Clase 2.a.

VALORES, MORAL Y TICA EN LA FORMACIN

CIUDADANA. DISCUSIONES TERICAS Y CURRICULUM

Introduccin

La lectura de diseos curriculares de distintos pases permite ver claramente que la

formacin ciudadana tiene su presencia ya sea como rea curricular, ya sea como objetivo
que atraviesa toda la propuesta educativa. Y no slo en el nivel medio sino tambin en el
nivel primario y hasta en el inicial.
Un rasgo distintivo de esta formacin es que suele aparecer vinculada a la tica y/o
a la educacin en valores. Incluso los modos de nombrar a estos espacios incluyen la
palabra tica o el trmino valores.
As, por ejemplo, el Programa tica y Ciudadana implementado por el
Ministerio de Educacin del Brasil (se puede conocer aspectos de este programa entrando
en http://www.mec.gov.br/seif/eticaecidadania/index.html) o el rea curricular de
Formacin Cvica y tica, vigente en la educacin secundaria de Mxico (sus propsitos
pueden

conocerse

en

la

siguiente

direccin:

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/mexico_lineas_manos_oto07/propositos.
htm#indice), o el de Formacin tica y Ciudadana, presente en los niveles primario y
secundario de la Argentina (un ejemplo de cules son los contenidos prescriptos para este
espacio

curricular

puede

encontrarse

en

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/nap_etica_2007.pdf), o el Programa Nacional

de Educacin Cvica y Valores de Guatemala (una descripcin de este Programa est
disponible en http://www.oei.es/valores2/boletin1.htm).
Incluso algunas polmicas suscitadas por la implementacin de reas curriculares de
este tipo, son polmicas que se refieren no a enfoques pedaggicos o a secuencias
didcticas o a las posibilidades evolutivas de los alumnos (como podra suceder con otras
reas curriculares, como Lengua o Matemtica), sino a cuestiones morales o ticas.
Es conocido el fuerte debate pblico que se ha suscitado en Espaa por la oposicin
de muchos padres, de la Iglesia Catlica y de partidos de derecha a la inclusin del rea de

Educacin para la Ciudadana.

referidos

esta

polmica

Un breve repaso por algunos artculos periodsticos

(por

ejemplo,

los

que

se

encuentran

en

http://www.abc.es/20090126/nacional-sociedad/organizaciones-toda-espana-firman200901262055.html y en http://www.zenit.org/article-30003?l=spanish) permiten concluir

que las crticas estn dirigidas a la educacin sexual propiciada por este espacio curricular o
a las concepciones de familia contenidas en l . Los padres aducen que son ellos y no los
docentes quienes tienen a su cargo la educacin moral de sus hijos.
Consideramos que esta relacin entre la formacin ciudadana, la tica y los valores,
refiere a la dimensin filosfica de dicha formacin. En principio, esto es as porque existen
dos ramas de la filosofa (la axiologa y la tica) que estudian el fenmeno de los valores y
el fenmeno moral. Es probable que quienes hayan diseado estos espacios curriculares y
estos programas no hayan tenido intencin de entrar en disquisiciones filosficas o en
invitar a que se filosofe en las aulas. Y no es imposible que hayan introducido los trminos
tica y valores slo porque tienen una connotacin positiva y remiten a lo correcto.
Pero, ms all de las intenciones de los autores, los textos curriculares (como cualquier
texto) merecen ser ledos con entera libertad, encontrando sentidos ocultos o apenas
enunciados. Nuestra lectura pone el nfasis en la necesidad de desplegar estos conceptos
desde los aportes de la filosofa. Y apuesta a cargar de sentido filosfico la formacin tica
y ciudadana de nuestros/as alumnos/as.
Por eso, la presente clase expondr las discusiones filosficas en torno a los valores
y a la tica. Adems, ofrecer algunas reflexiones sobre la presencia o ausencia de estas
discusiones y de estos conceptos en la tarea educativa.

I) Qu son los valores? 1 .

Muchas cosas de que se compone el mundo no nos son indiferentes sino que tienen
para nosotros, los humanos, un acento particular o cualidad que las hace ser mejores o
peores, buenas o malas, bellas o feas. La no indiferencia del mundo consiste en que ante l
adoptamos una posicin positiva o negativa, una posicin de preferencia. Visto desde el
lado del objeto, del mundo, se puede decir que las cosas que tienen valor son las cosas que
no nos son indiferentes.
En la filosofa contempornea se utiliza frecuentemente la distincin entre juicios de
hecho y juicios de valor. Los juicios de hecho enuncian lo que una cosa es, describen sus
propiedades o sus comportamientos. Por ejemplo, decir que una mesa es roja o que un
automvil ha pasado a altas velocidades por una avenida, son juicios de hecho. Los juicios
de valor, en cambio, no agregan ni quitan nada a esas descripciones. Si decimos que cierta
accin es justa no modificamos la descripcin de esa accin, sino que la valoramos de un
determinado modo.
En general, valoramos positivamente aquello que nos agrada (por ejemplo, una
msica, una comida, un clima, una accin buena, un gesto). Pero tambin es posible valorar
algo que nos desagrada (por ejemplo, un remedio que nos resulta muy amargo pero que
debemos ingerir si queremos curarnos de una enfermedad).
Con frecuencia nos enfrentamos a conflictos de valores. En esas circunstancias,
dudamos sobre qu es lo mejor para nosotros o para los dems. Valoramos, por ejemplo,
decir la verdad pero podemos estar en una situacin en la que decirla a cierta persona
podra ocasionarle un insoportable dolor. Como tambin valoramos el cuidado del otro y
rechazamos la crueldad, podemos llegar a sentir que no es ticamente justificable decir la
verdad en esa particular circunstancia.
El valor es, entonces, lo contrario de lo indiferente, de lo neutro.

Para nuestra exposicin, nos guiaremos por el texto del filsofo argentino Risieri Frondizi Qu son los
valores (Mxico, FCE, 1958). Se puede leer la biografa intelectual de Risieri Frondizi en
http://www.ensayistas.org/critica/generales/C-H/argentina/risieri.htm

Caractersticas de los valores: polaridad y jerarqua

Lo bueno tiene su opuesto: lo malo. Lo justo tiene su opuesto: lo injusto. Lo bello
tiene su opuesto: lo feo. Lo til tiene su opuesto: lo intil. A cada valor positivo le
corresponde un valor negativo. A esta caracterstica de los valores se la llama polaridad.
La polaridad se debe a la no indiferencia frente al objeto; indica que aquello que
valoramos produce una determinada actitud o sensacin: lo aceptamos o lo rechazamos, nos
produce placer o desagrado, nos satisface o nos repugna. Todo valor tiene su contravalor.
No es posible concebir un valor sin su contracara.
Adems, hay valores superiores a otros, es decir, existe una jerarqua de valores.
Mientras que la polaridad se refiere a cada valor y su opuesto, la jerarqua se refiere a las
relaciones entre los valores. Hay multiplicidad de valores (los valores tiles, los vitales, los
estticos, los ticos, los religiosos) y esta multiplicidad se ordena segn el criterio de
superioridad: por ejemplo, los valores ticos son superiores a los valores estticos. Y as
como la polaridad se reconoce a travs de la aceptacin o el rechazo, la jerarqua se
reconoce a travs de la preferencia. Los seres humanos muestran sus preferencias con sus
acciones, sus elecciones, sus gestos, y esas preferencias revelan sus jerarquas de valores.
Hoy es comn aceptar que esta jerarqua puede ser diferente en distintas personas o
en distintos grupos humanos y que puede cambiar con los cambios que se dan en los
contextos socio culturales. Sin embargo, hay quienes sostienen que las jerarquas de
valores no son cambiantes ni relativas sino absolutas y objetivas.

Los valores como problema filosfico

Los valores son cualidades que atribuimos a las cosas o que reconocemos en las
cosas. Hablamos de la belleza del cuadro, de la bondad de un acto, de la utilidad de una
mquina. Sin embargo, los valores son cualidades muy peculiares. No tienen las mismas
caractersticas que otro tipo de cualidades como el color, la forma, el tamao. Sabemos qu
significa decir que un objeto es rojo, pero qu significa decir que ese objeto es bello?.
Sabemos qu significa afirmar que una persona es alta, pero qu significa afirmar que esa
persona es buena? No tenemos dudas en afirmar que la forma, el peso, el color, estn en las
cosas. Pero podemos asegurar lo mismo de los valores?

Estaramos de acuerdo en considerar que valoramos positivamente aquello que nos

agrada, deseamos o nos interesa. Pero las cosas tienen valor porque las deseamos o las
deseamos porque tienen valor? En otras palabras, los valores son propiedades de las cosas
o somos nosotros quienes les conferimos valor? Los valores son objetivos o subjetivos?
La belleza est en el objeto o decir que un objeto es bello es slo expresar nuestro placer al
observarlo? Preguntas como stas forman parte del llamado problema de los valores,
problema al que distintos filsofos han dado diversas respuestas.

Subjetivismo y objetivismo
Podemos agrupar estas respuestas en dos grandes grupos: el grupo de los
subjetivistas y el grupo de los objetivistas.
La postura subjetivista. Quien sostiene la postura subjetivista suele repetir la
conocida frase Sobre gustos no se discute. Con esta expresin quiere afirmar el carcter
ntimo, personal, subjetivo, del gusto y negar la distincin entre personas de mal gusto y
personas de buen gusto. El subjetivista establece una estrecha relacin entre el valor y el
placer, el deseo o el inters. Es el deseo, el inters o la necesidad del sujeto lo que otorga
valor a las cosas. No deseamos algo porque vale sino que vale porque lo deseamos. El valor
se reduce, as, al deseo. Lo que uno desea es lo que vale y lo que uno prefiere es lo mejor.
Los valores son impresiones subjetivas de agrado o desagrado que las cosas nos producen.
Estas impresiones son proyectadas en estas cosas mismas, son objetivadas y reciben el
nombre de valor.
Por ejemplo, el placer que sentimos al comer un determinado alimento es lo que
determina nuestra valoracin: decimos que la comida es rica si nos gusta. Lo mismo
sucede con los valores estticos: consideramos que una msica es bella porque nos
agrada orla y porque deseamos orla. Y las personas pueden no coincidir en sus
valoraciones. En ese caso, no tiene sentido discutir. El valor depende de la valoracin que
realice cada sujeto. Si una persona colecciona estampillas les dar un valor que no es
reconocido por los que no las coleccionan. La estampilla es slo un papel para el no
coleccionista pero puede tener un enorme valor para alguien que la quiere agregar a su
coleccin.

Ahora bien, si el valor est determinado por el deseo o por el placer Cmo se
explican los valores ticos? Por qu alguien es capaz de sacrificarse por otra persona hasta
el punto de arriesgar su propia vida? Por placer? El reconocimiento de un valor tico
puede ser independiente de nuestros deseos o intereses. Alguien puede reconocer un valor
tico (como la honestidad) en una persona a la que detesta y a la que considera su enemiga.

Para Profundizar:
Un exponente del subjetivismo ha sido el filsofo ingls Alfred Ayer. En su obra
Lenguaje, verdad y lgica (1965, Eudeba) afirma:
Al decir que cierto tipo de accin es bueno o malo, no hago una afirmacin factual
//. Expreso simplemente ciertos sentimientos morales. Y el hombre que abiertamente me
contradice, expresa simplemente sus sentimientos morales. As, pues, no tiene sentido
preguntar quin de nosotros tiene razn porque ninguno de nosotros afirma un enunciado
genuino. La funcin del lenguaje tico es, por tanto, emotiva en el sentido de estimular las
emociones e inducir a la accin, pero es imposible hallar un criterio para determinar la
validez de los juicios ticos (pg. 114).
Para Ayer los enunciados ticos no son empricos, no se refieren a un estado de
cosas del mundo sino que son expresiones de sentimientos. Son enunciados subjetivos,
emotivos.

La postura objetivista. Para el objetivista las cosas son valiosas en s mismas,

independientemente de la apreciacin que puedan hacer los sujetos. El valor no depende de
la valoracin. Por eso, si bien es verdad que no hay discusin posible sobre el agrado o el
desagrado, es posible la discusin sobre los valores. La belleza de un cuadro se discute y
alguien puede ser convencido por otro del valor de una obra de arte. Se trata de que esa
persona descorra el velo que cubre su intuicin de la belleza y pueda, entonces, captarla. De
los valores se puede discutir y eso es indicio de que son objetivos.
Y aunque nadie capte un determinado valor en un objeto eso no significa que ese
objeto carezca de ese valor. Por ejemplo, una meloda tiene un determinado valor esttico

aunque nadie lo reconozca. La belleza est o no est en esa meloda. Su existencia no

depende de lo que opinen sus oyentes.
Los valores se descubren, no son proyecciones de los sujetos que valoran. Si se
descubren, quiere decir que no aparecen ante los sujetos como si antes no eran y ahora son,
sino como algo que no haba sido captado y que ahora es captado.
Aplicada esta concepcin a los valores ticos, se llega a la conclusin de que estos
valores no dependen de las conductas reales de las personas. Aunque todas las personas
fuesen egostas, traicioneras y desconfiadas, los valores de la amistad, de la lealtad y de la
solidaridad no dejaran de ser valores.
El objetivista llega as a formular una idea curiosa: pueden existir valores que nadie
haya captado pues la ignorancia de un valor no afecta su existencia.
Para Profundizar
Un exponente fundamental del objetivismo ha sido el filsofo alemn Max Scheller
(para

ampliar

sobre

su

vida

su

obra,

recomendamos

http://www.philosophica.info/voces/scheler/Scheler.html)
Para Sheller los valores son:
Inespaciales e intemporales: no se dan en el espacio ni en el tiempo aunque
necesitan de seres espaciales y temporales para encarnarse.
Inalterables: No cambian con los cambios histricos. Por ejemplo, la injusticia
siempre ha sido un contra valor y siempre se la ha rechazado. Determinadas injusticias eran
toleradas en otros tiempos (como la esclavitud) pero siempre existi el valor de la justicia.
Los valores no cambian, lo que cambia es la percepcin que se tiene de ellos.
Independientes del hombre: existen an sin su captacin
Jerrquicos: La jerarqua de los valores tambin es objetiva. De mayor a menor se
ordenan del siguiente modo: valores religiosos (sagrado profano) valores espirituales
(bello-feo; justo-injusto; verdadero-errneo) valores vitales (bienestar-malestar; nobleinnoble); valores sensibles (agradable-desagradable; til-daino).
La realidad de los valores morales consiste en la realizacin de los dems valores
conforme al orden justo de preferencia segn la jerarqua sealada.

Objeciones al subjetivismo y al objetivismo

El subjetivismo sostiene que no existen objetos valiosos en s mismos, al margen de
toda relacin con un sujeto. A la vez, descarta que las propiedades del objeto puedan
provocar la actitud valorativa del sujeto. Si no son las propiedades del objeto la causa de
esta actitud, a qu se deben las distintas reacciones del sujeto frente a distintos objetos?
Pareciera innegable que propiedades distintas contribuyen a despertar reacciones diferentes.
Adems, si algo es valioso porque produce placer, no podra juzgarse ninguna conducta
placentera. Por ejemplo, si alguien tortura a un animal por placer no podramos negarle a
esa persona su derecho a considerar que su acto es valioso. Por otra parte, existen objetos o
conductas consideradas valiosas que, tal vez, no sean placenteras. Por ejemplo, un remedio
o una comida nutritiva que nos desagrade. El hecho de que nos desagrade no le quita su
valor. Lo mismo puede decirse de los deseos. Existen deseos mezquinos, perversos,
egostas. Si podemos juzgar la calidad del deseo es porque hay cosas que merecen ser
deseadas y otras que no lo merecen. Y algo similar sucede con los intereses. Que algo nos
interese no necesariamente significa que ese algo sea valioso. Si no fuera as, todo inters
sera aceptable y ninguno podra ser considerado inapropiado. Si alguien se interesa ms
por la alquimia que por la qumica eso no significa necesariamente que la alquimia sea ms
interesante que la qumica. Una cosa es el inters que tengamos por algo y otra es si ese
algo es interesante, o sea, si merece nuestro inters.
Por su parte, el objetivismo sostiene que los valores son independientes de los
sujetos y que existen aunque no sean captados por ellos. Las consecuencias de esta postura
pueden llegar a ser absurdas. Qu sentido tendra la solidaridad, la lealtad o la solidaridad
si no existieran seres humanos capaces de ser solidarios, leales o amigos? Qu solidaridad
podra existir independientemente de los actos concretos de las personas? Lo valioso es
valioso para el ser humano. Qu sentido tendra un valor ignorado absolutamente por los
sujetos?

El valor como cualidad estructural

El filsofo Risieri Frondizi propone en su libro ya nombrado al inicio de esta clase

Qu son los valores? (Mxico, FCE, 1958), una concepcin que se opone tanto a las
posturas subjetivistas como objetivistas.
Segn este autor, el valor es el resultado de la relacin entre el sujeto y el objeto. El
placer, el deseo, el inters influyen en lo que valoramos, pero estos estados no son
suficientes para que exista el valor sino que tienen relacin con elementos objetivos. Hay
una realidad objetiva que nos obliga a valorar de un modo determinado. El valor presenta,
entonces, una cara objetiva y otra subjetiva. El valor no es creado por el sujeto aunque sin
l tampoco es posible la existencia del valor.
Una comida, por ejemplo, tiene ciertas propiedades fsico-qumicas que no son
creadas por la persona que la degusta. Sin embargo, su valor aparece al ponerse en contacto
con un paladar capaz de sentir agrado al relacionarse con esas propiedades.
Frondizi afirma que la mayor o menor subjetividad del valor depende de su
jerarqua. Los valores ms altos son ms objetivos que los valores ms bajos. Los valores
ticos son ms objetivos que los valores estticos y stos son ms objetivos que los valores
relacionados con las sensaciones. Por ejemplo, el deber de no matar no depende del gusto
de cada uno. Es un valor universal que puede, incluso, tener que ser respetado a pesar de
nuestros deseos e intereses. El valor de una obra de arte puede ser ms discutible pero
tampoco es algo que se reduce al placer que nos produce su contemplacin. Una gran obra
de teatro, como puede ser Hamlet de William Shakespeare, tiene un gran valor esttico
aunque sean pocas las personas que lo reconozcan. El valor de una bebida (su sabor), en
cambio, depende ms del gusto de cada uno, aunque no es independiente de las propiedades
del objeto.
Sujeto y objeto, a su vez, son cambiantes. La valoracin que realiza un sujeto
depende de su situacin. Su sed, por ejemplo, influye en la valoracin que hace de una
bebida. El sujeto es un ser histrico que depende de los condicionamientos de su sociedad y
de su poca. Influyen en l factores sociales y culturales. Su jerarqua de valores est
influida por la jerarqua de quienes lo rodean. El objeto tambin sufre modificaciones que

afectan su valor. Ciertos objetos (por ejemplo, muebles) pueden ser ms valiosos cuanto
ms antiguos son. Otros objetos van perdiendo valor con el paso del tiempo.
El valor es, para Frondizi, una cualidad estructural que surge de la reaccin de un
sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto. Y esta relacin se da en una
situacin determinada. Esa situacin est constituida (entre otros elementos) por el
ambiente fsico, el ambiente cultural, el medio social. La jerarqua de valores, por ende, no
puede ser una tabla fija, inmutable, sino que depende del sujeto, del objeto y de la situacin.

Posiciones valorativas y prcticas docentes

Las posiciones con respecto a los valores son posiciones que sostenemos de un
modo u otro en nuestra prctica cotidiana. Si bien hemos expuesto posturas extremas y,
seguramente, hemos cado en simplificaciones, es indudable que nuestras posturas
valorativas oscilan entre distintos grados de subjetivismo y objetivismo y que tambin se
encuentran presentes posiciones que entienden al valor como una cualidad estructural
compleja.
Nos parece que es importante explicitar, poner a la luz, cul es nuestra posicin.
Ms an si somos educadores pues esa explicitacin puede tener consecuencias en nuestra
tarea educativa, y puede permitirnos reflexionar sobre nuestros modos de transmitir valores.
En efecto, quien sostenga una posicin subjetivista extrema seguramente
considerar que la posicin docente correcta es la de la neutralidad en todas las disputas
sobre valores. Es ms, posiblemente le resulte inapropiado por intil generar espacios para
el debate y la deliberacin entre sus alumnos y alumnas. O, en el mejor de los casos, ese
debate tendr como nico fin conocer los gustos de cada uno sin necesidad alguna de
llegar a acuerdos o de ejercitar la crtica sobre algunas de las posiciones expuestas.
Por el contrario, quien sostenga una posicin objetivista extrema considerar no
slo que ciertos valores son objetivos sino que l es quien conoce cules son esos valores.
El objetivista suele ser elitista pues sostiene comnmente la idea de que slo algunos estn
capacitados para captar los autnticos valores (ticos, estticos e, incluso, los referidos a los
gustos en las comidas y bebidas). O pensar que slo las personas bien educadas pueden
lograr esta captacin. Es comn que el objetivista se considere a s mismo una persona que
sabe. Quien sostenga una posicin objetivista extrema seguramente considerar que la

posicin docente correcta es la de la beligerancia en la mayora de las disputas valorativas.

Querr que sus alumnos y alumnas capten los autnticos valores (es decir, aquellos que
coinciden con los valores sostenidos por ese docente). En el terreno de la tica, se dedicar
probablemente a inculcar una moral. En el terreno de la esttica, posiblemente despreciar
el gusto de su alumnado e intentar resaltar los valores estticos de las grandes obras de
arte.
Por ltimo, quien sostenga una posicin similar a la de Risieri Frondizi,
comprender que el valor es una cualidad compleja y cambiante pues est en relacin con
componentes dinmicos (sujeto, objeto, situacin). No hay valores ni jerarquas valorativas
inmutables y absolutas pero eso no significa que se deba caer en posturas relativistas o
extremadamente situacionistas. Desde el punto de vista de la prctica educativa, esta
concepcin permite que el docente ayude a sus alumnos y alumnas a comprender la
complejidad de los problemas vinculados con los valores, a entender la necesidad de
conocer el contexto en el que cierto valor aparece, a reconocer el carcter dinmico,
histrico y cambiante del valor. Por supuesto, este docente habilitar espacios para el
debate y sostendr posiciones neutrales o beligerantes teniendo en cuenta el tipo de valor
sobre el que se est discutiendo. Har una distincin entre discusiones sobre las que no es
necesario arribar a acuerdos y en donde es legtimo respetar el gusto de cada uno, y
discusiones en las que se ponen en juego valores ticos o de justicia (discusiones en las que
el gusto de cada uno no viene al caso) y en las que, por ende, es preciso reconocer
mnimos comunes que permitan una convivencia justa, democrtica y pluralista.

Sobre la posicin docente (neutral o beligerante) respecto de los valores,

recomendamos la lectura del artculo de Jaume Trilla Bernet Educacin y valores
controvertidos en la sala virtual de lectura de la Organizacin de Estados Iberoamericanos:
http://www.oei.es/valores2/salalectura.htm

Actividad 1
Lea el siguiente texto de Matsuura. Luego: a) compare la posicin del autor
con las posiciones que hemos estudiado acerca de los valores; b) Ofrezca dos ejemplos
de valores que ilustren la siguiente afirmacin del autor: los valores evolucionan

Si hoy en da todos los valores coexisten, cabe preguntarse si vamos a presenciar

una colisin entre un mundo que se construye sobre la base del rechazo de los valores
ancestrales y otro que se niega a aceptar ese rechazo. Tambin podemos preguntarnos si,
por el contrario, no vamos a presenciar un mestizaje o hibridacin de los valores. Podemos
responder sealando que dentro de cada cultura hay individuos y grupos que distinguen lo
justo de lo injusto y que, por lo tanto, efectan evaluaciones. As, en distintos contextos
culturales, todos los valores pueden ser evaluados, devaluados y revaluados. Esto significa
que los valores evolucionan, que pueden elaborarse en comn y que pueden ser objeto de
debates y contratos entre protagonistas muy diferentes a veces. En esto estriba precisamente
la diversidad creadora de las culturas humanas y el sentido de su pertenencia comn a una
humanidad nica.
Matsuura, Koichiro (2004) Culturas y valores, en evolucin en Diario Clarn, 2 de
julio de 2004.

II) De qu trata la tica?

Hemos desarrollado algunas discusiones en torno a los valores. A continuacin
expondremos algunos conceptos relativos a la tica.
La tica es la rama de la filosofa que intenta responder a preguntas como las
siguientes:
qu es lo bueno?; se pueden establecer criterios objetivos para distinguir entre lo
bueno y lo malo?; para juzgar la bondad o maldad de un acto hay que considerar la accin
en s misma o hay que considerar sus consecuencias?; para juzgar la bondad o maldad de
un acto hay que tener en cuenta las circunstancias en las que ese acto se realiza?

La distincin entre tica y moral

Tal como sucede con los valores, nos encontramos una vez ms con trminos que
se utilizan con mucha frecuencia, ya sea porque los usamos nosotros mismos o porque los
encontramos en diversas publicaciones o los escuchamos en los medios de comunicacin.
Los trminos en este caso son tica y moral.
Pero cul es el significado que se atribuyen a estas palabras?

Es indudable que cuando usamos el trmino tica lo usamos para calificar una
conducta buena, honesta, correcta. Y, con el mismo sentido, usamos a menudo el trmino
moral. Por eso, cuando utilizamos las dos palabras juntas caemos en una redundancia
(valores ticos y morales). Desde el punto de vista etimolgico, tica y moral tienen
un mismo significado.

tica proviene de la palabra griega ethos y significa

costumbre, hbito.
Moral proviene de la palabra latina mos y tambin significa

costumbre,

hbito.
Sin embargo, se suele hacer una distincin entre ambos trminos:
La moral es, adems de una serie de hbitos y costumbres, el conjunto de normas
que consideramos justas y obligatorias. Estas normas regulan nuestras conductas y pueden
ser diferentes segn la cultura o la poca a la que pertenezcamos. Por ejemplo, los diez
mandamientos son un conjunto de normas que conforman parte de la moral judeo-cristiana
y con frecuencia, cuando juzgamos la conducta de los dems, o cuando decidimos qu
hacer en una situacin determinada, tenemos en cuenta esas normas.
La moral que rige en nuestra sociedad no ha sido inventada por nosotros pero somos
nosotros quienes la aplicamos. Y aunque no estn escritas en un cdigo ni tengan sanciones
concretas, las normas morales regulan conductas que las normas jurdicas no regulan.
Tomemos un ejemplo de una situacin cotidiana: no se debe mentir es una norma
moral. Si bien existen normas jurdicas que sancionan ciertos tipos de mentira (por ejemplo:
el falso testimonio de un testigo en un juicio) no toda mentira es contemplada por ellas. Si
alguien miente a un amigo, esa mentira puede no constituir un delito pero puede constituir
un acto malo desde un punto de vista moral. Las sanciones a las que nos sometemos cuando
incumplimos normas morales estn relacionadas con el rechazo o la reprobacin por parte
de nuestros semejantes: repudio, menosprecio, desconfianza.
Otra diferencia con respecto a las normas jurdicas es que las normas morales
obligan a quienes las consideran justas. Qu significa esto? Significa que la persona que
acta bien lo hace porque est convencida de que sa es la forma correcta de actuar.
Si alguien cumple con ciertas normas sin considerarlas justas no estara actuando
segn su propia moral. Por ejemplo, en los regmenes totalitarios el ordenamiento jurdico
suele contener normas que obligan a las personas a delatar a los que se oponen a ese

rgimen. Si una persona delata a otra, an sabiendo que esa norma que lo obliga es injusta,
estara actuando en contra de su propia moral.
Continuando con el propsito de distinguir entre tica y moral, podemos sealar que
la tica

es la reflexin filosfica sobre por qu esas normas nos parecen justas y

obligatorias. La tica es una reflexin sobre la moral. Nuestra moral dice que no se debe
mentir. La tica se pregunta: por qu no se debe mentir?
La tica trata de explicar la conducta moral, y de discriminar a qu llamamos
bondad y a qu maldad. Adems, la tica se interesa por buscar y especificar los
criterios para decidir si una conducta es buena o mala.
La tica estudia las diferentes morales y sus cambios a travs del tiempo. No slo
abarca la descripcin de las conductas de las personas sino que intenta dar razones de cmo
deberan ser. Por ejemplo, indaga acerca de las razones por las cuales se deben cumplir las
promesas. Tal vez, la mayora de la gente no cumpla sus promesas, y tal vez sea cierto que
nadie podra resistir la tentacin de apoderarse de lo ajeno. Pero, eso quiere decir que las
promesas no se deben cumplir, y que es correcto robar si estoy seguro de no ser descubierto
o sancionado?
La tica, pues, no es un conjunto de normas. Es una reflexin sobre esas normas.
Sabemos que existen diferentes morales. Por ejemplo, cada religin contiene una
moral que puede ser, en varios aspectos, diferente de la moral de las otras religiones. A su
vez, cada cultura tiene su moral. Culturas que coexisten en la misma poca (aztecas, incas,
espaoles) han sostenido normas morales diferentes. En la actualidad, advertimos
diferencias importantes entre la moral del llamado mundo occidental y las morales
propias de culturas orientales. Por supuesto, culturas que se han desplegado en diferentes
pocas, nos muestran modos de vida muy diversos. La tica estudia las diferentes morales y
se pregunta: existe una mejor que otra?; es posible plantear criterios universales para
determinar si una conducta es correcta?; se puede afirmar que existe progreso moral?
En la mayora de las situaciones en que se nos plantea un problema moral, lo
resolvemos acudiendo a las normas que consideramos obligatorias, sin preguntarnos por
qu. Pero a veces nos surge la pregunta: qu hacer en esta ocasin? Y sentimos que la
respuesta no es clara, que no consiste en acatar mecnicamente una regla. En esas ocasiones
nos hacemos preguntas de tipo tico.

Las normas morales, si bien regulan nuestra conducta y nos permiten saber cmo
actuar y cmo juzgar la conducta de los dems, no son de aplicacin automtica. Si lo
fueran, no surgira en nosotros la necesidad de reflexionar sobre ellas. Si lo fueran, existira
la moral pero no existira la tica.

La libertad y la responsabilidad
Si la tica se pregunta por lo bueno y lo malo, si intenta fundamentar criterios para
la buena accin humana, entonces la tica supone que los seres humanos son seres libres.
En efecto, slo merece ser llamada buena una accin realizada con conciencia y
libremente.
Slo cabe juzgar la conducta de los otros o la propia si ese comportamiento es
resultado de una decisin. Para que alguien sea responsable de su comportamiento y para
que ese comportamiento merezca juicio moral, debe haber actuado libremente. Es decir,
debe haber podido elegir lo que quera hacer entre distintas alternativas y debe haber tenido
conciencia de lo que haca.
Si una roca se desprende de una montaa y, al caer, mata a una persona, no se nos
ocurre culpar moralmente a la roca. Consideramos que su cada ha sido un hecho
puramente natural. En la naturaleza las cosas son como son. En cambio, en el mundo
humano las cosas siempre pueden ser de otra manera.
No siempre somos responsables de nuestros actos o de las consecuencias de los
mismos. A veces, actuamos obligados por las circunstancias. Otras veces pretendemos
hacer algo pero los resultados no son los que esperbamos.
Admitir que el ser humano es libre implica admitir tambin que es responsable de su
accin. Cundo puede afirmarse que un individuo es responsable de sus actos? Para que
pueda adjudicrsele algn grado de responsabilidad tiene que haber actuado con algn
margen de libertad. Esto implica al menos dos condiciones:
a) que haya sido consciente de las circunstancias y de las consecuencias de su
accin y
b) que no existan causas externas que lo obliguen a actuar de un solo modo. Por lo
tanto, la ignorancia y la coaccin eximen al individuo de su responsabilidad.

Cualquier tipo de ignorancia y cualquier tipo de coaccin? Por supuesto que no.
Slo el que ignora lo que no pudo haber sabido est eximido de responsabilidad. Y slo el
que acta bajo una coaccin tan fuerte que no tiene posibilidad de actuar de otra manera,
est exento de responsabilidad.
En cambio, ignorar lo que se deba saber, sufrir presiones o pasar por situaciones
difciles, pueden atenuar nuestra responsabilidad pero no eximirnos de ella. Si un individuo
ha sido consciente de las circunstancias y de las consecuencias probables de su accin, y si
no han existido causas que lo hayan obligado a actuar de un nico modo, entonces es
responsable por lo que ha hecho.
El filsofo francs Jean Paul Sartre (1905-1980) sostena que el ser humano est
condenado a ser libre. Quera decir con esto que los humanos siempre eligen entre
diversas alternativas. Para Sartre an en las situaciones ms dramticas, los hombres eligen
qu hacer. Incluso, decir que no se es libre es una eleccin. No elegir o delegar en otros las
responsabilidades es tambin una eleccin. Las personas que dicen que no son libres son
personas que han elegido ser personas que niegan su libertad. Estamos condenados a ser
libres porque no podemos no elegir, porque no somos libres de dejar de ser libres 2 .
Todos estamos inmersos en alguna situacin. Todos nacemos en una familia
determinada, en una regin con su clima, en una poca. Todo eso forma parte de nuestra
situacin. Como dice el filsofo espaol Fernando Savater,
No somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal da, de tales padres y en
tal pas, /.../) sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o
rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados /.../) (tica para Amador,
Ariel, 1991, pg.21).
Las cosas que nos pasan no son elegidas por nosotros, pero depende de nosotros la
manera en que comprendemos eso que nos pasa. Como afirma la filsofa alemana Hannah
Arendt, en su libro La condicin humana (Barcelona, Paids, 2001) 3 , nuestra accin est
condicionada por el medio natural y est siempre enraizada en un mundo de seres humanos
y de cosas realizadas por stos. Los fenmenos naturales (como el clima de la regin en la
2

Para ampliar esta concepcin sartreana de la libertad, recomendamos leer su conferencia El

existencialismo es un humanismo, en http://www.geocities.com/poeticaarte/existencialismoa.htm
3
Sobre el concepto de condicin humana en Hannah Arendt recomendamos leer el trabajo de Justo Soto
Castellanos en http://www.debatecultural.net/Observatorio/JustoSoto2.htm

que vivimos), los lmites de nuestra constitucin biolgica (como las enfermedades a las
que estamos expuestos), los productos tecnolgicos con los que convivimos (como los
automviles que precisamos usar para movilizarnos), las acciones de nuestros semejantes
(como los pedidos, las rdenes, las amenazas), condicionan nuestra existencia. Es claro que
nuestra accin no puede desentenderse de todos esos condicionamientos. Nuestras acciones
son modos de responder a ellos. Ahora bien, esos modos de responder son distintos en cada
individuo y pueden variar, incluso, en un mismo individuo en diferentes momentos. Esto
indica que la accin humana se encuentra condicionada pero no determinada. La accin
humana se encuentra con lmites pero es libre pues esos lmites no son absolutos. No
anulan la libertad de la accin sino que la hacen posible en tanto la delimitan, en tanto la
sitan.
Que nuestros actos sean libres no significa que podamos hacer cualquier cosa en
cualquier momento. Siempre actuamos dentro de ciertas circunstancias. Elegimos entre
opciones que se nos presentan y que nosotros no podemos inventar.

La distincin entre formacin tica y educacin moral

La distincin entre tica y moral es til para entender el carcter peculiar de la
formacin tica y su diferencia fundamental con la educacin moral. La educacin moral
(en sentido tradicional) se ha ocupado de transmitir una moral. La formacin tica no se
identifica con este tipo de educacin. No es la transmisin (menos an, la inculcacin) de
una tradicin. Basndonos en el sentido del trmino tica, podemos asegurar que la
formacin tica debera brindar a los alumnos y las alumnas herramientas para que sean
capaces de analizar crticamente y fundamentar conductas propias y ajenas, reflexionar
sobre el sentido y funcionalidad de las normas, argumentar a favor y en contra de posturas
valorativas diversas. Y la tarea del docente que se ocupa de y se preocupa por la formacin
tica no debera consistir en inculcar una determinada moral, en transmitir una escala de
valores, sino en generar espacios y ofrecer elementos para que los/as estudiantes puedan
pensar, reflexionar, debatir sobre aspectos relacionados con la moral y para argumentar a
favor o en contra de normas, valores y conductas.

Por otra parte, lo dicho sobre la libertad vale tambin para pensar la dimensin tica
del quehacer docente. Esa dimensin implica concebir a los alumnos y alumnas como a
seres libres; implica verlos como sujetos, como seres no susceptibles de ser determinados
por la accin educativa. La tarea educativa no es la de fabricar ni de malear al otro. Es la de
ofrecer las herramientas de nuestra cultura para que cada uno pueda constituir libremente su
subjetividad.

Desde esta perspectiva,

la formacin tica se opone al fatalismo y al

determinismo y constituye una apuesta en la posibilidad del cambio de las personas y de la

realidad.

Actividad 2
Lea los siguientes prrafos y luego: en cul de ellos aparece una posicin
descriptiva frente a las normas morales?; cul supone una reflexin tica sobre los
fundamentos de esas normas? Justifique su eleccin.

los celos, a mi entender, han sido el factor ms potente de la gnesis de la

moralidad sexual. Los celos, instintivamente, originan la clera; y la clera, racionalizada,
se convierte en reprobacin moral. [] Al buscar una nueva moral de conducta sexual, no
debemos dejarnos dominar por las antiguas pasiones irracionales que dieron origen a la
antigua moral, pero debemos reconocer que pueden, accidentalmente haber producido
algunas sanas mximas () Lo que nosotros podemos hacer positivamente es preguntarnos
qu reglas morales van a producir la dicha humana, recordando siempre que, cualesquiera
que sean, no es probable que se observen universalmente.
Russell, B. (1936) Nuestra tica sexual. Puede leerse esta conferencia en
http://identidades.org/fundamentos/russell_nuestra_etica.htm

El Camul es una provincia que fue antiguamente un reino[] Y sabed que en esta
comarca, si se presenta en una casa un forastero pidiendo albergue, el dueo est ms que
satisfecho. Ordena a su propia mujer que obedezca en todo al forastero, y se va de su casa.
Est fuera dos o tres das, enviando desde all todas las cosas que pueda necesitar su
husped. Y el forastero permanece con la mujer en la casa, y comparte con ella el lecho
como si fuera su mujer, y estn muy contentos. Y todos, en aquella ciudad y en aquella

provincia hacen esto con sus mujeres y no se avergenzan de ello. Y las mujeres son bellas,
alegres y animadas.
Marco Polo, Viajes (1957, ed. orig.1298) Mxico, Ed. Cumbre. Puede encontrarse
en bsqueda de libros en www.google.com buscando marco polo viajes
http://books.google.com.ar/books?id=uYVkjp96vJ8C&dq=marco+polo+viajes&pri
ntsec=frontcover&source=bl&ots=BKk98hPX0Q&sig=TvE0kf81ECaLdmHuavBku69gzv
4&hl=es&ei=xivuSZvPJJzFtgfJ0unADw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=7

Esta clase continuar en la parte 2, que publicaremos en dos

semanas, tras el foro de discusin grupal de la parte 1. Todas las
referencias bibliogrficas las encontrarn al final de esa segunda
parte.