INCIDENCIA DE LOS AUTORRELATOS EN LA SUBJETIVIDAD

Seudonimo: LOS OTROS

Introduccin
El presente artculo se enmarca dentro de una propuesta de la ctedra rea del Sujeto II, de la carrera de
Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes perteneciente a la Universidad Nacional de Rosario, que
consisti en un trabajo con cuentos autorreferenciales con nios marginarizados, en una escuela ubicada en la periferia de
Rosario.

Dicho trabajo comprendi dos instancias de participacin: por un lado se realiz un relevamiento barrial y por
otro, un taller de cuentos. El relevamiento barrial se realiz por medio de entrevistas a informantes claves, y siguiendo la ruta
que iba surgiendo de la informacin proporcionada por los mismos, lo que nos permiti contextualizar el barrio donde se
ubica la escuela en la cual se inscribe el proyecto. El taller de cuentos se realiz con nios de nueve aos, derivados por
sus docentes, a quienes se les dio la siguiente consigna para la seleccin y conformacin del grupo: Queremos conformar
un taller con seis ni@s que fracasan en sus aprendizajes escolares que a criterio de Uds., poseen un distanciamiento
cultural significativo respecto de la cultura escolar. Durante el proyecto se realizaron una serie de encuentros en los que
tuvieron lugar las siguientes actividades: dinmicas grupales, narracin de cuentos, elaboracin de dibujos y confeccin de
relatos por parte de l@s ni@s.

Proponemos en este artculo una sntesis del trabajo completo, intentando rescatar los puntos ms significativos
del relevamiento barrial, haciendo hincapi en los momentos de inflexin que fueron surgiendo en el taller de cuentos,
articulando, en la medida de lo posible, ambas instancias de la investigacin.

Qu deca con sus silencios el discurso barrial?

A partir de las entrevistas realizadas durante el relevamiento barrial nos encontramos con discursos
contradictorios. A la pregunta Quines proponen la construccin de esta escuela? algunos sostenan que la escuela,
construida con el esfuerzo de los vecinos, era una necesidad sentida por el barrio.

Sin embargo, otro discurso

compartido por la vecinal y una institucin con mucho poder, afirm que el proyecto habra surgido de la vecinal, y
llevado a cabo con dinero de esa institucin. Razn por la cual, sta ltima se arrog siempre el derecho de tomar
decisiones en la escuela.

Con respecto al trabajo de recoleccin de datos, cabe destacar que en la totalidad de los testimonios
denotamos cierta recurrencia. Encontramos en varias entrevistas realizadas a vecinos un llamativo olvido/ silencio, muy
especialmente en lo que concierne a la construccin/fundacin de la escuela y la participacin de la institucin aludida en
ese proceso.

Es probable que los silencios/ olvidos se encuentren vinculados a temores intensos de algunos vecinos y
docentes por circunstancias que los estaban atravesando. No incluiremos esta parte por razones ticas

Podemos inferir que ese silencio, como al que tuvo que atenerse el presidente de la vecinal quien se lament
que en el da de la inauguracin, y en el marco de las palabras protocolares, no pudo hablar porque no me dieron la
palabra me qued esperando para hablar con mi discurso preparado en un papel, no se trat de cualquier silencio,
sino de un silencio histrico/ fundacional de la escuela, que ha cobrado diferentes formas segn las circunstancias. Ese
silencio penetra en la escuela, atraviesa la institucin y a los alumnos de la misma; los miembros del barrio no quieren
hablar, no pueden hacerlo o prefieren callar, por otro lado, los alumnos en la escuela, en decir de las docentes hablan
mal, o tambin eligen el silencio.

Sobre este supuesto, resaltado por las caractersticas de las derivaciones de los nios que realizaron los
docentes, es que se orient nuestro trabajo, apoyados en los desarrollos de Volnovich (2004), sobre los modos en que la
historia habla en las instituciones.

Los docentes justificaron la derivacin de los nios porque presentaban problemas en el lenguaje, hablan
mal, pronuncian mal no se les entiende nada cuando hablan. Los sentidos de silencio de las derivaciones fueron tan
significativos que una de las docentes dijo al referirse a una de las nias derivadas: Comenz a hablar este ao, la
llamaban la mudita porque nadie le conoca la voz, ella saba hablar pero no hablaba. Era como si no estuviese en la
clase.

Taller de narrativa
Los nios de esta escuela pertenecen a un sector pauperizado, el cual se fue paulatinamente alejando cada vez
ms de la cultura hegemnica, empobreciendo los procesos de simbolizacin, as como tambin perdiendo la aspiracin a
proyectarse a futuro. Podramos pensar, siguiendo a Rosbaco (2007), que estos nios marginarizados tienen muy
comprometida tanto su imaginacin como empobrecida su capacidad simblica.

Por todo lo dicho hasta el momento y teniendo en cuenta que este sector fue el que ms sufri la aplicacin de
las duras polticas socio- econmicas neoliberales de las ltimas dcadas, generando la expulsin de este sector,
llevndolos a los mrgenes del sistema, desplazndolos del tejido social, donde el Estado es indiferente a sus necesidades y
se los va marginarizando, de modo cada vez mas violento, tanto territorial, cultural, social como subjetivamente, es que estos
nios llegan a la escuela con un lenguaje que no coincide con las demandas de la misma

Esta dificultad en la comunicacin con los otros, traera como consecuencia el desinvestimiento de los objetos
de la cultura que el nio encuentra en la escuela, pudindolo llevar a perder el deseo de saber y llevndolo a replegarse
sobre s mismo. Por esta razn es que, uno de los objetivos del proyecto fue intentar hacer deseables dichos objetos
culturales, que puedan ser investidos libidinalemente. Para esto, consideramos necesario establecer nexos entre lo propio
del sujeto y lo que puede brindar la escuela (Rosbaco, I, 2006) Cuando lo que trae el sujeto no se tiene en cuenta o es
descalificado se obtura el pensamiento, por este motivo consideramos esencial poder brindar nexos entre los objetos
culturales, acercndolos a los cdigos del nio, alentando a que se expresen, a hablar de lo propio. Es decir, tener en cuenta
los enunciados autorreferenciales, definidos por Rosbaco como: las ocurrencias, ideas, asociaciones imprevistas, que
expresan los nios.

Consideramos de suma importancia favorecer en los encuentros nuevas formas de relacin entre pares, as
como tambin marcar ciertos lmites, sostener el no y delimitar tiempo y el espacio, debido a que creemos, al igual que
Rosbaco, que el pensamiento slo es factible de constituirse en torno que a una ley que le es externa, y que los adultos
encarnan. Estableciendo lo prohibido y lo permitido... Cuando la Ley opera, permite la discriminacin entre el Yo y el t,
entre mundo interno/ mundo externo. Las funciones de discriminacin y clasificacin constituyen una de las funciones ms
importantes del Yo (Rosbaco, I, 2006)

En el trabajo con cuentos se intent instaurar la estructura narrativa, marcando tanto el conflicto como el desenlace,
intentando dar lugar a la participacin de los nios, abriendo la posibilidad de dilogo y escucha.

Al comienzo de la experiencia, los nios se resistieron a sostener los relatos mediante la palabra, algunos hasta se
negaron a la propuesta. Era muy fuerte su insistencia en dibujar. Es posible que los nios, cuando todava no se haba
instalado la confianza en el adulto busquen apoyarse en el dibujo como modo de mantener un control sobre lo que producen.
La resistencia a escribir se puede interpretar como que en un primer momento tenan miedo de hablar. Creemos que los
nios necesitaban apoyarse en el dibujo con la intencin de ordenarse. Lo sorprendente es que rpidamente esta resistencia
ces y lograron no solo armar relatos orales sino que tambin escribir cuentos llegando a establecer el conflicto y buscando
alternativas posibles.

A travs de la coordinacin se intent que los nios puedan construir finales alternativos al cuento,

poniendo en

juego su imaginacin, construyendo con sus palabras lo que la narracin les genera, trayendo lo propio al grupo a travs de
sus relatos logrando as compartir sus miedos, experiencias y ancdotas
Los contenidos ms relevantes que surgieron en las producciones narrativas se relacionaron con miedos intensos, mltiples
peligros ante los que se sentan expuestos y enigmas que le generaba la presencia diaria de actos violentos despojados de
palabras. Fue a travs del cuento como pudieron resolver aquellos conflictos que ellos mismos plantearon, buscaron una
alternativa posible a sus propios pesares. Por lo que este tipo de experiencias contribuye a hablar, a veces, de traumas
jams contados.

Aparecieron en los discursos de los nios los enunciados de fundamento mticos, sagrados; los cuales, nos
constituyen como sujeto y que tiene para quien los enuncia carcter de certeza (Aulagnier, P, 1975). Percibimos que es
desde las autorreferencias desde donde el grupo pudo construir el cuento. Contaron su experiencia personal, para poder
despus narrar sobre los sujetos y objetos del mundo En la conformacin y el intercambio con el otro, surge lo anhelado, lo
deseado, lo temido; la construccin del semejante obliga a un juego elaborativo en el que las palabras de cada uno deben
ser consideradas como respuestas al discurso de los dems, al mismo tiempo que reflejan la reformulacin constante de lo
propio. (Lederman, S, 2007).

Podramos decir que en los cuento apareci un pasado, su historia; el presente, donde cada nio us la palabra
para organizarse, para decir; y un futuro, que apareci como el desenlace, con la bsqueda de resoluciones posibles.
En los autorrelatos

plantearon un

conflicto para el cual fue necesario buscar diferentes

desenlaces alternativos, y lo lograron. Con esto realizamos un trabajo que abre a la proyeccin imaginaria, a
otros mundos posibles, alentando la constitucin de ideales, que se encuentra tan comprometida en los
procesos de desubjetivacin.

Nos parece de suma importancia destacar que en uno de los encuentros el conflicto es resuelto por
medio del chiste y no matando (como haban resuelto el desenlace del cuento anterior) lo que les permiti
renegar de la muerte y de todas las situaciones generadoras de montos de angustia intensos que no pueden
elaborar psquicamente. La narracin que realizaron era una historia con un personaje al cual denominaron La
Llorona, personaje temido por los dems en el cuento, como tambin por ellos mismos, ya que eso haban
comentado en los encuentros anteriores. Resolvieron el cuento contndole a la Llorona un chiste, uno de los
alumnos dice: le contaron un chiste para que no llore ms y cuando la coordinadora pregunt: y qu pas
entonces con la Llorona?, otro nio contest: se hizo espuma, finalizando de esta manera el cuento. Esto
ayudara a fortalecer al Yo, permitiendo que transformen, de alguna manera, lo traumtico, las prdidas con
duelos mal elaborados y los miedos intensos, para dar lugar en el transcurso de la experiencia a nuevos
sentidos que producen rupturas de aspectos coagulados. De este modo, surgieron en ellos muchas fantasas
que tenderan al enriquecimiento de la produccin simblica.

Consideramos de suma importancia destacar que en uno de los encuentros, mientras escriban el
cuento los nios lo iban ilustrando y una de las alumnas pidi a otra (llamada, segn lo expresado por la
docente, como la mudita) que le dibuje lo mismo que ella haba dibujado en su hoja. En este momento
pudimos ver un punto de inflexin, consideramos a esto de suma importancia en la constitucin subjetiva de
esta nia, como as tambin en la conformacin del grupo. Donde la complicidad entre los nios (las nias
intentan ocultar a la coordinadora el pedido) () reactiva la confianza en el otro, a la vez que, como en los
adultos, potencia la capacidad de pensar () La complicidad entre nios genera lazos de solidaridad. Los
nios unidos por un sentimiento de complicidad, participan de otro modo. Este sentimiento compartido actan
como malla sostenedora para la angustia y temores que provocan los movimientos tendientes a la
independencia y que se ponen en juego, dificultando el proceso de aprendizaje.(Rosbaco, I, 2006)
En el ltimo encuentro, si bien al principio aparecieron nuevamente los miedos, las angustias, los
temores, luego los nios eligieron un cuento tradicional, Caperucita Roja, alcanzando el objetivo central de
esta propuesta: la transformacin de los relatos vinculados a lo ntimo por el deseo que emerge en ellos de
apropiarse de los objetos de la cultura, ya que los cuentos universales son parte de esta. Estos objetos de la
cultura que ofrece la escuela distan mucho de sus enunciados de origen, lo que hace difcil la emergencia del
deseo por los mismos, tal como logramos que suceda en estos encuentros.

Tanto con los dibujos como con los cuentos se puso en relieve que todos los nios terminaron la experiencia
controlando el miedo: en un cuento, el peligro se esfuma cuando el cazador mata al lobo, y en algunos dibujos, el recurso
que encuentran los nios para controlar el miedo, es recuadrndolo o encerrndolo en redondeles. Este hecho nos resulto
muy positivo ya que bien sabemos que no es lo mismo un miedo al que se puede controlar que al pnico que genera la
impotencia que se siente cuando no se dispone de recursos para controlar lo temido.

Reflexiones finales
Uno de los objetivos fundamentales de la experiencia consisti en promover el deseo por los objetos de la cultura,
que supusimos imposibilitados de investir por la misma distancia cultural que se ha generado en la trama social.

Frente a esta problemtica, intentamos establecer nexos entre lo propio del sujeto y lo que puede brindar la
escuela (Rosbaco, I., 2006). Cuando lo que trae el sujeto no se tiene en cuenta se obtura el pensamiento, por este motivo
consideramos necesario poder brindar acercar los objetos culturales a los cdigos del nio, alentando a que se expresen y
hablen de lo propio.

El trabajo con los enunciados autorreferenciales tuvo lugar en el marco de favorecer los intercambios entre pares y
alentar su complicidad (Rosbaco, I., 2006), con vistas a la fortificacin de las subjetividades en las que el adulto/ referente de
la cultura y los pares sostienen funciones imprescindibles.

Intentar la apertura de un lugar de la palabra supone algunas reglas bsicas. La primera, es la de la escucha. Escuchar es
condicin del decir. Nadie habla si no es escuchado (Lederman, S., 2007). Es el adulto el que debe dar el lugar a la
escucha, en este proyecto fue la coordinadora quien se encarg de ir regulando el intercambio para que los alumnos se
expresen, haciendo hincapi en las autoreferencias.

Recordemos que un principio, los nios se negaron a hablar y escribir, prefirieron dibujar.

Los dibujos

presentan mltiples riquezas para trabajar. Elegimos una arista que nos posibilit una conexin con lo producido en el
trabajo barrial, dada la recurrencia temtica a los contenidos autorreferenciales, acompaados de miedos intensos. Nos
basamos en el supuesto de que los dibujos permiten efectuar el control de los miedos mediante la mirada y la fijeza del
trazo inscripto en la hoja (Rosbaco, I., 2009).

Destacamos algunos momentos de inflexin subjetiva en el proceso realizado por los nios, quienes pasaron
de afectos que rayaban en el pnico, a un recuadro graficado con el que lograron transformar el pnico en miedo. El pnico

es altamente desorganizante para la subjetividad, pues no se sabe por qu lado puede aparecer lo peligroso, mientras que
el miedo refiere a un objeto temido pero localizable, razn por la cual se lo puede controlar o, al menos, recurrir a defensas
que alejen del peligro (Rosbaco, I., 2009). Del dibujo pasaron al chiste, una torsin ms compleja de la simbolizacin.

Cuidadosos de las historias de despojos que tienen los nios, se busc un modo en que desde lo pblico se les
devolviera algo de los de ellos sus producciones pero transformadas en objetos de la cultura. Respetando este
posicionamiento, es que se le regal a cada nio un librito de cuentos.

Los siguientes comentarios de sus docentes son elocuentes de los cambios producidos:
.- X (la mudita) cambi muchsimo en la relacin con sus compaeras, habla mucho ms en clase.
.- Y de quien se supone que ha vivido situaciones de violencia recurrentes un da estall y comenz a gritar
a una compaera y despus no par de llorar, tuvo una crisis, creo que sac toda esa violencia con la que
carga y refleja en sus dibujos. Lo veo como algo favorable.
.- Los chicos estaban muy contentos con el librito que les regalaron, sus caritas cuando les dieron el librito,
era algo inexplicable!
.- Les agradezco tanto.

Este taller con cuentos se llev a cabo en el lapso de tres meses

Referencias bibliogrficas
Aulagnier, P (2000) La violencia de la interpretacin.Buenos Aires. Amorrortu. 1975

Lederman, S. (2007). Espacios de escucha. Lugares de palabra para los nios?. Documento. UBA.

Rosbaco, I. (2006). La funcin subjetivante del docente y la formacin del pensamiento autnomo. Villa Mara.
Revista de Educacin. INESCER.

Rosbaco, I (2009). Cuentos que no son cuentos. Trabajo en preparacin.

Volnovich, J. (1999). Los cmplices del silencio. Buenos Aires. Lumen Humanitas.