmigo tras una sesin de Musicoterapia, pues soy monitora de esta actividad
extraescolar en el colegio al que ella asiste, las Ursulinas de Gijn. Me puso al corriente
de la situacin de la nia tanto personal como acadmica, durante una conversacin que
desafortunadamente no dur ms de 10 minutos.
En tan corto perodo de tiempo me explico que, derivado de algunos problemas
mdicos que Laura haba tenido, empez a cursar 1 Educacin Infantil, sin saber hablar
con soltura (literalmente, solo saba decir pap, mam y agua). Ante esta situacin,
parece ser que la tutora de la nia se vio imposibilitada para trabajar con Laura y
comenz as una situacin de desvaloracin en el aula que se mantiene hasta el da de
hoy. Esta situacin de desventaja de partida y sobre todo, la que se ha derivado del
modo de actuar de su tutora, han llevado a que Laura tenga un fuerte sentimiento de
inferioridad, falta de concentracin y actitud positiva frente a las tareas adems de una
grave holgazanera a la hora de ponerse a trabajar.
El hecho de que Laura, haya comenzado con esa carencia en el habla cuando
empez su escolarizacin, viene derivado de una enfermedad que la tuvo hasta los tres
aos de edad con una falla auditiva.
Cabe destacar que a Laura nunca se le han hecho pruebas o test de carcter
psicolgico que hubiesen manifestado dificultades cognitivas.

Antes este caso, mi primer paso fue pedir consejo a Consuelo (profesora de la
universidad de Oviedo). Una vez analizado el caso, Consuelo me mostr el mtodo de
lecto-escritura de Mara Victoria Troncoso; ste mtodo, resulta muy apropiado para
trabajar con Laura, pues, como veremos ms adelante y abordaremos a lo largo de toda
la explicacin, da mucho ms peso a lo visual que a lo auditivo.

LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE

PIAGET

Piaget nos da una explicacin sobre cmo se desarrolla el pensamiento desde la

infancia hasta la edad adulta. Apunta que el desarrollo del pensamiento es mucho ms
que ir aadiendo conocimientos a un almacn de memoria, y que en ocasiones nos
podemos encontrar con algunas formas de pensamiento que aunque para un adulto
puedan ser sencillas para un nio no lo son.
Esta idea se fundamenta en el hecho de que el nio tiene que tener el nivel de desarrollo
adecuado para aprender dichos conocimientos.
Piaget habla de cuatro influencias en el desarrollo del pensamiento:
1. Factor de la maduracin, cambios determinados genticamente.
2. Factor de actividad, desarrollamos el pensamiento porque nos relacionamos con
el ambiente, observamos.
3. Factor de transmisin social, desarrollamos el pensamiento porque aprendemos
de los dems, nos relacionamos con los dems (padres, profesores,
compaeros...).
4. Factor de equilibrio, si hay informacin nueva vamos a buscar un equilibrio en
nuestros esquemas mentales, en nuestro pensamiento.
Tambin habla de dos tendencias bsicas del pensamiento:
(Las dos tendencias son heredadas)
1. Tendencia hacia la organizacin. Las personas con una tendencia a organizar su
pensamiento en estructuras psicolgicas, sistemas de pensamiento denominados
esquemas. Van desde esquemas especficos a esquemas generales.
2. Tendencia hacia la adaptacin. Las personas nacen con una tendencia a
adaptarse al ambiente. Se hace a travs de dos procesos bsicos:
Asimilacin: es el acto de ajustar la nueva informacin a los esquemas
que ya tenemos (existentes).

 Acomodacin: es el acto en el que adapto mis esquemas o creo otros

nuevos para la nueva informacin.
Podemos encontramos con el caso de que si la informacin nueva es muy difcil,
no se intentar adaptar ni llevar a cabo ningn proceso bsico.
A partir de todas estas ideas, que se fundamentarn como la base de su teora,
Piaget defini cuatro etapas del desarrollo del pensamiento desde la infancia hasta la
edad adulta, por las cuales todos pasamos en el mismo orden. Es importante destacar
que estas etapas son aproximaciones generales por lo tanto no son concretas, tambin
existen largos periodos de transicin, entre una etapa y otra.
1 Etapa Sensoriomotora
El pensamiento est muy ligado a la accin. Aprende a base de la actividad.
El nio construye Esquemas de accin.
Un logro muy importante y caracterstico de esta etapa es que no le hace falta percibir
los objetos para saber que estn, para saber que existen. (La permanencia de los
objetos)
Otro rasgo de la fase sensorio motora es que el nio aun no es capaz de revertir el
pensamiento ni revertir la accin.
2 Etapa Preoperacional
Tiene muchos esquemas de accin; el pensamiento sigue ligado a la accin y el nio aun
no es capaz de planificar.
Operaciones: acciones que se realizan y se revierten mentalmente.
Todava no las domina pero las va aprendiendo.
El primer paso de la accin al pensamiento es la Internalizacin de la accin: FUNCIN
SEMITICA,

que se realiza a travs de los smbolos (utilizacin de gestos, imgenes,

palabras...)
7

Los primeros smbolos son simular o imitar. Van desligados de la accin.

Tambin se utiliza el lenguaje. Las primeras palabras.
Los inconvenientes de esto son:

Lgica unidireccional

Dificultad para tener pensamiento reversible

Dificultad para la tarea de la Conservacin (si nada se agrega o nada se elimina

el material sigue siendo el mismo, aunque cambiemos su apariencia o su
organizacin)

Suelen centrarse en una sola dimensin de las cosas. Le resulta difcil la

Descentracin.

Otra caracterstica de esta etapa es el Egocentrismo infantil. A los nios les resulta
muy difcil ponerse en el lugar de los otros. Ven el mundo solamente a travs de sus ojos
y no se dan cuenta de que otros pueden pensar de forma diferente. Este egocentrismo
tambin se pone de manifiesto en el lenguaje infantil.
3 Etapa Operaciones concretas Operacional concreta
La principal caracterstica de esta etapa es que el nio domina las operaciones,
comienza a entender la conservacin de la materia y la reversibilidad.
Apuntaremos aqu de forma esquemtica que para llegar a dominar la capacidad
de Conservacin tiene que dominar tres aspecto del conocimiento:
Identidad: si nada se agrega y nada se elimina el material sigue siendo el mismo.
Compensacin: un cambio aparente en una direccin puede ser compensado por
un cambio en otra.
Reversibilidad: es capaz de anular mentalmente el cambio realizado.
Pensamiento reversible.

En esta etapa tambin domina la Clasificacin: se refiere a la capacidad que

tiene el nio de centrarse en una caracterstica de los objetos de un conjunto y hacer
una agrupacin en torno a esa caracterstica.

La clasificacin se relaciona con la reversibilidad.

Tambin domina la Seriacin: se refiere a la capacidad que tiene el nio de

ordenar elementos. De construir series lgicas (de mayor a menor o viceversa).

A < B < C
Para la seriacin se pueden utilizan diagramas o la clasificacin de cosas variando el
criterio, etc.
Sin embargo el pensamiento en esta etapa sigue vinculado a la realidad fsica.
4 Etapa Operaciones formales
Hay personas que no pasan a esta etapa hasta la edad adulta.
Operaciones formales son tareas mentales que implican o incluyen por un lado la
coordinacin de distintas variables y por otro lado el pensamiento abstracto.
Se dan los logros de las etapas anteriores y se siguen utilizando, pero el eje del
pensamiento pasa de lo que es a lo que puede ser.
El pensamiento ya no est ligado a la accin por lo que no necesitan experimentar para
imaginar una idea o un concepto.
Es en esta etapa cuando se da el Razonamiento Hipottico - Deductivo

A partir de una suposicin general

deducciones particulares

(hipottica / abstracta)
Tambin puede ser generacin de ejemplos a partir de reglas.
Reglas

Ejemplos
Del mismo modo se da en esta ltima fase el egocentrismo adolescente;

consiste en que aunque el adolescente es consciente de que los dems piensan de

manera diferente, l se concentra en sus propios pensamientos y en sus propios
sentimientos.
Piensa que est en el centro de las miradas, que es observado por todo el mundo. Lo que
se conoce como Audiencia imaginaria.
Llegamos as

a una parte fundamental: las limitaciones que se le han ido

achacando con el paso de los aos, a la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Limitaciones de la teora de Piaget:
1 El problema de las etapas. Hay algunos psiclogos que no estn de acuerdo con como
Piaget explica sus etapas. El argumento que tienen en la falta de concluencia del
pensamiento infantil.
No dominan todos los logros de la etapa a la vez.
2 Subestimacin de las capacidades de los nios. Las tareas que se realizan puede que
sean muy difciles y con instrucciones muy complejas.
Piaget no explicaba que algunos nios pueden desarrollar etapas superiores con menor
edad.
3 Ignoraba las habilidades de procesamiento de la informacin. Se refiere a las
capacidades de atencin, de memoria, motivacin, estrategias de aprendizaje... Si las
tiene deficitarias influye en la capacidad de aprendizaje.
4 Descuida los efectos del grupo social y cultural del nio. No contempla las cuestiones
culturales que son de vital importancia (Neimark).
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EN QUE COSISTE EL MTODO DE LECTO-ESCRITURA DE

MARIA VICTORIA TRONCOSO:
INTRODUCCIN
Antes de conocer su obra, cabe tener en especial consideracin quien es Mara
Victoria Troncoso y cual fue su motivacin a la hora de realizar este mtodo.
Mara Victoria Troncoso es, desde hace muchos aos, Presidenta de la
Fundacin Sndrome de Down de Cantabria. Su vida profesional comenz por caminos
muy diferentes a los del mundo de la discapacidad, pues se licenci en Derecho por la
Universidad de Navarra. Un buen da se aplic en ella el arraigado refrn popular que
dice: El hombre propone y Dios dispone. Mara Victoria es madre de cuatro hijos; las
dos chicas tienen discapacidad intelectual y fue hace 37 aos cuando tuvo que aplicar
todo lo que saba de derechos para volcarlos sobre las personas ms desprotegidas e
inculcarles no slo lo que merecan tener sino los deberes que tenan por cumplir a lo
largo de sus vidas. Pocos aos despus se diplom en Pedagoga .
Estas circunstancias fueron vitales y determinantes para que Mara Victoria
dedicase toda una vida a luchar por los derechos de este colectivo y para la creacin de
este gran mtodo de lecto-escritura del que vamos a tratar.
El mtodo, nace como fruto de una experiencia educativa que, iniciada desde la
dcada de los setenta de manera balbuciente y desarrollada en la de los ochenta, ha visto
confirmado su valor, de modo generalizado, en la actual. Podemos afirmar con plena
conviccin que en principio, todas las personas con sndrome de Down tienen capacidad
para leer y escribir de forma comprensiva y, sobre todo, son capaces de disfrutar con
estos logros.
Del mimo modo encuentro intolerable, la actitud de la tutora de Laura, que en su
caso concreto dijo, y cito textualmente Si esta nia, que recordemos no tiene ningn
tipo de dificultad cognitiva demostrada, realiza algn avance en la lectura o en la
escritura, sera considerado como un milagro
Mara Victoria y su colaboradora, Mara Mercedes del Cerro, nos ofrecen un
mtodo nuevo de lectura y escritura para alumnos con Sndrome de Down. Es nuevo
porque empiezan a leer nios que aun no saben hablar. Es nuevo porque lectura y

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escritura se ensean por separado. Los nios en primer lugar leen y despus escriben. Es
nuevo, porque la comprensin de lo ledo esta presente desde el inicio de la enseanza
hasta el progreso lector. Es nuevo porque se ha elaborado teniendo en cuenta las
caractersticas de la lengua espaola para que el alumno progrese eficazmente y con
rapidez.
Este mtodo, viene recogido en un libro donde se agrupa toda la experiencia
educativa para presentar el mtodo de manera gradual, paulatina y prctica. Pero encima
de todo, se expone de forma sencilla y secuencial los innumerables y cortos pasos que
hay que dar para conseguir la habilidad en la lectura y en la escritura.
Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito. Pero

es evidente que se

desarrollan de modo muy distinto, tanto en su programacin cerebral como en su

ejecucin. Por eso hemos separado claramente la metodologa a seguir en el aprendizaje
de ambas habilidades; y dadas las dificultades expresas en el rea de la escritura y la
larga duracin de su adquisicin, se elaboran y detallan abundantes ejercicios que nos
sirven de rica fuente prctica para la actividad profesional.
Es evidente, que el mtodo, aunque ha sido diseado especficamente para los
nios con sndrome Down, es igualmente til, para ensear a leer y escribir a nios con
o sin discapacidad mental. De ah nuestra aplicacin, al caso real de Laura.
La educacin; es un proceso que comienza en la cuna y contina de manera
ininterrumpida durante toda la vida, tanto ms cuanto ms problemas existan. El
aprendizaje de la lectura y la escritura queda ntimamente incorporado a este proceso.
Por este motivo, la exposicin del mtodo se inicia con la descripcin e las
caractersticas mentales y cognitivas de los nios con Sndrome de Down. No obstante,
no recogeremos en este proyecto tales caractersticas pues la intencin con la que se ha
elaborado este trabajo es la del estudio de caso de Laura.
Este mtodo hace especial incapi en la atencin, la percepcin, la
discriminacin y la destreza manual, para introducir al nio en el proceso lector. Por eso
enfatizan

ms

en

la

descripcin

del

aprendizaje

perceptivo-discriminativo.

Posteriormente expondremos con detalle el descubrir de las diversas etapas: primero de

la lectura, a travs de la percepcin global y reconocimiento de palabras escritas,
reconocimiento y aprendizaje de slabas, y el progreso en la lectura, y, posteriormente,
de la escritura, explicando con detalle la fase previa de maduracin y las diversas etapas
del desarrollo.

12

La enseanza de la lectura y de la escritura a cualquier nio; ya tenga algn tipo

de deficiencia o no; es una parte esencial de la tarea educativa. Y es que no debemos
olvidar que la lectura y la escritura contribuyen de manera decisiva a la incorporacin
de cualquier persona al mundo que nos rodea.

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EL PROCESO EDUCATIVO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS Y

DISCRIMINATIVAS.
Quiero incidir en la idea de que todo el mtodo de lecto-escritura ha sido
adaptado para trabajar con Laura. Y la explicacin que dar del mismo partir de esa
misma adaptacin.
En este apartado destacaremos cuales son aquellos aspectos que se relacionan de
modo ms directo con las capacidades y destrezas que los nios deben desarrollar o
adquirir antes de iniciar el mtodo de lectura y escritura.
Debemos tener en cuenta, siempre, que las grandes diferencias interindividuales
de los nios, as como los distintos modelos educativos y ambientales, producen
resultados diferentes. Ms an, en la actualidad y como consecuencia de los diferentes
modelos educativos y ambientes, todava es frecuente encontrar adolescentes, jvenes y
adultos con dificultades que no han aprendido a leer y a escribir, aunque lo hayan
deseado y tengan capacidad para ello. El programa deber adaptarse a sus intereses y
necesidades respetando la edad que tengan, su motivacin y su madurez.
Creemos que un programa bien adaptado a sus necesidades e intereses har
milagros (MVitoria Troncoso,..)
DESARROLLO DE CAPACIDADES
Planteamiento general
La educacin de todos los nios debe ir enfocada a la adquisicin y el desarrollo
de sus capacidades, de modo que puedan actuar con madurez y responsabilidad, lograr
su autonoma personal y adquirir conocimientos y destrezas que les permitan integrarse
al mximo en el grupo social y cultural al que pertenecen.
Una capacidad bien desarrollada ser la llave que abra la puerta a un amplio
abanico de destrezas y habilidades. La atencin, la discriminacin y la percepcin, as
como la destreza manual, no slo son imprescindibles para aprender a leer y a escribir
con soltura, sino para otros muchos aprendizajes.
El educador debe tener siempre presente el objetivo educativo fundamental
preparando muchos y variados recursos para conseguirlo. Durante la ejecucin del
programa deber tener suficiente creatividad y flexibilidad para variar las actividades y
ejercicios, eligiendo aquellos que mejor ayuden al nio en un momento concreto. Con
frecuencia deber posponer la perfeccin, en beneficio de mantener alta la autoestima
14

del nio, su motivacin y su alegra por el esfuerzo realizado, aunque el resultado no sea
el ideal. La realidad de un nio concreto y todas sus caractersticas personales
merecen toda nuestra aceptacin y respeto. Como consecuencia de nuestro deber como
educadores y nuestro afecto por el alumno, le ayudaremos a mejorar, pero no le
exigiremos ms de lo que puede, ni nos frustraremos porque no alcance nuestro ideal.
Lo importante es que el alumno siga progresando, a su propio ritmo (nunca por
debajo de sus posibilidades), pero sin la pretensin de alcanzar el mismo nivel de
otro alumno que va muy bien.
Los primeros programas de estimulacin precoz dedican un gran esfuerzo al
desarrollo de la motricidad, lo cual es importante y necesario, aunque no suficiente.
Desde hace unos aos van incorporndose las llamadas actividades preacadmicas en
los programas de atencin temprana para nios menores de 4 aos. La aplicacin de las
teoras de Piaget ha servido para desarrollar programas de carcter cognitivo que
incluyen objetivos relacionados con la capacidad de imitacin, resolucin de problemas,
adquisicin del concepto de permanencia del objeto, interaccin personal, de actuacin
sobre las cosas, de conocimiento de las propiedades de los objetos y de desarrollo de las
capacidades perceptivas, cognitivas y lingsticas. Todo cuanto el beb hace o deja de
hacer durante su primer ao de vida influye en su futuro desarrollo intelectual.
Conforme el nio madura es preciso que participe activamente en nuevas experiencias
que le ayuden a establecer las bases fundamentales de los aprendizajes bsicos. Por ello
debemos tener en cuenta que todo cuanto se haga por ayudarle a mejorar su capacidad
de atencin, observacin y percepcin debe ocupar un lugar privilegiado.
ATENCIN:
La atencin es un proceso complejo que exige la participacin coordinada de
extensos ncleos y circuitos cerebrares, capaces de recibir la informacin que llega a
travs de los rganos de los sentido y de hacerla relevante para el individuo. Estos
sistemas cerebrales, adems, varan en su funcionamiento y en su contribucin al
desarrollo de la atencin segn el tipo de informacin sensorial que se reciba, sea visual,
auditiva, tctil, etc. La atencin es la capacidad de dirigir la corriente de nuestra
conciencia hacia un objeto o suceso. En la atencin hay un doble juego: primero, es
atrada, llamada, evocada por un acontecimiento, objeto o suceso; pero despus la
atencin tiene que ser aplicada, mantenida.
15

Para que se pueda desarrollar y mantener esa atencin selectiva, se necesita que
operen primero los circuitos cerebrales aplicados en la orientacin, despus, los
implicados en la llamada de atencin ejecutora, y por ltimo, los circuitos del estado
vigilante, gracias al cual la atencin se mantiene.
En los nios con dificultades existe una limitacin en la transmisin y
comunicacin de muchos de estos sistemas neuronales.
Los especialistas en educacin debemos dedicar un esfuerzo especial al
desarrollo de la capacidad de atencin, pues es el fundamento de otras muchas
adquisiciones.
Desde que nace, el nio se orienta, y esto explica a los padres y a la familia la
importancia que tiene el desarrollo de esta capacidad. El nio con dificultades en esta
rea puede tener dificultades para fijar la mirada. Las dificultades de percepcin y
discriminacin auditivas pueden llevar al nio a no escuchar, a no atender auditivamente
y a preferir una accin manipulativa llevada a cabo segn sus intereses. (Recordemos
que Laura tuvo grandes carencias auditivas hasta los tres aos de edad.)
Posteriormente, los problemas de memoria auditiva secuencial (Pueschel, 1988) de
algn modo le bloquean o dificultan el mantenimiento de la atencin durante el tiempo
preciso, ya que adquiere la experiencia de su incapacidad para retener mucha
informacin secuencial.
Conociendo las posibles causas de estas dificultades, y ante la imposibilidad de
actuar directamente sobre ellas, nos queda el recurso educativo de un entrenamiento o
estimulacin tempranos adecuados y mantenidos, realizados con actividades bien
programadas y llevadas a cabo con perseverancia.
De este modo vemos cmo los nios establecen y mantienen la atencin, lo cual
les permite estar preparados para situaciones muy variadas de aprendizaje, conducta y
relacin.

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Educacin de la atencin:
En el desarrollo durante los primeros meses de vida extrauterina se trabaja la
atencin visual y simultneamente la atencin auditiva.
El estimulo ms recomendado, por su inters y eficacia, es el rostro y la voz
humanos, preferentemente los de la madre.
Muy pronto se plantear el objetivo de que el nio reaccione y atienda
adecuadamente cuando se le llama por su nombre. Esta atencin `podr mostrarla
interrumpiendo su actividad, volviendo la cabeza al origen de la llamada, mirando ala
persona que le llama, teniendo una actitud de alerta y espera. En este momento, con el
nio mirando, atendiendo y esperando, es cuando puede drsele la instruccin o
informacin que precisa o mostrarle y entregarle un objeto concreto.
Instrumentos para el desarrollo de la atencin:
Los nios con dificultades en ocasiones comienzan a actuar, a dar respuestas
motoras, antes de procesar bien la informacin recibida y elaborar la respuesta correcta.
Conviene, por tanto, darles tiempo y ensearles a inhibirse para darse a s mismos unos
segundos de reflexin. Esto no se debe a la falta de comprensin ni de conocimientos,
sino a sus diferentes tiempos. Si el nio est trabajando con material manipulativo
(tarjetas, maderitas), los errores pueden corregirse fcilmente. Si se trabaja con papel
y lpiz, el error puede quedar plasmado. En cualquier caso, conviene evitarlo
habitualmente, no slo para que el alumno no viva la sensacin de fracaso, sino tambin
para que lo percibido visualmente sea lo correcto. Una estrategia sencilla consiste en
que el educador sujete suavemente las manos del alumno al tiempo que le da la orden y
el nio la recibe, la procesa, elabora la respuesta y muestra con su actitud o con su
mirada que va a ejecutar la accin correcta. Si, a pesar de esos segundos de tiempo, el
nio se dirige al objetivo o estmulo que no corresponde, el adulto puede tapar con la
mano dicho objeto; as el nio tiene la posibilidad de volver a pensar y responder con
acierto. Si la actividad se realiza en papel, antes de darle el lpiz, se pedir al nio que
seale con el dedo dnde esta el objeto que debe tachar o subrayar, o que siga con su
dedo la trayectoria que debe realizar. Cuando lo haga bien, se el entregar el
instrumento para escribir.

17

Es imprescindible elegir bien el mobiliario que se va a utilizar y su colocacin.

El nio debe tener las piernas juntas, con los pies apoyados en el suelo o en una
plataforma y con las rodillas flexionadas en el borde del asiento, formando un ngulo
recto. La altura de la mesa ser la adecuada para el tamao del nio de modo que,
sentado como acabamos de explicar sus brazos puedan quedar apoyados sobre la mesa
sin tener que levantarlos y si que el nio se eche hacia delante en la silla.
Cada vez que el nio se canse y relaje su postura, habr que recordarle que debe
estar bien colocado, utilizando frases del tipo: Dnde esta la otra mano? Ests bien
sentado?
Con el nio bien sentado, tranquilo, mirando al adulto y en espera de la tarea, es
cuando puede empezarse el trabajo.
Despus de que el nio ya esta bien atento, dispuesto y se empieza el trabajo,
conviene simultanear el estimulo visual con el auditivo (debe cuidarse la comunicacin
verbal para mantener la atencin y para que aprenda ms y mejor sobre lo que ve y
sobre lo que hace.)
Siempre que sea posible, y lo es en muchas ocasiones, se dar a elegir al nio
que prefiere hacer. Esto nos facilitar que el nio mantenga su atencin con mayor
facilidad, adems de hacerle ms consecuente y responsable de sus decisiones... me lo
has pedido t t lo has elegido, por tanto, vamos a terminarlo antes de

PERCEPCIN Y ESTIMULACIN
La percepcin requiere inicialmente un mnimo desarrollo de la atencin, pero
implica el funcionamiento preciso de grandes reas corticales de asociacin, en el
cerebro. Normalmente estas reas se desarrollan con ms lentitud que las sensoriales
primarias, las cuales reciben los estmulos con toda la riqueza de matices, hasta darles
plena forma. La capacidad de discriminar y distinguir unos estmulos de otros o, por el
contrario, de asociarlos, exige la presencia de redes nerviosas cada vez ms intrincadas
y ms relacionadas unas con otras.
Entendemos por discriminacin la habilidad para percibir semejanzas y
diferencias, respondiendo de un modo diverso ante lo percibido. El uso de la habilidad
discriminativo forma parte imprescindible de la vida diaria para funcionar de un modo
eficaz. De hecho, todos usamos habitualmente nuestras habilidades discriminativas en
18

mltiples circunstancias ordinarias. Desde el momento en que suena el despertador y

reconocemos ese sonido, pasando por la eleccin correcta de la ropa que nos vamos a
poner cada da. Pero, adems de todas estas situaciones, el aprendizaje discriminativo es
imprescindible en los programas educativos de la primera infancia para preparar a los
nios para los aprendizajes acadmicos. Los alumnos con necesidades educativas
especiales, necesitarn ms que el resto de los alumnos de una enseanza especfica
para paliar o prevenir sus dificultades de aprendizaje.
La educacin de estas capacidades incluye las habilidades para reconocer,
identificar, clasificar, agrupar y nombrar los objetos, imgenes y grafismos. Tambin
forma parte del aprendizaje discriminativo el reconocimiento e identificacin de sonidos
y palabras.
Un buen aprendizaje discriminativo facilitar al alumno el pensamiento lgico,
el conocimiento de las formas, los tamaos, las texturas, los colores y otras propiedades
de los objetos, los conceptos numricos y la lectura.
Intervencin educativa.
Los educadores debern poner un empeo especial en conseguir que el nio
desarrolle sus capacidades de atencin, observacin, percepcin y discriminacin, que
le facilitaran una actuacin adecuada en cada momento. Como es natural, los niveles o
exigencias sern un poco ms altos cada vez, de modo que el nio progrese en todas sus
capacidades. Las tareas incluirn actividades que faciliten tambin el desarrollo de la
destreza manual y de las capacidades cognitivas y lingsticas. Tambin ahora ser
preciso seguir un programa sistemtico y estructurado para lograr que el nio est bien
preparado para los aprendizajes escolares.
Los nios que tengan algn tipo de dificultad general de aprendizaje, necesitan
ver y hacer de un modo sistemtico y ordenador, para aprender y comprender.
Esta necesidad implica que el educador haga un buen programa, aprovechando
cada una de las tareas realizadas por cada alumno. En cada una de las tareas el nio
debe recibir una buena informacin verbal de lo que realiza. Adems, en torno al
objetivo fundamental de esa actividad, se aprovechar esa tarea para repasar o afianzar
objetivos de otras reas.
En resumen, el desarrollo de las capacidades perceptiva y discriminativa implica
que el alumno aprenda a observar y capta semejanzas y diferencias, las relaciona, las
asocia y las clasifica segn diversas categoras y cdigos. Aprende a comprender los
19

trminos y conceptos que implican esas relaciones y a nombrar las diferentes cualidades
o propiedades, siendo capaz de dar pequeas explicaciones. Todo esto se consigue, en
parte, con la manipulacin y exploracin natural que el nio hace con todos los
materiales que se le dejan a su alcance, pero lo adquirir mejor si, adems, recibe una
enseanza sistematizada y estructurada en al que se seleccionen los materiales
manipulativos y las representaciones grficas ms adecuadas a cada uno de los objetivos
especficos y parciales que quieran alcanzarse.
HABILIDAD MANUAL
Direccionalidad y coordinacin visomanual
Como estamos hablando de la preparacin para un futuro programa de lectura y
escritura, no se olvidar que nuestro sistema para leer y escribir tiene una direccin
concreta, que va de izquierda a derecha y , por tanto, se tendr mucho cuidado para que
el nio trabaje de modo que la mirada y los movimientos de su mano sigan esa
direccin, o sea comenzado a mirar y a colocar la mano o el dedeo en el lado izquierdo
y continuando el retraso visual y movimiento manual hacia el lado derecho, hasta llegar
al final del estmulo que se le presente, as , sin darse cuenta, adquirir de modo
automtico un movimiento visual y manual simultneos que facilitarn mucho el
aprendizaje y el progreso en la lectura y en la escritura.
Este trabajo de rastreo visual y movimiento manual es especialmente importante
si nos encontramos con un nio zurdo.
Material y actividades:
Actualmente disponemos de abundante y variado material que se usa
habitualmente en las escuelas infantiles y que debemos tener a mano. Cada material
facilita una destreza determinada. Materiales como por ejemplo la plastilina, la pintura
de dedos, las construcciones tipo legofavorecen la destreza manual as como la
coordinacin visuomanual de forma cada vez ms precisa y eficaz.
El uso del lpiz y el papel ya requiere de mayor complejidad puesto que es
necesario sostener el lpiz y deslizarlo por el papel con la presin suficiente como para
marcar el folio, pero sin rigidez.
En el apartado de la preescritura detallaremos algunas actividades concretas y
materiales que son tiles en esta etapa.
20

METODO DE APRENDIZAJE PERCEPTIVO-DISCRIMINATIVO.

Introduccin y objetivos:
Lo que permite al nio con dificultades progresar en los programas educativos
que la escuela comn ofrece, es el desarrollo de sus capacidades perceptivas y
discriminativas. Un buen programa de aprendizajes discriminativo permite al nio
desarrollar su organizacin y orden mental, el pensamiento lgico, la observacin y la
comprensin del ambiente que le rodea. De este modo est preparado para avanzar en
las diferentes reas de trabajo acadmico que, realizando de un modo adecuado, le
facilitar una buena preparacin para su vida social y laboral de joven y adulto.
El objetivo inicial de cualquiera de las sesiones educativas de aprendizaje
discriminativo es que el alumno comprenda qu debe hacer, cmo debe hacerlo y que
concepto o conceptos subyacen en al activad que realiza. Pero un programa de
aprendizaje discriminativo sirve tambin para alcanzar objetivos diversos, como son el
aumento del vocabulario, el conocimiento y la comprensin de las propiedades y
cualidades de los objetos, las nociones bsicas de clculo, y la preparacin para la
lectura y la escritura
En primer lugar el nio aprender a asociar objetos iguales, objetos con fotos
despus clasificar objetos que siendo diferentes pertenezcan a una misma categora o
cumplan una funcin semejante, animales con animales, prendas de vestirTodas estas
actividades y su comprensin pueden lograrse en la etapa preescolar.
En resumen, estaremos llevando a cabo tareas de asociacin, seleccin,
clasificacin, denominacin y generalizacin. (Las actividades de nominacin y generalizacin
sern las ultimas en ensear por su mayor grado de dificultad debido a la necesidad del domino de la
capacidad de abstraccin.)

En este apartado no profundizaremos en el modo de trabajar ya que Laura tiene

dominada esta fase.

21

MTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA

ETAPAS DEL MTODO DE LECTURA:
Este mtodo comprende 3 etapas diferenciadas por los objetivos concretos y por
los materiales propios de cada una de ellas. Al mismo tiempo las tres etapas estn
interrelacionadas y en ocasiones, deben trabajarse simultneamente objetivos de una y
otra. La razn fundamental es que deben mantenerse y consolidarse las condiciones de
comprensin, fluidez y motivacin en cualquier momento del proceso. No es preciso
completar absolutamente todos los objetivos de una fase para pasar a la siguiente.
La primera etapa es la de percepcin global y reconocimiento de palabras
escritas comprendiendo su significado. Lo importante en esta etapa es que el alumno
entienda en qu cosiste leer; es decir que, a travs de de unos smbolos grficos,
reaccede a significados y a mensajes. Se empieza con palabras aisladas y pronto se le
presentan frases.
En la segunda etapa se trabaja el

aprendizaje de slabas. El objetivo

fundamental es que el alumno comprenda que hay un cdigo que nos permite acceder a
cualquier palabra escrita no aprendida previamente. Cuando dominamos el cdigo
podemos leer todos los textos escritos en nuestra lengua.
En la tercera etapa, la etapa del progreso lector; el objetivo fundamental es
lograr que el alumno lea textos, progresivamente ms complejos, que le permitan:
a. Hacer un uso prctico y funcional de sus habilidades lectoras
b. Usar la lectura como una actividad ldica de informacin y
entretenimiento en sus ratos de ocio
c. Aprender, en sentido amplio, a travs de la informacin escrita.
LECTURA: PRIMERA ETAPA
(PERCEPCIN GLOBAL Y RECONOCIMIENTO DE PALABRAS)

El objetivo general es que el alumno reconozca visualmente, de un modo global,

un gran nmero de palabras escritas, comprendiendo su significado. Este
reconocimiento deber producirse tanto si las palabras se le presentan aisladas de una en
una o formando frases. Para conseguir este objetivo general nos propondremos antes
conseguir una seri de objetivos especficos que poco a poco nos conducirn al dominio
22

de esta etapa. Un ejemplo de objetivo especfico para este perodo sera el

reconocimiento por parte del alumno de su nombre escrito y el de cuatro o cinco
miembros de su familia, o de su mbito ms cercano.
Criterios para la seleccin de palabras:
Es muy aconsejable escoger aquellas palabras que ms pueden interesar al nio.
Debemos tener en cuenta adems una serie de criterios:
Palabras con un significado claro y conocido por el nio
Palabras que puedan representarse grficamente.
Preferentemente, aunque no de forma exclusiva se eligen palabras cortasetc.
Preparacin del material:
El material siempre deber ajustarse al nio. Se debe ser flexible y creativo
teniendo en cuenta que cada nio requiere un mtodo de trabajo distinto.
Las palabras deben estar escritas con letra grande y clara. El color inicial que se
recomienda utilizar es el rojo, ya que ayuda al nio en su percepcin y en su memoria
visual. Cada una de las palabras es importante, que se puedan abarcar con una mera
ojeada, sin necesidad de mover los ojos. Otro rasgo importante a tener en cuenta es que
las palabras deben estar escritas con correccin ortogrfica; por ejemplo los nombres
propios se escribirn siempre con mayscula.
Los sustantivos debern ir siempre precedidos por el artculo el o la. Siendo as,
el nio aprender pronto esas dos slabas y la concordancia entre el gnero y el nmero.
Las tarjetas-foto: (Anexo.1.)
La tarjeta-foto es el elemento fundamental al inicio del programa.

Para

confeccionarlas es necesario hacernos con las fotos de los padres y hermanos del
alumno. En la parte inferior de la tarjeta y debajo de la foto pondremos el nombre de la
persona retratada.
Conforme el nio progresa y entiende el por qu de la foto y del nombre escrito,
pueden prepararse otras muchas tarjetas-dibujo.

23

Las tarjetas-palabra: (Anexo.2.)

Las tarjetas-palabra se preparan con 2 o ms tarjetas por cada una de las tarjetasfoto o tarjetas-dibujo. En las tarjetas se escribir el mismo nombre que en las tarjetas
dibujo, de igual tamao, tipo de letra y color. Lo hacemos as porque con este material
el nio deber realizar ejercicios de asociacin.
Para trabajar con este material se empieza enseando al nio la primera tarjeta
que se ha hecho con la foto y el nombre. Se hacen comentarios sobre la foto y se invita
al alumno en que se fije bien y haga lo mismo. Tras una conversacin, se atrae la
atencin del alumno sobre la tarjeta-palabra que solo tiene el nombre escrito, y se
establece un dilogo similar.
Esta fase Laura la ha completado sin dificultad prcticamente desde la primera
sesin en que empezamos a trabajar la lectura.
Los diversos ejercicios que pueden realizarse son:
Emparejamiento de las tarjetas-foto con las tarjetas-palabra.
Asociacin de las tarjetas-palabra con otras tarjetas-palabra iguales.
Clasificacin de todas las tarjetas que son iguales.
Seleccin: se pide al alumno que seleccione la tarjeta-palabra que se nombra.
Denominacin: se pide al alumno que mire y diga el nombre de la palabra
que est escrita en cada una de las tarjetas que se le muestra.
(Lista de actividades ordenadas en grado creciente de dificultad.)

Libros personales:
Llamamos libros personales a los que se confeccionan expresamente para cada
alumno en funcin de las palabras que lee, de lo que tiene que repasar o aprender, de
loas temas q le interesanetc. El objetivo es mantener alta su motivacin. Cambiando
de material y, en este caso, acostumbrando a pasar pginas y a usar un material ms
parecido a los cuentos reales.

24

Los libros se confeccionarn con cartulinas blancas o de color marfil, perforadas

con dos agujeros en los que se meten unas anillas que sujetan las hojas y que permiten
pasarlas con facilidad. A modo orientativo los libros debern tener de 5 a 7 hojas y
conviene tambin que vayan acompaados de una portada vistosa.
Otros materiales:
Fichas-papel con frases
Abecedario personal
Fichas-papel para trabajo con lpiz
Los sobres sorpresa:
Son un enfoque diferente de presentar la actividad que al presentarse de forma
ms ldica, los nios acogen con mayor entusiasmo. Consiste en varios sobres de
colores diferentes. Dentro de cada uno se incluye el material necesario para realizar una
actividad, adecuada a los objetivos que se estn trabajando. Las palabras y las frases se
escriben sobre cartulinas de uno o varios colores diferentes, los dibujos de objetos o las
escenas tambin se presentan sobre otras cartulinas. Puede trabajarse objetivos de
cualquier nivel. Es conveniente disponer de 3 o 4 sobres sorpresa que se ajusten a un
mismo objetivo, para que sea el alumno el que elija el que desea hacer. No se incluyen
normas de realizacin y es el profesor el que las da verbalmente una vez que el alumno
ha sacado el material que contiene el sobre.
En el exterior del sobre se escribe con letras grandes un ttulo que el alumno
pueda leer.
Por ejemplo: Con Laura tenemos un sobre que lleva por ttulo Animales.
Este sobre contiene nombres de personas y de animales; Laura, en la actividad, debe
seleccionar entre todas, slo las de animales.
LECTURA ATENTA E INTELIGENTE DE PALABRAS Y FRASES:

Para mantener el objetivo de fomentar una lectura atenta e inteligente, debemos

preparar el material siempre de tal forma que al usarlo en las diferentes sesiones se
facilite al nio la reflexin. La bsqueda de soluciones, el pensamiento lgico y la

25

elaboracin de respuestas adecuadas. Por ello conviene preparar el material de papel y

lpiz especficamente para dicho objetivo. (Ver ejemplo en anexo)

LECTURA: SEGUDA ETAPA

Problemtica de las slabas:
El camino para la generalizacin lectora, o sea la capacidad para leer cualquier
texto desconocido, pasa pero el aprendizaje y dominio de las slabas. El aprendizaje
silbico es el medio, que permite descifrar las palabras nuevas. Leer es
fundamentalmente comprender lo ledo, y no basta slo con el desciframiento, aunque
este sea necesario.
En la lengua espaola las combinaciones silbicas son sencillas y disfrutamos de
un amplio vocabulario formado por palabras de slabas directas de dos letras cuya
pronunciacin permanece inalterable, sea cual sea la posicin que ocupen en la palabra.
Apenas hay excepciones de reglas fonticas. Salvo poqusimas excepciones, las vocales
se pronuncian siempre igual, sea cual sea su posicin en una palabra. Lo mismo sucede
con las consonantes. Las excepciones j y g, c y z, gu, gue, gi, as como la parecida
pronunciacin de la b y la v, o de la i y la y, requieren unos ejercicios determinados.
Cuando los nios de habla espaola comprenden que las palabras estn formadas
por slabas que se corresponden a los sonidos o golpes de voz que emitimos al leerlas, y
aprenden a formar palabras con slabas directas, el resto del camino de la llamada
lectura mecnica es muy sencillo. Precisamente esa facilidad es lo que ha causado que
con frecuencia, se ha enseado a leer de un modo incorrecto.
APRENDIZAJE DE SLABAS:

Es muy importante hacer bien la enseanza-aprendizaje de la slaba ya que,

como hemos insistido repetidas veces, es preciso que durante todo el proceso lector el
alumno comprenda lo que lee, que lo haga con fluidez y soltura manteniendo el gusto y
la ilusin por la lectura.

Objetivos:
26

El objetivo general es que el alumno lea con fluidez y soltura palabras formadas
por cualquier slaba, comprendiendo inmediatamente su significado.
Material y modo de usarlo:
El objetivo de la utilizacin de este material es facilitar al nio un
reconocimiento casi automtico de cada slaba, semejante a lo conseguido en la etapa
anterior. Igualmente por medio de actividades y ejercicios de carcter ldico y
manipulativo, el nio debe ir leyendo cerebralmente la slaba con el objetivo de que,
ante las palabras, no tenga que detenerse en cada slaba intentando recordar como hay
que nombrarla y dando lugar por tanto a una lectura silabeante, entrecortada.
Trabajaremos

ejercicios

de

atencin,

asociacin,

reconocimiento,

seleccin,

clasificacin y denominacin de slabas. La composicin de muchas palabras, con sus

slabas, es una actividad que conviene practicar con frecuencia.
Aunque en el mtodo de Mara Victoria Troncoso el trabajo esta pensando para
ser expresamente manipulativo en nios de la edad de Laura, en su caso introduciremos
tambin ejercicios con ayuda de la escritura de slabas, para trabajar de forma ms
completa y amplia.
Lista de algunos materiales que podemos utilizar
Tablillas-slaba de madera o cartn
Cartulinas para formar palabras
Fichas para trabajo en papel
Lotos de slabas.

LECTURA ATENTA E INTELIGENTE:

Tambin con las slabas es recomendable realizar lectura atenta e inteligente de

palabras con todo tipo de slabas. Algunas de las palabras pudieron haber sido
aprendidas por el alumno en la fase uno de reconocimiento de palabras y otras
podemos introducirlas ahora por medio de la lectura de slabas. Al prepararle ejercicios
de lectura atenta, la dificultad que se le propone es que reflexione y acte de un modo
inteligente.

27

Un ejemplo de lectura inteligente; pueden realizarse ejercicios de asociacin de

palabras que se relacionen entre s por diferentes razones que el propio nio tiene que
descubrir. Para darse cuenta de ello deber leer antes todas las palabras y entender la
relacin existente entre ellas.

Rueda

Granja

Huevo

Sueo

Sban
a
Caball
o

Pollos
Carret
era

LECTURA: TERCERA ETAPA

Durante esta tercera etapa que dura mucho tiempo, deben facilitrsele los
recursos necesarios para que la lectura sea un hbito que se mantenga en su vida de
adulto. Esto slo se conseguir si disfruta con lo que lee, si descubre que la lectura le
proporciona ayudas muy valiosas en su vida ordinaria, como pueden ser desde entender
unas instrucciones de cualquier tipo hasta comprender una crtica de cine ante de ver
una pelcula o el comentario de un libro antes de comprarlo.
El objetivo general ser por tanto, que el alumno adquiera soltura, fluidez y
aficin suficientes para leer textos largos, cuentos y otros libros.
Realmente debemos tener en cuenta que estamos ante un objetivo muy
ambicioso y que hoy en da la mayora de nuestros jvenes no tiene hbito de lectura.

28

Por ello la consecucin y mantenimiento de estos objetivos puede resultar difcil y

costoso. Pero sin duda alguna valdr la pena lograrlo.

No expondremos de forma extensa este apartado puesto que es preferible que nos
centremos ahora en el tema de la escritura. Aun as, os emplazo y sobre todo os animo a
que sigis su lectura en profundidad en el libro de Mario Victoria Troncoso.
Merece mucho la pena.

ESCRITURA

CONCEPTO Y PLANTEMAMIENTOS FUNDAMENTALES:

Escribir es representar palabras o ideas con letras u otros signos grficos
trazados en papel o en otra superficie. Es sencillamente, comunicar algo por escrito. Se
trata de un proceso que implica la motricidad, el lenguaje y la memoria. La
coordinacin entre movimientos rotacionales en continuo desplazamiento, para realizar
unos trazos que puedan ser ledos e interpretados por otros es, probablemente, la
actividad de motricidad fina ms compleja que podemos aprender. Se precisan varios
aos de evolucin para lograr soltura suficiente y un estilo personal.
Significante y significado:
Para comprender las dificultes que supone aprender a escribir, es preciso analizar
sus dos componentes: el significante o la forma y el significado o mensaje que
transmite.
Para el significante lo importante es la forma de las letras y el movimiento para
trazarlas. Es necesario tener la capacidad y el control voluntario de la presin del
instrumento y de la presin que se hace con la punta sobre la superficie en la que se
escribe. Es preciso que haya coordinacin entre la imagen visual de los smbolos y los
movimientos de la mano para reproducir dicha imagen. Ello supone la interiorizacin y
recuerdo de los smbolos grficos, el aprendizaje y ejecucin casi automtica de los
mismos.

29

El significado hace referencia a ese lenguaje interior que quiere manifestarse por
escrito para que otro lo conozca. Escribir en su pleno sentido es pensar y pasar a
smbolos grficos y legibles mensajes que el receptor pueda decodificar y entender.
En resumen, estos aspectos que hemos querido destacar sobre la escritura nos
han servido para hacer notar que es mucho mayor la complejidad que rige este proceso,
que el de la lectura.
METODO DE ESCRITURA
Muchos autores recomiendan que ambos aprendizajes, escritura y lectura, se
realicen al mismo tiempo. Con este mtodo se han obtenido resultados muy positivos si
trabajamos primero la lectura y posteriormente la escritura.
El acercamiento a la escritura se inicia de un modo opuesto al de la lectura. En la
lectura se comienza con una palabra, por lo tanto, con un grafismo complejo, cuyo
significado se le dice a l nio quien lo acepta y lo aprende enseguida. En la escritura se
inicia con el trabajo grfico solo, aprendiendo y practicando los trazos ms elementales
y simples, que no tienen ningn significando lingstico.
Tras el aprendizaje en el trazado de diversas lneas (Anexo.3.), el nio aprende el
trazado de aquellas letras que tienen menos dificultad para ser trazadas. Despus se
inicia el trabajo de enlace de letras para las primeras slabas. En cuanto el nio es capaz
empieza a escribir las primeras palabras. Y ste es el momento en que comienza a unirse
el significado y el significante. Empieza aqu a comprender que puede comunicarse y
transmitir mensajes por escrito.
Requisitos iniciales
Existen algunos requisitos iniciales que le nio deber dominar antes de empezar
a trabajar la escritura; estos requisitos son:
a) Que el nio sea capaz de sujetar el instrumento de escribir entre el pulgar y
los otros dedos.
b) Que le nio sea capaz de realizar algunos trazos o garabatos siguiendo con
la mirada los movimientos de su mano

30

c) Que el nio haya comprendido que no debe rebasar con sus trazos la
superficie del papel. Comienza a inhibirse, controlando sus movimientos y
frenando.
Otras condiciones importantes a tener en cuenta son:
Postura y el mobiliario (adecuados al nio desde un punto de vista
postural y motor)
Fisonoma de la mano
Los materiales (elegir el ms adecuado para cada alumno.)
AYUDAS:
El profesor es la ayuda fundamental que tiene el nio. Debe actuar como
estimulador y facilitador del aprendizaje de su alumno. Debemos ayudar moralmente a
nuestros alumnos pues la escritura es una tarea larga y ardua para ellos. No olvidemos
que el talante optimista y cordial del profesor le predispone a dar gusto y a esforzarse.
Ayuda verbal y fsica:
El profesor iniciar cada tarea con una explicacin verbal, sencilla y entusiasta,
del trabajo a realizar. Har una demostracin del ejercicio propuesto para facilitar la
compresin del mismo por parte del alumno. Despus, para que el profesor se asegure
de que el nio ha comprendido lo que tiene que hacer, le puede pedir por ejemplo, que
realice con su dedo el trazo que debe seguir posteriormente con el lpiz; si el nio lo
hace adecuadamente se le dar el material para que comience el ejercicio. Es importante
que en todo momento el profesor este atento a la tarea del alumno y lo corrija tanto en la
postura como en el trazo.
Probablemente las ayudas verbales tengan que mantenerse durante mucho
tiempo. A veces sern para que el nio frene a tiempo:
Cuidado, cuidado para! ya!
Otra para marcarle el timo del movimiento:
Deprisa, deprisa
Otras para que cambie la direccin del trazo:
Siiigue siiiigue

31

Ayudas grficas:
Estas ayudas pueden consistir en un punto rojo que indique el inicio de un trazo,
lneas discontinuas.

ESCRITURA: ETAPA DE ATENCIN TEMPRANA Y PRIMERA ETAPA.

En la enseanza sistemtica de la escritura propiamente dicha, distinguiremos
tres etapas:
La primera etapa la consideraremos previa a la escritura porque los objetivos
van encaminados a lograr el dominio de los trazos, sin hacer letras y a desarrollar el
control motor. El nio aprende y practica el trazado de lneas aunque le servirn despus
para hacer las grafas.
La segunda etapa es la llamada de iniciacin al a escritura porque el alumno
empieza a trabajar las letras y a enlazarlas formando slabas y palabras. Tambin
escribe sus primeras frases.
La tercera etapa es la denominada de progreso en la escritura. En ella, sin
descuidar la caligrafa, se atiende fundamentalmente al significado, al contenido, a que
se transmite y cmo se hace desde el punto de vista de las normas de la lengua. Por
tanto, la ortografa, la gramtica, la morfologa y la sintaxis ocupan un lugar destacado
en la programacin, en el desarrollo de las sesiones y en la realizacin de los ejercicios.
PRIMERA ETAPA
El objetivo general es que el alumno desarrolle las habilidades perceptivas y
motrices para trazar todo tipo de lneas necesarias para hacer ms adelante las primeras
letras y enlazarlas.
En esta etapa es muy importante ensear al nio desde el principio la
direccionalidad correcta de cada trazo. Se hace as para ayudarle a interiorizar los
trazados y facilitarte el enlace posterior de las letras, escribiendo hacia la derecha, como
es el sistema de nuestro lenguaje escrito. Con el aprendizaje de la direccin correcta se
economizan movimientos y esfuerzo., ganndose en claridad y legibilidad de la letra.

32

En principio, las direcciones que conviene respetar son de arriba abajo y de

izquierda a derecha. Por ejemplo, el trazado del crculo conviene hacerlo

en la

direccin que despus facilitar el trazo de la a y la d; por lo tanto deber realizarse

en sentido opuesto a las agujas del reloj. Nada queda al azar.

Trazos verticales:
Este es el primer trazo que enseamos ya que la posicin de la mano durante la
ejecucin permite ver el punto de partida, la trayectoria y el punto de llegada. Este trazo
supone solo un desplazamiento del brazo. Las hojas se preparan teniendo en cuenta los
objetivos perceptivos y el vocabulario de imgenes que el nio conoce.
Ejemplificacin de actividades para conseguir estros trazos en el Anexo.3-A
Trazos horizontales:
Para los nios diestros este ejercicio tiene la dificultad de que, con su mano
derecha, van tapando la trayectoria a seguir y el dibujo o punto de llegada. Necesitan
por tanto ms control y coordinacin visuomotara que para el trazado vertical.
Los alumnos zurdos pueden ver el punto de llegada, pero es costos para ellos el
deslizamiento hacia la derecha y suelen adaptar posturas incorrectas. Tambin es
probable que quieran cambiar el papel de posicin. Conviene insistir con suavidad en la
postura y en al correcta posicin del papel para que se acostumbren desde el principio a
aquellos hbitos que les facilitarn escribir despus con soltura y con buena letra.

Trazado de la cruz:
Solo se inicia este punto cuando se han conseguido los anteriores. Las ayudas
que se preparan son semejantes a las que el nio se ha acostumbrado al trazar la raya
vertical o la horizontal, trazando una lnea que una los dos dibujos que son iguales
siguiendo la trayectoria marcada con puntitos o el camino sealado por paralelas
Trazado de diagonales:
Se preparan los ejercicios del mismo modo que los de las lneas verticales y
horizontales, con dibujos de tamao grande.
33

(Anexo.4)

Trazado del crculo y de las lneas curvas:

Los nios pequeos, en la etapa del garabateo, suelen realizar trazados
circulares continuados, sin intencin an de hacer un crculo o un apelota. Con
secuencia estos movimientos circules se ejecutan de derecha a izquierda, empezando
por abajo y terminando arriba a la izquierda. Sin embargo, conviene ensear a los nios
que hagan esos movimientos en la direccin que interesa para el trazado y enlace de las
letras como hemos dicho empezando por arriba a la derecha y girando en el sentido
opuesto a las agujas del reloj, para terminar en el lado derecho. Cuando haya adquirido
soltura en estos trazos, puede empezar a trazarse el crculo.
Al principio se elige el tamao del crculo que coincide ms o menos con el que
le sale al nio de modo espontneo.
El trazado de semicrculos, en sus diferentes posiciones, se inicia cuando el nio
ha adquirido cierta soltura haciendo los crculos. Conviene que se ejercite en
semicrculos individuales antes de realizar ondas continuadas, porque es ms difcil.
(Anexos 3-B)

Trazado de nmeros:
Es un buen momento para que el nio practique el trazado de nmeros.
Conviene preparar lminas en las que haya un nmero de dibujos que correspondan a la
cifra que se traza. Aunque es un trabajo de escritura y no de clculo, conviene que el
nio mantenga el concepto de cantidad atribuida a ese dgito. (Anexo.5.)

SEGUNDA ETAPA
Los nios que han seguido este mtodo de lecto-escritura, han practicado la
composicin de frases con las palabras escritas previamente en cartulinas. Tambin han
realizado un gran nmero de ejercicios de formacin de palabras con las slabas que
estaban escritas en cartulinas. Con esos ejercicios, el nio ha comprendido que es
componer un texto escrito, una frase, a partir de elementos ms simples como palabras o
slabas. Ha memorizado muchas slabas de uso frecuente

34

El objetivo de esta segunda etapa, es que el nio aprenda el trazado de cada una
de las letras del alfabeto, el enlace o unin de letras en slabas y la formacin de
palabras y primeras frases.

A modo de apunte
Letras Script o letra cursiva?
La eleccin del tipo de letra a ensear es un tema de permanente
controversia. Los partidarios de la letra Script, semejante a la letra minscula de
imprenta, defienden su uso porque es ms fcil de trazar. Es un tipo de letra que se
utiliza mucho en las escuelas sajonas o latinoamericanas. Pero este tipo de letra
tambin presenta algunas dificultades de carcter perceptivo, puede haber
confusiones entre la b y la d por ejemplo.
Los partidarios de la letra enlazada creen que con ella se escribe con mayor
rapidez, con ella, la palabra se percibe como una unidad, se promueve un estilo
propio y personal y no es fcil que se produzcan confusiones perceptivas.

MODO DE TRABAJAR:

El trabajo con las letras, slabas y palabras se hace de un modo parecido en los
tres casos.
Se prepara una hoja de papel en cuya parte superior est escrito el nombre del
nio (la letra, slaba o palabra en su caso), en tamao grande con rotulador rojo de punta
gruesa. Debajo se escribe de nuevo el nombre (la letra, slaba o palabra en su caso), con
lnea de puntos. El objetivo es que el nio repase por encima. El profesor llevar la
mano del nio para dirigirle en los giros y movimientos de desplazamiento y para evitar
que levante la mano. Poco apoco el nio se da cuenta de que no se trata de dibujar, sino
que es necesario trazar de un modo determinado.
A continuacin se empezar la enseanza del trazo de vocales que tiene el
nombre del nio. Se elige la mas sencillo ms significativa. En la parte superior de una

35

hoja se escribe cuatro o cinco veces la vocal elegida. Debajo de cada letra se escribe
otra del mismo tamao con trazado discontinuo. Y se seala con un punto grueso, el
sitio exacto en el que hay que apoyar la punta del lpiz para iniciar el trazo.
Despus de varias lminas el nio ser capaz de trazar esa letra con seguridad y
rapidez siguiendo la direccin correcta. En ese momento puede dejarse en blanco una de
las lneas, de modo que el nio se encuentre solo frente al punto de referencia que
marque el inicio del trazo. Si el nio se pierde y vemos que no es capaz, volveremos al
paso anterior con la ayuda grfica de las lneas discontinuas.
Durante bastante tiempo es necesario que el alumno se ejercite en el trazado de
cada letra en hojas de trabajo que tengan cuatro filas de paralelas. La primera fila es
para el modelo que pone el profesor, la segunda es para las letras hechas con puntos y la
tercera se deja sin ayudas grficas para que el nio muestre cmo va aprendiendo a
hacerlo solo y la ltima fila se prepara con letras hechas con lneas discontinuas para
que el nio las repase, terminando as la tarea con un resultado siempre aceptable.
(Anexo. 6.)

El trabajo de aprendizaje de las consonantes se hace de un modo semejante. Se

empieza con las consonantes que tiene el nombre del alumno. Despus se eligen
aquellas que se trazan con facilidad y que, adems, se encuentran con mayor frecuencia
en las palabras que el nio lee con soltura. Esto permite realizar alguna tarea en la que la
lectura y la escritura se refuercen mutuamente.
Enlace de las letras, Las slabas:
No necesitamos esperar a que el nio haya aprendido a trazar todas las letras del
alfabeto para enseare cmo se hacen los enlaces y cmo se forman las primeras
slabas. De hecho, en cuanto aprenda a trazar la m, que es una de las primeras
consonantes que aprenden a escribir, se le puede ensear a unirla con las 5 vocales.
Ante la dificultad de esta tarea, las mejores estratgicas que facilitan el trabajo
del alumno son la preparacin de las slabas grandes para repasar y el llevarle de la
mano en los primeros ejercicios. De este modo siente los movimientos semirrotatorios
que tiene que hacer sin levantar el lpiz. Mas tarde el nio ya har las grafas solo con
ayudas verbales.
Es fundamental que el nio interiorice y trace las slabas porque es lo que ms
le va ayudar para escribir despus con facilidad. Cuando oye una palabra, percibe los
sonidos de las slabas y no los de las letras aisladas. Al mismo tiempo que oye, asocia
36

esa palabra con la imagen visual de la misma que ha aprendido a reconocer con el
mtodo de lectura. Con suficiente prctica el nio evocara con rapidez las formas
grficas que corresponden a los sonidos y adquirir la habilidad manual suficiente para
trazarlas con soltura.

Primeras palabras:
Las primeras palabras que el nio puede repasar y copiar son aquellas cuya
slaba se repite, como sucede con pap y mam. Tambin puede hacerlo con palabras
fciles, de tres letras, como pie y pan. Estas palabras sern las que comience a escribir al
dictado y de un modo espontneo, sin modelo, porque puede aprenderlas con rapidez.
Durante el proceso del aprendizaje lector, el nio ha trabajado mucho con las
slabas, completando y formando palabras. Se ha acostumbrado a nombra las slabas, a
veces jugando a lotos y a otras veces a memorys.
La interiorizacin silbica debe practicarla cuando escribe uniendo las letras,
porque le sirve de gran ayuda para saber como tiene que formar las palabras escritas.
Es muy til que realice ejercicios completando palabras con slabas que faltan.
Se prepara una lmina con varios dibujos, cuyos nombres contentan una slaba igual.
Los primeros ejercicios tendrn esa slaba en la posicin final de cada palabra. Se trata
de facilitar al nio la evocacin de la slaba a escribir porque al mirar el dibujo y decir la
palabra corresponde, el ltimo sonido es de la slaba que tiene que poner. El nio as,
puede recordarla con ms facilidad. Ms adelante no importar el lugar que ocupe la
slaba a escribir. Paulatinamente se trabajar con otras slabas de uso frecuente por el
alumno
Caligrafa:
Conforme el nio tiene ms soltura y habilidad manual, es preciso que se le
recuerde y ayude a trazar bien las letras. Por ello, adems de los ejercicios que le hacen
pensar, tiene que realizar practicas con el objetivo claro de lograr una buena letra.
En nuestro caso utilizaremos papel pautado y un lpiz que ayude a Laura a
controlar mejor su trazado y a comprobar con facilidad la perfeccin de sus grafas.
Las laminas de caligrafa se preparan de una en una, adaptndose a las necesidad
que en se momento tenga el alumno. Conviene poner modelo con slabas solas y con
palabras de dos slabas directas. Debajo de cada modelo el alumno har una fila,
37

copindolo. Hay que tener en cuenta que no debemos dejar que el nio haga varias filas
si no tiene justo en la inmediata de arriba un modelo hecho por el profesor. Los nios
tienden a mirar la fila anterior. Si esta la han hecho ellos y, por tanto, no esta muy bien,
copian algo defectuoso y an les sale peor.

Dictado; la escritura atenta e inteligente de palabras

El objetivo de los dictaos que se hacen en la etapa inicial es ayudar al nio a
transformar el cdigo fontico en cdigo grfico. Es preciso evocar y transformar los
fonemas en grafemas y realizar la compleja accin motora para trazarlos.
El trabajo realizado con las slabas escritas en cartulinas le sirve como recuerdo
fontico y visual. Se le dictarn las palabras que lee y conoce muy bien para facilitar su
escritura correcta.
Puede ocurrir, cuando se le dictan las primeras palabras, que escriba solo algunas
letras, por ejemplo pap queda reducido a o, pa, ap. Poco a poco va dndose cuenta
y hace una escritura ms correcta y completa.
Para facilitarle la tarea, pueden escribirse en la hoja de trabajo todas las slabas
que va a necesitar. Conviene que estn colocadas en diferente orden al que necesita para
usarlas. Cuando el nio sepa qu slaba necesita e incluso la nombra, puede buscarla y
limitarse a copiarla. Poco a poco deja de poner las slabas que sabe trazar de memoria y
se escriben slo aquellas que no recuerda bien como son y cmo se trazan.
Otra de las actividades propias de esta etapa es la de escribir el nombre de los
dibujos que se le prestan en una hoja de papel (Anexo.7.)
Escritura de frases:
A veces les resulta difcil inventarse o crear frases; por ello, en las fases iniciales
se les puede preguntar sobre las experiencias vividas recientemente para ayudarles en la
creacin. Por ejemplo el alumno puede contar qu ha hecho ese da o qu ha comido.
Otro modo de ayudarle es el de poner dibujos en la hoja de papel; de esta forma,
el nio piensa una frase que tenga relacin con lo que ve. Es posible que la estructura
gramatical no sea correcta y que el alumno nos presentes ideas desordenadas. En estos
casos el profesor intervendr para ayudarle a mejorarla, pero siempre respetando la idea
y contenido de lo que el alumno ha pensado. A continuacin el alumno la escribir.

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Con suficiente prctica y poco a poco, el alumno ser capaz de escribir frases
relacionadas temporalmente por el orden de sucesin de los hechos. Se preparan
lminas que presenten acciones para que el alumno explique qu sucede. Despus
escribir tres frases cortas.
Desde el principio, al igual que se haca en el aprendizaje de la lectura con la
composicin de frases, se ensea al alumno a construir frases de 2 o 3 palabras con una
estructura correcta, por ejemplo bebo agua, veo la telepaulatinamente se
escribirn frases ms largas y mas creativas.
Siempre intentaremos que el alumno piense y elabore lo que va a escribir, por lo
tanto, la actitud del profesor ante el resultado caligrfico ser tolerante. No debemos
agobiar al alumno con correcciones en varios frentes a la vez (caligrafa, gramtica),
ya que esto puede agobiarle e incluso podemos encontrarnos con situaciones en las que
nuestros alumnos no quieran seguir con la prctica. Es preferible trabajar un solo
objetivo, y valorar as un progreso especfico.
Copias:
Quiero remarcar aqu que no es aconsejable el uso desmedido de las copias. Este
tipo de actividades no precisan de ningn tipo de razonamiento, ni se ejercita a travs de
ellas la memoria. Muchos nios copian letra a letra como si fuese un dibujo y ni tan
siquiera retienen la palabra completa.
La nica copia que realmente tiene cabida es la de los modelos preparados
expresamente para mejorar la letra.
Uso funcional de la escritura:
Cuando trabajamos con un alumno, y ms si esta en la franja de edad de Laura,
es necesario hacer que el nio se sienta valorado y estimado, que los dems cuenten con
l, que compruebe el mismo su progreso, que cuanto aprende y hace le produzca
bienestar, independencia y autonoma. Ese valerse por s mismo. Todo esto es aplicable
a todas las reas formativas, incluyendo, por supuesto, la de la escritura.
En cuanto el nio haya alcanzado los objetivos de esta segunda etapa, se contar
con l y sus habilidades para escribir ene el hogar y en la escuela.
Por ejemplo; puede ser el encargo de hacer la lista de la compra.
Este ejercicio prctico y funcional es de autntica normalizacin e integracin
social.
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40

ESCRITURA: TERCERA ETAPA

El objetivo de esta etapa de progreso en la escritura es de carcter lingstico,
aunque no de be dejarse de lado el trabajo caligrfico.
Para la elaboracin de un buen programa de progreso en la escritura, es preciso
tener en cuenta todos los aspectos que intervienen en la calidad del lenguaje escrito. De
este modo, las estrategias de intervencin y de mejora se disearan de un modo
especfico para cada una de esas facetas. Se sabr en cada momento qu se pretende
conseguir. As, tendremos en cuenta la caligrafa, la ortografa, el vocabulario y la
morfosintaxis, el contenido del mensaje a transmitir y la creatividad.
Al igual que ocurri en otra etapa del proceso de lectura, no abordaremos con mayor
profundidad esta etapa de la escritura.
Nuestro trabajo con Laura ha de centrarse en las etapas anteriores del mtodo de
manera que, no sern recogidos en este proyecto ni las actividades y los rasgos ms
concretos de esta fase.

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Algunos pinceladas al respecto a mi trabajo con Laura:

Antes de comenzar a comentar como he llevado a cabo mi trabajo con esta
alumna, me gustara concretar el sentido explcito que le pretendo dar a este apartado en
el documento.
Primeramente quiero aclarar que no tengo la pretensin de explicar aqu todo el
proceso que he seguido con Laura, pues cada paso, ya esta explicado a lo largo de estas
35 pginas, dnde se han resumido y resaltado los puntos ms importantes y
caractersticos, del mtodo de lecto-escritura de Mara Victoria Troncoso.
Sencillamente, me limitar a dar algunas pinceladas sobre la adaptacin del
mtodo que yo he llevado a la prctica, explicando dnde he encontrado mayores
dificultades, y dnde mayores facilidades en mi trabajo con la nia.
Quiero dejar clara constancia de que ste, es un caso particular, y por lo tanto los
resultados conseguidos no se pueden generalizar ni extrapolar a otros alumnos u otros
casos.
Teniendo esto presente en cada momento a lo largo de mi explicacin comenzar
el desarrollo de este ltimo punto.
Cmo hemos explicado al inicio del trabajo, me he decantado a trabajar con este
mtodo porque se centra ms en lo visual que en lo auditivo.
Al comienzo del programa realizamos una serie de actividades con dinmicas de
juego con el fn de valorar las capacidades de la nia, su actitud, y sus posibles
limitaciones o dificultades. Desde un principio, Laura puso de manifiesto las pocas
ganas que aparentemente tena de trabajar y su imposibilidad aprendida ante las
tareas. El No puedo, No s, Mi profe dice que esto yo no se hacerlo,
predominaron en la conversacin durante prcticamente las 4 primeras sesiones de
trabajo.
En un segundo momento, notamos que tena ciertas dificultades con su
motricidad fina; a la hora de colorear, de escribir su nombre o de dibujar en un papel
coga con problemas las herramientas de trabajo. Pero poco tiempo ms tarde vimos que
sta situacin tambin era debida a su falta de trabajo constante, y hoy en da, con
paciencia, hemos hecho muchos progresos en este aspecto.
Cuando empezamos a trabajar la lectura y Laura sinti por primera vez que su
esfuerzo era valorado, escuchando las primeras palabras de nimo, un primer Muy
bien!, Ves como sabes?, la sonrisa de la nia paso a ser la protagonista de las
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sesiones y paulatinamente fue dejando de lado aquellas expresiones de imposibilidad

ante las tareas que tena tan arraigadas.
La primera etapa de la lectura y el reconocimiento visual de algunas palabras fue
relativamente fcil para ella. Teniendo en cuenta sus intereses las primeras palabras que
usamos fueron; Nieves, mam, pap, Rodrigo, abuelo, cole, bebe, gato, zumo, cama,
mesa, nube, bao, silla y sol. Fuimos aadiendo dos palabras ms cada da.
En este punto empezamos a introducir las fichas-papel para trabajo con lpiz, y
comenzamos de as a trabajar su motricidad fina encaminndola al proceso de la
escritura.
El trabajo con Laura no esta concluido, y actualmente estamos trabajando las
slabas (con tablillas de cartn) de las palabras que ms dominadas tena en la primera
fase. Slo disponemos de una sesin semanal, y creo que es preferible ir lento pero
seguro, a intentar correr y que la nia vuelva a colmarse de errores y sentirse
desvalorizada.
Laura tiene algunos vicios a la hora de silabear, me sorprendi la primera vez
que la escuche diciendo La pe con la a, p. Puesto que me consta que en los colegios
desde hace aos no se trabaja la lectura de este modo. Decid entonces preguntarle a su
madre, pensando que quizs ella, debido al empeo que tiene en que su hija aprenda a
leer la hubiese podido guiar con un aprendizaje como el que ella tuvo de nia. La
respuesta fue negativa. El caso es que a Laura, le resulta complicado y lioso deshacerse
de esa costumbre que ya tiene como vicio. Pero no dudo de que da tras da, con grandes
dosis de paciencia, no solo por mi parte, sino tambin por la de sus familiares; el
milagro del que hablaba su maestra, sin duda alguna, va a tener lugar.

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Anexo.1.

Anexo.2.

44

Anexo.3.
-A-

-B-

45

Anexo.4.

Anexo.5.

46

Anexo.6.

Anexo.7.

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