[Escribir el nombre de la compaa]

Lilia Can Flrez

Investigadora Principal
Nylza Offir Garca Vera
Coinvestigadora
Carol Juliette Pertuz Bedoya
Monitora de Investigacin

ENTRE-TEXTOS UNIVERSITARIOS:
ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL MARCO DE LA
CONSTRUCCIN DE UN PROYECTO DE GRADO

LILIA CAN FLREZ

INVESTIGADORA PRINCIPAL
NYLZA OFFIR GARCA VERA
COINVESTIGADORA
CAROL JULIETTE PERTUZ BEDOYA
MONITORA DE INVESTIGACIN

INFORME FINAL
PROYECTO DSI 319-12

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIN
CENTRO DE INVESTIGACIONES DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGGICA-CIUP
BOGOT D.C.
JUNIO DE 2013

Reconocimientos
A nuestros des-encuentros
A esos hallazgos imposibles
sin esas otras voces que se
tejen en las nuestras
A las distancias entre aquello
que quisimos decir y lo que
alcanzamos a expresar
A todo eso, y ms, que se
qued en la intencin de la
escritura

A eso que tomar su lugar en

otros escenarios del discurrir
de la escritura o, ms bien,
en la oralidad.

CONTENIDO

1. IDENTIFICACIN.............................................................................................. 9
2. CONTENIDO DEL INFORME FINAL..................................................................11
2.1. ALCANCE DE LOS OBJETIVOS PROPUESTOS...............................................11
2.2. METODOLOGA........................................................................................... 14
2.3 DESARROLLOS DEL MARCO TERICO PLANTEADO.....................................22
2.4 RESULTADOS............................................................................................... 44
2.5 OCLUSIONES, EN UN ACERCAMIENTO A CONCLUSIONES............................79
2.6 AVANCES EN LA CONSOLIDACIN DEL GRUPO DE INVESTIGACIN.............84
BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 87
ANEXOS..91

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Matriz de Anlisis

45

Tabla 2. Tipos de documentos

57

Tabla 3. Estrategias de lectura solicitadas por docentes tutores

62

Tabla 4. Estrategias de lectura exigidas por docentes tutores

65

Tabla 5. Estrategias de lectura utilizadas por los estudiantes

66

Tabla 6. Actividades de escritura

74

LISTA DE GRFICAS

Grfica 1. Tipos de documentos. Cuestionario Docentes.

57

Grfica 2. Tipos de documentos. Cuestionario Estudiantes.

58

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A

Entrevista semi-estructurada Docentes

91

Entrevista semi-estructurada
Estudiantes

92

ANEXO C

Cuestionario Docentes

93

ANEXO D

Cuestionario Estudiantes

96

ANEXO E

Formato de Matriz de anlisis de RAE en trabajos de grado

100

ANEXO F

Matriz de anlisis de RAE en trabajos de grado

101

ANEXO B

RESUMEN
Un trabajo de grado, adems de constituirse en requisito curricular para
obtener la titulacin de licenciado para el caso de la UPN, configura
una etapa primordial en la formacin investigativa universitaria. Su
realizacin exige la construccin de un proyecto de investigacin que
sita en problemticas especficas saberes pedaggicos, investigativos y
epistemolgicos apropiados a travs de una formacin profesional. La
construccin de tal proyecto demanda un paso ineludible relacionado
con la elaboracin de marcos tericos o de estados del arte, o bien de
los dos.
Configurar marcos tericos o estados del arte obliga, en un ir tras las
huellas, a ubicar y perfilar tendencias tericas e investigativas. Desde
la lectura, se recurre a fuentes bibliogrficas primarias, secundarias y
terciarias que llevarn hacia la escritura.
Esta investigacin pretendi, en el mbito de los pregrados de la
Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, responder
a la pregunta de cules estrategias cognitivas y metacognitivas
propician los docentes y a cules recurren los estudiantes para
adentrase en las exigencias de comprensin lectora y de construccin
de textos de sntesis y de sntesis-anlisis en la elaboracin de marcos
tericos o de estados del arte en el marco de desarrollo y presentacin
de trabajos de grado.
El marco terico de la propuesta reconoci elementos de la tipologa de
textos analticos y analtico-expositivos en el marco de la construccin
de marcos tericos y estados del arte; de igual modo, se acerc a los
esquemas cognitivos en la comprensin de textos y a las relaciones
entre lectura, escritura y metacognicin.
Se propuso una metodologa desde la perspectiva cualitativa. Se
estipularon tres etapas que convergieron en dos: una fase exploratoria y
una de sistematizacin-anlisis.

Entre-textos universitarios: estrategias de lectura y escritura en el marco

de la construccin de un proyecto de grado.
Lilia Can Flrez.
NylzaOffir Garca Vera.
Carol Juliette Pertuz Bedoya.

2. CONTENIDO DEL INFORME FINAL

2.1. CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA
En la vigencia 2011, se desarroll el proyecto titulado El artculo
cientfico como texto acadmico en el proceso de formacin
investigativa de los estudiantes de los pregrados de la Facultad de
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. En esta propuesta se
plante: describir las estrategias cognitivas y metacognitivas de
comprensin de lectura de artculos cientficos en los procesos de
formacin investigativa de la prctica pedaggica de los programas de
pregrado de la Facultad de Educacin en relacin con la construccin de
estados del arte y marcos tericos (Can, L., 2010).
A partir del proceso de investigacin adelantado, grosso modo, se hall
que el entendimiento y la funcionalidad de los marcos tericos o de los
estados del arte se difuminan frente a la ausencia de estrategias para su
elaboracin. Los tutores o directores de trabajo de grado establecen sus
propias huellas y marcas respecto de tales requisitos.
La lectura de trabajos de grado, como parte de las actividades
realizadas, oblig una observacin detenida de los RAE y una tangencial
de algunos elementos relacionados con los procesos de sntesis y de
sntesis-anlisis adelantados para su elaboracin. Algunas evidencias
encontradas llevaron, entre distintas posibilidades, a preguntarse por los
caminos acadmicos, investigativos y, por supuesto, de lectura y
escritura, de los denominados textos de sntesis y de sntesis-anlisis en
la construccin de marcos tericos (MT) y estados del arte (EA).
Estos antecedentes, en conjugacin con algunas aristas de la
investigacin interuniversitaria Para qu se lee y se escribe en la
Universidad Colombiana. Un aporte a la consolidacin de la cultura
acadmica en el pas que la Facultad de Educacin realiz en convenio
con 16 universidades ms del pas con el apoyo de Colciencias, durante
los aos 2009 y 2011, a travs de la profesora Nylza Garca coinvestigadora del proyecto, posibilitaron consolidar la propuesta de
investigacin: Entre-textos universitarios: estrategias de lectura y
escritura en el marco de la construccin de un proyecto de gradoCIUP,
2012.
Se plante que la construccin de un trabajo de grado, adems de
asumir paradigmas y mtodos de investigacin, demanda la elaboracin
de MT o de EA, o bien de los dos. La configuracin de tales documentos
10

exige recurrir a fuentes bibliogrficas primarias, secundarias y terciarias

que fluctan entre los documentos originales, los textos de sntesis o de
sntesis-anlisis y las bases de datos. Sobre la base de esta
consideracin, se plante indagar por los esquemas y las disposiciones
que guan la manera de abordar, por parte de los estudiantes de
pregrado de la Facultad de Educacin de la UPN, la lectura y la
produccin de resmenes, reseas y RAE (textos sintticos y sintticoanalticos) en el proceso de construccin de MT o EA. Tambin, se
interrog por el papel del tutor en este proceso desde su lugar de
experto y de cmo propicia el reconocimiento y el uso de estrategias
que conlleven mayores niveles de apropiacin, comprensin y
produccin de documentos a partir de los textos aludidos.
Si los estudiantes universitarios enfrentan la lectura y la escritura de los
textos de sntesis y de sntesis-anlisis como una forma de acercarse a
la actuacin que demanda un nivel acadmico superior, entonces,
aparece en el escenario el interrogante por las estrategias cognitivas y
metacognitivas que propician los docentes y a las cuales recurren los
estudiantes para adentrase en las exigencias de comprensin lectora y
de construccin de textos de sntesis y de sntesis-anlisis en la
elaboracin de MT o de EA en el marco de desarrollo y presentacin de
trabajos de grado.
Aqu, entonces, se ubic el objeto de estudio en las estrategias de
lectura y de produccin de textos de sntesis y de sntesis-anlisis en la
construccin de MT y EA en las tareas impuestas para el diseo y la
elaboracin de trabajos de grado y, al mismo tiempo, se consider su
repercusin en el desarrollo autnomo y autorregulado de estrategias
especficas para determinada tarea y su transferencia a situaciones
nuevas.
En este mbito, los objetivos planteados se centraron en describir las
estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin y produccin de
textos de sntesis y de sntesis-anlisis en la elaboracin de MT o de EA
para el desarrollo y la presentacin de trabajos de grado de los
estudiantes de los programas de pregrado de la Facultad de Educacin
de la UPN. Se parti de identificar las estrategias de comprensin y de
produccin de textos de sntesis y de sntesis-anlisis que proponen los
docentes y las que utilizan los estudiantes para rastrear, sistematizar,
tematizar y categorizar informacin para elaborar MT o EA. Para llegar a
un momento de sistematizacin, adems, se procedi a revisar los RAE
para determinar aspectos relacionados con disposiciones textuales.

11

METODOLOGA

Investigacin descriptiva en entonacin con una metodologa de

perspectiva cualitativa.

Fase exploratoria

Diseo y aplicacin de cinco instrumentos especficos.

Para profesores:

Entrevista semi-estructurada.

Cuestionario.

Para estudiantes:

Entrevista semi-estructurada.

Cuestionario.

Trabajos de grado: Matriz de anlisis de trabajos de grado.

Fase de sistematizacin y anlisis

Diseo de matrices de doble entrada por categoras de anlisis y malla
de rastreo de la informacin expuesta en los RAE.

12

Anlisis para relacionar las estrategias utilizadas por los estudiantes y

propuestas por los docentes para la lectura y la produccin de textos de
sntesis y de sntesis-anlisis en la construccin de MT y EA en relacin
con el desarrollo y la presentacin de trabajos de grado.
Anlisis de la estructura y de la produccin textual de los RAE: esquemas
y disposiciones textuales
Instrumentos
Entrevistas semi-estructuradas.
Docentes: instrumento configurado por seis preguntas.
Estudiantes: instrumento configurado por seis preguntas.
ANEXO A
ANEXO B
Cuestionarios tipo encuesta.
Este instrumento facilitaba llegar a una cantidad superior de estudiantes
y de profesores y permita un pareo ms preciso de la informacin.

Adems, al acompaar la entrevista semi-estructurada, posibilitaba que

los entrevistados pudiesen reconocer, recordar o nominar estrategias de
lectura o de produccin textual impartidas, sugeridas o utilizadas para,
de esta manera, lograr acceder a una mayor y ms puntual informacin.

Profesores: ocho preguntas

(ANEXO C).
Estudiantes: nueve preguntas

13

(ANEXO D).

Seleccin de informacin en trabajos de grado. Base de datos I2011.

Matriz de anlisis

(ANEXO E).

La poblacin.

Al referirse a la poblacin, puede aducirse que las decisiones respecto

de la muestra se tomaron durante el proceso para acercarse y dar
escenario a las diversas voces de los posibles participantes.

En este entorno, las aproximaciones investigativas se adelantaran con

estudiantes de los tres ltimos semestres de los programas de pregrado
de la Facultad de Educacin de la UPN, quienes estn elaborando su
trabajo de grado, y los docentes-tutores de tales trabajos.
En un primer momento, se procedi a establecer acercamientos con las
coordinaciones de los programas para ubicar a los docentes-asesores y a
los grupos de estudiantes en etapa de trabajo de grado. Despus de
refinar los instrumentos y adelantar gestiones para establecer
encuentros con los profesores y estudiantes, se integraron a la muestra
estudiantes que pertenecieran a diferentes grupos de trabajo y a los
respectivos docentes-tutores;
La informacin misma y las condiciones de posibilidad para su obtencin
guiaron el muestreo y la evolucin en el propio campo.

14

DESARROLLOS DEL MARCO TERICO PLANTEADO

trabajo de grado: un proyecto donde se entrecruzan la lectura y
la escritura. Por lo general, al momento de culminar sus estudios de
pregrado se le exige al estudiante la realizacin de un trabajo de grado.
Sin embargo, en qu consiste este tipo de documento?
Estudio que, dirigido sistemticamente, busca responder a necesidades
o problemas concretos de determinada rea de formacin universitaria.
Puede reconocerse como una actividad terica-prctica que pretende la
solucin de problemas especficos en las distintas disciplinas que
estructuran un rea del conocimiento conducente a un ttulo profesional.
Se constituye, de este modo, en una actividad que, al examinar
alternativas de soluciones a problemas, brinda al estudiante la
oportunidad de manifestar su creatividad y su habilidad para integrar
conocimientos y mtodos.
Adems del requisito curricular, el trabajo de grado puede convertirse en
una oportunidad de contribuir a la formacin investigativa del
estudiante. Desde esta perspectiva, se alcanzaran dos
Intenciones:
Desarrollar un espritu investigativo y unas actitudes que permitan la
indagacin y la bsqueda rigurosa en temas de inters relacionados con
un quehacer profesional.
Hacer de la investigacin formativa un proceso permanente.
Puede orientarse hacia:
La formulacin y la solucin de problemas de investigacin,
La definicin y el diseo de proyectos destinados a la aclaracin de
aspectos tericos o prcticos de diferente orden
El diseo, la realizacin y la evaluacin de proyectos en el rea
profesional.

15

Puede reconocerse en la base de su realizacin un acto de

sistematizacin de conocimientos, el trabajo de grado se convierte en
una oportunidad para que el estudiante demuestre su capacidad de
comprensin lectora y produccin escrita. En otros trminos, tras el
pretexto de aplicar un saber adquirido despus de aos de estudio
profesional, se da cabida a la realizacin de una labor investigativa
profunda a partir de las habilidades de trabajo con textos acadmicos y
cientficos.
Ms all de los aspectos formales o legales, la elaboracin de este tipo
de documentos obedece tanto a aspectos conceptuales generales como
a procesos particulares de lectura y de escritura.
En qu consiste un marco terico (MT)?
MT y EA han de entenderse como textos orientados a sistematizar datos
de conocimiento; es decir a organizar, compilar, registrar Al respecto
se ha de sealar que este tipo de textos no crea conocimiento nuevo;
ms bien, funcionan como memoria de un conocimiento en particular.
Sin embargo, no siempre tienen la simple intencin de inventariar
productos acadmicos, de difundirlos o de divulgarlos; en otras palabras,
no siempre se limitan a reafirmar conocimientos dados. En el caso de los
EA, por ejemplo, se llega a contravenir o a plantear problemas respecto
de un acumulado conceptual.
El MT parte de una investigacin preliminar de carcter documental y
bibliogrfico que ha de servir para tomar decisiones en el diseo de la
investigacin de campo y en la orientacin del anlisis de la informacin
all recolectada.
Proceso de lectura que tendr implicaciones directas en la investigacin
adelantada.
Se establece claridad en cuanto a la teora que ordena la investigacin;
en otros trminos, plantea un modelo desde el cual se lee la realidad
que se investiga.
En trminos sencillos, podra decirse que la elaboracin de un MT
configura una investigacin de tipo documental en la cual se busca una
gua terica que parte de las experiencias de otros investigadores con el
fin de ordenar la propia investigacin.
En el proceso de investigacin, la formulacin de un marco terico no ha
de considerarse como un mero trmite, pues solo a partir de las teoras

16

existentes en relacin con la temtica objeto de estudio se consolida la

validez interna y externa de una investigacin
La elaboracin del MT implica dos etapas:
La revisin de la literatura correspondiente
La adopcin de una teora o desarrollo de una perspectiva terica.
Pero con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora; sin
unos patrones claros en cuanto a las condiciones de la investigacin y
de la estructuracin de documentos escritos, el MT podra llegar a ser
una mezcla eclctica de diferentes perspectivas tericas, en algunos
casos hasta contrapuestas. De ah que se deba configurar un texto
referido al problema de investigacin que parta de una o ms teoras
existentes en relacin con la temtica estudiada y en el cual se
expongan las modificaciones que el investigador est en condiciones o
capacidad de generar.
De ah que si se reconoce el MT configura un proceso y un producto:
inmersin en el conocimiento vinculado al tema de estudio e insumo en
el proceso de lectura y de escritura inherente al acto de investigacin.
Elaborar MT comprende dos etapas:
Revisin de la literatura correspondiente que exige altos niveles de
desempeo en comprensin de lectura
Organizacin discursiva que se plasma en una escritura coherente,
cohesionada y adecuada para los fines particulares de la propuesta de
investigacin.
En que consiste un estado del arte (EA)?
Elaborar un trabajo de grado, se plantea atender y reconocer el
conocimiento de lo ya existente en relacin con el tema que se va a
trabajar
Un EA significa recorrer qu se ha investigado en relacin con el tema
especfico de estudio.
Un EA permite:

17

Determinar cmo se ha tratado el tema acerca del cual se investiga

Reconocer cmo se encuentra tal tema en el mbito acadmico al
momento de realizar la propuesta de investigacin.
Identificar las tendencias tericas que se han aproximado a la temtica.
la construccin de un estado del arte posibilita ir tras las huellas del
tema que se pretende investigar.
En este orden de ideas, el EA consiste en un recorrido que se realiza
mediante una investigacin de carcter bibliogrfico con el objeto de
conocer y sistematizar la produccin cientfica en determinada rea del
conocimiento.
La exploracin documental puede denominarse fase heurstica: pretende
establecer una lectura de los resultados alcanzados en los procesos
sistemticos de los conocimientos previos a la propuesta de una
investigacin.
Recuperar las nociones, los conceptos, las teoras, las metodologas y las
perspectivas desde las cuales se interrogar al objeto de investigacin
corresponde a la fase hermenutica.
Durante esta fase, cada una de las fuentes investigadas se leer, se
analizar, se interpretar y se clasificar de acuerdo con su importancia
dentro del trabajo de investigacin
Un EA permite, al momento de adelantar una propuesta investigativa,
contar con un acervo terico y metodolgico organizado y jerarquizado
desde el cual el investigador puede determinar las constantes, las
inconsistencias, las tendencias y los posibles ncleos problemticos de
inters tanto en el orden cientfico como social acerca de los cuales se
podra encaminar los nuevos proyectos de investigacin.
El lugar de las fuentes documentales
La revisin de fuentes comenzara con el acopio de las primarias; sin
embargo, pareciera que esta forma de acceso se torna familiar para el
investigador experto, pero no tanto para quien se inicia en la
investigacin de su campo disciplinar y profesional. De ah que para el
caso de un futuro licenciado, las fuentes secundarias y terciarias
terminan por convertirse en una documentacin de primera mano. Se
esperara que el acceso a las fuentes terciarias tambin posibilite
alcanzar una cala; es decir, obtener un balance de la documentacin
18

disponible ms an si se cuenta con el apoyo de un tutor o director de

trabajo de grado como experto en el tema.
Las fuentes primarias se corresponden con la bibliografa producto de un
campo acadmico, disciplinar o profesional; y, por supuesto,
indispensable por cuanto permite analizar en profundidad las corrientes
tericas, apreciar la complejidad de los razonamientos y examinar las
bases empricas en las que se apoyan (Carlino, P., 2005, p. 73).
Las fuentes secundarias, como resmenes, reseas y RAE sintetizan,
comentan, interpretan o argumentan; as, se convierten en textos que
reprocesan informacin de las fuentes primarias: dan reconocimiento a
la palabra de un texto en la voz de un lector experto y contribuyen a la
ampliacin de un conocimiento de base; en especial, si su elaboracin
responde a la autora de un especialista.
Adems, se espera que el acercamiento a estos documentos se
consolide como un atractor concepto generador que permite resignificar y dotar se sentido que derive en la profundizacin acadmica
e investigativa a travs de las fuentes primarias.
El
resumen de una obra pone en juego actividades cognitivas
superiores, pues no se trata de un texto resultante de un simple proceso
de reduccin sino que responde a un proceso de abstraccin que lleva a
la sntesis de la informacin ofrecida por el documento original.
Esta sntesis implica exponer con precisin lo esencial del contenido de
un documento con el fin de facilitar al interesado la relevancia o poca
importancia de un documento original para su investigacin.
La resea, en trminos de Parra (1998, p.157) se define como un texto
corto que contiene el resumen y el comentario realizado sobre un libro o
texto que se haya publicado, o sobre un hecho cultural; por eso, ms
que un texto sinttico responde a una estructura enunciativa y
argumentativa.
Adems la sntesis, sus finalidades van desde la informacin hasta la
intencin de convencer acerca de las fortalezas, las debilidades o los
alcances de un texto.
La lectura de este tipo de textos coadyuva en la profundizacin del tema
reseado, en la organizacin de la superestructura de ciertos
antecedentes, en la construccin de macroestructuras con las ideas
principales del tema y en la posibilidad de transferir su estructura y
19

formas de escritura en la elaboracin posterior de estos textos o de

otros similares.
Los Resmenes Analticos de Estudio (RAE) sintetizan de manera
primordial informacin expuesta en proyectos de investigacin y
trabajos de grado.
Su estructura relaciona aspectos como la calidad, el aporte al
conocimiento, el tratamiento terico, el proceso metodolgico y los
resultados del proceso investigativo adelantado.
Los RAE se convierten, en textos de sntesis y anlisis para estudiosos e
investigadores
que
requieren
realizar
rastreos
bibliogrficos,
seguimientos de temas especficos, investigaciones de tipo documental
y anlisis de modelos y diseos investigativos.

De la comprensin y la produccin de textos.

El texto como constructo.

Un recorrido histrico muestra cmo en la dcada de los aos setenta

los objetivos de un curso de lengua se definan en trminos de las cuatro
habilidades lingsticas. Modelo segn el cual hablar y escribir se
constituan en eventos productivos que demandaban un sujeto activo;
por su parte, escuchar y leer se consideraban receptivos y configuraban
un sujeto pasivo. Una dcada despus, se hizo evidente que ninguna de
las habilidades de la lengua es pasiva.

En posteriores estudios lingsticos se lleg a establecer que el

significado de las oraciones no es equivalente a la suma de los
significados de las palabras y que la enseanza a partir de la prctica de
repeticin como refuerzo no garantizaba la adquisicin o el aprendizaje
de una lengua.

20

Con la lingstica del texto se pasa, del anlisis de las estructuras de la

lengua al anlisis de la construccin de esas estructuras. En
consecuencia, se formulan algunos supuestos que vale destacar:

Los textos son vehculos de interaccin intencional, la organizacin de

las ideas en el texto es objeto de control sistemtico y consciente, la
valoracin de un texto depende de sus efectos sobre la audiencia (de
Beaugrande y Dressler, 1983).

En entonacin con los postulados de la lingstica textual, aspectos

como
cohesin,
coherencia,
adecuacin,
macroestructura,
superestructura y microestructuras, entre otros, tomaron un lugar
primordial para construir y comprender textos.
La macroestructura atae al significado global del texto, se configura en
el esquema que representa la composicin temtica desde la escritura
y que permite su reconocimiento desde la lectura. La macroestructura,
entonces, expresa la comprensin global de un texto a partir de las
interrelaciones particulares entre el referente y los aspectos del
referente tratados.
La superestructura, segn lo expresado por Teun A. Van Dijk (1983), se
entiende como un tipo de esquema abstracto que establece el orden
global del texto y que se compone de una serie de categoras, cuyas
posibilidades de combinacin se basan en reglas convencionales. As, la
superestructura define el tipo de texto y, a su vez, lo diferencia de otros.
Del mismo modo, en atencin a su intencin comunicativa, los textos se
organizan en una superestructura que responde a un tipo y que se
expresa en una modalidad. Verbigracia, tipo de texto: argumentativo;
superestructura: planteamiento hiptesis, tesis, contextualizacin,
argumentacin, reafirmacin conclusin o cierre textual; modalidades:
ensayo, artculo de opinin, resea, etc. Se tornan fundamentales tanto
para comprender como para elaborar textos.
En fin, la superestructura representa la manera como se organiza la
informacin y la macroestructura consolida la estructura semntica del
conjunto del texto; a su vez, las microestructuras dan cuenta de cmo la
concatenacin semntica de los prrafos converge en unidades de
21

sentido: el prrafo gira alrededor de un eje aspecto del referente o

subtema y cada una de sus partes apunta hacia tal eje. La
macroestructura del texto encierra lo ms general y global; mientras que
las microestructuras, lo local. Se vislumbra, por lo tanto, una estructura
textual jerrquica de la macroestructuras y las microestructuras en
distintos niveles.
Dar lugar a la escritura y a la comprensin de un texto abre puertas a la
coherencia, la cohesin y la adecuacin ms an cuando se ha hecho
referencia a la macroestuctura.
En palabras de Aznar, Cross y Quintana (1991),
Un texto es coherente cuando muestra una relacin de conexin entre las
unidades que lo constituyen y una relacin de adecuacin entre el texto y
el contexto, incluyendo la intencin comunicativa del hablante []
contiene el nivel adecuado de informacin y tambin sabe combinar los
diversos grados entre s para elaborar un significado completo y variado
[La coherencia] es la propiedad por la cual un texto se organiza
globalmente para la transmisin de un sentido [] selecciona la
informacin y la organiza en una determinada estructura.

Dicho de otro modo, la coherencia se vincula con lo semntico y lo

pragmtico: afecta la organizacin profunda del significado, depende de
la intencin comunicativa y hace referencia a la estructuracin del texto.
La cohesin se asocia con la conexin a travs de distintos
procedimientos lingsticos: puntuacin, ortografa, referencia, elipsis,
sustitucin y uso de conectores, entre otros de las diversas partes de
un texto de forma tal que cada una se integre y se interprete en relacin
con las dems.
La cohesin y la coherencia se encuentran ligadas y en interaccin. Las
relaciones textuales de coherencia denotan el plano semntico y remiten
al significado global del texto; las de cohesin, el sintctico y el lxicosemntico.
Entre tanto, la adaptacin de quien escribe frente a una situacin
comunicativa intencin y finalidad y el uso de un nivel o registro de
lengua en concordancia con este evento, trae a colacin la propiedad
textual denominada adecuacin.
Un texto debe adecuarse segn el tema, el lector y el evento
comunicativo.

22

Un texto acadmico, en particular un trabajo de grado, solicita: partir de

una intencin y finalidad, recurrir a un registro de formal de la lengua y
lograr una adaptacin a la modalidad textual demandada.

El papel de la textualidad.

El texto, segn lo expuesto, consiste en un modo de expresin que

cumple una funcin comunicativa en la interaccin humana (Petoffi.
1979, citado por de Beaugrande y Dressler, 1983) y para que cumpla
dicha funcin debe reunir ciertos rasgos de textualidad.

Autores diversos se han ocupado de estudiar los rasgos que le dan

textura o textualidad al texto. Beaugrande y Dressler ven el texto como
una ocurrencia comunicativa que cumple siete estndares de
textualidad para que sea comunicativo (de Beaugrande y Dressler,
1983:3). Tales rasgos no estn definidos por el texto en s, sino por ste
y la situacin de comunicacin donde se produce y recibe; en
consecuencia, se tienen algunos rasgos ms directamente dependientes
e internos al texto: la cohesin y la coherencia; otros se relacionan con
la interaccin comunicativa: los participantes y el contexto; y en relacin
con los participantes: la intencionalidad, la aceptabilidad y la
informatividad.

El reconocimiento de la textura de los textos de la manera como se

organizan,
de
sus
marcas
discursivas
conforma
esquemas
estructurales, formales o textuales; esquemas cognitivos previos
esenciales para la construccin del significado del texto.

23

Los textos sintticos y sinttico-analticos. Implicaciones

cognitivas, comunicativas y textuales en su escritura.
Como ya se seal, configurar MT o EA significa leer para ir tras las
huellas y, para ello, se recurre a fuentes bibliogrficas primarias,
secundarias y terciarias.
El resumen.
El resumen se exige en todas las reas del conocimiento y en todos los
grados de la vida escolar; se constituye en un texto frecuente y casi
obligatorio. La mayora de profesores solicitan resmenes de los ms
variados textos como si se tratara de una actividad espontnea y
natural. Sin embargo, en qu consiste un resumen?, cules son sus
caractersticas? Existen textos ms fciles de resumir? Para resumir se
hace necesario distinguir lo importante de lo interesante? Qu relacin
puede establecerse entre el acto de resumir con la lectura y la escritura?
En la actividad de resumir, qu predomina?, la lectura o la escritura?
Un resumen mal elaborado necesariamente implica una deficiencia
lectora?
Van Dijk define el resumen como un tipo de discurso que proporciona
(una variante personal) de una macroestructura (general) del discurso
que resume (1980, p. 232).
Desde esta perspectiva, puede definirse el resumen como un tipo de
discurso que, mediante un proceso de seleccin y condensacin,
proporciona una variante personal de la macroestructura del discurso a
resumir (texto base).
El resumen (texto resultante) guarda relaciones especiales con el texto
original, pues al tratar de reproducir brevemente su contenido debe
preservar el contenido genuino; asimismo, su ordenacin es global y
jerrquica ms no lineal, aun cuando se establece como expresin de
una macroestructura.
Los resmenes han de realizarse mediante operaciones de reduccin de
la informacin; sin embargo, no se trata slo de suprimir por suprimir.
Resumir no se limita al acto de reduccin.
No equivale a una parfrasis del texto base, en el sentido de ampliar, de
aclarar.

24

No es una imitacin del texto base.

No solcita mayor informacin de la que trae el texto de base ni las
opiniones o comentarios del lector: no se constituye en un anlisis.
Cuando un lector elabora un buen resumen demuestra tanto su
comprensin del texto como su capacidad para abstraer los contenidos
ms significativos del mismo.
As, los niveles de habilidad para seleccionar o condensar ideas y
determinar transformaciones en la configuracin final son factores
fundamentales en los resultados obtenidos al momento de resumir. Por
ello, se hace consecuente retomar algunos planteamientos tericos
propuestos por Van Dijk en La ciencia del texto para reconocer las
reglas que entran en juego al momento de elaborar el resumen:
supresin, generalizacin y construccin.
Mediante la regla de supresin se elimina toda informacin poco
importante, no esencial para la comprensin del texto, segn el
propsito que persiga el resumen. La regla de generalizacin consiste
en sustituir una serie de conceptos particulares por una proposicin
nueva que los abarque en forma general. Aqu es importante que no se
difumine el contenido del texto. La generalizacin debe operar dentro de
ciertos lmites: el sentido del texto, la situacin comunicativa, la
interaccin. Por medio de la regla de construccin se integran los
conceptos generalizados anteriormente y se construye un nuevo texto
que contenga la informacin esencial de texto original.
Cuando se resume (e incluso cuando se analiza o se evala el texto
resultante) el conocimiento de las reglas enunciadas anteriormente se
hace importante, pero no suficiente; la aplicacin real de estas tres
macrorreglas no es una labor mecnica ni sucesiva, puede ser variable,
por supuesto dentro de ciertos lmites. Aunque las macrorreglas mismas
tienen una naturaleza general y definen unos principios igualmente
generales de reduccin de informacin semntica, en la prctica no todo
usuario de la lengua aplicar las reglas de la misma manera (Van Dijk,
1980, p. 52). El dominio de estas reglas no es en s suficiente para
escribir buenos resmenes; adems, escribirlos no es, en absoluto, algo
sencillo ni espontneo o natural.
El tipo de texto, la finalidad del resumen y la experiencia de quien
resume orientarn las otras preguntas que determinarn la seleccin de
la informacin y la jerarqua que se dar a la misma.

25

La naturaleza discursiva del acto de resumir hace difcil juzgar con

precisin cundo termina la lectura y cundo comienza la escritura.
Entre los investigadores del resumen no existe un acuerdo en cuanto a si
se produce durante la comprensin o despus de ella. Un grupo
considera que la construccin de la macroestructura se realiza durante
la comprensin (Van Dijk y Kintsch estn en este grupo). El otro, por el
contrario, considera que la construccin de la macroestructura ocurre
despus de la comprensin (Brown, Day y Johnson pertenecen a este
grupo). Esta distincin es de suma importancia porque si aceptamos la
primera posicin resumen durante la comprensin, entonces tenemos
que considerar la actividad de resumir como una tarea de lectura. En
tanto que si aceptamos la segunda resumen despus de la
comprensin tenemos que considerar el resumen como una tarea de
escritura.
Los resmenes para artculos de investigacin: el resumen
documental.
El resumen documental configura un ejercicio acadmico que presenta
como resultado una reduccin a trminos breves y precisos de lo
esencial del contenido de un documento.
Se realiza con el propsito de facilitar al interesado la relevancia o no
que tiene el documento original para su investigacin. Arvalo (s/f.)
Debe incluir informacin acerca de cuatro aspectos bsicos del
documento fuente: el problema principal, los mtodos empleados, los
resultados y las conclusiones.
Desde la perspectiva anotada en el presente apartado, se puede hablar
de diferentes tipos de resumen. Indicativo. Toma los enunciados
principales del trabajo original, sin entrar en explicaciones detalladas:
expone de qu trata el documento, a qu hace referencia, sin
proporcionar informacin de los resultados concretos. Informativo.
Incluye enunciados del documento primario e incluye datos de los
mtodos utilizados en la investigacin, el empleo de equipos y
resultados de su aplicacin; asimismo, destaca aspectos relevantes del
documento original. Indicativo-informativo. Tipologa hbrida que
incluyen algunos autores y que sera una sntesis de los dos tipos
anteriormente citados. Presentara los datos principales a la vez que
incluira su alcance y aplicacin. Analtico. Al ir ms all del nivel de
descripcin, redunda en detalles y en algunos casos puede sustituir la
26

consulta del original. Resumen crtico. Hace una valoracin del

documento original; es poco habitual encontrarlo dado su carcter
subjetivo.
Finalmente, en esta enumeracin se puede hablar del resumen
estructurado. Permite juzgar rpidamente la validez y la posibilidad de
aplicacin de los mtodos y resultados. En el resumen estructurado se
establecen una serie de apartados especficos: planteamiento del
problema, metodologa, resultados de aplicacin y conclusiones. Los
detractores de este tipo de resumen consideran que el encuadrar el
resumen dentro de una estructura tan rgida limita mucho el estilo y la
exposicin del mismo. Sin embargo, se ha de reconocer que se
encuentra en el lmite de lo que se conoce como RAE.
Los Resmenes Analticos de Estudio (RAE).
Los RAE tienen como objetivo primordial difundir informacin
relacionada con proyectos de investigacin y trabajos de grado aun
cuando tambin pueden tomarse como referencia libros, estudios,
ponencias, artculos de revista, ensayos, textos escolares y mdulos.
Se reconocen como documentos de gran utilidad para estudiosos e
investigadores que adelanten rastreos bibliogrficos, que estn haciendo
el seguimiento de un tema especfico en diferentes reas del
conocimiento o que se encuentren realizando investigaciones
documentales y anlisis de modelos y diseos para estudios
acadmicos.
Ofrecen al lector un texto analtico, redactado en forma clara y concisa,
con las caractersticas de fidelidad, objetividad, precisin.
De ah que para la elaboracin del RAE se cuente con un formato
particular que comprende: encabezamiento, unidad patrocinante,
palabras claves, descripcin, fuentes, contenidos, metodologa y
conclusiones. Su extensin se calcula entre 400 y 450 palabras. En caso
de documentos muy extensos, se recomienda la realizacin de varios
RAE: en uno de ellos se resume el documento completo y se destinan
otros RAE para partes especficas del mismo. Al final del resumen se
coloca la fecha de elaboracin y las iniciales de nombre(s) y apellidos de
su autor.

27

De manera particular, la Universidad Pedaggica Nacional enmarca los

RAE como Resmenes Analticos en Educacin. Su disposicin textual
responde a la de sntesis-anlisis y su estructura presenta
correspondencias con el Resumen Analtico de Estudio. Los Resmenes
Analticos en Educacin configuran documentos de primordial
importancia para los archivos institucionales.
La resea
Se define la resea como la exposicin crtica y el juicio de valor acerca
del contenido de un texto (libro, ensayo, artculo, informe, seminario,
conferencia, pelcula, etc.); en tal sentido, puede realizarse acerca de
obras cientficas, filosficas, polticas o literarias.
En el campo lingstico, la resea se define como un texto corto que
contiene el resumen y el comentario realizado sobre un libro o texto que
se haya publicado, o sobre un hecho cultural (Parra, 1998, p. 157).
Ms all de constituirse en un texto sinttico o de resumen, la resea
posee una estructura enunciativa y una argumentativa, dado su inters
por convencer e informar acerca de los mritos o debilidades del texto
reseado que la diferencia del resumen.
Si se reconoce como un texto acadmico, la resea ayuda a profundizar
el tema reseado, a organizar la superestructura de un antecedente, a
construir ideas relevantes del tema, a parafrasear datos relevantes e,
incluso, a influir en la elaboracin posterior de la resea crtica.
Al elaborar una resea el lector-escritor se somete a tres
tomar la informacin que se considere pertinente segn el
del pblico a quien va dirigida, presentar tal informacin
condensada y selectiva y emitir una opinin crtica del
(Escarpanter, 2001, p. 171).

reflexiones:
inters o el
de manera
texto ledo

La estructura de la resea. Si bien la resea no detenta un esquema

fijo, puede reconocerse como un tipo texto de trama compleja que
responde a una doble intencionalidad: informar y convencer. As,
presenta un resumen, donde predominan las secuencias narrativas y
expositivas, y expone anlisis y evaluacin, constituidos por enunciado
de carcter expositivo-argumentativo.
La funcin de Informar. Ofrece informacin del contexto de
produccin del texto reseado tipo, informacin acerca de la poca
28

histrica, ubicacin en la obra, trayectoria general del autor, etc.; es

decir, la identificacin del texto reseado y de su contenido: resume el
argumento para el caso de textos narrativos o el tema en otro tipo de
textos.
La funcin de Convencer. El crtico (lector-escritor) brinda un
anlisis del texto que suele ser diferente segn el tipo de libro reseado:
analiza los elementos que considera ms importantes y, a su vez, evala
el texto a partir de dicho anlisis; es decir, emite un juicio valorativo o
crtico objetivo, que suele ser interno valor interno de la obra y
contextual relacionado con la actualidad y la pertinencia de aquellos
aspectos que sirven para destacar la relevancia de la obra en relacin
con otros libros, trabajos investigativos o creativos segn sea el caso.
Clasificacin de las reseas
Mostacero propone tres tipos de resea: la cannica, la metacrtica y la
integrada (2001, p. 5). La resea cannica, denominada tambin researesumen, est ms cercana al resumen que a la crtica; generalmente,
es de corta extensin y se emplea habitualmente para expresar los
primeros comentarios del tema reseado, una primera aproximacin al
tema.
La resea metacrtica, de mayor extensin, inserta notas, referencias
bibliogrficas y comentarios. Segn Mostacero, este tipo de resea
demanda el uso del metalenguaje y tecnolectos propios de un escritor
experto, de un escritor competente, en trminos de Casanny (1995,
pp. 19-55). Se emplea para la redaccin de los antecedentes del
anteproyecto de trabajo de grado. Aqu el lector-escritor profundiza en el
tema, a partir de la conjugacin de la exposicin y de la argumentacin.
El uso de una estructura expositiva-argumentativa demanda el uso de
procesos cognitivos (infiere, compara, critica, entre otros) desde los
cuales se constituye una segunda etapa de redaccin.
La resea integrada se emplea en dos situaciones de trabajo acadmico.
En una primera instancia, el reseador hace uso de la resea metacrtica
para hacer evidente su punto de vista respecto de la manera como el
texto reseado aborda el tema de inters. En la segunda, desde un
mismo tpico o tema de inters, el reseador integra diversos autores
trabajados en diversas reseas metacrticas. Este tipo de resea puede
emplearse en trabajos de ascenso, de grado, anteproyectos de tesis,
especficamente, en el MT o bases tericas de una investigacin. Aqu se
produce un metatexto, en tanto que los procesos de lectura y escritura
van ms all de lo cognitivo: adems de inferir, comparar, opinar, se
29

produce una metacognicin. A partir de un tpico comn, el lectorescritor construye un nuevo texto en el cual busca establecer las
coincidencias de varios puntos de vista en diversos autores y, de paso,
toma conciencia acerca del punto o tpico comn o divergente que
existe entre estos autores.
Metacognicin, lectura y escritura.

Metacognicin. Este concepto trae al escenario distintas discusiones y,

en tal medida, se le otorgan distintas significaciones. Sin pretender
mostrar un consenso al cual no se ha llegado, se puede aducir que los
autores exponen dos posibilidades significativas en estrecho vnculo:
metacoginicin como producto o como proceso.

Como producto, metacognicin se relaciona con el conocimiento del

propio conocimiento cognitivo conocimiento declarativo: el saber
qu;

Como proceso, alude al conocimiento de los procedimientos de

supervisin y de regulacin implementados en una actividad cognitiva
cuando se enfrentan tareas de aprendizaje
conocimiento
procedimental, saber cmo.

La metacognicin se conceptualiza
compuesto por dos dimensiones.

como

un

proceso

complejo,

La primera referida al conocimiento del propio conocimiento; la segunda,

a la regulacin de la cognicin.

30

En trminos generales, los estudios acerca de la metacognicin han

pasado por tres etapas. En un primer momento se ubican los trabajos
acerca de la metamemoria adelantados por Tulving, Madigan y Flavell
(citados por Mayer y Gridley, 1997); en un segundo, los estudios de la
metacognicin como el conocimiento de los procesos cognitivos
realizados por Flavell, Antonijevick y Chadwick (citados por Gonzles,
1992); en un tercer momento, como regulacin de la cognicin en
trabajos de Flavell, Baker, Brown y Nickerson (citados por Pogglioli,
1998c, 2000). En esta etapa, la metacognicin se toma como el
conocimiento que se tiene acerca de la propia cognicin y la regulacin
que se ejerce sobre la misma (Flrez, R. et al, 2005).

A mediados de la dcada de los aos 70, John Flavell se refiere a la

"metacognicin" como el conocimiento de los procesos y productos
cognitivos. Segn este autor, la metacognicin implica conocer y
controlar. Conocer: conciencia del funcionamiento de la manera de
aprender. Controlar: planificar las actividades cognitivas, controlar el
proceso intelectual y evaluar los resultados.

Estrategias metacognitivas en la comprensin de lectura.

Se entiende por estrategia la secuencia de actividades intencionales y
deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para
lograr las metas que se ha propuesto.
Weinstein y otros (1988) sealan determinadas caractersticas del
aprendizaje estratgico. Por ejemplo, una estrategia se encuentra bajo el
control del sujeto, requiere mayor esfuerzo y recursos atencionales
suficientes, responde a una tarea especfica, permite determinar en qu
hacer nfasis durante el proceso, de una serie de alternativas posibles,
selecciona las actividades a desarrollar, determina cundo, dnde y
cmo usar las actividades, se ajusta de acuerdo con el logro de las
metas.

31

Las estrategias metacognitivas se reconocen como procedimientos

desarrollados sistemtica y conscientemente para influir en las
actividades de procesamiento de informacin como buscar y evaluar
informacin, almacenarla en la memoria y recuperarla para resolver
problemas y auto-regular el aprendizaje.

Las estrategias metacognitivas posibilitan el aprender a aprender, al

comprender y desarrollar de manera eficiente y consciente tareas que
permiten acceder a informacin nueva y a usarla en la resolucin de
problemas.

Para el caso de la comprensin lectora, lectura y relectura se

constituyen en estrategias cognitivas; mientras que preguntarse acerca
del texto ledo con el fin de verificar la comprensin se convierten en
estrategias metacognitivas, pues su finalidad radica en comprobar el
logro de metas.

EL proceso de escritura y la metacognicin.

Segn el modelo de Flower y Hayes (1981, citado por Cassany, 1995),
durante los procesos de lectura y escritura de un texto, el lector-escritor
aplica estrategias de orden cognitivo y tambin de orden metacognitivo.
Dicho modelo reconoce, al momento de la escritura, la situacin de
comunicacin y los procesos de escritura. En la primera incluye los
elementos externos al escritor que condicionan la redaccin del texto y
se distinguen dos elementos: el problema retrico y el texto escrito. De
manera particular, el problema retrico se refiere al conjunto de
circunstancias que permiten la iniciativa de escribir. Por su parte, el
texto escrito determina las otras condiciones del proceso de
composicin; es decir, la primera parte del prrafo condiciona las que
siguen, cada idea y cada palabra que se escribe determina las
elecciones que se puedan hacer posteriormente.
El proceso de escritura se compone, a su vez, de tres procesos
mentales: planificar, redactar y examinar. Los primeros constituyen
32

procesos cognitivos; el ltimo, es un proceso metacognitivo. (Flower y

Hayes citado por Cassany, 1995)
El primer proceso, planificar, comprende la representacin mental de las
informaciones que contendr el texto; en el segundo proceso, la
redaccin, el escritor convierte el texto mental en texto escrito,
inteligible y comprensible para el lector es decir, expresa, traduce y
transforma esas representaciones abstractas en una secuencia lineal de
signos lingsticos; en el tercer y ltimo proceso, examinar, los
autores deciden, conscientemente, releer lo que se ha planificado y
escrito anteriormente.
En el proceso de escritura se hace presente un mecanismo de control,
un proceso metacognitivo: el monitor.
El mecanismo de control se compone de dos subprocesos: la evaluacin
y la revisin.
En la evaluacin, el autor valora lo hecho, comprueba que el texto
responde a la idea de base, a las necesidades de la audiencia. En la
revisin, el autor modifica algunos aspectos del texto escrito o de los
planes y los corrige, de acuerdo con distintos criterios.

Esquemas y estrategias de lectura.

El papel de los esquemas y las operaciones cognitivas en la
comprensin de textos. Al seguir de cerca a Maturano, Solivera y
Macas (2002), se encuentra que:
-

La comprensin lectora involucra diferentes operaciones cognitivas:

reconocimiento de letras y su integracin en slabas; codificacin de
palabras; codificacin sintctica; codificacin de proposiciones; e
integracin temtica para construir un modelo coherente e integrado
del texto global (De Vega, 1993). Se requiere establecer relaciones
entre partes de una materia (relacionar), distinguir puntos
secundarios y principales (seleccionar), pensar ejemplos (concretizar)
y buscar aplicaciones (aplicar). Tales actividades integran el
procesamiento cognitivo (Vermut, 1996).

Luque y otros (1999) aseguran que las diversas representaciones

elaboradas de un texto hacen parte de las operaciones cognitivas de
la comprensin lectora. El resultado de estas operaciones lleva a la
33

construccin de una estructura que integra elementos procedentes el

texto con otros recuperados de la memoria. De este modo, el lector
elabora y relaciona ajustes entre la informacin nueva y la
informacin previa.
-

Para Brown (1997), un buen lector tiene y usa de manera flexible un

repertorio de estrategias cognitivas. El lector experto cuenta con un
conocimiento procedimental acerca de estrategias cognitivas
sofisticadas: emplear ms tiempo en estudiar documentos ms
importantes y menos conocidos que en estudiar los menos
importantes y ms conocidos, por ejemplo (Flavell, 1996).

Por su parte, Rumelhart (1980) define esquema como el conjunto

estructurado de conocimientos y de procedimientos de accin
disponibles y ejecutados en distintos mbitos de accin. Los
esquemas se asemejan a teoras acerca de la naturaleza de eventos,
objetos o situaciones que el ser humano enfrenta, pero se
caracterizan por ser informales y de carcter privado.

La lectura se reconoce como un proceso cognitivo altamente complejo

que involucra una serie de operaciones mentales.
El lector, al enfrentarse al texto, acude a los esquemas asociados que
posee.
Los esquemas actan como marco de referencia para la interpretacin
de los contenidos del texto
La comprensin como proceso de construccin de significados depende,
en gran medida, de la existencia, de la accesibilidad y del uso apropiado
de los esquemas y de la activacin de las estrategias cognitivas.
La mediacin pedaggica adquiere aqu un papel central. En el marco
del tema tratado en esta investigacin, vale subrayar que el profesortutor media la comprensin de los textos (fuentes documentales) con
sus estudiantes.
El papel de las estrategias de lectura y la mediacin pedaggica
para la comprensin de los textos.
El modelo interactivo de lectura supone un lector activo a lo largo de
todo el proceso: un lector que enfrenta obstculos de comprensin y los
supera de diversas formas

34

comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas

entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el
texto nos aporta (Sol, 1993).
La lectura se constituye en una actividad intelectual, de ella se derivan
aprendizajes; es decir, leemos para aprender, incluso si ste no
constituye el propsito definido para la actividad. Aunque tambin se
puede leer con tal propsito sin lograr un aprendizaje:
Probablemente sea el poder de la lectura de ponernos en contacto con
perspectivas distintas a la nuestra, y el hecho de que comprender implica
poder atribuir significado a lo nuevo, relacionarlo sustantivamente con lo
que ya se posea que se integra de este modo en nuestra estructura
cognitiva, lo que explique que cuando comprendemos, aprendamos, aun
sin proponrnoslo. Podramos considerar que se produce as un
aprendizaje incidental, distinto sin embargo del que construimos cuando
la intencin que preside nuestra lectura es aprender, y cuando podemos
poner los medios adecuados para que ello se produzca (Sol, 1993, p. 2).

En la construccin de un proyecto de grado, la finalidad de la lectura de

fuentes documentales se orienta hacia la ampliacin y la construccin
de conocimientos a partir de los textos ledos.
Hacia el logro de un aprendizaje relativo a la forma como el nuevo
conocimiento subsecuentemente se incorpora a la estructura de
conocimientos que se posee.
Si leemos para aprender o construir conocimientos declarativos, la
lectura se caracteriza por ser pausada e iterativa conjuga el leer con el
releer.
Las estrategias de aprendizaje se equiparan, en este caso, con
estrategias de lectura, por cuanto se constituyen en actividades
intencionales relacionadas con la informacin presente en los textos
para adquirirla, retenerla y utilizarla ( Sol ).
La autora, en una entonacin constructivista, precisa que tales fines
adquirir, retener y utilizar la informacin aluden a la posibilidad de
construir significados a partir de lo ledo. Se favorece as, la
memorizacin comprensiva y la funcionalidad de lo aprendido (p. 3).
Las estrategias como secuencias de procedimientos o actividades que
se aplican a la informacin escrita con el propsito de aprenderla, no
necesariamente prescriben ni detallan totalmente el curso de la accin
35

a seguir; son ms bien sospechas inteligentes, aunque arriesgadas,

acerca del camino ms adecuado que hay que tomar
Las estrategias exigen decisiones previas orientadas hacia un propsito
y, en ese camino, requieren tanto la autodireccin presencia de un
objetivo y conciencia de que existe como el autocontrol supervisin y
evaluacin de las propias acciones en funcin de los objetivos,
modificndolas si es preciso (Valls, 1990, citado por Sol).
Las estrategias de aprendizaje como estrategias de lectura, adquieren
el rango de capacidades cognitivas estrechamente relacionadas con la
metacognicincapacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar
sobre nuestra actuacin, de planificarla, evaluarla y modificarla,
permiten dirigir y regular nuestra actuacin y [] constituyen la base de
la realizacin de las tareas intelectuales (Valls, 1990, citado por Sol).
Las estrategias de lectura operan como un conjunto de procedimientos
integrados que se actualizan de manera eficaz y controlada con el
propsito de aprender de los textos e implican la activacin de las
capacidades cognitivas y metacognitivas del sujeto/lector.
La mediacin pedaggica o la enseanza de estrategias de lectura en la
educacin superior no puede asumirse como menos substancial que en
la educacin bsica o en la secundaria.
La lectura en el nivel superior exige que los modos de indagar, de
aprender y de pensar en un rea de estudio [estn] vinculados con las
formas de leer y de escribir que hemos ido desarrollando dentro de la
comunidad acadmica a la que pertenecemos (Carlino, 2005).
La formacin de un lector en la universidad implica su insercin en una
cultura discursiva propia de las disciplinas y de las comunidades
cientficas a las cuales aspira pertenecer mediante el estudio de una
carrera.
En concordancia con Carlino, se tratara, en rigor, de una alfabetizacin
acadmica (2005) que lograra su pice cuando el estudiante en la etapa
final de su carrera, disea, desarrolla y produce su trabajo de grado
inscrito en las reglas y lgicas propias de su comunidad acadmica.
Hace parte de su proceso formativo; de ah que siempre lo asesore un
profesor experto en el rea temtica en la cual se inscribe el objeto de

36

estudio y que requiera del acompaamiento en sus procesos lectores y

escritores.
En tanto experto o representante de tal comunidad acadmica, el
profesor dispone de los repertorios bibliogrficos propios de su disciplina
o campo profesional; por ello, tambin, puede aportar hojas de ruta
Las hojas de ruta se constituiran en estrategias que contribuyen cada
vez ms a la formacin de un lector autnomo, pues un lector
independiente se forma siendo primero dependiente (Carlino, 2005)
La lectura, procesos y estrategias en la construccin del trabajo
de grado.
Los procesos de lectura y escritura, en el marco de la construccin de un
trabajo de grado, ponen en juego funciones cognitivas y epistmicas
activadas por un sujeto lector autnomo que ha de convertirse en autor.
Leer fuentes documentales independiente de su carcter primario,
secundario o terciario en funcin de su apropiacin e integracin a un
trabajo de grado exige, por parte de los estudiantes, la activacin de
estrategias de comprensin de lectura encaminadas al dominio del
objeto de estudio, la adquisicin de saberes, la trasferencia del
conocimiento y la supervisin y la regulacin del propio proceso
cognitivo.
La comprensin de lectura se reconoce como un proceso gradual y
estratgico de creacin de sentido a partir de la interaccin del lector
con el texto documentacin primaria y secundaria en un contexto
particular configuracin de MT o de EA.
A partir de esta clasificacin, junto con la integracin de los diferentes
niveles de trabajo que se logran frente a las fuentes documentales
(textos) que aumenta en complejidad, pues se pasa de decir el
conocimiento a transformar el conocimiento, se han propuesto tres
tipos de estrategias:

37

Estrategias de lectura de primer nivel frente a los textos-fuente.

Lectura,
contextualizacin
e
identificacin
de
aspectos
relevantes en el material de referencia.
Integra el conjunto de actividades diseadas o realizadas para que el
estudiante:
Acceda a las fuentes bibliogrficas con un propsito definido.
Identifique su macro-estructura bsica (tesis y argumentos).
Recurra, en caso necesario, a fuentes secundarias que abordan el mismo
texto o el tema para ampliar la comprensin.
Site, tanto al texto como al autor, en su contexto de produccin.
Estas estrategias implican la lectura y relectura de las fuentes primarias
y secundarias acompaadas de la identificacin de las proposiciones y
conceptos centrales. Se pueden destacar: lectura y relectura completa
de la fuente, elaboracin de fichas bibliogrficas, identificacin de ideas
principales, bsqueda de informacin complementaria acerca del tema o
del autor, consulta de resmenes o reseas acerca de la fuente para
leerlas o ampliar la comprensin.

38

Estrategias de lectura de segundo nivel frente a los textosfuente. Organizacin temtica-conceptual y representacin
grfica del contenido.
Implican por parte del lector no solo buscar y seleccionar la informacin
relevante en el texto base sino tambin organizarla, categorizarla,
representarla grficamente y acudir a estrategias nemotcnicas para
fijar su contenido central.
Estrategias como tomar apuntes, hacer fichas de sntesis del contenido,
elaborar glosas con los conceptos centrales y con los trminos
desconocidos, responder a preguntas sobre el texto y sealar e
interrogar lo no comprensible, pertenecen a este nivel. Asimismo, la
elaboracin de esquemas grfico-conceptuales mediante diversos
modos de representacin (redes, mapas conceptuales, cuadros
sinpticos, mapas mentales, diagramas, etc.) que permitan situar de
manera jerrquica y relacional los conceptos y unidades temticas
centrales (temas y subtemas) del texto en su relacin interna y
macroestructural.
Estrategias de lectura de tercer nivel frente a los textos-fuente.
Elaboracin discursivo-textual a partir de los textos.
Implican la elaboracin discursiva y verbal-escrita a partir del textobase.
Comprometen una mayor complejidad para el lector: se debe dar paso a
procesos de elaboracin del significado mediante la produccin textual
a partir de las fuentes.
Actividades de escritura como resumir y resear forman parte de este
nivel, puesto que exigen tanto la aplicacin de macro-reglas de
supresin/seleccin de informacin relevante como de generalizacin e
integracin en un nuevo discurso que, si bien guarda relaciones
semnticas con el texto-base, adquiere independencia del mismo. Aqu
se aduce la produccin de textos de sntesis (resumen) y de sntesisanlisis (resea y RAE): el lector integra su actividad de lectura en una
escritura que va dejando huellas de su propio proceso interpretativo. La
informacin empieza a transformarse en conocimiento en cuanto que,
adems de activar los procesos intelectivos de sntesis y anlisis, el
lector se apropia del contenido mediante su exposicin y explicacin, la
identificacin de relaciones intertextuales, la extraccin de conclusiones
y la elaboracin de juicios de valor frente a lo ledo. Es decir, mediante la

39

atribucin de un significado personal al contenido o a la estructura

profunda del texto.
RESULTADOS
Fase de sistematizacin-anlisis.

Se dise una matriz de anlisis (Tabla 1) con el propsito de concatenar

focos de anlisis interpretados a la luz de las voces de los docentes y los
estudiantes y desde la palabra escrita en los RAE de los trabajos de
grado. A partir de esta organizacin de la informacin, se situ la
triangulacin en torno a ejes de indagacin que permitieron colocar en
perspectiva hermenutica las categoras de anlisis.

Tabla 1. Matriz de anlisis

FOCOS DE ANLISIS

EJES DE INDAGACIN

FUENTES DE
INFORMACIN
Docentes

MT y EA
Estudiantes
LAS COMPRENSIONES
Textos de sntesis y sntesisanlisis
LOS PROCESOS DE LECTURA EN LA
CONSTRUCCIN DE MT Y EA EN LA ELABORACIN
DE TRABAJOS DE GRADO

Docentes
Estudiantes
Docentes

Las fuentes documentales

Estudiantes
Procesos y estrategias de

Docentes

40

lectura
Estudiantes

LOS PROCESOS DE ESCRITURA EN LA

CONSTRUCCIN DE MT Y EA EN LA ELABORACIN
DE TRABAJOS DE GRADO

Procesos y estrategias de
escritura
Disposiciones textuales de
textos de sntesis-anlisis

Docentes
Estudiantes
RAE

2.4.2.1 El primer foco de anlisis. Las comprensiones.

2.4.2.1.1 Eje de indagacin: el MT y el EA, comprensiones y
estrategias para la diferenciacin.
Voces de los profesores.
Al indagar por las entre MT y EA, convergieron en los profesores-tutores
unas precisiones conceptuales que permiten orientar su elaboracin en
sus tutorados.
El MT se entiende como una construccin conceptual y terica a partir
de la revisin de autores que permite sustentar el trabajo de grado. Esto,
en funcin de una perspectiva construida al vaivn de la
lectura/escritura que se produce en contacto con las fuentes que dan
cuenta del tema-objeto de estudio. Al respecto, ste opera como una
ptica desde donde se lee, se escribe y se desarrolla una perspectiva
terica y como una construccin permanente que no necesariamente se
realiza a-priori.
Los EA se comprenden como una revisin o indagacin de aquello que
otros han escrito o elaborado acerca del tema, independiente, en
principio, de la postura del estudiante. Investigacin documental que
puede tomar diversas perspectivas aunque no se expliciten
Pues el marco terico yo lo enfoco ms a una construccin conceptual, en
s se hace una revisin de autores, pero lo que se privilegia en la
construccin del marco terico es la postura terica que el estudiante
logre identificar, frente al tema y [el] estado del arte, pues bsicamente
se centra en los autores y en los trabajos que se han realizado respecto al
tema, un poco independiente de la postura del estudiante (profesor a).
El marco terico sustenta, desde la teora ya establecida, su propuesta de
trabajo, y el estado del arte es lo que les permite indagar qu grupos o
41

personas en este momento estn haciendo investigaciones similares a las

que se estn proponiendo e identifica en que punto de ese problema, el
nuevo trabajo va a aportar (profesor g)

Estrategias que disponen los docentes para que sus estudiantestutorados puedan comprender las diferencias entre MT y EA y situarlos
en funcin de sus propios trabajos:
1 Fundamentacin o explicacin de orden conceptual frente a MT y EA
2 Contrastacin o revisin de MT y EA elaborados, de manera previa, por
otros autores
3 Recurrir a la produccin propia del profesor-tutor y a su experiencia
como investigador y comunicador del conocimiento: entre la
ejemplificacin y la modelacin
4 Combinacin de estrategias indicadas
4.1 Fundamentacin y contrastacin junto con el diseo previo de
categoras de bsquedapara los antecedentes y de instrumentos de
recoleccin de informacin (matrices y RAE);
4.2 Elaboracin de preguntas que guan la lectura de las fuentes en
funcin de la construccin del propio marco terico, elaboracin
tentativa de macroestructuras
Voces de los estudiantes.
Tendencias frente a lo conceptual
lo que es,
para qu o de su uso para el trabajo de grado
su desconocimiento no se sabe qu es, se trata de decir pero no se
explicita qu es.
Diferencias entre MT y EA,
No plantear diferencias especficas

42

Asociar MT como teoras y autores y EA como investigaciones o trabajos

de grado.

Principalmente [recurro] a explicaciones sobre las diferencias entre el uno

y el otro, asesoras y reuniones con ellos para que comprendan la
diferencia, tambin lectura de documentos bien elaborados que
desarrollen y marco terico y un estado del arte y lo sepan diferenciar
(profesor b)
Aclaracin frente al marco terico como el sustento del proyecto, la ptica
desde la que va a ser leda la informacin que se recopile. Mientras que
los EA se refieren a aquella produccin que se ha hecho sobre el tema u
objeto de investigacin. Los MT implican la postura del investigador frente
a su objeto de estudio (profesor i).
A la fundamentacin de cada una de stas dos actividades propias de la
investigacin y su naturaleza. Al trabajo sobre la operatividad en el
desarrollo de los trabajos de grado (profesor j).
[] Lectura de manuales de metodologa de la investigacin para
identificar modos de decir, procedimientos y tcnicas asociadas a la
elaboracin de marcos tericos y EA. Lectura de informes de investigacin
para revisar el mtodo aplicado a la elaboracin de estados del arte y de
trabajos de grado para el anlisis de los modos de decir que aparecen en
el apartado de MT (profesor k).
Revisin terica relacionada con la estructura y el contenido tanto de MT
como de EA. Anlisis de Marcos tericos y EA ya existentes (profesor m).

La contrastacin o revisin de MT y EA elaborados, de manera previa,

por otros autores
Los invito a que lean, monografas, trabajos de grado de pregrado,
clsicos de la literatura de las ciencias sociales, dentro de las cuales sus
autores se han esmerado en escribir y elaborar sus marcos metodolgicos
y conceptuales y las bases bibliogrficas en las cuales se han sustentado
para realizar sus investigaciones (profesor d).
Primero que todo, le pido al estudiante que busque trabajos, tesis o
trabajos de grado, que le permitan ver esas diferencias este estos dos,
luego entonces, de que ya ha realizado esa mirada, entonces yo les
muestro las dos estructuras [] (profesor e).

43

Recurrir a la produccin propia del profesor-tutor y a su experiencia

como investigador y comunicador del conocimiento, se sita entre la
ejemplificacin y la modelacin:
Expongo las investigaciones en las que he participado y las socializo a
los estudiantes, mostrando en la prctica la estructura del trabajo de
grado (profesor h).
Combinacin de las estrategias indicadas:
Fundamentacin y contrastacin junto con el diseo previo de
categoras de bsquedapara los antecedentes y de instrumentos de
recoleccin de informacin (matrices y RAE);
Elaboracin de preguntas que guan la lectura de las fuentes en funcin
de la construccin del propio marco terico; tambin,
La elaboracin tentativa de la macroestructura del MT
Las estrategias que uso son: Identificacin y construccin de categoras
conceptuales que sean descriptores para realizar la bsqueda de los
documentos que se incluirn como parte de los antecedentes.
Elaboracin de preguntas que a las que se espera responder con el trabajo.
Dichas preguntas estn vinculadas a los objetivos, orientan las
conclusiones y definen los nfasis del marco terico en cuanto a temas y
subtemas.
Elaboracin de borradores de tabla de contenidos para el marco terico.
Lectura de manuales de metodologa de la investigacin para identificar
modos de decir, procedimientos y tcnicas asociadas a la elaboracin de
marcos tericos y EA.
Lectura de informes de investigacin para revisar el mtodo aplicado a la
elaboracin de estados del arte y de trabajos de grado para el anlisis de
los modos de decir que aparecen en el apartado de MT.
Diseo de instrumentos de recoleccin de informacin: matriz bibliogrfica,
RAE.

Voces de los estudiantes.

Tendencias frente a lo conceptual
lo que es,
44

para qu o de su uso para el trabajo de grado

su desconocimiento no se sabe qu es, se trata de decir pero no se
explicita qu es.
Acerca de lo que es:
El MT, desde mi punto de vista, se caracteriza por ser un apartado donde
se presentan los planteamientos que hacen ciertos autores que se
consideren pertinentes para el soporte del tema seleccionado. Con
respecto al EA no tengo las claridades suficientes [] (estudiante g).
Por un lado, el marco terico da cuenta de los conceptos principales por
los cuales se forja los postulados o ideas fundamentales para un tema
determinado. Mientras tanto, el estado del arte da cuenta de los hallazgos
que en un tipo de investigacin se han recogido en un momento
determinado acerca de un tema especfico (estudiante d).
Marco terico son los diferentes autores [] (estudiante i).
El marco terico son las referencias muy generales sobre un tema [] el
estado del arte recopila las investigaciones y los autores que han
trabajado sobre algn tema especfico y da cuenta de los avances de
dicho tema (estudiante j).
MT contenidos y conceptos a abordar.
EA recopilacin de investigaciones sobre el tema a tratar (estudiante
k).
Estado del Arte. Es un compendio o recoleccin de los trabajos
realizados alrededor de un tema especfico. Se caracteriza por presentar
sintticamente la informacin disponible en relacin con el objeto de
bsqueda. Adicional a lo anterior, el estado del arte rene en categoras
las informacin obtenida, de tal modo que el cumulo de resultados puede
ser trabajado conforme a caractersticas distintivas de algn tipo de
producciones (estudiante f).

Acerca del uso:

Un marco terico se caracteriza por ser la fase de un proyecto de grado
en la cual se revisa, organiza y desarrolla la teora que va a fundamentar
el mismo, de acuerdo al objeto de investigacin. Es una fase
trascendental en la construccin del proyecto de grado puesto que
delimita el problema, formula definiciones, se verifican las hiptesis y
permite interpretar los resultados.
Un estado del arte se caracteriza por ser una de las primeras fases que se
desarrolla dentro de un proyecto de grado y consiste en hacer una
recopilacin de las fuentes documentales existentes del tema que se
pretende investigar. Permite conocer los trabajos que se han elaborado

45

anteriormente con el fin de identificar los puntos fundamentales que

deben ser tratados en este nuevo proyecto (estudiante c).
El marco terico organiza unas categoras y conceptos para abordar la
pregunta problema a la vez que da una referencia para la interpretacin
de los datos encontrados.
El estado del arte ayuda a revisar el tratamiento que se le ha dado al
tema a abordar y lo que se ha producido alrededor de este, adems est
delimitado en un tiempo especfico (estudiante e).
[] consulta que hace el investigador sobre un tema en diversas fuentes
para la recoleccin de informacin. Con ella posteriormente el
investigador hace la recopilacin y construccin de todo lo que respaldar
la tesis (estudiante o).
Marco terico. Consiste en delimitar, terica y conceptualmente, los
puntos de referencia desde los cuales se ha construido un trabajo escrito,
y ms precisamente un texto acadmico. El marco terico se caracteriza
porque desarrolla explicativamente, en sus puntos centrales, un corpus
categorial. Adems de esto, permite identificar claramente la perspectiva
terica adoptada por el documento, desde la cual ser abordada la
temtica planteada en ste, lo cual posibilita al mismo tiempo ganar en
precisin interpretativa al momento de ser revisado por un lector.
Finalmente, soporta el texto en tanto ha sido tomado como base de las
apreciaciones, reflexiones, anlisis y dems abordajes realizados a lo
largo del desarrollo del texto (estudiante f).
El marco terico lo caracteriza el uso que se hace de diferentes autores
los cuales aportan en las construcciones que hagan los y las estudiantes
en sus proyectos de grado
El estado del arte lo caracteriza la recoleccin que se hace de todo un
proceso (estuante h).

Acerca de su desconocimiento:
No tengo claridad (EA) (estudiante i).
No estoy segura (estudiante n).
El marco terico considero que se va ms hacia los conceptos y teoras
que han trabajado un tema en especfico, mientras que el estado del arte
tambin se va por los conceptos, pero hacia un lado en especfico
(estudiante b).
Un estado del arte es la recoleccin de diferente informacin teniendo en
cuenta lo que ha sucedido o se ha escrito con el paso del tiempo
(estudiante o).

46

Diferencias entre MT y EA,

No plantear diferencias especficas
Asociar MT como teoras y autores y EA como investigaciones o trabajos
de grado.
Respecto de la segunda se encontraron respuestas como:
Un MT y un EA se diferencian, visiblemente, en que el primero aclara y
desarrolla los conceptos desde donde se construyen las explicaciones
para abordar la investigacin en curso mientras que el estado del arte da
cuenta hasta donde han avanzado investigaciones anteriores en ese
campo especifico (estudiante c).
El estado del arte y el marco terico se diferencian, en primer lugar, en
que el primero hace un despliegue terico, de una o varias teoras segn
corresponda, mientras que el segundo, si bien incorpora corpus tericos,
no toma la terica como soporte del documento escrito, sino como
evidencia textual disponible de la informacin que se est buscando. En
segundo lugar, el estado del arte posee la flexibilidad de pertenecer a un
trabajo como aparte de antecedentes o ser l mismo todo el trabajo;
esto mismo no sucede con el marco terico que, generalmente no
constituye la totalidad del texto sino por el contrario, en tanto referente,
ocupa uno de los captulos del texto (estudiante f).

2.4.2.1.2 Eje de indagacin: las comprensiones acerca de los

textos sintticos y sinttico-analticos.
En un acercamiento a los profesores. Al preguntar por las
diferencias entre un resumen, una resea y un RAE (pregunta 4),
los profesores-tutores denotan un dominio conceptual suficiente acerca
de cada uno de estos textos e identifican su funcin comunicativa
dominante: el resumen, sntesis del texto-base; la resea, sntesis y
valoracin crtica de lo ledo; el RAE, resumen analtico que da cuenta de
apartados muy especficos del artculo o trabajo de investigacin
estudiado.
Pues el resumen, es la sntesis de un texto; el RAE est ms dirigido a los
proyectos, entonces son resmenes ejecutivos pero sobre una
investigacin en trminos de un objeto de estudio, de un marco
conceptual que enmarque el proyecto y un marco metodolgico que
muestre la ruta de lo que se ha escrito; y la resea es pues resear un

47

texto, seria hablar muy pegado al texto, sobre el contenido temtico de

este, es como una mirada o una postura del autor (profesor a).
El resumen va ligado al texto, participa muy poco la interpretacin del
autor, aunque obviamente al no ser el texto original ya hay una
interpretacin all; la resea ya tiene que ver en lo posible, aunque
tambin se tiene un carcter reconstructivo va un poco ms, y se puede
llegar a desarrollar un buen trabajo de interpretacin, relacionar otros
temas, relacionar ms un ejercicio de intertextualidad,y el RAE ya tiene
que ver ms con algo muy esquemtico, donde cada una de las partes
pues concierne ms, es decir, paso a paso las partes constitutivas de un
texto, entonces hay que tener mucho cuidado en saber diferenciar cules
son cada uno de sus apartados y tendra diferencia de un resumen en
aspectos como fuentes, como lugar de publicacin, como cierta
identificacin propia de este tipo de ejercicio, que son ms para
encontrarlos fcilmente en ciertos sistemas de informacin o de datos
(profesor b).
Un resumen es una sntesis de un documento condensada en uno solo, un
RAE es un resumen analtico de educacin que tiene unos criterios de
construccin y pues precisamente la universidad tiene su modelo, y pues
en el RAE viene un resumen que presenta el punto de vista de quien
elabora el mismo, mientras que en la resea el tutorado va hacindola y
en la medida en que la realiza va colocando su punto de vista y su
anlisis crtico con respecto al texto, ya sea entretejido o al final de la
misma resea (profesor c).
Un resumen, es el compendio general de una obra, que esta comprimida
en prrafos concretos que la sintetizan como tal, un RAE ya es un
resumen analtico de estudio, donde lo importante no va ser esos
contenidos sintetizados de la obra, sino, los comentarios pertinentes que
surjan de la misma; Por ejemplo a que corriente terica est adscrito el
autor que realiza la investigacin, segundo, en qu contexto geogrfico,
social, poltico se desarrolla la obra, tercero, cuales son los principales
conceptos y como se presentan para dar cuenta de la argumentacin. La
resea ya sera un documento en el que no es un resumen, pero tampoco
es un documento analtico a profundidad, sera ms bien, esos
comentarios que surgen del ejercicio de leer y en el cual se quiere, dar
una opinin sobre el texto que trabajo, una visin personal con la
intencin de general inters de quien lo lee (profesor d).
El resumen es una sntesis de la lectura, all no es explicito el punto de
vista de quin hace el resumen, sino de lo que dice el autor. La resea
pretende ser una sntesis critica de la lectura a partir de las tesis y
argumentos que plantea el autor, en este caso, tambin es clave la
mirada de quien resea. El rae es un resumen analtico que por su
estructura da cuenta del contenido del texto desde algunos tems:

48

(palabras clave, resumen, bibliografa consultada) para dar una idea muy
puntual de lo qu trata el texto (profesor l).

Las comprensiones conceptuales aludidas, entonan con lo manifiesto en

los DESARROLLOS DEL MARCO TERICO (en el numeral 2.3.4) respecto
de los textos de sntesis y de sntesis-anlisis. Tal como lo indica Van Dijk
(1980), el resumen configura un discurso que proporciona una variante
personal de una macroestructura del discurso que resume; guarda,
entonces, relaciones con el texto original y atiende a las reglas
generales de produccin textual. La resea, si se sigue a Parra (1998),
va ms all del resumen, pues relaciona comentarios o puntos de vista
del texto reseado. El RAE sintetiza, analiza y permite difundir, en
especial, informacin expuesta en proyectos de investigacin y trabajos
de grado.
El balance conceptual se apuntala con precisin, no ocurre lo mismo con
los propsitos de uso; es decir, con las perspectivas didcticas tanto
desde la lectura como la escritura:
Pues es que el resumen, deja muy por fuera al estudiante, porque
simplemente se recoge las ideas del autor sin ningn tipo de
interpretacin, yo las reseas no las manejo, porque me parecen ms
opinadero, en cambio el RAE yo trato que sean verdaderos resmenes
analticos, donde el estudiante de verdad esquematiza y elabora la
sntesis de su trabajo como tal (profesor e).

En relacin con el nivel de complejidad, la funcin comunicativa y la

extensin de estos textos, se entrevn ciertas imprecisiones:
La resea es enfocada principalmente a lo que plantea el autor en un
libro, el RAE est situado a la luz de mi propuesta de investigacin y como
es que puedo tomar ideas de aquel libro, para construir mi estado del
arte, mientras que el resumen sera algo ms general del texto como tal
(profesor f).
Un RAE da cuenta de una investigacin, una resea es cuando yo hago la
lectura de un documento y presento mis ideas fundamentales sobre el
texto, y un resumen es cuando de eso que yo leo, recojo ideas principales
para incluir en mi trabajo (profesor g).
La resea es un escrito ms estructurado en donde se identifica la tesis
del autor y las ideas, fuentes y argumentos que la sustentan. El RAE es
ms instrumental y concreto, el resumen es un relato literal o lineal que
no implica la rigurosidad de la resea. Estos ltimos son de carcter ms
general (profesor h).

49

En un acercamiento a los estudiantes.

Lo manifestado por los estudiantes entrecruza, en primer lugar, el
propsito comunicativo, la superestructura, la definicin y el para qu se
utiliza:
Los tres son instrumentos que retoman informacin central de un texto,
con el fin de presentar a ste de forma breve. No obstante, cada uno de
ellos posee caractersticas particulares que le permite cumplir con la
funcin encomendada en tanto instrumento. Por ejemplo, el resumen
recoge la macro estructura del texto, para luego mostrarla punto a
punto, tal cual ha sido desarrollada en el texto original; de este modo, el
resumen es ms amplio y descriptivo. Por otro lado, el RAE, pese a
recopilar, exhibe esquemticamente los apartados primordiales del
trabajo, en aras de ubicar a quien se acerca a ste, los elementos con los
cuales se encontrar. Un RAE no reconstruye el texto paso a paso, ni
punto a punto, solo da informacin relacionada con ciertos elementos del
documento. Finalmente, la resea se encarga de volver sobre el texto
original trayendo las ideas centrales, pero no del mismo modo que los
dos instrumentos anteriores, sino de un modo sinttico en el cual,
adems de presentar los asuntos principales, el autor de la resea pueda
exponer algunas apreciaciones acerca del texto reseado. La resea no
necesariamente habla del texto original en el mismo orden en que ste
se encuentra organizado, puede ir y volver por la macro estructura
segn lo disponga quien resea (estudiante f).
El resumen, la resea y el RAE son tres tipos de textos diferentes puesto
que el primero se limita a exponer las ideas principales de una fuente
bibliogrfica especfica mientras que la segunda debe incluir, adems, la
opinin personal de quien la escribe haciendo una valoracin crtica del
mismo con el fin de que los lectores puedan formarse una idea general
sobre su contenido. Por su parte, el tercero, es una herramienta bsica
de la investigacin documental para condensar informacin contenida en
documentos sobre un tema o problema de objeto de estudio. Facilita al
lector aprehender, comprender y analizar el documento en cuestin y
ayuda a elaborar los estados de arte. Adems, la elaboracin de un RAE
incluye el desarrollo de unas pautas bsicas ya establecidas para su
presentacin (estudiante c).
Comprendo que las tres cumplen en trminos amplios un mismo
contenido informativo. La diferencia radica en que cada una cumple una
funcin especfica en determinado tipo de texto. Por un lado el resumen
cumple una funcin de recoger un texto o tema en su totalidad, mientras
que una resea puede abarcar asuntos principales del texto mas no la
totalidad del mismo (estudiante d).

50

Se da lugar a una circularidad que no precisa ni conceptos ni usos.

El resumen es de carcter descriptivo.
RAE implica un anlisis general.
Resea se realiza intertextualidad (estudiante k).
Pues el RAE es un cuadro muy especfico que resume el proyecto de
grado y el resumen y la resea es escribir una sntesis, incluyendo mi
punto de vista y el del autor del texto (estudiante a).
Pues la resea y el resumen, se me hacen muy similares en cuanto a su
elaboracin, mientras que el RAE tiene aspectos ms centrados en
palabras clave y estos aspectos (estudiante b).

Frente a la complejidad textual, el nivel de estructuracin y las

posibilidades de uso se otorga un orden decreciente: RAE, resea,
resumen tanto, que en algunas respuestas no se hace alusin a ste.
Se diferencian por la estructura, el RAE es ms riguroso, ms especfico y
puntual en cuanto a datos generales sobre la investigacin o texto. El
resumen presenta de forma breve las ideas principales del autor pero no
es tan riguroso en cuanto a datos y la resea aparte de retomar dichas
ideas incluye la opinin de quien la elabora (estudiante e).
El RAE es un resumen analtico especfico, como su nombre lo indica,
ste contiene un resumen de un texto donde, de forma breve, se
expongan los puntos importantes del documento.
La resea contiene, al igual que el RAE, un resumen pero este se expone
de forma diferente al lector ya que el escritor dialoga con el autor del
texto formulndose preguntas y conclusiones del mismo (estudiante l).
El RAE es una descripcin de una tesis muy sintetizada que da cuenta de
lo especfico de sta. La resea se realiza ms especficamente para
trabajar autores y textos, tambin de forma muy detallada, con la
particularidad de que se expone la opinin o preguntas que surjan de
dicha lectura (estudiante j).

2.4.2.2 El segundo foco de anlisis. Los procesos de lectura en la

construccin de MT y EA en la elaboracin de trabajos de grado
2.4.2.2.1 Eje de indagacin: las fuentes documentales, qu
textos se privilegian para su lectura?

51

Una mirada desde los profesores.

Al indagar por el tipo de fuentes a las que se acude en el proceso de
construccin de MT y EA, en funcin del trabajo de grado, se recurri a
dos modos de recoleccin de informacin con los profesores: la primera
pregunta de la segunda seccin del cuestionario cerrado y las preguntas
nmeros dos y siete del cuestionario abierto (Ver anexos A y C).
En lo hallado en las respuestas abiertas, los profesores aducen proponer
a sus tutorados, principalmente, el acceso a fuentes primarias; o sea,
aquellas que se producen en un campo terico o disciplinar. De acuerdo
con los profesores, tales fuentes se consideran de autoridad o de
lectura de clsicos; por eso, se privilegian como documentos
principales para trabajar con los estudiantes.
fuentes secundarias, si bien no se descartan en su totalidad, se evalan
y se seleccionan en funcin su aporte explicacin o ampliacin a la
fuente original.
Los tutores se refieren a estas fuentes como
articuladoras: sintetizan, problematizan o re-contextualizan la temtica o
los autores estudiados. Sin embargo, se manifiestan preocupaciones en
su uso por las posibles distorsiones de la teora proveniente de la
fuente original.
As, a la pregunta En la construccin de marcos tericos o estados del
arte, Qu fuentes documentales propone a sus estudiantes? se
responde:
Artculos de revistas, cientficos, acadmicos, adems procuramos leer las
fuente primarias completas y si existen algunos otros libros, captulos o
fuentes secundarias, tambin son tomadas en cuenta (profesor a).
Que lean fuentes primarias, si estamos trabajando temas concretos ya
elaborados en parte, invitara a mis estudiantes a que lean esas fuentes
principales, los trabajos pioneros, y como fuentes secundarias invitara a
leer a estudiosos, intelectuales u otros que trabajen esas temticas
(profesor d).
Libros provenientes de fuentes primarias, artculos de investigacin, bases
de datos y ya (profesor g).
Bueno yo siempre les digo que es necesario ir a las fuentes primarias,
pues ya que las dems ya estn modificadas y las ideas originales de los
autores ya estn un poco distorsionadas (profesor c).
Para el marco terico es necesario el trabajo de autores y sus obras sobre
las que se sustenta la investigacin, en ese sentido se va a la fuente
primaria y a los clsicos [] (profesor h).
52

Fuentes de primera mano: ir a los autores que han propuesto y articulado

las temticas. Fuentes clsicas: Tener presente siempre a los autores que
valga la redundancia son autoridad en la temtica. Fuentes
articuladoras: ir a los autores que sintetizan y problematizan las temticas
(profesor j).

Surge aqu una inquietud referida al proceso de comprensin de los

estudiantes de las fuentes primarias. Las secundarias, se toman para
apoyar la comprensin o para suplir la ausencia de informacin de
primera mano. Se considera, as, la posibilidad de acudir a artculos de
revisin o barrido bibliogrfico como lo menciona el docente como
fuente secundaria:
Depende especialmente mucho del tipo de trabajo y pues hasta qu punto
el estudiante tiene la capacidad de entrar o no a trabajar ciertos tipos de
textos, obviamente hablndolo con ellos, muchas veces son conscientes
de sus limitaciones o lagunas que tienen al respecto, pero entonces se
piensa mucho que el texto pueda darle profundidad al trabajo, pero que
adems que el estudiante siempre lo pueda comprender, entonces por lo
general las fuentes primarias serian lo ideal, pero tambin hay casos en
los que no hay cierta informacin sobre un tema, se hace oportuno utilizar
fuentes secundarias, como comentaristas que realmente conozca yo como
tutor y sea consciente que no tergiversa las fuentes primarias y adems
de eso, es importante especialmente en los estados del arte, los artculos
de revistas que por lo general pues dan un barrido de informacin que le
dan a uno un marco conceptual importante o contribuyen a comprender
en la actualidad como se han desarrollado esos procesos, entonces es
como tener una visin ms cerca incluso que la que ofrecen las fuentes
primarias (profesor b).

De otro lado, en algunas respuestas se encontr una comprensin

distinta del concepto clsico de fuente primariaelaboradas en el marco
de una disciplina o una teora por parte de un autor y de fuente
secundaria producidas a partir del autor o teora originaria: desde
artculos acadmicos que refieren dichas fuentes hasta textos de
sntesis-anlisis como resmenes, reseas o RAE.
Primer caso:
[] tambin invitara a que recojan su propia informacin es decir, que
hagan entrevistas, encuestas, tomen fotografas, mapas, genealogas,
que ellos mismos se den a la tarea de buscar sus fuentes de manera
directa, no solamente basndose en la que escribi o comento tal
hombre o tal otro, con ello esperara que el proceso de formativo de los
estudiantes, pase por ese mismo, proceso de pesquisa y de indagacin
(profesor d).

53

Segundo caso:
Tantas fuentes primarias como secundarias. Las primarias (diarios de
campo, peridicos, poltica pblica, ejercicios pedaggicos) sobre todo
para profundizar y abordar el caso particular de estudio, y las
secundarias (libros, artculos de revista fsicas y en lnea) a modo de
marco terico o conceptos que nos ayuden a argumentar el trabajo.
Para los trabajos que dirijo las fuentes escritas no son las nicas
importantes, tambin recurrimos a fuentes orales e iconogrficas
(profesor l).

Lo anterior podra enlazarse con la especificidad de los trabajos de grado

dirigidos. En el primer caso, se considera que los resultados de la
aplicacin de tcnicas de recoleccin de informacin (encuestas,
entrevistas, imgenes) se convierten en las fuentes de primera mano
para el trabajo. Aqu, fuentes primarias, se equiparan con fuentes
primarias bibliogrficas.
En el segundo caso, estas fuentes bibliogrficas se constituyen como
secundarias y apoyan el marco terico; las primarias refieren al trabajo
de campo o a la recoleccin de cierto tipo de informacin de inters para
el objeto de estudio e incluyen las fuentes orales y de iconografa. No
obstante, se deriva un interrogante: tales fuentes, primarias,
integraran el MT o el EA? o hacen parte del conjunto de la informacin
recolectada en funcin de su integracin en otras fases del trabajo de
grado?
La tercera pregunta del cuestionario abierto pretenda indagar por el uso
de las fuentes secundarias, especficamente mediante la consulta de
textos de sntesis y de anlisis-sntesis tales como resumen, resea y
RAE. Tal como se ha sealado, estos textos reprocesan informacin de
las fuentes primarias y se constituyen en una posibilidad de situar las
referencias bibliogrficas ms pertinentes para el objeto de estudio en la
va de su eventual profundizacin acadmica e investigativa.
De la segunda preguntaPropone la lectura de resmenes, reseas o
RAE como fuentes secundarias de informacin para la construccin de MT
Y EA? surgieron respuestas que indican la consulta de este tipo de
textos para propsitos delimitados: a) como parte de la revisin
documental que permite la elaboracin de los EA y MT; b) como fase
introductoria para elegir y clasificar las fuentes que se profundizarn de
acuerdo con el objeto de estudio; y c) como ejemplos de escritura que
posteriormente se pueden asumir para dar cuenta de las fuentes
consultadas:

54

S. Para la construccin de estado del arte y en algunas oportunidades

para la construccin del marco terico, pero prefiero que este ltimo se
base principalmente en cosas ya comprobadas o publicadas (profesor g).
S. Esta lectura es fundamental para dar cuenta de lo que se ha trabajado
en relacin con el tema objeto de investigacin (profesor h).
S. Para la elaboracin de los EA, pero adems como elementos que
permiten organizar y clasificar ciertas fuentes en el ejercicio investigativo,
caso especfico: tesis de grado (profesor i).
Solo uso la resea, pero a manera de ejemplo para que ellas realicen la
propia (profesor l).
Prefiero que vayan o a las fuentes primarias o a comentaristas, no tanto a
los que se mencionan en la pregunta, pero tal vez es conveniente para el
desarrollo del estado del arte, partir o comenzar por indagar por RAES o
resmenes, pero que en caso de servir para el trabajo, puedan ir a la
fuente y consultarla de manera completa, que no se queden en el
resumen (profesor b).

No obstante, las respuestas ms recurrentes postulan la necesidad de

consultar las fuentes primarias antes de los textos de anlisis-sntesis
acerca de las mismas. Por un lado, no se consideran como fuentes
confiables y, por otro, se asume que stas de antemano proveen ya
una interpretacin propia de quien resume o resea. Al respecto, la
mayora de apreciaciones coinciden:
No, no las utilizo, me gusta utilizar ms fuentes primarias, porque
digamos que en el momento en el que los estudiantes estn en proceso
de escritura, tienden mucho a copiar modelos, entonces a veces los RAE,
o lo que ya est escrito sobre una investigacin, es visto como una
especie de formula o como una forma correcta de hacerlo, entonces
prefiero que lean las fuentes primarias (profesor a).
No, prefiero que lean los documentos ms elaborados, los gruesos de los
documentos, prefiero que encuentren mejor el producto de las
investigaciones (profesor d).
No recurro a estos documentos porque no conozco, no tengo a la mano y
no he buscado textos de este tipo que estn bien escritos y sean fuente
vlida de informacin o conocimiento sobre un tema o trabajo de
investigacin (profesor k).
Pocas veces, casi que le digo al estudiante que lea un RAE, pero para que
mire la estructura del mismo, pero no como una fuente confiable de
informacin como tal, al igual que las reseas y los resmenes ya que

55

considero que no son fuentes 100 % confiables y que ya estn muy

ligadas a la interpretacin de quien la realiz (profesor e).

Consulta de las fuentes

Orden: de las tendencias de lectura de documentos: captulos de libros,
artculos de revistas especializadas, tesis de grado, pginas de internet,
informes de investigacin, libros provenientes de fuentes primarias,
libros provenientes de fuentes secundarias
y RAE. De manera
decreciente, con una frecuencia media de uso, se ubican las reseas de
libros o investigaciones; de manera poco frecuente, las producciones o
artculos del tutor, los libros de consulta general (como manuales o
enciclopedias) y los resmenes de libros o de investigaciones.
Tabla 2. Tipos de documentos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

TIPOS DE DOCUMENTOS
Artculos de revistas especializadas
Informes de Investigacin
Tesis de grado
Libros de consulta general
Libros completos provenientes de una fuente primaria
Libros completos provenientes de una fuente
secundaria
Captulos de libros
Literatura
Escritos o producciones del profesor-tutor
Resmenes de libros o investigaciones
Reseas de libros o investigaciones
Resmenes analticos en educacin (R.A.E.)
Pginas de internet (blogs o web especializadas)

Una mirada desde los estudiantes

Como fuentes de consulta primaria, se puede sealar que, al igual que

los docentes, el libro encuentra un lugar preponderante situado en su
lectura por partes: captulos. De igual modo, los libros completos como
fuente secundaria escritos por un autor para dar cuenta de otro autor,
de una teora o de una escuela de pensamiento, cobran un lugar
principal. Los trabajos de grado y los artculos de revistas especializadas,
56

las pginas de Internet y los resmenes de libros o de investigaciones

demarcan la siguiente tendencia de lectura de fuentes; es decir, el
estudiante recurre a estas fuentes secundarias para soportar la
elaboracin de MT y EA en su proceso de investigacin. Se ratifica que la
frecuencia ms baja la ostenta la consulta en textos provenientes de la
literatura. (TABLA)
Lectura de textos de sntesis-anlisis, como fuentes bibliogrficas
secundarias para la construccin de MT y EA, tanto desde lo propuesto
por el tutor como desde lo consultado por el estudiante.
Respecto de lo propuesto por los tutores, las respuestas se movilizan
entre afirmar o negar. La negacin se dice de manera categrica y, en
general, con una mnima sustentacin o ninguna.
Yo creo que no he tenido tutor, s se ha hecho, pero por voluntad propia
(estudiante a).
No, vamos a las fuentes primarias (estudiante e).
No (estudiante n).
No (estudiante m).

Las respuestas afirmativas, con asiduidad, se sustentan, en especial,

para indicar el para qu se propone o como listado de posibles fuentes
de consulta a las cuales se puede recurrir:
S, creo que este tipo de documentos pese a ser inferiores en cuanto a
cantidad de contenido y en algunas ocasiones de rigurosidad, tienen
informacin valiosa para el proyecto, adems que en su mayora
referencian un sinnmero de textos y autores alternativos, con lo cual el
proyecto puede ir enriquecindose con nuevas fuentes, apreciaciones o
posibilidades de comprensin. A su vez, permiten que la informacin de
mayor importancia en un tema, sea encontrada rpida y claramente
(estudiante d).
Para el desarrollo de la tesis hemos consultado RAE de diferentes tesis
que permiten complementar el MT (estudiante k).
Si, los profesores asesores sugieren estas ayudas como una forma de
optimizar el tiempo y lograr una mirada, a grandes rasgos, del contenido
del texto (estudiante m).
Si, digamos que el docente nos ha dado como una especie de guas de
fuentes, tanto secundarias como primarias, y entre estas han estado
presentes algunos resmenes de libros y algunas reseas (estudiante b).
57

En mi proyecto de grado s se incluyeron lecturas de este tipo de textos

como fuentes bibliogrficas secundarias a recomendacin de mi tutor,
aunque fueron pocas y en la mayora de los casos trat de remitirme a
fuentes primarias (estudiante c).

Frente a la consulta propia de textos de sntesis-anlisis, las respuestas

negativas se tornan escasas: de los entrevistados, solo tres contestaron
No (estudiantes e, h y n). Las respuestas afirmativas referan el para
qu de la consulta y/o el uso de la informacin obtenida:
Como punto de partida, creo que dan la base para comenzar a cimentar
ideas o bases, para posteriormente hacer elaboraciones ms complejas
(estudiante b).
En la elaboracin de mi proyecto de grado slo realic una consulta de
este tipo, especficamente con la fuente bibliogrfica base de la
metodologa que implement para mi investigacin. Consult una fuente
secundaria para aclarar mis dudas al respecto puesto que era un texto
bastante denso e implicaba un ejercicio de contrastacin teora-practica
que no era muy explcito en algunos apartados. La informacin obtenida
de las fuentes secundarias slo fue utilizada para resolver dudas y lograr
una mayor comprensin de la fuente primaria puesto que eran textos
trabajados por otros que, como yo, necesitaban apropiarse de la temtica
para darle rigor a su ejercicio investigativo (estudiante c).
Casi siempre. Considero que este punto es fundamental, atendiendo a que
en muchas ocasiones el tiempo establecido para realizar los proyectos no
permite realizar todas las indagaciones y lecturas completas de
documentos, libros, artculos y dems. La lectura de los resmenes y RAE,
permiten de manera eficaz y rpida, comprender la posible utilidad de un
documento que est relacionado con el proyecto de grado, o por el
contrario nos permite omitir algunos textos, que posiblemente no
contengan informacin pertinente al proyecto (estudiante d).
S. Consult con el fin de propiciar un primer acercamiento a las fuentes,
as como a sus contenidos. Luego, de verificar que el texto seleccionado
coincida con los criterios de bsqueda, la informacin obtenida de ste
pasa a ser parte del archivo del proceso de investigacin, el cual,
posteriormente, servir como insumo en la construccin textual del
trabajo de grado (estudiante f).
S, como apoyo al tema, como fuente bibliogrfica, como marco de
referencia, como base para estructurar el trabajo, con el fin de darle un
enfoque diferente (estudiante g).
Los consulto para conocer sobre lo que otros han propuesto y realizado
sobre el tema especfico y tambin como bsqueda de un apoyo que
soporte mi propuesta (estudiante j).
58

Para indagar posibles relaciones con estos documentos y nuestro trabajo

de grado, y s no volver a realizar cosas parecidas, adems de analizar el
marco terico que estos poseen (estudiante l).
Consulta de RAE para conocer otros trabajos de grado elaborados en torno
al mismo tema de investigacin o acercamiento al mismo. Se utilizan
como referencia para saber qu se ha trabajado sobre el tema (estudiante
ll).

Se puede aducir que los estudiantes, en el para qu y en el uso de los

textos de sntesis-anlisis, indican su funcin como fuentes que
complementan lo estudiado en las primarias: bases para estructurar el
trabajo, conocimiento de otros trabajos de grado similares o de otros
documentos que han tratado el tema de estudio y complemento de la
comprensin del tema tratado y de los conceptos relacionados. Adems,
para evitar repeticiones, estudiar propuestas de MT o de teoras
necesarias para elaborar el propio MT, agilizar el proceso de consulta.
Procesos y estrategias de lectura en la construccin del trabajo
de grado.
Sol (1993), a partir de Palincsar y Brown (1984), identifica por lo menos
tres tipos de estrategias de lectura de acuerdo con su funcionalidad:
a) aqullas que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y
activar los conocimientos previos para comprender el contenido;
b) aqullas que permiten establecer inferencias de distinto tipo, as
como revisar y comprobar la propia comprensin mediante la revisin, la
recapitulacin y la auto-interrogacin;
c) aqullas dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento
obtenido mediante la lectura (Cfr. Sol, 1993, p. 4). }
Para la autora, las estrategias del tipo c), implican: [] establecer las
ideas principales, y elaborar resmenes y sntesis que conduzcan a la
transformacin del conocimiento (que integran la aportacin del lector,
quien mediante el proceso de lectura/redaccin puede elaborar con
mayor profundidad los conocimientos adquiridos y atribuirles significado
propio) por oposicin a resmenes que se limitan a decir el conocimiento
de otro con menos palabras (Bereiter y Scardamalia, 1987 citados por
Sol) (p.4).
De los profesores.

59

Tabla 3. Estrategias de lectura solicitadas por los docentes tutores.

Cuestionario Profesores
Frecuencias
Estrategias de lectura

Siempr
e

A
veces

Nunc
a

Frecuencia
total

Nivel 1
61%

39%

0%

100%

Realizar la lectura completa de las fuentes documentales

Realizar relectura.

79%

17%

4%

96%

Leer e identificar las ideas principales.

71%

22%

7%

93%

Buscar informacin complementaria acerca del tema.

64%

29%

7%

93%

Consultar resmenes para ampliar su comprensin.

29%

50%

21%

79%

Buscar informacin complementaria acerca del autor.

39%

36%

25%

75%

Elaborar fichas bibliogrficas.

Consultar resmenes acerca de la fuente para leerlos en su
lugar.
Nivel 2

36%

25%

39%

61%

18%

36%

46%

54%

Elaborar preguntas y anotar las dudas.

89%

11%

0%

100%

Tomar notas o apuntes.

Realizar diagramas, esquemas grficos o mapas
conceptuales.

61%

25%

14%

86%

46%

36%

18%

82%

Elaborar fichas de contenido/ sntesis.

Elaborar glosas con conceptos centrales o trminos
desconocidos.

64%

11%

25%

75%

18%

50%

32%

68%

Elaborar un RAE.

61%

29%

11%

89%

Escribir un resumen.

61%

25%

14%

86%

Elaborar una resea.

43%

43%

14%

86%

Nivel 3

Si se hace una lectura en clave de niveles, las estrategias de mayor uso

pero tambin del menor pertenecen al nivel 1; es decir, a la lectura,
contextualizacin y seleccin de aspectos relevantes en el material de
referencia; no obstante, en el conjunto de los tres niveles, las
estrategias de lectura del nivel tres elaboracin de RAE y escritura de
resmenes y reseas exponen un promedio ms alto de solicitud en
comparacin con aqullas de los niveles uno y dos. En ltimas, las
estrategias de lectura que implican la elaboracin discursivo-textual a
partir de las fuentes, presentan el mayor uso en cuanto al conjunto
general (87%).
Esta ltima observacin coincide con las respuestas obtenidas del
cuestionario abierto (en las preguntas 2 y 7). Al indagar por las
estrategias de escritura y de lectura que se proponen para organizar y
dar cuenta de la informacin consultada en las fuentes documentales, la
solicitud de producir textos de sntesis y de sntesis-anlisis resumen,
60

RAE y resea aparecen como estrategias destacadas. Asimismo, los

procesos de reescritura y revisin de borradores se vinculan con esta
preferencia discursivo-textual. De esta manera, la escritura a partir de
los textos-fuente se considera, por parte de los tutores, como estrategia
de lectura:
Pues bsicamente, lo que yo utilizo mucho es la resea, y sobre ese
ejercicio de escritura, hacemos muchas reescrituras sobre el mismo,
entonces se corrigen varias veces y se hace varias versiones del mismo
escrito, hasta que se considera que es un escrito ms consolidado, para
despus ponerlo en juego con la postura del estudiante (profesor a).
Dependiendo de los estudiantes, les propongo por lo general realizacin
de resmenes, realizacin de fichas bibliogrficas o de esquemas de cada
uno, dependiendo de cmo se acopla, desarrollo de glosas, donde se
rescatan ideas principales de algn tema y a partir de ah puedan
comenzar a trabajar uno y otro de los procesos, ya despus viene un
primer borrador, correcciones ya sean presenciales o virtuales sobre los
mismos, y un acompaamiento muy serio en el proceso de redaccin y
construccin (profesor b).
Yo trabajo bsicamente los RAE, ya que considero que este permite tener
toda la estructura del documento, pero al mismo tiempo creo que este
permite al estudiante hacer un anlisis del asunto (profesor e).
[] bsicamente les pido que lean algunas fuentes, que realicen escritos,
y en las tutoras presenciales o virtuales, se realizan correcciones y
diferencias, y as se va construyendo la estructura escrita del trabajo de
grado (profesor f).
Escritura de RAES. Escritura de la sntesis de los documentos identificando
tendencias referidas a los objetos de estudio o al mtodo (profesor k).
Les pido que hagan reseas de los textos. Se trata de una especie de
resmenes del documento que da cuenta de las tesis y/o argumentos
centrales, los conceptos claves que aborda y las preguntas que les genera
o ideas para el trabajo. A partir de varias reseas, vamos definiendo
algunos tems claves para el trabajo de grado que posteriormente se van
convirtiendo en captulos o partes de captulos, segn se vaya avanzando
y asumiendo una mirada (profesor l).
Recopilacin de informacin en esquemas o cuadros como por ejemplo los
utilizados para la elaboracin de RAE. Elaboracin de anlisis por
tringulos de datos. Configuracin escritural desde borradores de prrafos
de diferente tipo: introductorio, explicativo, de cohesin, entre otros.
Elaboracin de borradores que luego son analizados por otra parte del
grupo de trabajo (profesor m).

61

En sus respuestas, los profesores mencionan las estrategias que

implican la organizacin temtica-conceptual y la representacin grfica
del contenido nivel 2 para dar cuenta de la lectura de las fuentes
documentales del trabajo de grado:
Dependiendo de los estudiantes, les propongo por lo general
realizacin de resmenes, realizacin de fichas bibliogrficas o de
esquemas de cada uno, dependiendo de cmo se acopla, desarrollo
de glosas, donde se rescatan ideas principales de algn tema y a
partir de ah puedan comenzar a trabajar uno y otro de los
procesos, ya despus viene un primer borrador, correcciones ya
sean presenciales o virtuales sobre los mismos, y un
acompaamiento muy serio en el proceso de redaccin y
construccin (profesor b).
Reseas analticas de los textos, mapas conceptuales, cuadros
sinpticos, matrices de categoras, tematizacin documental y
escritura de textos sobre las lecturas o documentos abordados
(profesor i).
Adems, de las estrategias ya identificadas se destacan aqu dos
estrategias ms de nivel 2 se trata de a) la elaboracin de matrices de
categoras por lo general consiste en un cuadro-matriz de doble
entrada en el que se analizan las fuentes consultadas en funcin de
unas categoras previstas en el objeto de estudio y b) la elaboracin de
fichas temticas si bien se pueden corresponder con las fichas sntesis
o de contenido, atienden una funcin particular: la clasificacin en
fuentes primarias y secundarias y la trascripcin de citas textuales.
Trabajo por medio de fichas temticas en donde se trabajan citas
textuales. Las fichas se dividen en dos grupos: fichas para fuentes
primarias y fichas para fuentes secundarias (profesor h).
Tematizaciones, organizaciones de bases de datos, reseas, diseo de
matrices (profesor j).
Elaboracin de matrices de registro y rastreo bibliogrfico en las que
adems de los datos de la fuente deben incluir conclusiones,
observaciones de cada texto consultado. Registro del procedimiento
usado para la consecucin de documentos () (profesor k).

Las estrategias de
contextualizacin e

nivel 1 lectura con un propsito definido,

identificacin de aspectos relevantes (ideas

62

principales) en el material de referencia se aluden como estrategias de

preferencia:
Para la revisin de cada fuente es importante que los estudiantes se
planteen un propsito con cada texto, generalmente el propsito est
orientado a responder alguna pregunta, clarificar conceptos. Otras
estrategias son que identifiquen ideas principales, rastreen temticas en el
texto y/o en los documentos con los modos de decir sobre esos temas o
conceptos. Finalmente, a veces es importante que los estudiantes y uno
mismo, mientras lee, trate de responder qu est haciendo el autor en
relacin
con
el
tema
(criticando,
cuestionando,
sintetizando,
conceptualizando, etc.), (profesor k).

Se destaca la solicitud de leer las fuentes para identificar los modos de

decir acerca de estos temas y la intencin comunicativa del autor que
prevalece en el texto (criticar, sintetizar, conceptualizar). Aqu, las
fuentes no slo se utilizan para comprender o ampliar el objeto de
estudio sino, adems, para aprender ciertas estrategias retricas propias
del discurso acadmico.
Se combinan estrategias de nivel 2 y 3, para poner en juego las
habilidades ms desarrolladas por los estudiantes, o para esquematizar
y organizar la informacin de manera grfica o, tambin, para exponerla
mediante la produccin escrita:
Pues yo tengo muy en cuenta la tendencia escritural del estudiante, y
trato de mirar que se corresponda con una estructura pertinente, de
modo que se logren integrar esos dos elementos, porque hay estudiantes
a los que se les dificulta mucho, por ejemplo, escribir texto, mientras que
se les facilita ms por ejemplo hacer cuadros e interpretaciones, entonces
pues trato de integrar estos dos elementos, pero por supuesto
previamente explicados las diferentes formas de hacer los procesos y
ellos seleccionan el estilo y cuando observo las dificultades, trato de
sugerir que se les facilita ms aquel o el otro y ya les queda mucho ms
fcil para arrancar (profesor c).

De los estudiantes.

Tabla 4. Estrategias de lectura exigidas por los docentes-tutores. Cuestionario

estudiantes.
Estrategias de lectura

Frecuencias
Siem
A
Nun
pre
veces
ca

Frecuen
cia total

Nivel 1
Realiza la lectura completa de los documentos

45%

52%

3%

97%

63

Realiza relectura

45%

55%

0%

100%

Lee y subraya las ideas principales

93%

3%

3%

97%

Busca informacin complementaria sobre el autor

41%

41%

17%

83%

Busca informacin complementaria sobre el tema

41%

55%

3%

97%

Busca resmenes y reseas del mismo texto para ampliar

su comprensin

17%

69%

14%

86%

Elabora fichas bibliogrficas

38%

45%

17%

83%

Busca resmenes o reseas del mismo texto para leerlo en

su lugar
Nivel 2

17%

52%

31%

69%

Elabora preguntas y anota las dudas

28%

72%

0%

100%

Toma notas o apuntes

79%

21%

0%

100%

Realiza diagramas, esquemas o mapas conceptuales

34%

55%

10%

90%

Elabora fichas de contenido/sntesis

52%

34%

14%

86%

Elabora glosas con los objetos centrales o trminos

41%

34%

24%

76%

Realiza un resumen para uso personal

34%

62%

3%

97%

Elabora una resea

14%

72%

14%

86%

Elabora un RAE

28%

48%

24%

76%

Nivel 3

Tabla 5. Estrategias de lectura utilizadas por los estudiantes. Cuestionario

estudiantes.
Estrategias de lectura

Frecuencias
Siem
A
Nun
pre
veces
ca

Frecuen
cia total

Nivel 1
Realiza la lectura completa de los documentos

64%

31%

4%

96%

Realiza relectura

50%

46%

4%

96%

Lee y subraya las ideas principales

64%

30%

6%

94%

Busca informacin complementaria sobre el autor

11%

77%

11%

88%

Busca informacin complementaria sobre el tema

57%

33%

10%

90%

Busca resmenes y reseas del mismo texto para ampliar

su comprensin

30%

51%

19%

81%

Elabora fichas bibliogrficas

31%

30%

39%

61%

Busca resmenes o reseas del mismo texto para leerlo en

su lugar

14%

43%

43%

57%

Elabora preguntas y anota las dudas

37%

54%

9%

91%

Toma notas o apuntes

76%

21%

3%

97%

Realiza diagramas, esquemas o mapas conceptuales

26%

64%

10%

90%

Elabora fichas de contenido/sntesis

20%

23%

57%

43%

Nivel 2

64

Elabora glosas con los objetos centrales o trminos

33%

49%

19%

81%

Realiza un resumen

57%

34%

9%

91%

Elabora una resea

37%

47%

16%

84%

Elabora un RAE

20%

36%

44%

56%

Nivel 3

Al cotejar estas frecuencias con las respuestas plasmadas en las

preguntas de la entrevista semi-estructurada, un punto de diferencia
entre las voces de los estudiantes y las de los docentes-tutores radica en
que los profesores aducen guiar alguna estrategia pero distintos
estudiantes sealan que:
[El tutor] no plantea ninguna estrategia como tal, tan solo hay una
bsqueda de autores que sirvan, aporten y apoyen a lo que se quiere con
el proyecto de grado (estudiante h).
Yo he tenido problemas ah, porque segn mi tutor, nosotras tenemos que
buscar todo lo de la tesis, con la estructura perfecta, entregrsela, y el
solo da su punto de vista y ya, entonces es que el simplemente nos dice
que busquemos nosotras toda la informacin, la analicemos, la
trabajemos y ya, entonces creo que por mi parte no ha existido una
estrategia como tal explicada por mi tutor (estudiante a).
Ninguna (estudiante e).

Otro aspecto de tensin surge en la equiparacin de la estrategia como

solicitud de tarea. Ms all de guiar o supervisar, se solicita.
[]segn mi tutor, nosotras tenemos que buscar todo lo de la tesis, con
la estructura perfecta, entregrsela, y el solo da su punto de vista y ya,
entonces es que el simplemente nos dice que busquemos nosotras toda la
informacin, la analicemos, la trabajemos y ya[] (estudiante a).
Las lecturas son propuestas por el docente y de acuerdo a esto se realiza
una resea (estudiante i).
Hacer anlisis de los textos y autores trabajados (estudiante j).
Elaboracin RAE (estudiante k).

De las estrategias demarcadas con mayor frecuencia de uso, las

concurrencias con las preguntas abiertas se hacen notar en el nivel 2 y
en el nivel 3: toma de notas o apuntes, elaboracin de fichas, de
esquemas y de preguntas, escritura de resmenes, reseas y RAE;
adems, se otorga lugar al dilogo con el tutor y los compaeros como
una forma de supervisin y evaluacin.

65

[] he elaborado resumen y reseas de varios textos, que luego me son

tiles para la construccin de mi marco terico (estudiante b).
[] mi tutor propuso como estrategias de lectura la elaboracin individual
de reseas y esquemas de los textos consultados para una posterior
discusin grupal sobre los mismos, resaltando su funcionalidad e
importancia para la investigacin en curso (estudiante c).
La principal estrategia propuesta por mi tutora, fue la realizacin de
reseas por captulos de los principales textos usados en la realizacin del
marco terico y marco conceptual, a su vez se realizaba la lectura
posterior de las producciones escritas, las cuales dependiendo de los
aportes, se sometan a revisin y restructuracin. Por ltimo se
intercambiaban estas producciones en su versin final entre los
integrantes del grupo, con el fin de mantener constantemente los
principales postulados o apuestas tericas planteadas por algn texto
determinado [](estudiante d).
Las estrategias de lectura fueron variadas, segn el objetivo perseguido al
momento de leer [] se hizo necesario leer detenidamente, as como
acompaar esta lectura con []apuntes, reseas y resmenes. De igual
modo, hubo lectura para identificar textos escritos bajo la misma
modalidad de nuestro trabajo (estudiante f).
La tutora propone una lectura inicial de la cual se debe dar cuenta
mediante un cuadro, un esquema, un mapa o un escrito, de tal forma que
al presentarse frente a ella y a las compaeras de proyecto se pueda dar
cuenta de las partes importantes y pertinentes y se puedan poner en
dilogo con los otros referentes consultados (estudiante g).

Respecto del nivel 1, la convergencia se encontr en la bsqueda de

informacin complementaria sobre el tema y en la elaboracin de fichas
bibliogrficas
Leer varios autores que realicen documentos acordes al tema a
investigar[] que lo que no se ha comprendido tenga una bsqueda
ardua (estudiante l).
[] se hizo necesario leer detenidamente, as como acompaar esta
lectura con fichas[] (estudiante f).
[] tambin sugiere hace un cuadro con las citas bibliogrficas para el
investigador relevantes, anotando datos del texto y ubicacin del mismo
(estudiante m).

De lo expuesto, ciertos interrogantes abren paso a plantear ciertas

discusiones, por qu en las voces de los docentes surgen actividades y
estrategias frente a propsitos textuales leer o escribir mientras que
66

para los estudiantes la estrategia termina por corresponderse con

tareas? Esto significara que mientras el docente considera que
supervisa; el estudiante, que hace.
Otras preguntas se relacionaran con la posibilidad de sustituir unas
estrategias con otras, o al ubicarse en niveles distintos son irreductibles
entre s? En este caso especfico, las estrategias de lectura a su vez
estrategias de escritura o, por lo menos, de elaboracin verbal-escrita o
verbal grfica de organizacin grfica del contenido (nivel 2) as como
de elaboracin discursivo-textual (nivel 3), segn la clasificacin
propuesta, cumpliran distintos propsitos y conllevaran diferentes
aprendizajes.
Para el primer caso (nivel 2) se activan estrategias cognitivas de
seleccin de informacin o de conceptos centrales, de jerarquizacin, de
organizacin, de co-relacin y de esquematizacin que implican la
activacin de la capacidad de sntesis y de anlisis en el estudiante
lector y, a su vez, reflejan su comprensin. Para el segundo caso
(estrategias de nivel 3) adems de los procesos cognitivos de anlisis y
sntesis, se requiere el dominio y apropiacin del tema-objeto en sus
aspectos macroestructurales (tesis, conceptos y argumentos centrales) y
su exposicin-argumentacin, coherente y lgica, inscrita en el dominio
cognitivo, comunicativo y textual acerca del objeto de estudio en funcin
de las fuentes documentales trabajadas.
2.4.2.3 El tercer foco de anlisis. Los procesos de escritura en la
construccin de MT y EA en la elaboracin de trabajos de grado.
2.4.2.3.1 Eje de indagacin: procesos y estrategias de escritura
en la construccin del trabajo de grado.
A propsito de los profesores. En las preguntas 4, 5 y 6 de la
entrevista semi-estructurada (ANEXO A) se indag por las
comprensiones y estrategias de produccin e integracin de los textos
de sntesis y sntesis-anlisis resumen, resea y RAE que, en la
elaboracin de MT y EA, proponen los profesores-tutores.
Al indagar por las estrategias de escritura que el profesor-tutor propone
para elaborar un resumen, un RAE o una resea en el marco de la
asesora de un trabajo de grado (pregunta 5), se encontr un conjunto
inicial de estrategias que remiten primero al trabajo interpretativo de las
fuentes ledas: identificar las ideas centrales o tesis del autor, hacer

67

marcas sobre el texto identificando conceptos centrales, tematizar, y,

escribir textos cortos parafraseando al autor de base:
Sobre todo propongo que vayan tomando nota de las ideas centrales en
cada caso, si es un resumen pues que luego las desarrollo y si es un RAE
que siga todas las pautas para elaborar el mismo, y usualmente les pido
que revisen muy bien la bibliografa en cada lectura (profesor g).
Primero se hace necesario la tematizacin pues permite identificar
regularidades discursivas y descomponer el texto, luego en un segundo
momento se sugiere la elaboracin de consignas o pequeos escritos de
no ms de 3 pginas sobre una pregunta problmica, esto permite
concretar la escritura (profesor h).
Resumen: Identificar las ideas centrales del texto. RAE: sealar lo central
del proyecto de grado presentado de manera general. Resea, previo a la
escritura elaborar un mapa conceptual (profesor i).
Parafrasear: esta es una estrategia que uso combinada con estrategias de
lectura. Identificar ideas principales por prrafos o apartados,
jerarquizarlas, seleccionar las ms importantes y escribirlas en prosa
teniendo claro el propsito del resumen (definir conceptos, diferenciarlos,
delimitar un tema, etc). Tematizar a partir de conceptos o preguntas.
Supone hacer marcas al texto en las que el autor o autora usen el
concepto o den elementos para responder a las preguntas planteadas,
tambin se pueden elaborar esquemas o mapas conceptuales (profesor
k).

En estas dos ltimas citas se observa, tambin, el uso de estrategias de

representacin grfica del contenido; de manera especfica, mapas
conceptuales o esquemas con los cuales se intenta trabajar en la
interpretacin textual; se espera, mediante estas grficas, alcanzar la
seleccin y la jerarquizacin de informacin relevante.
En este sentido, este primer conjunto integra estrategias de lectura que
pretenden orientar la comprensin y dar lugar a la produccin escrita de
los textos sintticos y sintticos-analticos.
De otra parte, un segundo conjunto de estrategias se relaciona con la
contrastacin e imitacin de modelos de escritura manifiestos en estos
mismos textos:
Bueno, les doy ejemplos en clase de cada uno y adems les doy modelos
para que establezcan las diferencias entre cada uno de estos, porque
muchas veces me traen es puros resmenes y pues para elaborar un
buen trabajo de grado, hay que superar el resumen y dominar la resea y
si se puede llegar mucho ms all, pues mejor (profesor c).

68

Pues los RAE, yo me baso en la estrategia y el modelo que propone aqu

la universidad, y pues los pongo a leer y analizar los RAE que han
realizado estudiantes de aqu, de la facultad (profesor e).
Propongo la realizacin de reseas, para ello les explic qu es una
resea y cul es su importancia. Luego les entrego ejemplos de unas que
casi siempre son de la revista Pedagoga y Saberes. Con base en ello, las
estudiantes hacen sus ejercicios escriturales que revisamos para aclarar
las duras y rehacerlas hasta que ellas solas avanzan (profesor l).

Finalmente, un tercer conjunto de estrategias integra la dimensin del

proceso en la escritura y remite a fases o subprocesos propios de esta
perspectiva de la produccin escrita. Se ubican, aqu, estrategias como
la pre-escritura o versin inicial, la reescritura y la revisin de
borradores o de versiones anteriores. Estas estrategias se toman,
entonces, como puntos de anclaje para llegar a la escritura de la versin
final y a integrarla en el trabajo de grado.
[] digamos que no pongo muchos trabajos por escribir, pero si hacemos
muchas versiones de un mismo escrito, para m la reescritura es una
estrategia clave en dicha construccin (profesor a).
Propongo la realizacin de reseas, para ello les explic qu es una
resea y cul es su importancia. Luego les entrego ejemplos de unas que
casi siempre son de la revista Pedagoga y Saberes. Con base en ello, las
estudiantes hacen sus ejercicios escriturales que revisamos para aclarar
las duras y rehacerlas hasta que ellas solas avanzan (profesor l).
Habra un ejercicio de pre escritura o escritura inicial relacionado con la
toma de notas, en relacin con el trabajo que se est desarrollando y a
partir de ah ya la elaboracin del texto escrito que tiene que ver tanto
en trminos de coherencia y trminos de cohesin, es decir, saber muy
bien que se est escribiendo en trminos formales, pero sobre todo
cumpliendo con aspectos de morfosintaxis, y adems el buen desarrollo
de las ideas en trminos de coherencia, en un texto que tenga muy clara
su finalidad, entonces siempre pongo a los estudiantes a que tengan muy
claro a la comunidad a la que va dirigido su escrito, los parmetros que
esa comunidad exige, y a partir de ah poder establecer ya un marco muy
claro del desarrollo de lo que se llama un escrito acadmico, que este
mucho ms ligado a un proceso del desarrollo de un tema a profundidad,
teniendo mucha claridad en los argumentos, entonces digamos que eso
se comenta con los estudiantes, explicando cierta cantidad de normas
como las APA o ciertas sugerencias con respecto a la puntuacin, a como
ellos pueden llevar a cabo el texto, tanto en trminos formales, como
propiamente en el desarrollo y sustentacin de ideas, que digamos es
vital en la construccin de este tipo de documentos (profesor b).

69

[] Configuracin escritural desde borradores de prrafos de diferente

tipo: introductorio, explicativo, de cohesin, entre otros. Elaboracin de
borradores que luego son analizados por otra parte del grupo de trabajo
(profesor m).

Se puede aducir que, en este ltimo conjunto, se vislumbra el carcter

cognitivo y metacognitivo de las estrategias de escritura, pues, se
proponen algunas actividades de revisin de borradores y de reescritura;
se destaca adems, en la planeacin, la necesidad de tener en cuenta a
qu audiencia va dirigido el texto y, como supervisin y evaluacin, se
propone la revisin por pares en el grupo de trabajo.
Para articular o integrar al MT o EA los anteriores textos (resmenes,
reseas y RAE) (pregunta 6), se expresa un conjunto ideas muy
generales que no permiten precisar las estrategias o diferenciarlas de
estrategias de lectura de las fuentes documentales:
La misma estrategia trabajada con los RAE o reseas escritas (profesor
h).
Elaborar mapas conceptuales que organizan la escritura, identificar el
objetivo de escritura, identificar el sentido de los MT o EA. Clasificar y
organizar la informacin (profesor i).
Estrategias narrativas, conceptuales, categoriales (profesor j).

Sin embargo en algunas respuestas se apreciaron, de manera explcita,

por lo menos tres estrategias definibles:
Planeacin del escrito o construccin previa de una macroestructura del
contenido general para el caso de los MT y la agrupacin de la
informacin para los EA.
Creo que el punto de partida es planificar cada captulo. Para el marco
terico la estrategia puede ser iniciar el proceso de redaccin segn un
esquema de contenidos y para el estado del arte, se trata de agrupar los
documentos consultados segn tendencias: por resultados, poblaciones,
mtodo, conceptos usados, marcos tericos o enfoques que subyacen a
dichos conceptos, etc. (profesor k).
Este es uno de los elementos ms complejos para ellas, porque algunas
reseas no se incluyen en el trabajo, entonces sienten que se pierde el
tiempo. Lo que hago es que desde el principio de la tutora trato de ubicar
unos tems que posteriormente se convierten en captulos o partes del
mismo. Entonces las estudiantes van ubicando algunas ideas sueltas o
integradas de los resmenes a la estructura del trabajo para
posteriormente darles sentido (profesor k).

70

Identificacin de categoras claves o pregunta central de investigacin

como gua de la escritura:
Pues yo lo hago, bajo un esquema que sera la pregunta que gua los
trabajos, entonces si a un estudiantes le interesa un tpico especifico de
alguna problemtica, la gua o el punto que servir como referente ser
ese interrogante, entontes RAE, reseas o resmenes que lean de otros
documentos o de otros autores, primero les sugiero que resalten, aquello
que les parece pertinente, organizndolas en un diario de campo, con
diferentes colores de marcador, de acuerdo a las categoras de anlisis, y
de acuerdo a ese trabajo, invito a los estudiantes a que intenten
organizar su modelo terico y que hagan ese esquema escrito, a travs
de un mapa de conceptos que les permiten diferenciar que conceptos son
ms pertinentes para desarrollar la pregunta problemtica a la que
quieren darle una posible produccin (profesor d).

La reconstruccin y edicin de los textos preliminares:

Ya ah se hace una reconstruccin de los textos, porque una cosa es
realizar digamos el abordaje o recoger esas informacin, y ya luego es
precisamente como se puede utilizar en el texto, para dar un coherencia
entre cuales es el propsito de la investigacin, cuales con sus alcances y
limitaciones que tiene y a partir de all pues desarrollar el texto escrito,
digamos que se ponen en uso los texto preliminares ya en el documento
ltimo, pero esa edicin final pues obviamente va a sufrir muchsimos
cambios porque ya se parte nuevamente de comenzar a organizar mejor
un texto (profesor b).

A propsito de los estudiantes.

La pregunta seis (6) de la entrevista semi-estructurada, indag por la
escritura de reseas, resmenes o RAE por solicitud de los docentestutores y por las estrategias propuestas por ellos.
Respecto de la solicitud de escribir textos de sntesis y de sntesisanlisis, el RAE toma el lugar preponderante, seguido por la resea y,
luego, por el resumen:
La elaboracin de RAE ha servido mucho, como sntesis de las lecturas,
con conceptos claves y este cuento, mientras que resmenes y reseas
no se han solicitado mucho la verdad (estudiante b).

Tambin se seala que no se han solicitado o que se recurre a otras

modalidades:
No, no lo he hecho por el momento (estudiante j).
No, lo que hacemos con los textos ledos es tematizarlos a partir de las
categoras propias del trabajo (estudiante e).

71

En cuanto a las estrategias propuestas, se evidenciaron dos tendencias:

Primero, proponer la elaboracin de textos de sntesis y de sntesisanlisis con el seguimiento de su escritura con estrategias de
planeacin, supervisin y evaluacin movilizadas desde el rastreo de
modelos ya elaborados, la organizacin de estructuras de representacin
textual, la reescritura y la evaluacin con los pares:
En la elaboracin de mi proyecto de grado mi tutor solicit la escritura,
nicamente, de reseas de las fuentes bibliogrficas consultadas. La
estrategia utilizada fue la construccin de macroestructuras que dieran
cuentan del texto a nivel general y con estas, posteriormente, la
construccin de reseas que se dirigieran especficamente al tema o
concepto de inters para el proyecto de grado (estudiante c)
Constantemente. Principalmente la estrategia consista en identificar los
asuntos estructurantes y principales del tema, comprender claramente
por un lado el tipo de texto que se pretende elaborar, mantener claras
las ideas principales que se quieren enunciar de una manera lgica y
organizada para no perder el rumbo del documento.
La lectura de los textos parcialmente construidos (reseas, resmenes)
en voz alta fue otra estrategia importante al momento de realizar los
escritos, en algunas ocasiones dicha lectura se hizo frente a compaeros
pertenecientes al proyecto y a la tutora, como una estrategia de
retroalimentacin y correccin de lo elaborado anteriormente con el fin
de mejorar el documento, teniendo en cuenta las criticas y aportes por
parte de los integrantes (estudiante d)
S, nos mostr un RAE elaborado por ella para seguir la estructura
(estudiante h)
Claro que s, el RAE nos ha permitido y organizar y describir ms
concretamente nuestro trabajo y las reseas las usamos para sustraer y
comprender, de forma crtica y reflexiva las ideas de algunos autores
que nos puedan contribuir al desarrollo del documento. Se proponen
estrategias de reescritura como mnimo tres veces, observaciones de
otros lectores [] (estudiante n)

Vale indicar que la voz del estudiante n pone de manifiesto las

relaciones entre leer textos de sntesis-anlisispara la comprensin y
llegar a la produccin de textos: [] el RAE nos ha permitido y
organizar y describir [] y las reseas las usamos para sustraer y
comprender [].
Aqu, se puede indicar relaciones con la marcacin de respuestas frente
a las preguntas cinco y seis del cuestionario actividades de escritura y
de apoyo por parte del profesor-tutor, pues, la tutora presencial para

72

la revisin y la correccin y la revisin de borradores presentan los

porcentajes ms altos.
Tabla 6. Actividades de escritura. Cuestionario estudiantes.
Porcentaj
Pregunta 5
es
Planeacin de la estructura general
28%
Escritura de versiones anteriores a la versin
final
34%
Revisin de borradores
66%
Correccin y edicin de la versin final
31%
Tabla 6. Actividades de apoyo por parte del profesor-tutor. Cuestionario
estudiantes.
Porcentaj
Pregunta 6
es
Planeacin de la estructura general
28%
Lectura de primeras versiones
21%
Realizacin de correccin y solicitud de
reescritura
31%
Diseo de guas y consignas escritas
3%
Tutora presencial para la revisin y correccin
76%
Tutora virtual con observaciones para revisar y
corregir
24%
Ninguna
0%
Otra
0%

Segundo, la demanda de producir sin una concatenacin en estrategias

de supervisin o evaluacin:

No, pues lo que pasa es que mi tutor deca: Ah bueno ya elaboraron

este texto, ahora resmanlo y uno lo haca, se lo mostraba y el
simplemente deca que ese resumen ya haca parte de la tesis o mejor
dicho, del marco terico de la tesis, sin mayor trabajo y sin una lectura
laboriosa por parte de l (estudiante a)
Desarrollo de una plantilla de RAE (estudiante k)
S. Conforme al instrumento utilizado (RAE, resea, resumen), realizar la
lectura, identificar los puntos centrales de sta, tomar los apuntes
suficientes que permitan construir el texto, y finalmente, elaborar un
escrito en el que se encuentre la informacin precisa, que al mismo
tiempo permita retomar los contenidos en caso de lecturas posteriores
(estudiante f)

73

S, como forma de presentar los planteamientos del autor consultado.

Nos guiamos por la forma como los habamos presentado antes en la
carrera (estudiante g)

En las palabras de los estudiantes f y g se entrevera el seguimiento de

formatos para estructurar textos, pero no se aduce ninguna estrategia
de supervisin.
2.4.2.3.2 Eje de indagacin: disposiciones textuales de textos
de sntesis-anlisis. Frente al foco de anlisis Procesos de escritura
en la construccin de MT y EA en la elaboracin de trabajos de grado,
se ubic el eje de indagacin Disposiciones textuales de textos de
sntesis-anlisis centrado en los RAE como ilustracin de este tipo de
textos de los trabajos de grado.
Este acercamiento, en arreglo con los propsitos del proyecto de
investigacin, no se dirigi, de manera puntual, a un anlisis textual o
discursivo en profundidad. Antes bien, acot hacia los caminos seguidos
frente a estrategias de escritura.
Si con la elaboracin de RAE se pretende difundir informacin
relacionada con proyectos de investigacin y trabajos de grado, su
escritura exige recurrir a estrategias de sntesis y de sntesis-anlisis
para que su propsito comunicativo conlleve dar cuenta del proceso de
investigacin adelantado y abra puertas para el reconocimiento, por
parte de los lectores, de un documento de gran utilidad para rastreos
bibliogrficos, seguimiento de temas de diversas reas del conocimiento
y de anlisis de modelos y diseos para estudios acadmicos, entre
otros. De ah que un RAE se configure como un texto analtico que exige
una escritura clara, concisa y coherente con caractersticas de fidelidad,
objetividad y precisin.
Por eso, tal como se seal, se estructur una matriz de anlisis de
trabajos de grado RAE (ANEXO F) que posibilit organizar su lectura
desde tres puntos principales: trabajos de grado, estructura y
produccin textual. Respecto de los dos primeros, puede anotarse que
la Matriz de Anlisis relaciona, de manera puntual, la descripcin y los
hallazgos.
Trabajos de grado demarc el programa curricular y el ttulo del
trabajo; estructura, organizacin y observaciones. En cuanto a la
organizacin, se puede indicar que los RAE atienden al formato
institucional; sin embargo, se observan cambios en cuanto a su
74

presentacin en rejilla o sin sta. Adems, la uniformidad del formato no

implica similitudes en su presentacin. Tal como se indica en el campo
observaciones, vale sealar algunos aspectos.
Las normas de bibliografa oscilan entre ciertas condiciones de Icontec y
otras de APA con variaciones en su edicin; en la presentacin, entre
listado bibliogrfico y organizacin de temticas con referentes de
consulta; en su identificacin, algunas especifican el tipo de documento
pero no la modalidad y otras particularizan la modalidad mas no el tipo
de documento.
Respecto de esta identificacin, las nominaciones varan: Informe final
de trabajo de grado, Proyecto de Investigacin, Trabajo de
grado, Monografa o no se precisa ninguna.
El asunto que interroga aqu se relaciona con que el RAE, por s solo, no
da cuenta del porqu de la nominacin del tipo de trabajo presentado.
Otras inquietudes surgen frente a lo expuesto en ciertos apartados del
RAE:
-

La asimilacin de objetivos en la metodologa y de

recomendaciones
en
las
conclusiones;
o
bien
la
correspondencia del contenido del numeral con su titulacin.

las
no

Las fuentes se sustentan, con preponderancia, en libros; sin

embargo, la falta de cumplimiento en ciertos aspectos de la norma
bibliogrfica dificulta determinar los tipos de documentos
referidos; es decir, el RAE en s mismo no posibilita el
reconocimiento de las fuentes consultadas; se requiere revisar el
acpite Bibliografa en el contenido del trabajo de grado.

La produccin textual, comprendi aspectos lingsticos y aspectos

textuales.
De los aspectos lingsticos. Se plantearon dos: de cohesin y de
ortografa.
Segn Bernrdez (1982), en correspondencia con la lingstica del texto,
la cohesin se relacionara con la manifestacin lingstica de la
coherencia. Se aduce, entonces, que un texto muestra cohesin cuando
los mecanismos lingsticos dejan ver la relacin coherente de sus
partes. As, la cohesin da cuenta de un texto bien escrito, pues, los
procedimientos lingsticos solicitan que cada parte del texto guarde
75

relacin con las dems. De este modo, la cohesin vincula desde

palabras hasta prrafos para que el texto se muestre como unidad. En
trminos generales, para la cohesin textual se recurre a mecanismos
como conectores elementos lingsticos que ordenan secuencias entre
partes verbales, unen o entrelazan oraciones o prrafos, signos de
puntuacin marcas de pausa y tono con el significado y el sentido y
marcadores textuales palabras que sustituyen otras unidades
lingsticas y toman su significado. Asimismo, se entrecruzan asuntos
como la concordancia de gnero y nmero femenino, masculino, plural,
singular, etc. y de accidentes verbales tiempo, modo, persona, entre
otros. En sntesis, tal como se expresa en ciencias como la qumica y la
biologa, la cohesin es la atraccin entre molculas que mantiene
unidas las partculas de una sustancia, en este caso, la sustancia se
denomina texto.
Si se parte de considerar que un texto se construye desde un propsito
comunicativo, la ortografa aqu, ms all de establecer reglas de uso
correcto para la escritura de una lengua, manifiesta relaciones con la
intencin de la composicin textual. Verbigracia, si el objetivo del texto
acota hacia dar cuenta de un proceso realizado en el pasado recurrir,
lingsticamente, a conjugaciones verbales en tal tiempo; la marca
ortogrfica que indica pasado necesita de la tilde, pues, su elisin
cambia el significado y sentido del texto: si se escribe camino en lugar
de camin, se termina por cambiar de persona, de tiempo e incluso de
categora gramatical de verbo a nombre. Otro caso tpico, si se quiere
referir un algo ya nombrado se utilizan pronombres: al intercambiar
este por ste ya no se pronominaliza lo ya nombrado sino que se pasa a
dar lugar a un demostrativo. As, las fallas ortogrficas recaen no solo en
alterar la norma sino en modificar la sustancia: se termina por
comprometer la intencin y, por supuesto, la disposicin textual.
En relacin con estos dos aspectos cohesin y ortografa se
encontraron ciertas generalidades que redundan en la calidad de los RAE
presentados en los trabajos de grado estudiados: constante repeticin
del verbo ser; uso inadecuado de formas del gerundio teniendo,
siendo y de ciertos relativos y conectores que, donde, ya que, la
cual, lo cual; escritura recurrente de incorrecciones idiomticas de
acuerdo a, con respecto a, es por eso que; falta de concordancia en
los tiempos verbales y en el manejo de persona se conjuga pretrito,
presente e incluso futuro en un mismo prrafo y se pasa de primera
persona a tercera; manejo errado de ciertas normas ortogrficas en
especial tildes; e inapropiado empleo de signos de puntuacin exceso
de comas, por ejemplo y de marcadores textuales ste, sta.

76

Los descuidos en aspectos lingsticos influyen en la construccin y en el

propsito textual de un RAE. Las imprecisiones en la puntuacin y en el
necesario entretejido de los conectores y los marcadores textuales
derivan en la no segmentacin de las ideas en las microestucturas de los
prrafos, en una presentacin de enunciados que no alcanzan su
sustentacin, en el paso, entre prrafos, de un asunto a otro sin
conexin o en confusiones semnticas por incorrecciones idiomticas o
faltas ortogrficas.
Si un RAE expone, de manera precisa, sinttica y analtica un proceso de
investigacin, demanda una organizacin lingstica que d cuenta no
solo del proceso sino de los alcances de la produccin textual ms an
cuando se trata de un trabajo de grado para titulacin de Licenciado.
En fin, los aspectos lingsticos proporcionan corporeidad a aquello que
se quiere expresar.
De los aspectos textuales. Se observaron dos: de coherencia y de
adecuacin.
Si se recurre a Bernrdez (1982) se puede plantear que la coherencia se
entiende como la propiedad que permite que un texto se perciba como
una unidad comunicativa y no como una sucesin inconexa de
enunciados. Adems, referirse a un texto como coherente indica que
responde, de forma adecuada, a la intencin comunicativa propuesta
informar, solicitar, saludar, etc.. Grosso modo, se indica que la
coherencia aduce a lo temtico, lo estructural y lo local.
Por su parte, la adecuacin se concatena con el contexto comunicativo:
la estructuracin textual solicita recurrir a frmulas adecuadas, el
texto debe corresponderse con el tema, el destinatario y la situacin de
comunicacin especfica por ejemplo, un documento de investigacin
exige un lxico tcnico y denotativo de acuerdo con campo disciplinar.
La lectura de los RAE de los trabajos de grado lleva a sealar tendencias
frente a los aspectos textuales:
-

La coherencia estructural que soporta la temtica no alcanza a

cimentarse, pues, se descuida la jerarquizacin de ideas y la
puesta de enlaces para pasar de un asunto a otro.

La intencin comunicativa que corresponde a los textos de

sntesis-anlisis de modalidad RAE se entrev; sin embargo, tal
intencin que logra aciertos en la coherencia se pierde en las fallas
de cohesin.

77

Si la escritura de un RAE se planea desde una macroestructura

referencial es decir, desde un esquema que representa al referente y
los aspectos del referente implica la organizacin de los temas y
subtemas por tratar o ms bien, del referente y los aspectos del
referente. Al respecto, puede divisarse que las relaciones entre las
oraciones expuestas en los prrafos diluye los aspectos del referente
tratados: se pasa de uno a otro sin conexin o se tratan varios en un
mismo prrafo.
Lo anterior recae en no atender la coherencia frente a lo temtico y en
dejar de lado la intencin comunicativa. Se termina por repercutir en la
adecuacin, pues no se consigue dar cuenta de una sntesis-anlisis
apropiada para el trabajo de grado presentado.

2.5 OCLUSIONES, EN UN ACERCAMIENTO A CONCLUSIONES

Oclusiones porque en el discurrir de las indagaciones investigativas, ms
an cuando se ponen en juego voces de actores como estudiantes,
docentes y la palabra escrita, concluir, como un cierre, se torna en un
imposible.
Oclusiones porque cada hallazgo se multiplica en tantos interrogantes.
Oclusiones porque la apertura a la continuidad de resultados trae a
colacin lo recorrido.
Oclusiones porque se pone de manifiesto lo expresado en este camino
de investigacin y en otros ya recorridos que, en el ahora, se actualizan
en una informacin nueva.
Estas oclusiones, entonces, inician a partir de volver a colocar en
escenario consideraciones expuestas en otros informes de investigacin,
en especial, porque lograron su cimentacin en ciertas publicaciones:
Hallazgos, encuentros y desencuentros: el artculo cientfico en los
ejercicios de investigacin de futuros docentes (Can, L., Rodrguez, C.
y Pertuz, C., 2012).
En el contexto particular de los pregrados de la Facultad de Educacin
de la Universidad Pedaggica Nacional, puede indicarse que, ms all de
las modalidades o de los requisitos particulares, la presentacin de
trabajos de grado permite integrar y resignificar tanto los contenidos
como las competencias pedaggico-didcticas y de orientacin que, en
78

una formacin universitaria de educadores, un futuro docente desarrolla

durante su proceso acadmico. Esto demanda reconocer en el trabajo de
grado una posibilidad de interaccin, mediante la investigacin, del
estudiante con y en la realidad de la escuela o, incluso, en otros mbitos
educativos. Esta insercin en la realidad escolar ha de realizarse bajo la
asesora o la tutora de un profesor quien, desde la figura de experto,
orienta.
Llevar a cabo este proceso, le posibilita al estudiante descubrir nuevos
aspectos y, de este modo, retomar, darle sentido y complejizar el acto
educativo. Asimismo, adelantar una investigacin que establezca con
claridad sus paradigmas, mtodos, estrategias, tcnicas de investigacin
y marcos tericos de referencia, encuentra una mediacin bsica o
fundamental en un proyecto de investigacin. Se busca, as, situar en
contextos educativos particulares y en problemticas especficas
diversos saberes pedaggicos, didcticos, investigativos, disciplinares y
epistemolgicos.
La construccin de un proyecto de grado encuentra un paso ineludible
relacionado con la elaboracin de MT o de EA, o bien de los dos: se trata
de la lectura y la escritura en funcin de este propsito definido en el
marco de un tema-problema. Si bien podra afirmarse que las prcticas
de lectura y escritura constituyen, de manera general, una condicin
sine qua non de la formacin acadmica universitaria en especial, si se
forma para el campo profesional de la educacin es en este proceso
culmen en donde adquieren su mayor dimensin epistmica, pues se
enfrenta la construccin, la produccin y la comunicacin del
conocimiento de manera autnoma: el estudiante se convierte en autor.
La configuracin de MT y EA implica recurrir a fuentes bibliogrficas
primarias, secundarias y terciarias: documentos originales, textos de
sntesis o de sntesis-anlisis y bases de datos. Si escribir MT o EA
significa leer para ir tras las huellas, se requiere disponer las maneras
como se ha tratado el tema y su estado actual y, por supuesto, perfilar
sus tendencias.
En correspondencia con lo planteado en este proyecto de investigacin,
se enfil la indagacin por los textos de sntesis-anlisis, pues la
comprensin de lectura de este tipo de textos moviliza una serie de
actividades de tipo cognitivo que puede llevar a la aplicacin y a la
transferencia del conocimiento en la configuracin de propuestas de
anlisis de problemas. Por eso, su lectura exige la activacin de
estrategias que posibiliten mecanismos de comprensin que abran
puertas hacia el logro de conocimientos, la supervisin y la regulacin
79

del propio proceso cognitivo y el acercamiento a procesos investigativos.

Adems, desde el aspecto comunicativo, posibilita acercarse, en un
proceso de formacin de educacin superior, a rasgos textuales que,
desde la comprensin, llevaran a la lectura de otros textos relacionados
y a la adquisicin de mecanismos y herramientas para la escritura:
construccin de MT o de EA en un trabajo de grado.
En el entorno educativo, el acercamiento a estos esquemas y
disposiciones textuales, se adquiere por la experiencia al interactuar con
diversos textos. Sin embargo, en atencin al trabajo disciplinar,
pedaggico e interdisciplinario base del actual modelo de educacin
superior, se espera que los docentes implementen y movilicen
estrategias de comprensin de lectura y de produccin escrita de
distintos tipos de textos acadmicos.

Enfrentarse a los textos de sntesis y de sntesis-anlisis obliga, desde el

docente-tutor, a generar estrategias que desde la comprensin lleven a
la escritura; y al estudiante, a apropiarlas y utilizarlas en sus lecturas y
en sus producciones textuales, para llegar al lugar de autor.
Aqu entran en juego las estrategias metacognitivas de comprensin. El
estudiante universitario, lector adulto, si asume la lectura como proceso
para aprender, si recurre al manejo de estrategias que le permitan el
logro de conocimiento, de saber, reconocer la necesidad de supervisar
y regular permanentemente su propio proceso. Por su parte, el docente,
adems de asignar lecturas especficas, propondr tareas que hagan
evidente el uso de tales estrategias para acompaar procesos eficaces.
Si estas estrategias se enlazan, de manera precisa, con los textos de
sntesis y de sntesis-anlisis resumen, resea, RAE se puede indicar
que no es posible exponer un mtodo nico de elaborarlos; no existe
una manera de realizarlos. Una forma de aprender a redactarlos, de
manera pertinente, consiste en escribirlos y corregirlos. En esta tarea
entran en juego diversos factores. Como acto de lectura, responden a la
intencin de la lectura misma: siempre se lee con alguna finalidad, en la
actividad acadmica no se lee por leer. En consecuencia, antes de iniciar
su escritura se debe tener claridad acerca de qu se pretende: se
necesita confrontar una informacin ya existente?, se proyecta aportar
elementos para estructurar un MT?, se va a comunicar a un pblico
determinado el contenido del texto de base?, dicho pblico es experto
en el tema?, se va a profundizar en los conocimientos ya existentes
80

acerca de un tema en particular?, es el primer paso para elaborar

documentos ms complejos? Intentar atender estas preguntas sita
tanto a docentes como a estudiantes en un complejo entramado de
intenciones y propsitos comunicativos que exigen derivar textos
coherentes y cohesionados.
De manera especfica, si se elabora un resumen de ndole documental se
deben proporcionar elementos que estimulen o recusen la consulta del
documento original, pues no se convierte en un fin en s mismo; por el
contrario, se caracteriza por constituirse en un medio referencial para
considerar si el documento primario es pertinente o no a un estudio en
particular. Puede reconocerse como la primera notificacin que recibe el
especialista del contenido de un trabajo cientfico. Si esto aduce al
resumen (texto de sntesis), el asunto se complejiza ms al referirse a
reseas y RAE (textos de sntesis-anlisis).
Si tal como se plante en los DESARROLLOS DEL MARCO TERICO, los
resmenes suponen la movilizacin de distintas estrategias y el
entrecruzamiento entre la comprensin lectora y la produccin escrita,
entonces, por qu en las voces de los docentes se muestran claridades
conceptuales frente a su disposicin y formas de estructuracin pero no
ante sus propsitos de uso y las maneras como pueden generar bases
para la construccin de textos que se reconocen como ms complejos?
Ms bien, podra aducirse que reconocer la importancia del resumen
posibilitara no solo demostrar comprensin sino abrir caminos hacia
otras construcciones textuales. Si el RAE y la resea se toman tanto por
los docentes como por los estudiantes como textos de mayor vala frente
al resumen, habra que plantearse que cuando un lector elabora un
buen resumen demuestra tanto su comprensin del texto como su
capacidad para abstraer los contenidos ms significativos del mismo; y,
de ah, podra dirigirse hacia la construccin de textos sintticoanalticos que conllevasen mayores caractersticas de fidelidad,
objetividad y precisin que, por supuesto, conduciran a entretejer otros
textos que tambin exigen la sntesis y el anlisis; por ejemplo, MT y EA.
En torno a las comprensiones de los textos de sntesis y de sntesisanlisis, los profesores-tutores, en general, denotan un dominio
conceptual suficiente acerca de cada uno e identifican su funcin
comunicativa. Sin embargo, se destacan diferencias en sus usos
didcticos, pues se tiende a considerar que este tipo de producciones no
aportan de manera significativa a la comprensin de las fuentes o a la
produccin a partir de la misma. No obstante, tanto estudiantes como

81

docentes manifiestan que s se solicita su escritura; peculiarmente, con

un lugar ms privilegiado para los RAE y las reseas.
Si el resumen se toma como parfrasis o texto poco confiable y si con la
resea se cree que recae en una cierta opinadera del estudiante cmo
se da, entonces, paso a la construccin de MT y EA si ambos solicitan
sintetizar, analizar y dar escenario a otras voces en la propia voz para
responder al propsito o tema del trabajo de grado? Por qu se
considera que la resea se configura desde un cmulo de opiniones si,
por el contrario, estructurarla exige no solo reconocer disposiciones de
sntesis sino pasar de lo enunciativo a lo argumentativo, ms an
cuando logra su inters por convencer e informar en torno al texto
pretexto: lo reseado?
Otorgarle lugar a la lectura y a la escritura de reseas principalmente,
metacrticas entraa la produccin de metatextos pues, tal como ya se
enunci, las reseas pueden emplearse en trabajos de ascenso, de
grado, anteproyectos de tesis, especficamente, en el MT o en el EA
como bases tericas y de tendencias investigativas de un trabajo de
grado. Los procesos de lectura y escritura aqu, iran ms all de lo
cognitivo, declaran una metacognicin. A partir de un tpico comn, el
lector-escritor elabora un nuevo documento donde revela coincidencias
o divergencias de distintas miradas tericas, metodolgicas, etc. y, de
paso, toma conciencia acerca de stas.
Los textos de sntesis-anlisis llevaran al estudiante-autor a transitar del
anlisis a la produccin textual y a la manera como esa produccin
responde al seguimiento de etapas: del anlisis de las estructuras de la
lengua, al anlisis de la construccin de esas estructuras. Se genera,
ac, un enlace de mediacin pedaggica: el docente tutor abre puertas
como experto a estrategias que llegan al estudiante para que, desde su
propia movilizacin, las utilice en concordancia con propsitos y con
intenciones comunicativas y las asuma como propias; es decir, admita
el control: acte en autonoma.
Las actividades que, a modo de andamiaje, propone el profesor-tutor
para trabajar las fuentes, funcionan como activadores de los esquemas
que posee el estudiante-lector y posibilitan la movilizacin de sus
estrategias cognitivas. En trminos de Sol (1993): modelo interactivo
de lectura y de Carlino (2005): hojas de ruta. Estas rutas, a manera
de lentes, enfocaran tambin la lectura de la fuente documental
privilegiada por los docentes: el libro. Esta fuente primaria, sin
embargo, encuentra su asidero en la lectura de captulos o de libros
provenientes de una fuente secundaria de un autor quien da a
82

conocer su interpretacin del tema. Si se piensa en Carlino, el lector

independiente se forma siendo primero dependiente.
Por lo tanto, tal como se consign en el El texto como constructo y en
cercana con de Beaugrande y Dressler (1983): los textos conforman
vehculos de interaccin intencional, la organizacin de las ideas en el
texto demandan un control sistemtico y consciente; en ltimas, la
valoracin de un texto y las intenciones y finalidades de quien lo escribe
se hallan supeditadas a los efectos sobre el lector.
Si se refiere, de manera particular, a La Universidad Pedaggica
Nacional se puede indicar que un
Resumen Analtico en Educacin, es la condensacin de informacin
contenida en documentos y estudios en materia educativa de una
manera que facilite al lector o usuario, la aprehensin y anlisis del
documento en cuestin. Se redactan en un lenguaje claro, sencillo y
preciso, guardando la fidelidad posible al texto teniendo siempre en
cuenta que se trata de un anlisis (2012).

De acuerdo con lo anterior, referirse a adecuacin frente a un RAE de un

trabajo de grado para optar por el ttulo de Licenciado compromete un
contexto comunicativo relacionado con documentos y estudios en
materia educativa; un recurrir a estrategias de sntesis y de anlisis y a
una correspondencia con un destinatario que supone encontrar
condensacin de informacin [] lenguaje claro, sencillo y preciso []
y una situacin de comunicacin imbricada con la sntesis y el anlisis:
[]fidelidad posible al texto teniendo siempre en cuenta que se trata
de un anlisis [].
Entonces, si un RAE se presenta con oraciones muy extensas, con
tendencias a demasiada subordinacin exceso de relativos, de comas,
etc., con carencia de precisin en la segmentacin de oraciones y con
una exposicin de ideas que no concuerdan con las titulaciones dadas
por ejemplo, equiparar objetivos con metodologa, recomendaciones con
conclusiones, conclusiones del trabajo con conclusiones institucionales,
recomendaciones con prescripciones, termina por alterar la adecuacin
del texto en su intencin de sntesis-anlisis y, por supuesto, en su
compresin.
A partir de lo expuesto, al traer a colacin la supervisin como actividad
que
requiere [] elaborar el resumen de los contenidos y tomar decisiones
acerca de la necesidad o conveniencia de aplicar los correctivos
pertinentes [] [; en ltimas,] tomar conciencia de la posibilidad de
83

tener fallas [] identificar la fuente de las fallas y decidir qu hacer [y si

la evaluacin implica] evaluar, de manera continua, el proceso en su
desarrollo y sus resultados; y comprobar la eficacia de las estrategias y
del procedimiento utilizado en la consecucin de los objetivos planteados
[] (Can, L., Rodrguez, C. y Pertuz, C., 2012)

se puede mencionar que los estudiantes, en el para qu y en el uso de

los textos de sntesis-anlisis, indican su funcin como fuentes que
complementan lo estudiado en las primarias: bases para estructurar el
trabajo, conocimiento de otros trabajos de grado similares o de otros
documentos que han tratado el tema de estudio y complemento de la
comprensin del tema tratado y de los conceptos relacionados. Adems,
para evitar repeticiones, estudiar propuestas de MT o de teoras
necesarias para elaborar el propio MT y agilizar el proceso de consulta.
Sin embargo, la supervisin y la evaluacin, en tanto que etapas
metacognitivas, ameritan un detenimiento, desde el estudiante como
autor y desde el docente como tutor. Aunque se est ante unos RAE,
muestra de textos de sntesis-anlisis elaborados a partir de un trabajo
de grado, todava se dista del seguimiento de estrategias de trabajo con
los textos: cmo se sintetiza-analiza y saber cmo sintetizo-analizo.

2.6 AVANCES EN LA CONSOLIDACIN DEL GRUPO DE

INVESTIGACIN
Admitir el desarrollo de un proyecto de investigacin entraa no solo
consolidar-se en paradigmas y mtodos de investigacin sino, al mismo
tiempo, interrelacionar-se con saberes, y abrir-se al dilogo permanente
en la construccin y la deconstruccin documental, en los encuentros y
desencuentros como grupo, y en el acercamiento a las voces que
entraman la informacin obtenida.
Para el grupo y sus posibilidades de consolidacin, cada avance abre
puertas para otros detenimientos que significan oportunidades de
conversaciones con pares, con estudiantes y con los retos de plantearse
otras preguntas de investigacin.
As, se recuperan antecedentes y conocimientos producidos por el grupo
de investigacin en proyectos anteriores que, a manera de informacin
previa, se actualizan y se matizan en una informacin nueva.

84

Un proceso de investigacin centrado en la lectura y en la escritura

posibilita exponer reflexiones y perspectivas epistmicas que
conllevaron el acercamiento a los objetivos propuestos y a la realizacin
de reconceptualizaciones surgidas en el desenvolvimiento metodolgico
propuesto.
De acuerdo con lo manifestado en el informe de investigacin El
artculo cientfico como texto acadmico en el proceso de formacin
investigativa de los estudiantes de los pregrados de la Facultad de
Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional (2012)
En el proceso de formacin de las nuevas generaciones de maestros,
fundamento de la Universidad Pedaggica Nacional, pensar acerca de los
desarrollos tericos referentes a la lectura abre caminos, por una parte,
hacia perspectivas tericas y, por otra, hacia su contextualizacin en
problemas especficos para que el estudiante encuentre elementos para
configurar enfoques y perspectivas en relacin con la comprensin
lectora. Adems, desde las proyecciones investigativas del grupo, se
puede sealar el lugar preponderante que han tomado las propias
apuestas de lectura y escritura de sus integrantes.

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89

ANEXO A
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIN
PROYECTO DE INVESTIGACIN
ENTRE-TEXTOS UNIVERSITARIOS: ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN
EL MARCO DE LA CONSTRUCCIN DE UN PROYECTO DE GRADO
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA
El proyecto pretende describir las estrategias cognitivas y metacognitivas
propiciadas por los docentes-tutores y a las que recurren los estudiantes para
adentrase en las exigencias de comprensin lectora y de construccin de
textos de sntesis y de sntesis-anlisis en la elaboracin de marcos tericos o
de estados del arte en el desarrollo y la presentacin de trabajos de grado. Con
el fin de recopilar informacin pertinente, en el presente cuestionario se
formula siete preguntas de carcter abierto.
Al contestar esta entrevista autoriza para que sus respuestas se tomen, de
manera confidencial y annima, como parte del informe de investigacin y
productos derivados del proyecto indicado.
TTULO DE
PREGRADO_____________________________________________________________
TTULO DE
POSGRADO_____________________________________________________________
PROGRAMA
CURRICULAR__________________________________________________________
AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE
UNIVERSITARIA_________________________________
AOS DE EXPERIENCIA EN ASESORA O DIRECCIN DE TRABAJOS DE
GRADO_____
RELACIONE ALGUNAS DE LAS TEMTICAS QUE HAYA ORIENTADO O DIRIGIDO
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________
1.
2.
3.
4.

En un proceso de asesora de trabajo de grado, a qu estrategias

recurre para que los estudiantes diferencien marcos tericos (MT) de
estados del arte (EA)?
Qu estrategias de escritura propone para que los estudiantes
organicen y den cuenta de la informacin consultada?
Propone la lectura de resmenes, reseas o RAE como fuentes
secundarias de informacin para la construccin de MT y EA? Para qu?
Qu diferencias encuentra en la construccin escrita de un resumen, un
RAE y una resea?

90

5.
6.
7.

En un proceso de asesora de trabajo de grado, qu estrategias de

escritura propone para elaborar un resumen, un RAE o una resea?
Qu estrategias de escritura propone para la integracin de tales
documentos en la construccin de MT o EA?
En la construccin de MT o EA qu fuentes documentales propone a sus
estudiantes?

91

ANEXO B
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIN
PROYECTO DE INVESTIGACIN
ENTRE-TEXTOS UNIVERSITARIOS: ESTRATEGIAS DE LECTURA Y
ESCRITURA EN EL MARCO DE LA CONSTRUCCIN DE UN PROYECTO DE
GRADO
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA

El proyecto pretende describir las estrategias propiciadas por los docentestutores y a las que recurren los estudiantes para adentrase en las exigencias
de comprensin lectora y de construccin de textos de sntesis y de sntesisanlisis en la elaboracin de marcos tericos o de estados del arte en el
desarrollo y la presentacin de trabajos de grado. Con el fin de recopilar
informacin pertinente, en el presente cuestionario se formula seis preguntas
de carcter abierto.
Al contestar esta entrevista autoriza para que sus respuestas se tomen, de
manera confidencial y annima, como parte del informe de investigacin y
productos derivados del proyecto indicado.

1. Qu caracteriza un marco terico (MT)?, qu caracteriza un estado del

arte (EA)?, qu los diferencia?
2. En la elaboracin de su trabajo de grado, qu estrategias de lectura le
proponen sus profesores asesores para comprender los textos asignados
para la construccin de MT y de EA?
3. Qu diferencias encuentra usted entre resumen, RAE y resea?
4. Sus profesores asesores proponen la lectura de resmenes, reseas o RAE
como fuentes bibliogrficas secundarias para la construccin de MT y EA?
5. Consulta resmenes, reseas o RAE que se han elaborado de las fuentes
bibliogrficas (libros, artculos de revista especializada, trabajos de grado,
etc.) pertinentes para su trabajo de grado? En caso afirmativo, para qu
los consulta?, qu uso hace de la informacin que obtiene de estos textos?
6. En la elaboracin de su trabajo de grado, sus profesores asesores le han
solicitado escribir una resea, un resumen o un RAE? En caso afirmativo,
qu estrategias le han propuesto para su escritura?

92

ANEXO C
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIN
PROYECTO DE INVESTIGACIN
ENTRE-TEXTOS UNIVERSITARIOS: ESTRATEGIAS DE LECTURA Y
ESCRITURA EN EL MARCO DE LA CONSTRUCCIN DE UN PROYECTO DE
GRADO
CUESTIONARIO
El proyecto pretende describir las estrategias cognitivas y metacognitivas
propiciadas por los docentes-tutores y a las que recurren los estudiantes para
adentrase en las exigencias de comprensin lectora y de construccin de
textos de sntesis y de sntesis-anlisis en la elaboracin de marcos tericos o
de estados del arte en el desarrollo y la presentacin de trabajos de grado.
Con el fin de recopilar informacin, se formulan siete (7) preguntas de
seleccin mltiple y una (1) de carcter abierto.
Al contestar este cuestionario autoriza para que sus respuestas se tomen, de
manera confidencial y annima, como parte del informe de investigacin y de
los productos derivados del proyecto indicado. En caso de encontrarse
interesado en vincularse al estudio adelantado por la investigacin; por favor,
escriba sus datos de contacto. Si lo prefiere, diligencie la encuesta de manera
annima.
Agradecemos su valiosa colaboracin.
SECCIN 1: DATOS GENERALES
Fecha
(aaaa/mm/dd):
__________________
Ciudad:
________________________________________
PROGRAMA
CURRICULAR
__________________________________________________________
TTULO
DE
PREGRADO
_____________________________________________________________
TTULO
DE
POSGRADO
_____________________________________________________________
AOS DE EXPERIENCIA DOCENTE UNIVERSITARIA __________
INFORMACIN OPCIONAL
Nombre
_____________________________________________________________________________
E-mail:______________________________________________
Telfono/Celular:
________________
SECCIN 2: ESTRATEGAS DE LECTURA Y ESCRITURA

93

1. Seale la frecuencia con la cual demanda leer a sus tutorados los siguientes
tipos de documentos para elaborar el marco terico y/o el estado del arte en
un trabajo de grado. Marque con una X una opcin para cada documento.
DOCUMENTOS
FRECUENCIA

OPCIONES DE

Siempre
A veces
Nunca
a) Artculos de revistas especializadas.
_____
_____
_____
b) Informes de investigacin.
_____
_____
_____
c) Tesis de grado.
_____
_____
_____
d) Libros de consulta general (enciclopedias y diccionarios). _____
_____
_____
e) Libros completos provenientes de una fuente primaria. _____
_____
_____
f) Libros completos provenientes de una fuente secundaria. _____
_____
_____
g) Captulos de libro.
_____
_____
_____
h) Literatura (novelas, cuentos, poesa).
_____
_____
_____
i) Escritos o producciones del profesortutor.
_____
_____
_____
j) Resmenes de libros o investigaciones.
_____
_____
_____
k) Reseas de libros o investigaciones.
_____
_____
_____
l) Resmenes Analticos en Educacin (RAE).
_____
_____
_____
m) Pginas de Internet (boletines, blogs).
_____
_____
_____
Otro(s)
Cul(es)?
____________________________________________________________________
2. Seale la frecuencia con la que solicita a sus tutorados las siguientes
estrategias de lectura para elaborar el marco terico y/o el estado del arte de
un trabajo de grado. Marque con una X una opcin para cada estrategia.
ESTRATEGIAS DE LECTURA
FRECUENCIA
Siempre
Nunca
a) Realizar la lectura completa de las fuentes documentales.
_____
_____

OPCIONES
A

DE
veces

_____

94

b)
Realizar relectura.
_____
_____
_____
c) Leer e identificar las ideas principales.
_____
_____
_____
d)
Elaborar fichas bibliogrficas.
_____
_____
_____
e)
Elaborar fichas de contenido/sntesis.
_____
_____
_____
f) Tomar notas o apuntes.
_____
_____
_____
g)
Elaborar preguntas y anotar las dudas.
_____
_____
_____
h)
Elaborar glosas con los conceptos centrales
o trminos desconocidos.
_____
_____
_____
i) Consultar resmenes o reseas acerca de la fuente
documental propuesta para leerlos en su lugar.
_____
_____
_____
j) Consultar resmenes o reseas acerca de la fuente
documental original para ampliar su comprensin.
_____
_____
_____
k) Buscar informacin complementaria acerca del autor. _____
_____
_____
l) Buscar informacin complementaria acerca del tema. _____
_____
_____
m) Escribir un resumen.
_____
_____
_____
n)
Escribir una resea.
_____
_____
_____
o)
Elaborar un RAE.
_____
_____
_____
p)
Realizar diagramas, esquemas grficos.
_____
_____
_____
Otra(s)
Cul(es)?
______________________________________________________________________
3. De las anteriores estrategias de lectura, para elaborar el marco terico y/o
estado del arte, de un trabajo de grado, usted como tutor:
a. Explica la estrategia con anterioridad a la lectura.
b. No las explica.
c. Las explica posteriormente.
4. Para la produccin escrita del marco terico y/o estado del arte de los
trabajos de grado, cul de las siguientes actividades de escritura supervisa?
Marque su respuesta con una X (puede seleccionar ms de una opcin).
a)
Planeacin de la estructura general
b)
Escritura de versiones anteriores a la versin final
95

c)
d)

Revisin de borradores
Correccin y edicin de la versin final

Cmo
realiza
tal
supervisin?
___________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________
5. Para la elaboracin del marco terico y/o estado del arte de un trabajo de
grado dirigido, qu actividades de apoyo realiza? Marque su respuesta con
una X (puede seleccionar ms de una opcin).
a) Explicacin de la estructura del marco terico o estado del arte
b) Lectura de primeras versiones
c) Realizacin de correcciones y solicitud de reescritura
d) Diseo de guas y consignas escritas
e) Tutora presencial para la revisin y correccin
f) Tutora virtual con observaciones para revisar y corregir
Otra(s)
________________________________________________________________

Cul(es)?

6. Para el proceso de consulta bibliogrfica, a qu tipo de bibliotecas sugiri

acudir durante el semestre pasado?
a) Biblioteca de la UPN
b) Bibliotecas de otras universidades.
Cules?:_______________________
c) Bibliotecas pblicas
Cules?:_______________________
Otras
Cules?
_______________________
SECCIN 3: OBJETO DEL PROYECTO DE GRADO
7. Cul es el objeto de estudio de uno de los trabajos de grado que
actualmente dirige? Descrbalo brevemente. Si ya tiene ttulo puede
mencionarlo:
________________________________________________________________________________
_____
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________
8. De acuerdo con su experiencia, qu aspectos o quin(es) motivan en sus
tutorados la eleccin del tema de un trabajo de grado?
96

a) El profesor-tutor
b) Un profesor que trabaje el tema, distinto del tutor
c) Lecturas generales realizadas acerca del tema
d) Un libro o autor en particular sobre el tema
e) Un compaero
f) Un seminario de proyectos
g) Una discusin de aula sobre el tema
Otro(s)
Cul(es)?
____________________________________________________________

MUCHAS
GRACIAS!

97

ANEXO D
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIN
PROYECTO DE INVESTIGACIN
ENTRE-TEXTOS UNIVERSITARIOS: ESTRATEGIAS DE LECTURA Y
ESCRITURA EN EL MARCO DE LA CONSTRUCCIN DE UN PROYECTO DE
GRADO
CUESTIONARIO
El proyecto pretende describir las estrategias cognitivas y metacognitivas
propiciadas por los docentes-tutores y a las que recurren los estudiantes para
adentrase en las exigencias de comprensin lectora y de construccin de
textos de sntesis y de sntesis-anlisis en la elaboracin de marcos tericos o
de estados del arte en el desarrollo y la presentacin de trabajos de grado.
Con el fin de recopilar informacin pertinente, en el presente cuestionario se
formulan ocho (8) preguntas de seleccin mltiple y una (1) de carcter
abierto.
Al contestar este cuestionario autoriza para que sus respuestas se tomen, de
manera confidencial y annima, como parte del informe de investigacin y
productos derivados del proyecto indicado. En caso de encontrarse interesado
en vincularse al estudio adelantado por la investigacin; por favor, escriba sus
datos de contacto. Si lo prefiere, diligencie la encuesta de manera annima.
Agradecemos su valiosa colaboracin.
SECCIN 1: DATOS GENERALES
Fecha
(aaaa/mm/dd):
_________________
Ciudad:
________________________________________
Programa curricular: ______________________________________________Semestre:
____________
Fecha de ingreso a la carrera: Ao____ Semestre ____
Gnero:
F
M
INFORMACIN OPCIONAL
Nombre:_________________________________________________________________
Edad:_____
E-mail:______________________________________________
Telfono/Celular: ________________
SECCIN 2: ESTRATEGAS DE LECTURA Y ESCRITURA
1. Seale la frecuencia con la cual ha ledo los siguientes tipos de
documentos para elaborar el marco terico y/o el estado del arte de su
trabajo de grado. Marque con una X una opcin para cada documento.
DOCUMENTOS
FRECUENCIA

OPCIONES DE
Siempre

A veces

Nunca
98

Artculos de revistas especializadas.

_____
_____
_____
b Informes de investigacin.
_____
_____
_____
c Tesis de grado.
_____
_____
_____
d Libros de consulta general (enciclopedias y diccionarios). _____
_____
_____
e Libros completos provenientes de una fuente primaria. _____
_____
_____
f Libros completos provenientes de una fuente secundaria. _____
_____
_____
g Captulos de libro.
_____
_____
_____
h Literatura (novelas, cuentos, poesa).
_____
_____
_____
i Escritos o producciones del profesortutor.
_____
_____
_____
j Resmenes de libros o investigaciones.
_____
_____
_____
k Reseas de libros o investigaciones.
_____
_____
_____
l Resmenes Analticos en Educacin (RAE).
_____
_____
_____
m Pginas de Internet (boletines, blogs).
_____
_____
_____
Otro(s):
Cul(es)?
____________________________________________________________________
2. Seale la frecuencia con la cual recurri, por cuenta propia, a las siguientes
estrategias de lectura para elaborar el marco terico y/o el estado del arte
de su trabajo de grado. Marque con una X una opcin para cada estrategia.
ESTRATEGIAS DE LECTURA
FRECUENCIA

OPCIONES DE
Siempre

Nunca
a) Realiza la lectura completa de los documentos.
_____
b)
Realiza una lectura completa y hace relectura.
_____
_____
c) Lee y subraya las ideas principales.
_____
d)
Elabora fichas bibliogrficas.
_____
e)
Toma notas o apuntes.
_____
_____

_____

veces
_____

_____
_____

_____

_____

_____
_____

99

f) Elabora preguntas y anota las dudas.

_____
_____
_____
g)
Elabora glosas con los conceptos centrales
o trminos desconocidos.
_____
_____
_____
i) Busca resmenes o reseas del mismo
texto para leerlos en su lugar.
_____
_____
_____
j) Busca resmenes o reseas del mismo texto
para ampliar su comprensin.
_____
_____
_____
k) Busca informacin complementaria sobre el autor.
_____
_____
_____
l) Busca informacin complementaria sobre el tema.
_____
_____
_____
m) Realiza un resumen para uso personal.
_____
_____
_____
n)
Elabora una resea.
_____
_____
_____
o)
Elabora un RAE.
_____
_____
_____
p)
Realiza diagramas, esquemas o mapas conceptuales. _____
_____
_____
Otra(s)
Cul(es)?
_____________________________________________________________________
3. Seale la frecuencia con la cual recurri, por exigencia del tutor, a las
siguientes estrategias de lectura para elaborar el marco terico y/o el
estado del arte de su trabajo de grado. Marque con una X una opcin para
cada estrategia.
ESTRATEGIAS DE LECTURA
FRECUENCIA
Siempre
Nunca
a) Realizar la lectura completa de las fuentes documentales.
_____
_____
b)
Realizar relectura.
_____
_____
c) Leer e identificar las ideas principales.
_____
_____
d)
Elaborar fichas bibliogrficas.
_____
_____
e)
Elaborar fichas de contenido/sntesis.
_____
_____
f) Tomar notas o apuntes.
_____
_____

OPCIONES DE
A

veces

_____
_____
_____
_____
_____
_____

100

g)
Elaborar preguntas y anotar las dudas.
_____
_____
_____
h)
Elaborar glosas con los conceptos centrales
o trminos desconocidos.
_____
_____
_____
i) Consultar resmenes o reseas acerca de la fuente
documental propuesta para leerlos en su lugar.
_____
_____
_____
j) Consultar resmenes o reseas acerca de la fuente
documental original para ampliar su comprensin.
_____
_____
_____
k) Buscar informacin complementaria acerca del autor. _____
_____
_____
l) Buscar informacin complementaria acerca del tema. _____
_____
_____
m) Escribir un resumen.
_____
_____
_____
n)
Escribir una resea.
_____
_____
_____
o)
Elaborar un RAE.
_____
_____
_____
p)
Realizar diagramas, esquemas grficos.
_____
_____
_____
Otra(s)
Cul(es)?
_________________________________________________________________________
4. De las anteriores estrategias de lectura, para elaborar el marco terico y/o
estado del arte de su trabajo de grado, el docente-tutor:
a)
Explic con anterioridad en qu consistan
b)
No las explic
c)
Las explic posteriormente
Otra; Cul?________________________________________________
5. Para la produccin escrita del marco terico y/o estado del arte de su
proyecto de grado, las actividades de escritura incluyeron:
a) Planeacin de la estructura general
b)
Escritura de versiones anteriores a la versin final
c)
Revisin de borradores
d)
Correccin y edicin de la versin final
6. Para la elaboracin del marco terico y/o estado del arte de su proyecto de
grado, las actividades de apoyo por parte del profesor tutor consistieron en:
(puede seleccionar ms de una opcin)
a) Explicacin de la estructura del marco terico o estado del arte
b) Lectura de primeras versiones
c) Realizacin de correcciones y solicitud de reescritura
d) Diseo de guas y consignas escritas
101

e) Tutora presencial para la revisin y correccin

f) Tutora virtual con observaciones para revisar y corregir
g) Ninguna
Otra(s)
___________________________________________

Cul(es)?

7. Para el proceso de consulta bibliogrfica, a qu tipo de bibliotecas acudi el

semestre pasado?
a) Biblioteca de la UPN
b) Bibliotecas de otras universidades.
Cules?:_______________________
c) Bibliotecas pblicas
Cules?:_______________________
Otras
Cules?
_______________________
SECCIN 3: OBJETO DEL PROYECTO DE GRADO
8. Cul es el objeto de estudio de su proyecto de grado? Descrbalo
brevemente.
Si
ya
tiene
ttulo
puede
mencionarlo:
___________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________
9. Quin(es) o qu motiv la eleccin del tema de su trabajo de grado?
a) El profesor-tutor
b) Un profesor que trabaja el tema, pero no es su tutor
c) Lecturas generales que realiz acerca del tema
d) Un libro o autor que ley sobre el tema
e) Un compaero
f) Se deriv de un seminario de proyectos
g) Se deriv de una discusin de aula sobre el tema
Otro(s) Cul(es)?_______________________________________________________
MUCHAS
GRACIAS!

102

ANEXO E

FORMATO DE MATRIZ DE ANLISIS DE RAE EN TRABAJOS DE GRADO

TRABAJOS DE GRADO

PROGRAMA
CURRICULAR

TTULO

ESTRUCTURA

DEL

TRABAJO

ASPECT
ORGANIZACIN

OBSERVACIONES

LINGST
FORMATO

ENCAB.

INST.

PC

DESCR.

FUENTES

CONTEN.

MET/GA.

CONCL.

COHESIN

COMENTARIOS FINALES

103

104

ANEXO F

MATRIZ DE ANLISIS DE RAE EN TRABAJOS DE GRADO

TRABAJOS DE GRADO

PROGRAMA
CURRICULAR

TTULO

ESTRUCTURA

DEL

PRODUCCIN TEXTUAL

TRABAJO
ASPECTOS
ORGANIZACIN

OBSERVACIONES

ASPECTOS
LINGSTICOS

FORMATO

E N.

U.P.

P.C.

DES.

FUENTES

CNT.

MET/GA.

CONC.

DE COHESIN

La metodologa
se asimila a
objetivos.

Licenciatura
en
Educacin
Comunitaria
con nfasis
en Derechos
Humanos

Mujeres,
MOVICE y
trabajos de
la memoria.

Las conclusiones
no corresponden
a esta titulacin.

X
Presentacin
sin rejilla.

Libros,
informe
sy
proyect
os

Las fuentes se
presentan con
un prrafo
introductorio de
temticas y un
listado
bibliogrfico.
Especifica el tipo
de documento
pero no la
modalidad.

Licenciatura
en
educacin
con nfasis
en
educacin
especial

El juego y
el
desarrollo
integral en
aula
hmeda

Presentacin
sin rejilla.

X
Libros

Presenta tem de
recomendacione
s
La bibliografa se
presenta en
norma ICONTEC
y la citacin en
APA.
Las fuentes se
presentan con
un listado
bibliogrfico.
Especifica el tipo
de documento
pero no la
modalidad.

DE ORTOGRAFA

DE COHERENCIA

Descuidos en
la digitacin.

No se
evidencia
jerarquizacin
de ideas.

Exceso de
comas, falta de
punto seguido.
Inadecuado
uso de formas
del gerundio.
Recurrencia de
enlaces
relativos
(cualcual).
Inapropiado
manejo de
conectores.

Inadecuado
uso de: formas
del gerundio,
verbo ser,
marcadores
textuales.
Exceso de:
comas, relativo
que, gerundios.

Faltan tildes,
en especial en
los tiempos
verbales
pasados.
Incorrecciones
idiomticas.

Faltan comas
para incisos
explicativos.
Atiborramiento
de conectores.

105

No se
evidencia
jerarquizacin
de ideas.

Presenta tem
de
recomendacion
es.

Estrategias
de aula que
potencian
las
inteligencia
s mltiples
en las
personas
en

Presentacin
sin rejilla.

X
X

Libros

condicin
de
vulnerabilid
ad

La
participaci
n
protagnica
de la
infancia
trabajadora
: camino
hacia el
reconocimie
nto de un
nuevo
paradigma
de infancia.
Caso
Fundacin
Creciendo
Unidos

Licenciatura
en
Educacin
Infantil

Licenciatura
en
Psicologa y
Pedagoga

Algunas
estrategias
metodolgi
cas para el
aprendizaje
de los
fraccionario
s, que
fomentaron
el gusto por
las
matemtica
s, en los
estudiantes
de 4B del
colegio El
Vaticano.

LA
EDUCACIN
DE PADRES
DE FAMILIA:
Una
Propuesta

Las fuentes se
organizan a
manera de
prrafo en tres
ejes tericos,
con un autor
representativo
cada uno.
Especifica el
tipo de
documento
pero no la
modalidad.

Presentacin
en rejilla.

X
X

Las fuentes se
redactan a
manera de
prrafo que
relaciona un
listado de
autores y de
publicaciones
institucionales.

Libros
Especifica el
tipo de
documento
(trabajo de
grado) y la
modalidad
(Monografa)

Especifica la
modalidad pero
no el tipo de
documento.

Presentacin
en rejilla

Presentacin
sin rejilla

X
X

Libros

X
Libros

El tipo de
impresin hace
referencia a un
material en
desuso
(equipara
mecanografiado
con
digitalizado).

Se presenta
tipo de
documento
Informe final
de trabajo de
grado.
Presenta las
fuentes

Inadecuado
uso de: formas
del gerundio,
verbo ser,
signos de
puntuacin en
las
enumeraciones
.
Falta de
concordancia
en: nmero y
tiempos
verbales.

No se
evidencia
jerarquizacin
de ideas.

Faltan tildes,
en especial en
los tiempos
verbales
pasados.

La redaccin
no muestra las
relaciones
entre el decir y
lo que se
quiere decir.

Falta de uso
del punto
seguido.
Confusin en el
manejo de
marcadores
textuales
(stas-estas,
all) y de
pronombres
con artculos
(el-l).

La coherencia
se diluye en la
prdida del
referente de
cada prrafo.

Faltan tildes.

Inadecuado
uso de las
preposiciones.

Oraciones muy
extensas,
presentan falta
de sntesis.

Redundancias.
Incorrecciones
idiomticas.

Inadecuada
divisin de
prrafos.

Inadecuado
uso de signos
de puntuacin.
Confusin en el
manejo de
marcadores
textuales
(stas-estas)

Utiliza
conectores,
jerarquiza
ideas
conectores de
orden.

Prrafos
anormales.
Faltan tildes.
Descuidos en
la digitacin.

Tratan varios
aspectos del
referente en el
mismo prrafo.
Falta de
coherencia
textual, terica
y
metodolgica
en lo
expuesto.

Ortografa
adecuada.

Organizacin
textual
apropiada.
Se segmentan
las ideas en
los prrafos.

Adecuado

106

Pedaggica
fundada en
el dilogo
de saberes

La dinmica
de grupo
como
estrategia
para la
estimulaci
n de la
corporeidad
en busca de
una
comunicaci
n no
agresiva de
los
estudiantes
del grado
1003 de la
jornada
tarde del
colegio
Ciudad de
Villavicenci
o IED

principales a
manera de
listado.

manejo de
comas (,) en
incisos
explicativos.

Si atiende una
organizacin
textual
adecuada para
la sntesis.

Presenta
algunas
incorrecciones
en el manejo
del verbo ser.
Inadecuado
uso de
conectores y
de signos de
puntuacin.
Ausencia de
signos de
puntuacin.

Presentacin
en rejilla.

X
X

X
Libros

Se presenta
tipo de
documento
Proyecto de
Investigacin.
Presenta las
fuentes
principales
(cuatro) a
manera de
listado.

Se vislumbra
la intencin
comunicativa.

Exceso de
comas o falta
de las mismas
cuando se
requieren.
No se elaboran
prrafos. Se
redacta
oracin tras
oracin.

Ortografa
adecuada.

Se entrev una
organizacin
textual que se
pierde en la
organizacin
lingstica.
Intenta
atender la
coherencia,
pero se pierde
en la cohesin.

Exceso de no
conexin.
Redundancias
y repeticiones
innecesarias.
Se pierde la
concordancia
de nmero.
La falta de complimiento en la norma bibliogrfica imposibilita identificar los tipos de documentos citados.

COMENTARIOS FINALES

Se hizo necesario revisar la bibliografa para identificar las fuentes.

Las fuentes oscilan en libros, artculos cientficos, trabajos de grado, informes, proyectos de investigacin, legislacin, manuales, cartillas, documentos de organizaciones y
consultados por la Red.

107