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Palabras de la atrto
a la edicin esp~ 1
Para rnf es una alegra y una satisfaccin que toda la cornunidad
gua espaola pueda conocer y aprender tma nueva maru:~ra de escu
char y de relacionarse'con ~os nios, que les facmte a su v~z~ que
a:nenda.n a escucharse y a rel~1cionarse consig1:1 ~-r~~smos.
El objetvo de este libro es ayudar y ensear a los adultos a que apoyen a los
nirtos para qw; oncuentn::.n y desarrollen su propo camino a seguir, sabiondo
siernpre que hay !rnites quG respetar ... Los adultos puedi?:!n claramontl~! Hrni
tHr ia conducta do un nio si !a consideran inaceptabe y a! mismo tiEm..tpo,
escuchar lo que se Gsconde detrs de ese cornportarn!ento. Todo tiene un
motivo! Nada es porque sf De modo que escuchar es siempre lo prirr;ero.
Relacionarse con los nii1os puede ser asf de sirnpe.
Nos encantara que los nios tuvieran adultos a su airededor que !es ayudaran a escuchar lo que les est pasando por derro, en su mundo interior.
Slo de esta manera los nios pueden descubrir su propio sentido de lo quE:~
est bien y asumir la responsabilidad de su comportamiento.
Para ello, se necesita paciencia y una cuidadosa atencin para estar y
conocer tambin el interior de la experiencia de los adultos En nuestra
agitada y ocupada vida, donde la prisa es protagonista, Focusing nos trasmite una nueva manera de estar con nosotros mismos que puede ayudar
tambin a crear una sensacin de bienestar en nuestra vida familiar y profesional.
TRECE
13
marta stapert - e1
ver!iefde
Agradezco especialmente que nuestro libro haya sido traducido con la ayuda
de Trainers certificados en Focusing en Espaa para que el lenguaje especial de Focusing se haya respetado lo ms posible.
Marta Stepart
14
S la ayuda y la salvacin han de llegar, slo puede ser a travs de !os nios.
Poraue los nios son los creadorr.:;s d(::? la humanidad.
1
Focusing y nios, .. Quiz se.U'I dos d{;~ ias palabuis que siento mt~s
importantes y con mayor capacidad para. trasforrnar ~! mundo~ poco a
poco~
Hay una parte grande y ernoconada do m que quiere hablar slo do la gran,
QUINCE
15
Es un gran honor presentar ia edicin espaola de una obra que nos aporta
un valioso conocimiento capaz de ayudarnos a escuchar mejor a los nios y
a todas las personas que una vez lo fueron.
En este libro encontrarnos una descripcin detallada, clara y amena de lo que
es la metodologia de Focusinf:l y de cmo aplicarlo con los nios. Para las
personas que aun no conozcan e! Enfoqu(~ Corporal de Eugenc~ GE-mdin, es
una oportunidad sr:mci!la y clara de acerc;:.:use a cornprender que es Focusing,
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las que vivimos y nos relacionamos. De los nios podemos aprender mucha.s
cosas, entre ellas a escuchar en nuestro interior la historia que nos cuentan
nuestras ernodones, sentimientos y sensaciones. Esa historia que nos ayuda
a crecer de manera sana, plena, armnica y a llevar la experiencia adelante.
Dice Fernando Savater que "la infancia ya no es la etapa de la ignorancia".
Este es un libro que nos puede ayudar a todos: a todas las personas que en
algn momento de nuestra vida personal y profesional nos encontramos ente
el maravilloso misterio y la grandeza de un nio: madres, padres, abuelos, cuidadores; maestros
1meros. La actitud de Focusing nos ensea a estar aliado del nio con respeto,
con humildad siendo conscientes de su misterio, de su grandeza y tambin de
congresos y encuentros in:.rnacionales de distintos profesiona!fs de la infancia, en los que se demuestra la eficacia y !a utindad de ensef1ar Focusing a
los nios y de integralo en su vida como algo que les permite estar E.m contacto con su experiencia y con sus emociones, ayudndoles a sabE-H' qu
hacer y crno hacer con lo qu(:; sienten.. La eficacia y la utilidad de ensefar
Focusing en ios colegios, est~ constatada .;r astudlos e invE~stigaclones. La
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gar un ibro, pero sobre todo son un hornenaje a todos los nios, a ese nWo
que todos los adultos llevamos dentro, a nuGstra propia infancia.
18
Prefacio
Dtuante las ltimas dcadas, el Focusing !nstitute ha venido enseanM
do y fc}mentando a:'*! mtodo y la tcnh:a det focusing ap!Hca.do a adultos.
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E focusing es un proceso natural que fue descubierto a travs de !a investigacin denlro del marco de la universidad de Cl1cago por el Dr. Eugene
Gendlin, quion sinti curiosidad respecto de por qu unos pacientes se bone. nciaban dt3 la psicoterapia y otros no. En colaboracin con Car! Rogers, Gen-
dlin analiz muchas horas de terapia grabadas en vdeo y advirti que el
futuro xito de los pacientes dependa no tanto del terapeuta, cuanto de algo
que suceda (o no suceda) dentro del propio paciente. Gendlin descubri
que desde la primera sesin se poda predecir qu pacientes iban a tener
xito en la terapia, a travs de la identificacin de la capacidad que tenan
stos de escuchar su propia experiencia interior, con frecuencia borrosa. Los
pac!entes que no avanzaban se pasaban ei tiempo razonando y describiendo sus vidas, y apenas se detenan alguna vez para vivenciar lo que estaba
teniendo lugar por dentro de ellos mismos.
Pero, qu era exactamente lo que hacan los pacientes que "avanzaban'?
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y Surinam. Se puede acceder a los artculos de Marta, as corno a los arHculos de otros autores sobre el tt3ma, a travs de www.focusin9.org/children.
l.a prlm.era edicin de t?Jste libro fue publicada en holands en 2003 por Uitgeverij Acco, Brusselsestraat
15~3,
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dE:i prograrna en sf y de ias aplicaciones que se describen en la prirnera partB del libro. El apndice conti.ene algunos protocolos, adems de una bibUo
grana.
El objetivo de este libro es ayudar a tres grupos de personas: en primer lugar,
ayudar a los profesores y a los cuidadores infantiles de todo el mundo a
mejorar la atmsfera emocional dentro de la clase. Luego de aprender la
* N. del 7:: Este procedimiento (y la igualacin o la equiparacin genrica qu~'l
2.1
1
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actitud focusing, los profosores vern que son rnuchos los problemas que
pueden manejar o atajar con tan slo dedicar unos pocos minutos adicionales de su tiempo.
Un clima socio-emocional claro es el mejor clima para el aprendizaje. La
investigacin demuestra que los nios se concentran y rinden ms acadmicamente cuando hacen focusing, especialmente cuando practican el primer
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quo renunciar a nada que setl bueno. Cuando ari(.~ldirnos el tocusin~~ a t;ufxl"
quier otro procedimiento o mcerla, ello !es brinda ms espa.cio y ms calrna
!nht:~rentG
siendo de utili-
forma voluntaria.
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gratuita.
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Spring Valley, NY 10977, USA
Tel. (+1) 845-362-5222 Fax {+i) 845-678-2276
E-mai!: info@focusing.org Website: www.focusing.org
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el corazn'j. "Perd !a cabeza". "Me revuelve el est.rnago". 'Tuvo una intui-cin visceral", etc.
Con frecuencia, sin embargo, la sensacin sentida es vaga. No es ms quf1
una impresin poco definida de que hay algo. Resulta que foca!izando nues
tra atencin sobre ello, ese "algo" se puede volver ms ntido. Incluso vemos
que ese "algo" tiene un sentido, un sentido incluso inesperado.
No podemos controlar estas sensaciones o impresiones internas. J\unque no
solemos pararnos a escuchar lo que nuestro cuerpo tiene que decirnos, st{::
contina envindonos seales. Si algo nos est molestando, no deja de
f;lCtuar para sugerir que no existe ningn problema. Absolutarnente todo lo
contrario, ese "algo" permanece bien presente. Al prestarle una especie de
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esto le brr.lda un
affvio tfsico.
Reflexin:
El miedo de joseph no es algo que haya que desterrar o que horrar
presc-:nte~
aiJr~~
la puerta
28
Qu es la "sensacin sentida"?
~~~
., Tiene un sentido.
El significado interno
La idea principal del focusing consiste en entender que la "sensadn sentida"
r~:;;specto
29
1
1
con los alumnos. Esta es la primera oportunidad que tienen de reflexionar sobre cmo les ha afectado el robo personalmente.
Marta invita a los participantes de su taller a mirar en su propio nte~
ror para ver de qu forma puede ayudarles el focusing. Una profesora
mujer suspira profundamer:te.' "... Ahora por fit? puedo hablar de r:1flc''.
Reflexin:
La confusin
30
prlogo: qu es el focusing?
El dilogo interior
Adems, el focusing nos permite no slo escuchar nuestra experiencia,
sino entrar en dilogo con ella. Al comunicarnos con nuestro conocimiEHl-
corporalrn~.:mte.
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~ 4,::l~
Por Hjemplo, podemos hacernos el propsito de mantener una conversacin calmada con nuestro supervisor en e! trabajo. Pero
urH'l.
vez que
31
innata, pero ia mayora de los adultos hemos perdido el contacto con ella.
Hace falta tiempo para poder desarrollar una buena relacin de trabajo con
nuestro ms profundo. Se requiere cierta bsqueda y cierta prctica para
poder crear una atmsfera de seguridad dentro de nosotros mismos, y
abrirnos de par en par a lo quc:J fuere que pueda surgir. Lo bueno es que
cuanto ms lo practiquemos, ms natural nos resultar. Puede ser un placer descubrir lo sencillo y lo directo que es el focuslng.
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E;~ta
falta de
conocimiento conlleva. una cierta vu!nerabilldad. Es, pues, r;uy lmportante que nof.; sintarnos se9uros y aprendarnos a confiar en f:-1i procoso
interno.
Cuando decimos que nuestro conocimiento interior se comunica a travs
de smbolos, nos referimos a que una determinada palabra, imagen o gesto nos parecer la forma ms adecuada de expresar nuestra sensacin
sentida. Encontrar el smbolo adecuado permite que nuestro proceso
experiencia! desvele su significado. Nuestro conocimiento intf)rior tiene
una historia ms completa, ms intrincada que contar, de lo que jams
hubiramos podido imaginar
32
prlogo: qu es el 'focusing?
Aurelie, una mujer joven de treinta aos de edad, asiste a una sesin
individual de focusing. Est buscando las palabras para describir lo
que siente hacia su madre: "abierta, s... pero no es la misma apertura
que con el resto de la gente ... es algo especial ... m madre ... a veces
me decepciona ... ". Mientras Aurelie est diciendo esto, clava las uas
bien hondo en su propia mano. A medida que va entrando en contacto
con una sensacin sentida, encuentra algo que no puede captar enteramente con la ayuda del lenguaje; su madre le hace dao. Con la ayuda del focusing, Aurefie es capaz de relacionar este gesto que hace
con las manos con una sensacin sentida respecto de su madre; el
gesto siml.">o/zaba dicha sensacin.
Afortunadamente, el cuerpo nos har saber si nuestros smbolos son correctos o no lo son. El smbolo o la expresin correcta transmiten a!ivio, mientras
que el smbolo incorrecto nos deja incmodos, con la sensacin de que
podrfan1o3 habor expresado ms cosas. La expresin adecuada d<:: la sen-
33
34
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Sin ornbarrJo, !a primera consu1ta con el chico adopta un giro totalrnente cmee~ ~~~rtr!Q
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ca~:jo interior profundo de sus experiencias. Por parte del adulto, el focusing
THEINTA Y CINCO
35
con nios implica reflejar las palabras del nio, al tiempo que le anima a
entrar en contacto con su sensacin sentida corporalmente. Estas habilidades pueden ser aprendidas por los adultos y por los nios indistintamente.
Ms que una serie de tcnicas-aunque presentaremos varias de ellas a lo largo de este libro -la fuerza del focusing reside en una actitud que iremos describiendo poco a poco, sirvindonos de muchos ejemplos, Una vez que se apren-
de esta "actitud focusing" --la actitud de acoger amablemente todo aquello que
pueda aparecer e! tocusing se puede utilizar para mejorar en poco tiernpo la
p~urar una
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dan cosas, lo cual abre toda una nueva dirnensin. Puedon explorar cuestiones
del tipo de: "Cmo reaccionan !os dems hacia m, si tiro la cuchara?". "Quin
vendr cuando me pongo a gritar?". Ms adelante, esto evoluciona en direccin
a: "Qu aspecto tengoT. "Qu piensan los dems de m?". "Cules son mis
El sentido del yo en el nio comienza muy tempranamente, antes del desarrollo del lenguaje (Stern, i 985, 1992). Hasta aproximadamente los dieciocho
meses, los nios tienen una percepcin global. No distinguen entre sensaciones, percepciones, acciones, pensamientos, y dems estados de conciencia. Lo vivencian todo como un todo. Este sontido del yo est fuertemente vinculado a !a vivencia corporaL El cuerpo lo organiza y lo integra
todo sin la intervencin del pensamiento, y sin prestar demasiada atencin
al entorno.
Stern considera quFJ alrededor de !os nueve mesns los
tH~bs
comienzan a
y ei nii1o. !nctuso
antE~s
festar que disfrutan con un libro o con una actividad, y los padres pueden
yo en
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lenguaj~;
tarn--
bin tiene sus limitaciones. Si bfen !Hs permte a los r1ios compartir sus
(:lXperit~ncias,
se vuelvan menos accesibles. Debido en parte a que deben aprender a centrarse en una serie de indicaciones diferentes !os nios aprenden a prestar
menos atencin a las sensaciones sentidas corporalmente. Y si bien el lenguaje es til y les permite comunicar lo que est pasando por dentro de ellos,
suele ser con frecuencia inadecuado para expresar sus vivencias plenamente. Tambin es posible que los adultos utilicen el lenguaje para etiquetar errne;amente o malinterpretar la experiencia del nio. De este modo, por diversas razones se inicia una separacin entre !a experiencia vivida del nil1o y la
expresin de dicha experiencia.
de su ni;Jdre, itJ prxima vez que sienta algo parecido, se dir a s misma:
"No esilai-a, si me /levo a la boca algo agradable, todo se armglar".
f?ef'lexin:
Podernos ver que seproduco
Utia
pas;~:;.r-dc
por den-
tro, slo ven la conducta del nfo. Pero saben que dicha conducta tiene todo
un
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Al margen d(3 cul pueda ser su causa, !as emociones ejercen una gran
influencia sobre la conducta. La inte!fgencia emociona! (Gok:man, 1995) con-
38
la importancia
siste, en parte, en la capacidad de reconocer y de responder a nuestras propias emociones, haciendo uso de elias en !a comunicacin y en el procesamiento interno de nuestra experiencia. Esta modalidad de inteligeneia es cla
ve para la destreza social, cuando la persona trata de acercarse a los da ms
para relacionarse con ellos.
La mayora de la gente puede describir bastante bien algo que l1aya sucedido y !a conducta que se deriv de ello. Suele resultar!es ms dificil describr
sus pensamientos y sus sentimientos.
El co!egio de Andreas est teniendo problemas relacionados con /,[:fs;
burlas y el acoso escolar, y Andreas es citado para ver al orientador
escolar. Es uno de los varios chicos quo estn siEJndo invitado.s a ha,biar
de los problemas
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Alguna vez hemos sentido algo parecido? A veces sabemos que
tenemos pensamientos y emociones dentro de nosotros, pero no
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Al principio, los pn:Yfesores sue!en tener rniedo de que h.a9a falta dedicark;;
pre~:rtar
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!\!Tarta: "Debes haber tenido una maana terrible. Crees que con nuestro sentido emptico podramos captar qu es lo que puede estar
pasando por dentro de su pequeo cuerpo?".
Profesora: "Debe estar muy enfadado, tal vez est negro por dentro.
Debe ser muy penoso incorporarse a un grupo en el que todos los
nios se conocen ya entre ellos. Tal vez se siente muy solo, pero le
dije que jugara con los otros nios, y le dediqu un montn de tiempo
a estar con l, no?".
41
y me escucha".
Adems de disponer de ms tiempo y energa, existen otras ventajas para
los pmfesore:::L Cuando varios de !os compaeros est.n familiarizados con ei
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"lenguaje" mutuo.
Los profesionales que aprenden focusing suelen experimentar con frecuemcia algunos cambios positivos en ellos rnisrnos. Su relacin con los niios
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ficar y abordar sus problemas, en lugar de negarlos o de sentirse desbordados por los mismos. Aprenden que pueden vivenciar sus sentimientos
tristeza, rabia o miedo, y que ello les puede ayudar.
42
d(~
la importancia de!
focusin~J
Los nios aprenden a dejar libre un espacio dentro de ellos mismos, mediante la exteriorizacin de su vivencia corporal de un problema, dibujando o pintando el problema, y especialmente confiando en su lugar interior, que conoce su verdad o lo que es bueno para ellos. Al obrar de este modo, ganan un
mayor control sobre sus emociones. Una nia aprendi a pedir ayuda. Cuenta la profesora:
Mary (que tiene ocho aos) se queda a un lado contra la pared, mientras
las otras nias saltan a la comba. De forma espontnea, me dice: 'Siento
unos picores horrb/es en la barriga ... como si tuviera una araa por den""
tro ... que no quiere que salte ... pero yo s quiero ... Me puede ayudar a
saltar con las dems nias?". Hasta ese momento, la nifia se habfa sentido demasiado angustiacia como para pararse a considerar la po::;ibilidad de que la ayudaran.
Dado que S(3 sienten seguros y protegidos en una atmsfera focusino, se \/
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Por ltimo, los nH1os que aprenden focusing, tambin aprenden a escucha a
los dems nifos con empata. Se aceptan rns entre ellos. Disponen de una
forma df~ otros derns nf1os de una forma ernptica. Se aceptan mejor entre
ellos. 'f'ienen una va para mostrar su inters <o su preocupacin por los
dems. Como educadores, podemos pedir un marco mejor para su crecimiento y su desaiTollo?
Por supuesto, se requiere un cierto esfuerzo inicial para crear un clima de
tales caractersticas. Al' principio de un programa de focusng, los nios pueden alborotar
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!nicialrnente, !os nios no son capaces de aprender a hacer focusing sin un
adulto que t:C:jempllfique el proceso y les muestre el camino. Podemos
dejar~
les que iievon ias riendas todo lo posible o, cuanto menos, que sean ol!os los
que ostablczca.n e! ternpo y la direccin dei proceso, pero en rnornentos claves tendrernos que ofrecer una sugerencia o formular una pregunta que les
invite a dar t.:?l siguiente paso. Tendremos que escuchar, y reflejar como en
un f.:spejo o devolver con fidelidad la imagen de [o que dicen y hacen (vase el
marcr'J.
"J
:'"' "':;,,\_,,,.
~~,...)r~aytr r-'.Qtc"'~ r;. ...or~,~.,.,~!~j~"'S ers~t':"l~;.:"::J,r f()C''l1<'~nQ (J.f""'!r.r't1'F'(~~ ,.Jo{
kf ,;:, !..lt\. !"'t..h.ll.-;;tt_U...
tc.:.-liCk> 1
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fina! de una beve sesin de 'focusing se sientt:n muy bien, habiendo encon~
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por mL
Kris: S, aqu en el estmago ... y es a!rJo que me pone enferrno. (Se presiona con la mano en el est(}fnago).
Gonda: Te pone enfermo ... ah, en el estma{JO.
Kris: Es lo mismo en todas partes ... Kris esto, Kris lo otro ... y por eso no
quiero hacer nada que tenga que ver con esto. Es siempre es el mismo rollo con el asunto este del ingls"
Gonda: S, cada vez que lo intentas con el ingls, algo sale mal. .. piensas
que va a ser lo mismo aqu y en todas partes.". nadie te escucha.
Kris: Y esa es !a razn por la que no piEHlSO volver a intentarlo rns.
48
nios
la
C(Hl
ei focusing
k~ccin
Kris se va dubitativo. No acaba de creerse que no vaya a haber ningn sermn, o ningn castigo. Viene a su tercera clase sonriendo
abiertamente.
Kris: Hice los deberes con mi hermano, Seorita. A i no le impmta sitie
ne que
ayudarmr~,
. las cosas.
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Gonda: Sientes ese algo "nuayn en alguna parte en concreto por dentro
de ti?
Krs: Sf, es corno una ~ensadn ;::wradab!e en el estrnaao ... A loo isf
....:;
.....
...;;.
Reflexin:
Pongmonos en el lugar de Gonda. Parece como si toda la segunda
clase dedicada nicamente a escuchar al muchacho no hubiera tenido ningn sentido. Pero en la tercera clase Gonda ve que su escucha
que dijo Gonda, sondeernos dentro de nosotros para ver cul habra
sido nuestra siguiente contestacin.
49
Exactamente igual que en el focusing con adultos, los pasos claves continan siendo los mismos:
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!~((J.~ vU ~~-'' Ji,)::.:-~ ..,.t\.){ t ~t);::."J . t
Micky est en su primer ar1o de colegio. Se acerca a la Srta. f(atrn. Parece plida.
Micky: Seorita, no me siento bien.
Profesora: Dnde lo sientes?
Micky: Aqu ... (Se seala en la barriga)
Profesora: Ou sientes ah? Se parece a algl.!n color?
Micky: (Ponindose fa
50
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ia relacin
Reflexin:
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Vemos con qu rapidez Micky es capaz eJe st:>gur adefaJ7te, una vez
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Expresar las
en1ocionE~s
o miedo.
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1
n:::r.!aC1~ cc;,5
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52
Una vez en casa, Sophie se echa a llorar. La madre hace todo lo posible
por consolarla, por hablar con ella, pero Sophie no para de llorar.
Madre: Ven aqu, voy a darte un beso en la rodilla ... y despus vamos a
un
ras~{uo
<"~['Pf~t:$.
<..t
J .1. 1 .-.
1
en la rodilla. y te duele.
(('Qif7f'H'Ja
f'.' ... ,-;.,".
e[
-'
. n. . f'r,r~ncJn
..,, u. ,t,,, y1/ .~aimntn~'~"''C''f~;
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,_Jc,_,.czJ 1 <v ... e;
,...,,.. ... -.":<
..
\;..r{.
..o~_.,
ji
r,,--t;:),!s
~ ~" . .
il.t.....4.,...
er:o tav"
J 'T't'''o{l
~ .J .
.c:::t~
Madre: Te molest mucho quf;: estuvieran all mirando ... son mayores
que t ... y adems tienes miedo de qua pie;nsen que t eres pequea y tonta ... Esa sensacin por clentm tiene .algn cQlor? Puedes
cerrar los ojos un momento y esperar a ver si aparece igo.
Sophie: S. .. aparece el color rojo ... y tambin hay algo negro ...
Madre: Te importara dibujarlo y pone re colores? rumano !o plasmar
todo en !a hoja de papeL .. !\Jo tifme por qu ser a!go bonito ... la sen . .
sacin sabr qu es lo que significa.
. h ..:i
madre y sonre.
Sophfe: Ya se ha ido.
Refl~~xitm:
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54
Jesse tiene ta aos y se expresa muy bien. Est muy enfadado porque
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IO~Jrarnos
55
Aumentar la concentracin
El focusing puede ser especialmentE-) til para los nios quo th;:men d!"ficultades en asimilar informacin nueva. Un b!oqueo mental nos
clicf~
algo res-
pensar. Si la vivencia interior no est clara, el nifo no puede uti!lzar plenao.:lc l''r'i~~rv"4 o ' e!
-f-c,r,;!t~> ,,., r-nn ..
mente Slj Capacl' dad t-r)a' ra pen<~ar
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Cuando los nios entran en contacto con la sonsacin sE::ntida y 1:-::t sirnbcnzan, ganan una mayor claridad. El tocusin9 influye en la autoltnagen de!
nio, a medida que determinadas emociones vagas se van volviendo ms
claras, y que los problemas que parecan
desbordarle;:~
dE~I
dibujo !o he puesto
to~o
56
El tocusng puede
mnpt.~zar
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nio.
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r):-dv.:u~
<w-t(,":> f"" cl\\.J<f ~~ ....:.~
piensan quH est sucediendo o lo que el nh1o puede estar pensando. Los
padres ven que sus bebs se tranquiiizan cuando prueban a verba!izar cmo
puede ostar sintindose por dentro el beb. (Para ms informacin sobre este
grupo de edad, vase Especialmente para los padres, captulo i 2).
Nios de 2 a 6 aos
Es absolutamente apropiado invitar a los preescolares a hacer focusing. Los
nios de edades comprendidas entre los dos y is seis aos responden con
mucha naturalidad al proceso. Tienen la capacidad de entrar en contacto
'
En una guardera,
f31
cuidador
puedE:~
nio diciendo: "Vamos a tratar de ser amables con esa tristez.aque sien-
57
mano~;~
los nif1os
Gxpresr:~n
su sensadn
58
la re!acn
tocus.i
Sin vacilar, toma el lpiz de color azul oscuro. Con un tono de voz suave,
la abuelita ropite unas pocas veces: /{Sientes toda esa tristeza, y esos
sollozos y esas lgrimas dentro de ti ... y puedes dibujarlos en el papel".
Cassie empieza trazando una serie de lneas horizontales de izquierda a derecha, en un movimiento fluido. La abuelita repite que la nia
puede poner toda su tristeza en el papel a travs de los colores. Al cabo
de un momento, el llanto disminuye y la voz de Cassie cambia. La nia
dice con rabia: "Quiero que venga mi pap. Quiero que venga m marn".
La abue:!ita dice:
~'Parece
Cassi(~
traza
1
t:::;;.:~ ll.fc~rfq~''
Cl rq '"'/'Yi(~i-'t")~(.:.\r
t''l)jv;1 ~o:'
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....;-~L\.JU l.t...,.J
V
b t":)
rlv y
.
Los nifios de edad~::;s cornprondldas entre los seis y !os doce aos ostn
abertos a expE~riencias que, corno e! focusing, tienen que ver con quin~:~s
son. Cuanto ms pequeos son los nifios, menos palabras hay que utilizar.
8\mp!emente, ej(.;);rnpllficamos el focusing y dejamos que los ni:1os procedan
a practicar paso a paso, A su debido tiempo, acabarn familiarizndose con
el p~oceso. Con los nios ms mayores, podernos ofrecer unas explicaciones ms detalladas.
El siguiente ejemplo pone de manifiesto qu pocas palabras necesitamos.
en sus manos.
Jane: Mi mano .. .
Marta: Tu mano ... una sola mano?
Jane muestra sus dos manos con las palmas mirando hacia .arriba.
Marta: Las dos manos.
Jane extiende su mano derecha con la palma mirando hacia abajo. Marta
mira la mano y dico:
Marta: Esta mano est reclamando tu atencin ...
Jane retira ia mano y cierra los ojos.
exprE~sar
al,go.
Jane dice s con la cabeza. Busca un lpiz con la mano derecha y empioza a hacer un bosquejo. Deja el lpiz y mira a su acompaante durante
un momento.
lv/arta: Vaya, eso ha salido de tu mano.
Jane asiente lentamente con la cabeza.
Jane: S.
Marta: Tiene alguna historia que contar?
Jane: S. (Asiente con la cabeza)
Marta: SI. .. mira a ver si lo quieres contar y si a tu mano le parece bien.
Jane dice s con la cabeza.
60
!a relacin
fccusin~l
mano a
:J
papel con
C.:,...,.\~ .....~J
presar.
una historia.
"i.:l"':; .
'p trernn,t:u'(::.
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f.,:::~. C\\,.....,.._.r.,"
-~ ('l;r)
,.\ ,
a~go
as pudiera pertenecerie.
Marta seala con el dedo lo que Jane acaba de dibujar.
tv1arta: Y ahora has dibujado esto, tiene este dibujo algo que contarte?
Jane: Soy yo ... Estoy corriendo, muy rpido ... y mis manos se mueven as.
,)ane mueve los brazos y fas piernas.
Marta: (Sefialando el dibujo) Aqu tus manos estn conectadas con tus
brazos y conectadas contigo.
E}S
1,,>1
,,:;:;"
.>C:,nl
uno despus dt3 otro. Dibuja durante un minuto y nreo'io, y despus mira
a IV!arta.
lvlarta: Eso tambin periEmece a tu mano.
Jane: Le gusta escribir ... sobre todo mi nombre, y esas son mis iniciales ... y estn diciendo: "Aqu estamos".
Marta: Anda, es verdad ... a tu mano le encanta escribir ... sobre todo tus
iniciales. Tienen que ver contigo y quieren decir: aqu estamos. Eso
es todo un acontecimiento ... .t... qu estamos ... Es una sensacin
agradable?
62
los ni
con
fJ>i
focusing
irnportant~::s.
Jane asente con Ja cabeza y mueve los brazos y los hombros. Mira a Mana.
ll;s
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'Tlar~oc:~q
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c~,.'-a}l>-....ls~
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ICt.,)~
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,0"1ora
l\1/arta: Tus manos no tienen nada ms que ciecir por ahora. Ya han aca
b r:;(-lo .
(_, -~
* Vemos que en
nw~stra
Adolescentes de 12 a 16 afios
Los adolescentes estn enfrascados en la lucha por encontrar su propia
identidad. Establecer una conexin con lo que sienten por dentro puede se~
de ~erdadera ayuda para ellos en este proceso. Los padres pueden no ser
uncfgua apropada. Nosotros, corno alguien de fuera de su fa.miliaj podernos
ser una ayuda real para e! adolescente, dado que los jvenes de estas eda-
63
n ni
des SUf)ien estar enzarzados habitualmente en el proceso de despegarse de
sus padres.
Un atractivo importante para los adolescentes es que en el focusing se respeta la privacidad. La privacidad es excepcionalmente importante para los
jvenes de esta edad. A travs del focusing, pueden llegar a conocerse
mejor a s misrnos y tambin sus propios lmites" El acompaante de focusing les em;era !os pasos del focusing y a despejar un espacio, y a conU-
nuacin les deja un margen para que encuentren su propio camino. Este
margen es precisamente !o que los adolescentes necesitan en este momento de su vida: el mximo control en el proceso de aprender a re!acionarse
con su mundo interior. En Budapnst, un grupo de cinco adolescentes de
1
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C'.t. J -..,,,.,~.r1 r ~a
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quE~
completa).
Tl?ea, una trabBjadora social de una agencia de bienestar inft;:;.ntil, tene
la difcil tarea de colocar a Sabrina, una chk:a de catorce afios, en una
casa de a.cogjda. Sa.brina est furiosa. Se rega a colaborar. fv1afdice,
suelta tacos y llora. Thea es una acompal'iante tocusing .ex;oerimentada.
Sabe lo importante que es permanecer juhto con Sabrina y especialmente con aquello que pueda estar sucediendo por dentro de ella.
A continuacin, tenemos algunas de fas respuestas en espejo de Thea:
Por dentro no te
par~:~ce
ni
con
.\....
si;:;nte::~
por
da
Reflexin:
65
_
Ensear focusi
a un
nio indivtdualrn~nte
1
a"'
!i.':~,i-~':!1~1 .P'!'J'"".g"'
T;/:"t;;}t,S;,<>:,a
"":.L;;o;,:::,. ,r;,.,,,.,"l:'
~~1:<~
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mar
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Sea cual fuere la opcin q'ue elijamos, nos correspond.J a nosot~os hacer
. la propuesta de hacer focusing y acrnpaf1ar al nio a lo largo del proceso. Esperaremos con amable atencin lo que pueda surgir de dentro del
nio y que parezca tener un sentido, y trataremos igualmente de percibir
qu sentimos nosotros por dentro tambin. Esto puede ser diferente de
aq~ello a lo que nosotros o el nio estamos acostumbrados. Hacer focusin;g no es pensar, no es querer, no es recordar ios detalles de una situacin. Es vivenciar la totalidad de la experienda.
_;t-.4.
SESEr~TA Y SIETE
67
veril
Describir el focusing
Empezaremos por pedirle permiso al nio. Le hablaremos a grandes rasgos
del focusing y le preguntaremos si le gustara saber ms cosas. De esta forma, evitaremos hacer que el nio se sienta embaucadoj lo que le hara rebelarse automticamente. Es mejor llamar a una puerta imaginaria y preguntar
si podemos entrar.
Despus de describir el focusing a grandes rasgos, el nio puede hacer preguntas, y nosotros podemos describir e! proceso un poco rns. El nmero
de preguntas que nos hagan depender de la edad y del intr:;rs de! nio.
Un adolescente querr habitualmente ms explicaciones que un nio de
ocho aos.
Cmo le explicamos el focusing a un nio de ocho aos? Podernos !eer
Em
voz alta todo o parte del texto que aparece ms abajo. Tornrnonos nuestro
tiempo para que el nio pur:da asimilar las palabras mientras vEmlos leyendo. Procedamos !entarnente para que nosotros rnsrnos podamos tc:.rnbin
vivenciar las palabras. De esta forma ejemplificaremos una modalidad focu
sing de atencin, vivenciando lo que \tarnos leyendo. Sintrncinos libres de
elegir las frases y las secciones que mejor se adapten. En el caso de algunos nios, slo tendremos que utilizar parte de! texto, en ei caso dG ortos
tendremos que repetirlo varias veces. Miremos y escuchornos ah:mtamerrtH,
a fin de captar las pistas procedentes del nifo, rni(::lntras estamos eyendo.
Vemos que nos sigue?
agradablE~,
igualmentE~
en
68
Esperamos ... hasta que algo dentro de nuestro cuerpo nos aclara el
'
69
~a
ra somos nosotros los que mandamos en nuestro-cuerpo ... en nuestro fuero interno, sabemos cul es fa direccin que tenemos que
seguir...
Ests en tu derecho de decirme si no reacciono correctamente o si digo
algo que en tu interior no te parezca correcto ... sigue tu propio cami-
no ... tmate siempre el tiempo necesario para dejar que salga lo que
tenga que salir de dentro de ti ... no tienes por qu decir nada ni hablar
de ello si es algo personal ... puedes elegir si quieres hacer focusing
con los ojos abiertos o no.". a veces los ojos se cierran automticamente al poco de empezar, porque nos ayuda a concentrarnos ...
t::!
~~~!1m
Acompaar al nio
Un buen momento para presentar el focusing es cuando el nio est estancado con algn problema. Funciona mejor cuando es el propio niflo quien
nos trae el problema. Preguntemos al nio si !e parece bien que abordemos
juntos el problema de una forma diferente. Esta invitacin es de una importancia crucial, dado que le permite al nio dar el primer paso en direccin a
su propio conocimiento interior. Brindemos una breve descripcin, y a continuacin adentrmonos directamente en el proceso.
Heinrich tena mucha experiencia con el focusing, pero jams lo haba aplicado con nios. Un da se sent con Alex, su hijo de diez at1os de edad.
Heinrich relata la siguiente historia:
Mi hijo Alex tiene problemas con las matemticas. Est muy retrasado
71
marta
De repente, me dice qut:J aparecen mariposas, cada vez ms mariposas de colores muy bonitos. Sonre y dice: "Vienen para ayudarme ... Me estn diciendo que no es tan malo ... Ahora parece mucho
ms llevadero ... Me voy
Reflexin:
@
CJu advertimos respecto de la actitud bsica de Heinrich mientras acornpaa. a su hijo? Vemos que
lff;~inrch
se da cuenta de
12
acompaantes.
Es importante pedirles permiso en cada uno de los pasos del camino. Jams
debemos imponer nuestras intervenciones. Los pasos no son rdenes, sino
sugerencias, que el nio puede seguir o no. Nuestra labor consiste en crear
un tiempo y un espacio en el que poder estar serenos y atentos.
El siguiente breve resumen de los pasos del focusing aplicado al nio nos da
una visin del proceso en su versin rns amplia (ms completa tal vez?) y
nos permite tener todas las opciones a nuestra disposicin. (Vase el apndice Protocolos, para tener una lista de estos pasos y las frmulas que les
acompaan):
* N. del T.: El original ingls, something needs to go on wth a child every moment,
tambin puede entenderse por el lado de que el nio tiene que seguir el hilo de
algo, mientras este algo se va desplegando, en alusin a la importancia de no
perder el contacto con la sensacin vivida, de permanecer al lado de ella.
13
'.
"';14
Esther. Eva se ha ido hoy de repente con esa chica nueva y me ha deja
do sola.
Es til pedirle al nio que cuente el problema en tan slo dos palabras. No
hace falta dedicarle demasiado tiempo a la lnea argumental, dado que el
solo hecho de hablar no va a llevarnos a ninguna parte. Sea lo que fuere,
procedernos a reflejarlo.
Madre: Toma conciencia de que tus pies estn en contacto con el suelo ... si mueves los dedos de los pies podrs sentirlos mejor ...
75
\i
Esther: Eva se fue con esa chica nueva y me dej durante el almuerzo y
estuve completamente sola en el recreo.
Madre: (Despus de reflejar:
',.
vas~
'
Se seliala con la mano derecha apretada, como formando un puo contra el pecho. La madre refleja las palabras y el gesto de Esther.
-...
Para Esther, la sensacin sentida es "dura como una piedra que pesara
mucho". La mayora de los nios pueden identificar con facilidad las impresiones fsicas en su cuerpo mientras describen la sensacin sentida. Esther
lo percibe cerca del corazn.
si~mtes.
tes cerca del corazn y la expresin "como una piedra que pesara
mucho" ... puede que todava tengan algo ms que decirte.
Esther: Esa piedra no puede moverse. Hoy me he sentido tan pesada
como una piedra que no se puede mover ... y en realidad eso es algo
bueno ... porque no pueden echarme a un lado sn ms.
Se produce un largo silencio despus de que la madre refleje esto (!/timo.
Esther: Pero entonces tampoco podra acercarme e ir adonde est el
. T1
.j La comunicacin entre nosotros y el nio sien!pre se ve mejorada si reflejamos sus palabras. Ello demuestra nuestra atencin acogedora. Este es el
punto de partida para acornpafiar al nio en su viaje interior. La seguridad de
saber que estamos ah, y la garanta de ser escuchado que ofrece el reflejo,
ayuda al nio a ir ms hondo dentro de s mismo. Con nuestra presencia le
brindamos al nir1o la confianza necesaria para desplegar su propio proceso.
Atentos a lE\ aparicin de posibles seales en e! nio de que nuestro reflejo
18
El problema puede no desaparecer, pero el nio ver que ello no tiene por
qu interponerse necesariamente en todo lo que intente hacer. Sentir una
libertad nueva dentro de su cuerpo.
Ejemplo completo
La siguiente situacin es totalmente diferente. En lugar de hacer focusing
entre madre e hija, el encuadre incluye a un terapeuta y un nio de cinco
aos. Pero el proceso es notablemente similar. Este ejemplo tambin muestra lo fcil que el proceso puede ser, aun cuando el material pueda ser difcil,
porque el nio da los pasos necesarios por s mismo. Advirtamos cmo le
acampara el terapeuta, reflejando e invitando al nio a simbolizar lo que
descubre dentro de l.
Jens tiene cinco aos. Hace unos meses, su abuela ard delante de sus
propios ojos durante el transcurso de un incendio que se produjo en fa
casa. La abuela estuvo en coma en el hospital durante unas pocas serna
nas y ciespus muri. Jens no fue al entierro y desde entonces viene
teniendo pesadillas. Sus padres le han llevado a ver a Erik, un psiclogo.
En su primera sesin con Erik, Jens refiere que le da miedo el fuego. Al
principio de la segunda sesin, Erik procede a reflejar este temor.
Erik: Algo dentro de ti tiene miedo del fuego .
Jens: Hay fuego en casa de la abuelita.
Erik: Quieres dibujar algo en relacin con ello?
19
iefde
Coloca su dibujo delante del terapeuta e inmediatamente comienza a hacer un segundo dibujo. Dibuja
una superficie marrn con una flor dentro de ella
(8).
Jens: Hay un poco de barro fuera, con una flor.
Erk: Vaya!, ese miedo sale de un lugar en lo profundo de tu cuerpo, bajo la forma de un suspiro muy
..,
11on do.
Jens: Sal de la casa muy rpido.A continuacin .Jens dibuja una casa, lejos de l y de la flor (C).
~,~:
~j
1
dibua a su abuela con sus rizos. Alfado de , ___ 1 --~--------la abuela, dibuja un rectngulo (D).
-
80
Ll
-
1;.
_j
1"'-~-
>----~
I.-
'
---,-',
1 i
1/
\'
El terapeuta procede a reflejar esto sin saber exactamente lo que significa "armario" dentro de este contexto. Ms adelante, se entera de que la
abuela fue incinerada y que sus cenizas estn guardadas en un armario.
Erik refleja el que todos estn tristes. Jens se queda mirando el dibujo
durante un instante ms, y a continuacin coge una tercera
h~ja
de
papel.
Jens: La ta Clara muri de manera normal, y quiero dibujarla a ella tambin.
Dibuja a la ta Clara (E).
Jens: Los he dibujado a todos con aspecto triste.
Erik: Todos estn tristes: Jens, Diederik, ia ta
Clara, rnarn y pap.
81
Una semana ms tarde los padres de Jens vienen a hacer una consulta.
El terapeuta se sorprende cuando los padres le muestran unos dibujos
que Jens ha hecho en el colegio. Son los mismos dibujos! Al parecer, la
profesora quera encender algunas velas para celebrar el tiempo de la
Navidad, pero se dio cuenta de que el fuego pona nervioso a Jens.
Saba lo que le haba sucedido
a su abuela,
Reflexin:
* (7uando el terapeuta,
ref/r;~ando
ugar de "armario''...lens e corrige de inmediato. En nuestra condicin de acompat?anies de focusing, aceptamos cualquier correccin, aunque no sepamos lo que significa. Cuando estamos abiertos 'a las correcciones que nos pueda hacer el nio, no hay razn
para que tengamos modo de cometer ningn error grave mientras
reflejarnos.
manecer con la sensacin sentida el tiempo suficiente para que la sensacin interna pueda desplegarse y cambiar (1). Finalmente, el cambio es
recibido y reconocido, e incluso simbolizado, para que la nueva sensacin
pueda crecer (J).
Preparacin
Cuando los nios son muy pequeos, el focusing acontece con facilidad.
A los nios pequeos les encanta hacer focusing y para ellos constituye
algo naturaL Es ms difcil cuando empezamos a edades rns tardas y
los nios no estn acostumbrados a -hacer focusing. Les presentamos
algo nuevo y los nios pueden reaccion?r con: "No me vengas ahora con
ese rollo".
Necesitamos poner todo el entusiasmo, porque los nios sienten enseguida
esta enseanza como una intromisin. Tommonos el tiempo necesario y
dejemos que muestren curiosidad respecto de lo que pueda surgir. Evitemos
que so resistan presentando la novedad en pasos muy pequefios. Esperemos pacientemente basta que los nios pidan ms. Una y otra vez, es cuestin de encontrar el equilibrio.adecuado entre la distancia y !a cercana. No
vayamos detrs de los nios, pero quedmonos cerca, ante cualquier eventualidad.
.
'
..)
86
os
imaginis que
os
estis
ffl
marta
ver!
88
Los nios suelen volver su atencin hacia adentro con los ojos abiertos. No
hace falta que insistamos en que cierren los ojos.
esta situacin?
Y s hacemos hoy algo diferente en relacin con esto? Alguno de
vosotros conoce ya
La profesora les permite a todos los nios que quieran decir algo que io
digan,
vez ms fcil.
Ahora, decas a vosotros mismos: "Hola, simptico"... "Hola ... " y a continuacin suavemente decid vuestro nombre. Sentid lo que sucede
por dentro de vosotros ... Hay algo que cambie?
Buscad algo dentro de vosotros que est enfadado o triste. Buscad dnde
puede haber algo que se interponga en vuestro camino ... Ahora, decid/e algo agradable. Como, por ejemplo: "S que ests ah dentro,
refunfuando ... S que ests enfadado o triste o cansado ... Voy a
sentarme contigo y a darte un abrazo ... "
Notis ahora que algo cambia en lo que sents por dentro?
Tomaos el tiempo necesario para dibujar esa sensacin que ha cambiado ... poned/e un color... Vuestra mano sabe lo que quiere dibujar ...
La profesora acaba esta parte con un pequeo coloquio en el que los nios
relatan sus experiencias, si as lo desean. Advirtamos que este paso del
focusing -en el que el nio acoge amablemente cualquier problema que
pueda haber por dentro- tambin se puede utilizar cuando existan dificulta-
des en el aprendizaje escolar.
Imaginad que tenis vuestro juguete de peluche favorito en vuestros brazos. Qu se siente al tenerlo cogido? Si surge alguna dificultad ...
algo que requiera vuestra atencn ... haced una conexin superfuerte entre vosotros y vuestro juguete .. .
Cul sera un color seguro ... un color que os ayude ... qu color hace
que os sintis protegidos? Tened ese color en mente y aplicad/o a
una cosa difcil ... Podis dibujar con este color en vuestra hoja de
papel antes de dibujar esa cosa difcf... O tambin podis dejar que
90
por qu ser un lugar real... puede ser un lugar creado por vuestra imaginacin ... A veces ayuda dibujar este lugar seguro, para que podamos
traerlo a nuestra imaginacin ms fcilmente ... Podis sentir la sensacin de seguridad dentro de vuestro cuerpo que transmite ese lugar?
Un lugar seguro
Pensad on alguien que sGa muy dulce ... Cmo os sents al pensar Em
eso?
Qu notis por der!tro cuando consegus algo que al principio pareca
' difcil?
92
mano? De esta forma, ayudamos a los nios a simbolizar lo que sienten por
dentro. Y a medida que la simbolizan, la sensacin cambia.
Para este paso, necesitaremos, por supuesto, algn material: papel, lpices
de colores, tizas pastel o pinturas. La pintura en particular puede ser muy
expresiva. (Vase el captulo 10: Los smbolos de los nios). Esperemos a
distribuir el material hasta que los nios hayan dejado que su atencin se
dirija hacia su interior. Al cabo de un momento, invitemos a los nios a abrir
los ojos y dibujar. Al principio, algunos nios esperarn obedientemente con
los
o~os
lugar~
Escribid o dibujad lo que sintis por dentro ... incluido lo que os acabe de venir ... Ya sabis que no tiene por qu ser un dibujo bonito ...
A veces nos viene un color, o varios colores ...
93
"Yupiii, yupiii''
Tumbado en la cama por la noche
94
95
verl
La primera vez que expliquemos este proceso, sigamos algunas de las sugerencias que aparecen ms abajo y esperemos a que los nios reaccionen.
Todos tenemos a veces cosas difciles y desagradables por dentro ...
algo que nos molesta ... algo en nuestra vida que hace que no nos
sintamos bien ... Lo podemos sentir en nuestro cuerpo ... notad lo
que sucede por dentro cuando pensis en ello ... sed amables con lo
que pueda haber all... puede ayudaros a solucionar vuestro problema.
Yo lo hago, y me ayuda a sentirme mejor.
nos provoca un dolor de garganta o dolor de tripas ... Nos viene una
sensacin oJresiva o apagada por dentro ... tenemos que estallar de
vez en cuando ... pero ello nos crea entonces el problema de que la
sensacin vuelve
a aparecer y
a veces
tenemos la sensacin de que ya no nos entendemos a nosotros mismos ... y de que nadie nos cornprende ... Alguna vez habis sentido
algo parecido?
96
97
rnarta
iefde
profundizar en la sensacin y de que el proceso pueda seguir desplegndose. En el caso de los nios, la sensacin sentida se va haciendo ms profunda a medida que dibujan. Instruyamos a los nios para que permanezcan
con la sensacin sentida mientras trabajan.
La profesora observa
Reflexin:
Podemos irnaginarnos que Sonya est expresando algo negro dentro
de ella misma. Al ponerlo
(~n
"Ahora lo negro se puede ir" suena c:omo un alivo. La cosa negra que al
principio era tan oscura, se ve !berada. A esto lo llamamos un cambio
sentido.
98
J. Acoger el cambio
Cuando se siente un cambio por dentro, es importante que el nio lo reconozca, lo afiance, lo haga suyo y lo refuerce. Entonces, el cambio se manifestar ms en la conducta futura.
Notis 16 que se siente al tener una mayor sensacin de espacio ... de
fuerza ... de libertad ... o lo que fuere que sea la sensacin nueva que
sents ahora por dentro de vosotros? Dnde la sents en vuestro
cuerpo? Qu sensacin os transmite?
Trae consigo la nueva sensacin algn color o alguna imagen? Tal ve:Z
quiera expresarse en el papel tambin ... Poneos a dibujad/o ahora
mismo, para reforzar y darle volumen a esa sensacin nueva y hacerla todava ms fuerte ...
99
Detalles importantes
deta~
refle~
ten~
dremos que decidir qu vamos a. hacer con los dibujos del nio.
Despejar un espacio
"Despejar un espacio"* puede ser una forma de empezar una sesin de focusing, o tambin puede ser un proceso separado y completo. Para "despejar
un espacio", los nios no tienen que ahondar en profundidad en las sensaciones que sienten por dentro. En lugar de ello, toman contacto ligeramente
con ellas y aprenden a dejarlas a un lado. Ello ayuda a los nios a liberarse
en ese momento de los problemas que puedan llevar encima.
Un da de colegio requiere mucha concentracin. A los nios se les pide
que se sienten en silencio durante horas, mientras que por dentro de ellos
pueden estar pasando todo tipo de cosas. Son muchos los problemas,
menores y mayores, que no estn relacionados con el trabajo de clase, y
con los que los nios tienen que lidiar. Supone un desperdicio de energa
CIEf~TO U[\JQ
101
~\ \~~~~~)
"-- ~ ~!)
ool /
~~,~1
----------~_./ \.:0
. '-\1~-
~\~~~
exceso de equipaje.
/\
"Fu huo"
"A qu coif.~gio ir ms adelant~~?".
"Cmo voy a ir Clll trabajo"
"Sentado solo"
"Concentracin!!"
o boigrafos
si no tenemos
102
detalles importantes
GD
A continuacin, tenemos la versin completa. Una vez que los nios se queden en silencio y estn preparados, les pediremos que se digan a s mismos:
Hola, simptico ... Puede que tengas un problema o alguna dificultad que
hayas vivido hoy... ayer... o algo que vaya a pasar maana ... algo
que te est molestando en este preciso momento ...
Mirad a ver dnde lo sents en vuestro cuerpo ... Puede que tengis una
sensacin de tristeza ... una sensacin de rabia ... una sensacin de
miedo ... puede que en alguna parte de vuestro cuerpo os sintis
oprimidos ... traspasados ... o apagados ...
Notad cmo lo sents en vuestro cuerpo.
Dnde lo sents? Qu es lo que sents por dentro? Imaginaos que
ponis esa sensacin a una cierta distancia de vosotros, en un sitio
agradable, tranquilo. Puede que venga acompaada de algn color o
de alguna imagen. Tomaos el tiempo necesario y dibujad/o en una
hoja de papel... ahora abrid los ojos ... Una vez que lo hayis dibujado, esa dificultad estar en a hoja de papel en lugar de estar dentro
de vosotros ...
Ahora volved a ese lugar dentro de vuestro cuerpo, donde estaba fa sensacin ... Sents ahora algo diferente en ese lugar?
:Con frecuencia, suele haber ms de una cosa que nos molesta ...
Tomaos un tiempo para mirar nuevamente a ver lo que sents por
dentro ... Si qveris, podis cerrar los ojos ... Puede aparecer algo
ms, que os impida sentiros bien ... A veces es una sensacin des-
103
se exteriorice en el papel...
Mirad a ver si sents que tenis ms espacio por dentro ... Volved a mirar
en vuestro interior uMs pocas veces ms para ver si todava queda
algo ms que quierq. exteriorizarse en el papel ...
Cada una de las veces, notad la maravillosa sensacin de espaciosidad
que se abre por dentro ... Podis dibLijarla tambin ... Tal vez queris
utilizar una hoja dif~erente ... Quizs viene acompaada tambin de
alguna palabra o de alguna magen ... l\Aientras dibujis, la sensacin
de amplnud se vuelve todavfa ms fuerte, de manera que podis
retener/a tn6!jor.
a hacer focusing.
1-:~asta
lona es una logopeda en una escuela rumana para nios con diversas
discapacidades. Tambin cuida de nfiiot; que son conf!ictvos dentro
de !a clase. Esta es la raz.n de que !amaran a lona para que les ayudara con lVic:holas. El nilo est echado en el suelo, gritando por todo.
Nicho/as, que Uer1e doce aos, ha crecido con una djscapac.dad trsica
sera y un retraso
104
detalles importantes
Nicho/as: (En voz alta y gritando) No quiero hacer las matemticas ... no
quiero hacer nada!
lona: No quieres hacer nada, incluidas las matemticas ... Lo sientes
aqu?
lona se lleva la mano al pecho y le hace un gesto a Nicho/as invitndole
a hacer otro tanto. Nicho/as mueve su mano a lo largo del pecho y deja la
mano descansar cerca del estmago.
Nicho/as: Aqu.
lona: Podras mostrarte amable con esos gritos que sientes por dentro?
Nicho/as pasa la mano a lo largo de su estmago.
lona: Tienen algn color esos gritos por dentro?
Nicho/as coge una tiza pastel de color rojo. lona hace un gesto de garabatear.
lona: Los gritos se mueven de dentro afuera, plasmndose sobre la hoja
de papel. ..
Nicho/as empieza a hacer trazos firmes y breves por todas partes a lo
largo de la hoja de papel.
lona: ... hasta que todo ese no querer y todos estos gritos salgan fuera.
Nicho/as contina con el color negro. Despus aade verde y amarillo,
hasta que el nio deja las tzas con un suspiro.
lona: Pareces como un baln que se hubiera desinflado.
Nicho/as se echa a rer. A los pocos minutos, vuelve a entrar en clase.
Reflexin:
e
105
escuchar y reflejar, vase el captulo 8). Para muchos nios, escuchar significa nicamente esperar en silencio a que les llegue su turno. Esto puede
resu!tarles una tarea difcil o cornpiicada, dado que los nios son activos
por naturaleza. El focusing nos brinda !a oportunidad de redefinir el escuchar, poniendo de relieve lo importante f) incluso lo activo que puede ser.
Los nios tienen que tener unos ocho aos antes de que puedan aprender
detalles importantes
Para ayudar al que est hablando a or sus propias palabras nuevamente y tal vez comprenderlas mejor.
Para que el que est hablando vaya ms lento, de manera que el que
escucha pueda asimilar mejor lo que se est diciendo.
0
1@
Como primer paso para ensear a reflejar, dividiremos a los nios por
parejas. En cada una de las parejas, uno de los nios contar una historia
y el otro nio escuchar. Mostrmosles cmo pueden repetir las palabras
del otro. Al cabo de unos tres minutos, hagamos que cambien los papeles.
Los nios tambin pueden practicar el reflejar durante los debates en grupo,
donde tenemos ms control sobre la situacin. Colocamos a los nios por
parejas, sentndolos uno frente al otro, no unos aliado de otros. De esta forma, el debate grupal ser ms interesante y ms emocionante.
Tambin funciona bien relacionar la prctica del reflejo con el momento
dedicado a hacer focusing. Los nios pueden reflejarse mutuamente
mientras despejan un espacio o despus de tener una experiencia focusing. Por parejas, los nios pueden describir los dibujos que simbolizan
su experiencia, y sus compaeros pueden reflejarlo.
El reflejo es una estrategia que suele acogerse con agrado en todos los desacuerdos y discusiones. Ayuda a los nios a comprender mejor la perspectiva del otro. Los nios tambin valoran que les demos la oportunidad de refle-
107
a hacerlo!
Consejos prcticos
Existen algunos aspectos generales a tomar en consideracin cuando enseemos focusing. Primero, es importante dejar claro a los nios qu vamos a
hacer con sus dibujos. Segundo, finalizar el proceso de focusing requiere un
cierto cuidado especial. Debemos asgura'rnos d~ dejar un tiempo para el
debate. Finalmente, pueden surgir inesperadamente una serie de problemas: a veces los nios se rnolestan entre ellos, a veces los nios no quieren
participar. Una vez ms, deberemos abordar estas conductas con cuidado,
dado que podran tener un significado importante. Le prestaremos a dicho
nio en particular una atencin ama!Jie.
Los nios cuidan personalmente de sus cuadernos, lo que garantiza la confidencialidad. Los dejan en e! colegio y los vuelven a coger siempre que quieren.
En otros grupos, los nios dibujan en ho,ias de anillas. A! final de una sesin
de focusing, el profesor reco9e !os dibujos y los coloca en !as carpetas personales de !os nios. Si un nio no quiere que nadie vea su dibujo, dobla su
dibujo por la mitad y lo entrena de estafonna. El profesor respeta el desi::JO
del nio y guarda el dibujo doblado.
Asegurmonos de llevar cuidado de atenernos a este acuerdo. Seamos
estrictamente honestos en re!aci_n con esto. Ocasionalmente, los nios pondrn a prueba nuestra fiabilidad, y si se enteran de que nosotros o alguna
otra persona ha visto el dibujo, su confianza en nosotros se ver daada.
108
detalles importantes
1'J/:.:.-. -'~
'"/;,"" n:r--7
() 0
~
~--
discusin grupal.
109
El nfasis debe recaer en la palabra "si". El nio no est obligado a decir nada.
Si algn nio no quiere decir nada, le daremos a ese nio una nueva oportunidad la prxima vez. Constituye una enseanza importante en el desarrollo del
yo ser capaz de decir "no" y que se respete esta decisin. Con frecuencia
suceder que la disposicin a decir "si" ir entonces apareciendo lentamente.
Despus de que hayan hablado los cinco nios, preguntemos si alguien tiene
algo verdaderamente urgente que quiera decir respecto de su dibujo. De esta for-
ma, no excluimos a ningn nio que haya trabajado en algo especialmente difcil.
Hemos visto que lo mejor es que !os nifios no tengan que levantar la mano para
pedir la vez. Los nios suelen invertir un montn de energa en llamar la atencin,
y hemos visto que esto fc11T1enta una competitividad
innecesaria~
len tener la sensacin de que pensarnos quG son los alurnnos ms simpticos, y
los ms
inteligentes~;
no los elc~gimos. Podernos dejarles que aprendan a confiar, pa1iiendo de la actitud focusing esencial, en que existe una fonn~l justa de distribuir los turnos.
Durante e! debate posterior existe una serie de elementos a los que tenernos
que prestar atencin.
110
detalles importantes
11 1
112
detalles importantes
113
ver!
Gracias a las habilidades de los otros niflos, la tristeza de los el neo nifios que
se pusieron a llorar a la vez pudo ser escuchada. Esta es una forma muy
diferente de tratarse los unos
114
Aplicaciones especficas
Una vez que los nios se familiarizan con el focusing, pueden integrarlo dentro de sus vidas en una amplia variedad de formas. Existen
microprocesos o ejercicios cortos de focusing que podemos utilizar en
un plazo de tiempo sumamente breve, adems de en talleres o seminaR
rios ms largos. Algunos de estos ejercicios requieren que le dediquemos muy poco tiempo; otros requieren varias sesiones. Algunos ejer=
cicios no requieren que el nio sepa hacer focusing, otros requieren
cierta familiaridad.
Microprocesos
Los nios en especial son propensos a cambiar rpidamente sus sensacio
nes, a veces con tan slo unos pocos pasos de focusing. Esto es verdad
incluso en el caso del do!or fsico. Por ejemplo, despus de ensear a desa-
115
La conciencia de Marc respecto de su cuerpo le permiti liberarse de su tensin. Una chica de otra clase mir a su profesor con una expresin muy perpleja cuando el profesor le pregunt si era consciente de que constantemente estaba subiendo los hombrc~s hacia arriba. A diferencia de Marc, la chica
jams haba asistido a ninguna clase en la que se enseara a desarrollar la
conciencia sensorial o a despejar un espacio.
Pero incluso en el caso de que el nio no haya recibido ninguna instruccin
en relacin con el focusino, el profesor puede utilizar sus propios conocimientos de focusing para ayudarle. Por ejemplo, en otra situacin, Mieke,
una nit1a de seis aos rle edad, se clav una astilla en el pu!gar. Durante el
recreo, se acerc a su profesora:
tu dedo?
Nlieke: Bueno, se supone que rne la sacar mi rnan:
E)St
que hacer
para que te duela y qu tienes que hacer para que te deje en paz.,.
Tengo una aguja a.qu que podemos uti!izar para sacara astilla.
116
aplicaciones especficas
Mieke: Duele?
Profesora: S ... la aguja pincha un poco. Un pinchazo, y acto seguido
vistazo. As ... un buen vistazo aqu a la luz. Le decimos algo amable a la astillita?
Mieke: "Hola, hola".
Profesora: Muy bien, y despus ...
Mieke: "Qu tal?". Ay, ay.
Profesora: Le preguntamos a la astilla qu necesita?
Mieke: S.
Profesora: Vamos a preguntarle ... "Qu necesitas?". Qu dice la
astillita?
(1/lieke: "Necesito un pinchazo", ... ay, ay.
Profesora: "Necesito un pinchazo", porque entonces ...
Mieke: Porque si le damos un pinchazto, ay, ay ...
Profesora: Si hacemos una pequea abertura, no?
Mieke: Ay, ay ...
Profesora: La astilla sabe que necesita la agujita para poder salir.
Mieke: S.
Profesora: "S", la astilla dice s a la agujita.
Mieke: Ay.
Profesora: Tambin puedes sujetarte a mi brazo con la otra mano ..
117
la aguja ... me dijiste que parase cuando la astil lita ya estaba fuera ...
lVIieke: No.
Profesora: Mralo ... Qu te parece si decimos: "Gracias, pulgar, por ser
tan valiente"?
Mieke: "Gracias, pulgar".
Reflexin:
Si bien este no es un proceso d focusing per se, podemos ver en
este ejemplo la actitud focusng 'esencial por parte de la profesora,
sobre todo en las palabras que utiliza. Esta actitud le brinda a Mieke
el espacio que la nia necesita para vencer su miedo al dolor.
$
que pueda haber ah, ello puede generar una relacin diferente
con las sensaciones fisicas desagradables como, por ejernplo, el
dolor.
118
aplicaciones especficas
A Martn, un niio de siete aos, se le pone la cara blanca cada vez que
oye que la clase va a ir la piscina. Antes, al principio de la maana, la
profesora trat de convencerle de que fuera, dicindole:
Profesora: "Vamos, no seas tmido ... S que lo puedes hacer ... los
dems nios lo hacen ... Yo estar pendiente de ti. .. no te vas a
1"
ahogar .....
Heflexin:
o
Poner l mtes
El focusing puede ayudar a los profesores a poner lmites de una forma clara
y respetuosa. A veces, los adultos se lanzan a prohibir las conductas de los
nios a diestro y siniestro, hasta que toda relacin con los nios degenera en
uria pugna de voluntades. El uso de la actitud focusing esencial puede pre
venr que suceda esto.
119
marta stapert ~
e ver!
Incluso en el caso de que un nio necesite que lo paren, es importante reconocer el deseo que subyace a la conducta. "Te gustara tanto arrojar esa
plastilina ... pero eso no es posible aqu dentro". No aceptamos la conducta,
pero reconocemos los deseos y las emociones del nio. Esto es crucial,
dado que el deseo del nio est estrechamente relacionado con su sentido
de la propia identidad. Con frecuencia, el nio se mostrar dispuesto a adaptar su conducta, si se siente escuchado y tratado de esta forma.
Si seguimos las normas al tiempo que transmitimos una actitud de respeto
hacia el nio, podemos ayudarle a crecer. De hecho, los momentos en que
los lmites son cuestionados sueien ser excelentes oportunidades de crecimiento para los nios.
En una guardera, a los niiiosms mayores, los de tres aos de edad, no
se les permite correr porque molestan a los bebs que estn durmif:mdo
en el piso de abajo. Los profesores estn constantemente recordndoles
a los ni1os que dejen de correr. Lo tienen querepetr una y otra
WJZ
a lo
largo de todo el da ...A ltima hora, los profesores suelen estar crispados
y reprenden a los nifios: "Por qu no escucht:-s jarnfis? Correr est mal
hecho!". Los profesores informan de ,que se descubren diciendo estas
cosas, a pesar de que les repugna hacerlo.
La tcnica del reflejo es una fonria que tienen los profesores de cambiar su forma de reaccionar y no alterarse cuando los ni/"ios se ponen a
correr. Ahora se limitan a decir: "Estis corriendo. Vuestros piececftos
estn corriendo de un extremo a otro, Os gusta tanto corrfH, pero no
podis hacerlo aqu dentro". Los nir1os se detienen inmediatamente,
como si pensaran: "Anda, pLws es verdad".
Reflexin:
120
aplicaciones especficas
viene impuesta desde fuera. Es como s los nlios estuvieran diciendo con su cuerpo: "Est bien que me recuerdes esto".
~
Ejemplo
En Alemania, Bettina utiliza el focusng con sus alumnos de once aos
en un colegio para nios con necesidades especiales .. Un da, Bettina
dirige un trabajo sobre los indios nativos de Amrica del Norte. Al final de
la clase, ella y las tres nias de su pequeo grupo hacen palomitas de
rnaz y se ponen a comrselas.
Tres de los chicos de la clase estn participando en un trabajo diferente sobre Europa. Cuando vuelven y ven a las tres nias comiendo
palomitas, pierden los estribos. Dicen que lo estaban pasando muy mal
en su grupo y que tambin ellos quieren comer palomitas. Desgracadatnente, no queda ms aceite para hacer palomitas. Bettina propone, en
su lugar, hacer palomitas para toda la clase al da siguiente. Esto no aca-
ba de aplacar a los chicos.
Dos de ellos quieren hablar con Bettina en privado. Le dicen Jo aburrido que es su trabajo en grupo, y lo injusto que piensan que es que el
otro grupo tuviera la oportunidad de comer palomitas y ellos no. Bettina
refleja todo esto, pero los chicos continan sintindose muy enfadados.
Bettna les pregunta qu les gustara ver que pasara. Los chicos dicen
que quieren hacer palomitas al da siguiente y que quieren ser los nicos
que puedan comrselas. Bettina refleja tambin esto y a continuacin les
explica que no puede aceptar esa condicin. Repite una vez ms que
121
e verl
est contenta de poder hacer palomitas para toda la clase. Los chicos
vuelven la cabeza, enfadados y a la defensiva. Bettina refleja y traduce
en palabras el lenguaje corporal de los chicos. Bettina expresa lo que
ella piensa que podran ser los pensamientos y los sentimientos de los
chicos. Nada de estogenera ninguna respuesta.
Bettina se enfrenta con un dilema. Quiere apoyar a los chicos, pero
tambin nota que es muy importante para ella no renunciar a su condicin de que las palomitas se hagan para toda la clase. Les explica a los
chicos su posicin. Repite su alerta y
Les dice a los dems nios que todava no se ha podido llegar a una
solucin. Entonces, el tercero de los chicos propone hablar l con sus
amigos. Al cabo de tan slo treinta segundos; el chico vuelve a la clase,
sonriendo de oreja a oreja, y le pide a Bettina quo vaya con l a la otra
Reflexin:
Advirtamos la fuerza que tiene el reflejo en este ejemplo. El re.flejo
no generE una solucn, pero evita quo el enfa.do siga en aumento.
~
los chcc.Js.
122
aplicaciones especficas
ver!iefde
Preparacin:
Klara lleva a sus alumnos a la espaciosa biblioteca del colegio, y los divide en grupos de tres. Se les da a cada grupo tres medallas de colores
brillantes para que se las pongan en e/cuel/o. Las medallas ponen: "el
acosador", "el acosado" y "el colaborador".
Introduccin:
Klara ayuda a los nios a foca/izar su atencin. Les invita a tomar conciencia de su respiracin y de la sensacin de tener las piernas y la
espalda contra la silla. Modera un debate breve, haciendo preguntas
tales como: "Quin de vosotr9s se ,mete a veces con los dems?",
"Quin tiene algn problema relacionado con el acoso escolar dentro
del colegio?". ",Cmo reaccionis cuando veis que otro nio est siendo
acosado?".
Explcacin:
Klara explica que fas medallas indican qu papel est representando
cada uno de los n/ios. El papei del acosador consiste en insultar y hostigar. El papel del acosado consiste en responder. El papel del colaborador consiste en reflejar las palabras y las acciones de uno y otro. Des
pus de hacer esto durante cinco rninutos, los nios se detendrn y
hablarn con sus compaeros de fo que han sentido. A continuacn,
cambiarn Jos papeles. l-Iarn esto misnw tres veces, para que cada
uno de los nios tenga fa oportunidad de representar los tres papeles.
l<!ara les informa de que no se permitir ningn contacto flsico durante
el juego.
Ejercicio:
Mientras Jos grupos hacen el ejercicio, K/ara se va moviendo por entre
ellos, observando y ofreciendo ayuda en caso necesario. Una vez acabadas las tres vueltas, la profesora distribuye los cuadernos de focusing
de los nios. Ayuda
124
aplicaciones especficas
Reflexin:
Para poder hacer esta actividad, los nios deben estar familiarizados
con el focusing y con la tcnica del reflejo. Una vez que lo estn, los
nios pueden llegar a comprender verdaderamente ya no slo lo que
sienten ellos mismos , sino lo que sienten los dems.
125
Nuestro amjgo interior nos pide que vayamos a un lugar especial, donde
estarerrws abrigados y seguros ... Seguimos
126
aplicaciones esped'ficas
all porque preferiran estar en una clase de dibujo, a sentirse extraordinariamente emocionados porque ms tarde tienen que ir a recoger un perrito para
llevrselo a casa ese mismo da. Erik utiliza la imagen de un cubo a la manera
de un recipiente para todo aquello que los participantes se encuentren mientras despejan un espacio. Les dice a los participantes:
Visualizad un cubo. Poned todo lo que os est molestando dentro del
cubo. Vuestros miedos, vuestra rabia, vuestra tristeza, vuestras preocupaciones, vuestro enfado ... todas las cosas malas que hayan ocurrido ... poned/o todo en el cubo. Imaginad que un gran globo aerosttico de color amarillo est atado al cubo. Ahora, observad mientras el
cubo lleno de todas las cosas malas se desprende del suelo y se eleva
en el aire. Sube cada vez ms alto, hacindose cada vez ms y ms
pequeo, hasta desaparecer completamente. Ahora, respirad hondo y
notad todo el espacio que tenis por dentro de vosotros ...
127
Puede ser divertido aadir alguna variedad al proceso del focusing. los
ejercicios de esta seccin sugieren una variedad de temas y de estructuras para nuestras sesiones de focusing con nios.
cicio. Les pediremos que representen sus nombres de una manera tan
CIENTO VEINTINUEVE
129
marta
expresiva como lo sientan por dentro. El objetivo es que los nios exploren
su identidad y reafirmen la fuerza asociada a sus nombres. Invitemos a los
nios de la siguiente forma:
Mirad por dentro de vosotros mismos para ver si vuestra hoja de papel
quiere que la pongis en horizntal, en vertical o en diagonal ...
Dnde dentro de la hoja de papel quiere vuestro nombre quedar
plasmado? ... Cmo de grande o cmo de pequeo quiere aparecer? Qu tipo de letras seran las ms apropiadas? Qu colores
aparecen junto con esas letras? Quedaos callados un momento
para poder comprobarlo por dentro ... Cmo quiere aparecer decorado vuestro nombre? Tomaos el tiempo necesario para sentir todo
esto. Qu movimientos quiere hacer vuestra mano? Mientras
estis dibujando, deteneos para comprobar si el dibujo se corresponde con lo que senUs por dentro. Est ya aca!Jado? l--lay algo
rns que deba figurar en el papo/? Esperad a que fegue el momento
en que sjntis por clontro que ya
est
130
Un chico descubri que le gustaba or su nombre como si lo estuviera diciendo una voz muy lejana. Se dio cuenta de que esto era un recuerdo de cuando sali de la anestesia general haca un ao. Cuando los chicos del grupo
repitieron su nombre de esta forma, el nio record la experiencia de recupe
rar el conocimiento.
Esta es una actividad excelente para los nios que estn empezando a
conocerse entre ellos. Tambin puede ser una actividad entretenida para
una fiesta do cumpleaos.
C. Hacer autorretratos
Hacer autorretratos les permite a los nios reflexionar respecto de cmo los
ven los dems y de cmo se ven ellos a s mismos. Recordmosles a los
nios que sus autorretratos no tienen por qu ser bonitos. Podemos tranquilizarles haciendo nuestro propio autorretrato. (.Asegurmonos de que
nuestro retrato sea menos habilidoso y menos
completo que los suyos, porque no queremos
que se desanimen cuando vean nuestro dibujo). Si tenemos plastilina disponible, tambin
podemos probar a hacer este mismo ejercicio,
pero en tres dimensiones. Con los nios pequeos, empezaremos con un bloque plano
de plastilina en dos dimensiones.
(~ancin
132
c~jercicio,
Prt~stadle
atencin". Des-
'i 33
,....__
")
:,...,.
~;
De esta forma, ayudamos al nio a establecer una conexin con sus propias
experiencias partiendo de las emociones que aparecen en la historia.
H. Viaje en ascensor
L.ucy, profesora de ense1anza y focusing trainer de Canad, ha concebido
esta tcnica de focusing para nios de edades comprendidas entre los seis y
los diez aos. La profesora les invita a entrar dentro de un ascensor y bajar
al interior de ellos mismos. Despus de preparar a los nios, pidindoles que
se imaginen cmo es un asr.;ensor y creando un ascensor maginario con
ayuda de su mente, Lucy habla de que, entre los muchos botones que se
pueden pulsar, hay uno que. dice: "Historia".
Imaginad que estis dentro a'e vuestro ascensor. .. hay unos botones qwa
podis pulsar para hacer una visita corta a diferentes partes de vosotros mismos para ver cmo se sienten hoy. T./ vez podis empe:;::ar
bajando a los dedos do los pies y dicindoles "hola". Puede que fes
~~
1"':1 1lc'er'i
-.J.~ l.j
'"':flJe. v.C<
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r(t.&:t/ Ch...
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f.. i.:::>
,
t.~c..
.... IJ::;t')''
,1 }' "(:::.s
v~ h~ga''c
a..: .;.;. LJr'a
1
,;:,-
'
{.8
'r-ltJ.';)
t1f
est..s preparados y listos para pulsar ese botn especial, por favor,
dad/e al botn. .. (Les darernos todo e! tiompo que necesiten)
Notad adnde os lleva ahora el ascensor" Tal vez queris quedaros dentro del ascensor y observar llUestra historia desde all dentro. Puede
que queris abrir la puerta. Ou nspecto tiene? <~ Oi.J sentfs? Que-
134
La ruerza del viaje dentro del ascensor reside en la forma especial en que el
nio deja que su atencin se dirija hacia adentro. Tambin es muy importante .subrayar que es el propio nio quien controla los botones. Ello significa
que tiene la oportunidad de decdir dnde y cmo va a ir el ascensor.
pod~mos
decir:
e.
Pensis en la noche.
Vais al colegio.
Estis de vacaciones.
Estis enfermos . .
135
marta stapert --
A veces, podemos proponer temas que sean relevantes para toda la clase,
tales como prepararse para una leccin especial o para un viaje escolar. Con
frecuencia, nuestros propios estudiantes sugerirn ideas respecto de posibles cuestiones para hacer focusing: un suceso que haya afectado a la clase, al pas, o al mundo entero. Recordemos que la esencia del focusing reside en captar la sensacin sentida. Asegurmonos de ayudar a los nios a
conectar lo que dicen con lo que sienten por dentro.
Tambin podemos proponer un role-play en relacin con algn tema en particular. Despus, los nios pueden utilizar el focusing para conectar con lo que
sintieron al representar cada uno de !os papeles. O bien podemos preguntar:
"Qu es lo ms importante que habis aprendido de esta experiencia?".
Sf3
se con sus cuerpos, preparando s el entorno interior para el estrs que estn
a punto de vivenciar. La estrategia de despejar un espacio es una forma excelente de hacer esto.
Tambin es til que los nios se foca!icen en la tensin desde el punto de
vista de la tensin misma, para descubrir lo que est;:n sintiendo !os propios
nervios. Al entrar en contacto con ia sensacin de una forma amable, abierta, los nios pueden comprenderla, reducir su fuerza, y llegar a descubrir el
significado que put:.1de subyacer a ella .
Dibujar y colorear les ayuda a los nios a pla.smar todo esto en el papel a fin
de concretizarlo y de que !os nios puedan contemplarlo desde una cierta
distancia. Este proceso de simbolizacin alivia espectacularmente la tensin
por dentro, y deja mucho ms espacio para que el nio pueda afrontar el
estrs asociado al examen en s mismo.
136
"LO CONSEGU!"
1r al hospital
Los comentarios que aparecen en esta seccin se pueden aplicar a toda una
variedad de intervenciones mdicas, incluidas las actividades rutinarias tales
corno las revisiones y las vacunas, en de'finitiva, dondequiera que los padres
y que los cuidadores principales estn estrechamente implicados en prepa..
rar a los nios para el acontecimiento y en procesar la experiencia despus.
Los profesores y los profesionales mdicos encontrarn en esta seccin un
modelo de tratamiento y recuperacin centrado en el nio.
Para casi todos los nios, la perspectiva de ser hospitalizado es atemorizante: en el mejor de los casos, es una fuente de tensin; en el peor, es
extremadamente terrorfico. El focusing puede ayudar al nio a prepararse
para esta experiencia poco familiar en dos sentidos importantes. Al captar
la sensacin sentida, el nio contacta con un estrato ms profundo de las
sensaciones que aqul al que se accede a travs de una conversacin nor
mal. Esto sienta las bases para que el nio mantenga una sensacin de
control y de fuerza interior ante la perspectiva de las intervenciones mdicas intrusivas.
La propia experiencia del cuidador infantil con la hospitalizacin influir en
las asociaciones que establecer con el acontecimiento. Es, por tanto, inestimable que los adultos apliquen el focusing primeramente a sus propias
138
139
"Pesadilla"
Otro ejemplo:
Jaap va a un colegio especia! para deficientes mentae.s. Una vez en clase, se sienta sin moverse. Parece estar muy desconectado de su cuer-
po. Jaap le habla a JV!arta de un sueo quo se le repite con mucha fre-cuencia:
Jaap: Hay una pared y un semforo y no puedo pasar ... es lo nico
que s.
140
Marta: Una pared y un semforo ... No puedes pasar ... Cmo sientes
eso por dentro de tu cuerpo?
Reflexin:
.. El focusing es un proceso autoguiado. En este caso, Marta no tuvo
que imaginarse preguntas muy ingeniosas ni ofrecer ninguna interpretacin. Su nica tarea consisti en conectar con la actitud focusng esencial y estar presente junto con el nio que enfocaba.
41)
Como acompaantes de focusing, no tenemos jams que preocuparnos de que la persona que enfoca pueda ir en la direccin
equivocada. Nos limitamos a confiar en el proceso interior. El que
enfoca sabe cul es el camino _correcto por el que tiene que ir.
141
Escuchar y reflejar
Un profesor se pregunta: "Todos los das organizo un debate en mi clase de
3. Dado que son pocos alumnos, todo el mundo puede hablar. Los nios
tienen aproximadamente unos ocho aos de edad. Se requiere un cierto
tempo para que estos alumnos de ocho aos aprendan a no interrumpirse,
y a dejar que los dems digan lo que tengan que decir. Sin embargo, es
extremadamente difcil lograr que los nios se escuchen de verdad los unos
a los otros. Da la impresin de que cuando un nio ha contado su historia,
tiene la sensacin de que ya est todo hecho! Cmo puedo lograr que los
nios se escuchen de verdad durante el debate del grupo?".
Una madre pregunta: "Mi hijo est en su tercer ao de instituto.
tlams he conseguido hablar de nada con l. Cada vez que quiero da/o. gar, me manda callar diciendo: "Mam, no se puede hablar contigo". Trato de escuchar, pero siempre me est diciendo que le tengo mana, que
tiene una madre que no hace ms que quejarse. Cmo podrfa hablarle
a mi hijo?".
rna
144
escuchar v, refleiar
.
Subpasos
Escuchar, como una habilidad esencial, parece algo tan evidente que no nos
damos cuenta de que en realidad supone una combinacin de distintos
subpasos. En su libro Inteligencia emocional, Goleman divide la escucha en
cinco pequeos pasos, cada uno de los cuales tiene el mismo valor.
Postura. Al adoptar una determinada postura fsica, dejamos claro visualmente que estamos escuchando. Dirigimos nuestro cuerpo en direccin a la
persona que est hablando, volvemos la cabeza hacia l, y evitamos manosear nerviosamente.
Mirar a la otra persona. Mirar a los ojos es esencial. No hace falta mirar fijamente a la otra persona mientras escuchamos, pero mirarle a los ojos de vez
en cuando favorece el proceso de comunicacin.
Mostrar reacciones breves" Asentir con la cabeza de vez en cuando indica
que estamos att:1ntos. Esta conducta no verbal anima a la persona que est
hablando a seguir adelante. Existen diversas reacciones verbales .que tienen
este mismo efecto: "aj "mmm", "de verdad?", "s?".
17
Pedir ms informacin. Puede haber cosas que la persona que habla mencione y que no acabamos de comprender, o algn tema sobre el cual nos
gustara saber ms cosas:" Y ella que dijo?" o "Eso ltimo no lo he entendido!" o "Con cuntos nios?". Esta peticin de informacin no implica ningn juicio, comentario ni consejo. El nio es estimulado a brindar una imagen ms clara de la situacin y, en consecuencia) la imagen se vuelve tambin ms clara para el propio nio.
Decir lo que peresanJos. Durante la escucha es mejor no decir lo que penSaQlOS. No queremos interrumpir a !a otra persona, ni imponer nuestra visin
respecto del tema. Una vez que la persona que est hablando ha acabado,
sin embargo, resulta apropiado formular una frase escueta que ie haga saber
qu es lo que hemos sacado en claro de la historia: "Parece que fue una
145
e ver!
Observar
Nuestra capacidad de observar afecta a nuestra. habilidad para escuchar.
Mientras nos comunicarnos con los nios observarnos atentamente, sin
extraer conclusiones ni interpretar lo que ornos. Los nios (o los adultos, si
vamos a eso) saben mejor que nadie lo que est pasando por dentro de ellos
mismos. Son la autoridad en relacin con sus propias \livencias. Lo que los
nios dicen puede a veces resultar confuso o incornprens!tile para un adulto,
pero observando detenidamente, y sin
c~:der
necesarjarnente dG inmediato a
lo que quieren, veremos que con frecuencia !os nios suelen encontrar una
solucin por s solos.
Una na de diez aos est sentada en el suelo en el vestfbulo del colegio. Est abrazndose las rodillas y con el cefio truncido. Se acerca una
profesora. La profesora no sabe DI nombre de la nia n a qu clase va.
Lo primero que hace es detenerse, quedarse de pie y mirar a la nilia con
un gesto abierto.
A continuacin, la prolesora trata de exprssar con palabras lo que
est viendo, sin emitir ningn juicio, desaprobacin ni interpretacin. Su
respuesta es muy desnuda, sin adornos.
Profesora: Ests aqu ...
La chica parece contrariada.
Profesora: Sin nadie ms ...
146
escuchar y reflejar
Profesora: Te encanta jugar con la nieve y cuando hace solla nieve desaparece y entonces te enfadas ... Dnde sientes por dentro esa
sensacin de rabia?
Nia: En la barriga.
Profesora: Algo en tu barriga siente rabia y aqu ests, aguantando el tirn.
Nia: (Se le ilumina la cara) Bueno, tampoco es para tanto.
La nia se levanta y desaparece en direccin a su clase, dando brincos.
Reflexin:
Vemos cmo la profesora se limita a seguir a la nia a lo largo de toda.,
la conversacin? No aade nada adicional, no hace ningn comentario, al margen de la pregunta: "Dnde sientes por dentro esa sensacin?". Esta es la razn de que la nia cambie de humor y pueda deshacerse de su actitud resentida. Lo hace por s sola. La nia tiene la
'sensacin de que ella es la duea de sus propios actos y de su conducta. Cuando escuchamos de esta forma, les dejamos a los nios el
espacio para que puedan tomarse en serio su propia experiencia y, sin
presionarles, les permitimos cambiar y crecer a su manera.
147
148
escuchar y reflejar
el nio tire los lpices de colores. Decimos lo que vemos u observamos: "Ests
enfadado porque no puedes utilizar los colores en este preciso momento". Al
mismo tiempo, ponemos freno a las acciones inaceptables: "Ello no significa
que puedas ponerte a tirar cosas".
As pues, al tiempo que podemos "amonestar y dar rdenes:. respecto de la
conducta del nio, tambin podemos "permitir y aceptar" sus emociones y
sus intenciones.
.,.
-..,
@)
61
149
Reflexin:
Puede que creamos en el valor de las recompensas, tales como los
elogios y los cumplidos. Pero el efecto no siempre es positivo. Un
cumplido puede estimular, pero tambin puede refrenar la motivacin interna del nio.
Cmo podra haber sonado si la abuela hubiera dicho: "Te encanta tirarte desde -esa repisa, a que s?".
150
escuchar y reflejar
Reflejar
Escuchar en espejo permite llevar un paso ms lejos la escucha activa.
Cuando escuchamos de esta forma, le devolvemos fielmente al nio, con
nuestras palabras y con nuestros gestos, lo que observamos. El n,iq se ve a
s mismo como en un espejo, se escucha a s mismo a t~E!,~,hHrotros.
Tambin vivencia nuestras palabras y gestos especulares como esfuerzos
de nuestra parte por aceptarle y por comprenderle.
Escuchar de esta forma supone un proceso activo en el que~-~-ds presrefletar una estrecha atencin a fin de poder desempear nuestr :
::''ffi'r
qu~--~t{~'r'!}rios se
El efecto del reflejo es que el nio tiene tiempo para reflexionar sobre sus
propias palabras.
-
' ...tfi?i'~.;:i::t;:-.~.:J:}-~: i:..
~J.i!J-:
.~ -~("
. ~$
cen
. ;:;.isten.
'
'
"
<,a ;.- . .
,saca
zas de
, ..... ,"A . .
tirando un pequeo trozo de plastilina al techo ... y el sitio de la plastilina est dentro de la caja ... algo dentro de ti siente ganas 9e arrojar
la plastilina ... ahora ests tirando una pequea bola -~e plastilina al
151
vediefde
Reflexin:
t ..
152
escuchar y reflejar
las lgrimas de inmediato, ni decirles: "Por favor, controla el enfado". Podemos primeramente estar un momento con las lgrimas y con la rabia, reflejndolas verbalmente: "Tienes cara de enfado y ofuscacin. Se avecina un
torrente de lgrimas". De esta forma, el nio aprende a observar su conducta
y a contemplar sus emociones desde una cierta distancia. Despus de hacer
esto, el nio puede reflexionar sobre qu es lo que subyace a la emocin.
Los profesores suelen temer las emociones de los nios. No saben qu
hacer con ellas, sobre todo cuando son emociones intensas o sombras,
como parecen ser la rabia o la tristeza. Tienen miedo de que dichas emociones se vuelvan todava ms intensas si les prestan atencin.
Si bien ello puede ser as momentneamente, nuestra experiencia nos
demuestra que cuando dejamos espacio para una emocin, o permanecemos con ella de manera atenta, esta sensacin corporal puede ser una fuente de cambio. Una vez que este proceso de cambio se pone en marcha, la
intensidad de la conducta externa se atena.
Cuando respondemos reflejando, el nio probablemente retocar nuestras
palabras. Si lo entendemos mal, el joven puede corregirnos y as lo har. De
esta forma, el nio tiene la oportunidad de buscar otras palabras, otra forma
de expresar lo que quiere decir. Nuestra observacin de "Pareces muy triste"
puede transformarse en "No, estoy desesperadamente triste", si esto ltimo
encaja mejor con su emocin interna. Podernos incluso decirle al nio:'' Te
parece correcto si digo que ests muy triste?". En ese caso, ponemos de
manifiesto que no esperamos que el nio coincida automticamente con
nosotros.
El estar abiertos a que nos corrijan es ms importante con los nios que con
los adultos. A los adultos les resulta ms fcil defenderse por s solos, pero
los nios dependen ms de las intenciones de los adultos. Al aceptar sus
palabras por encima de las nuestras, les hacemos saber a los nios que les
escuchamos hasta que sus emociones vuelvan a ser ms ntidas. Seguimos
escuchando hasta que acaben de contar su historia; si el nio sigue repitiendo lo mismo, es porque no se cree que le hayamos escuchado.
Reflexin:
Pensamos que seramos capaces de reaccionar ante los nos de
esta misma forma? Reflejando smplemente lo que hacen y lo que
dicen?
\
154
escuchar y reflejar
155
156
escuchar y reflejar
yo no.
Tengo que obedecer y hacer lo que me dicen los dems, porque
entonces es cuando me los gano de verdad .
Algo que me gusta hacer, resulta que est mal. No me dejan hacerlo.
157
Reflexin:
Reconocemos que "te gusta tenerlo dentro de la boca" sera lo
ms importante que hay que reflejar, dado que con e,llo Amber siente que sus sensaciones reciben un reconocimiento?
Al principio, el reflejo puede parecer poco natural. Los nios pueden reaccionar con incomodidad, protestando con un: "Pero eso es exactamente lo que
yo dije". De suceder esto, expliquemos simplemente cul es nuestra intencin en relacin con el reflejo. Expliquemos que queremos ver si lo hemos
entendido bien. O pidamos a los nios que nos ayuden con un "experimento
sobre la tcnica del reflejo". En ese caso, los nios se mostrarn ms que
dispuestos a darle una oportunidad.
158
escuchar y reflejar
La actitud focusing
Slo hay una condicin esencial para ayudar a un no a hacer focusing, y es que debemos adoptar la actitud focusing esencial. El aceptar
nuestro yo interior nos permite aceptar el yo interior del nio. Asegurmonos de permanecer con nuestra propia sensacin sentida cuando
invitemos al nio a hacer lo mismo. Mientras hablamos, escuchemos
con atencin y aceptacin, exactamente de la misma forma que debem
mos escuchar a nuestra propia sensacin sentida.
Junto con la aceptacin de nuestra propia experiencia interior, existen unos
pocos conceptos ms que son bsicos para la actitud focusing.
nios a ser amables con todo lo que les venga por dentro de ellos. Les ayudaremos a decirse a s mismos: "Hola por ah dentro, simptico".
"1!1:.\1
162
la actitud focusng
Marta le pregunta a una compaera por sus experiencias con la aplicacin del focusing en el colegio. La compaera reflexiona durante unos
instantes y finalmente no responde ms que con un "bien". Pero mientras contina hablando, le viene a la memoria una experiencia tras otra.
Al final de la conversacin, dice: "Al principio no saba qu decir. El focusing se ha convertido en algo tan entretejido con mi propia actitud que ya
no lo vivo de ninguna forma en especial. Pero mientras estaba hablando,
empec a pensar en la cantidad de cambios tan sutiles que se han producido en los nios como consecuencia de ello".
Respetar el "noj'
Parte de la actitud focusing consiste en reconocery respetar que el nio
puede no querer hacer focusing. No es fcil, con todo nuestro entusiasmo,
enfrentarnos con un "no" cuando pensamos que nos mueven los mejores
intereses en relacin con el nio. Sin embargo, cuando el nio deja claro
que no se siente en condiciones de dirigir su atencin hacia adentro, lo
respetaremos. Ello no significa que el nio jams vaya a querer hacer
focusing con nosotros. Significa que el nio sabe que, en este preciso
momento, no quiere hacerlo. Dicha claridad por s sola merece todo nuestro respeto.
El nio puede decir "no" explcitamente, pero tambin es posible que se
comunique en unos trminos ms reservados, o que utilice formas no verbales de indicar la presencia de un lmite que no quiere que traspasemos. S la
conversacin se detiene de repente, o si el nio cambia de tema, ello puede
indicar que el focusing no est siendo bien recibido en ese momento. Podemos or o ver algunas de las siguientes reacciones:
163
ma
stapert ,~
ver!
164
la actitud focusing
Reflexin:
Gonda reflej lo que supona que estaba pasando por dentro de Anna.
Algo dentro de Arma estaba protegindola de volver a tener otra experiencia dolorosa. Pero una vez que el miedo de que la pusieran en evid~ncia hubo sido escuchado, Anna sinti que poda hacer algo en
relacin con el problema.
165
n)n
Evitar las palabras que sugieran alguna accin. Por ejemplo, en lugar
de decir: "Trata de encontrar una P.alabra o una imagen", podemos
decir: "Deja que te venga alguna palabra o alguna imagen".
No responder con un "s, pero". "S, pero" viene a ser lo misrno que "no",
0
Evitar las palabras "siempre" y "nunca".
:s Evitar las prisas.
(') No planificar nuestras respuestas por anticipado. Esperemos hasta
que la respuesta nos venga ele dentro.
CD
Qu desalentador debe ser para los nios que los adultos sean siempre los
que ms saben! Los adultos suelen sentirse inclinados a llevar la direccin
de !a conversacin, a ofrecer consejo. Qu sucede entonces por dentro del
la actitud focusing
nio? Si el nio recibe el mensaje de que el adulto es quien en ltima instancia lo decide todo, qu sentido tiene que el nio lo considere por su cuenta?
Si el nio internaliza este mensaje, que los adultos lo saben mejor que nadie,
se perder una gran parte de su conocimiento interior.
Aceptacin
Qu entendernos por aceptacin? Como ya hemos visto, no es lo mismo
que aceptar la conducta. Podemos aceptar los deseos y las apetencias de
un nio sin necesidad de aceptar su conducta.
Con frecuencia, la "aceptacin" suele verse como algo pasivo, como un no
hacer nada en relacin con un nio difcil o una situacin difcil. Pero el
tomarse el tiempo necesario para estar con el nio, y permitirles tener su
libertad interior, supone una decisin activa que no tendra lugar por s sola.
Se piensa que si aceptamos a un nio, no hace falta que lo demostremos.
Sin embargo, no basta que un profesor sienta que acepta a un nio problemtico dentro de su clase. Si bien la aceptacin empieza por dentro, slo
funciona de hecho si es visible desde fuera, por parte del nio. El nio decide, a travs de la conducta y del lenguaje del profesor, si hay o no una verdadera aceptacin.
167
rna
stapert -
verliefde
La aceptacin empieza por estar ah. Esto tambin puede sonar pasivo, pero
estar ah es de hecho algo excepcional y puede tener una gran importancia.
/\treverse a no hablar
Atreverse a no hablar forma parte de la aceptacin. El permitir largas pausas
dice mucho respecto de la confianza en la cornunicacin. Viene a decir que
confiamos en ei que el nio llegar a sus propias soluciones.
Jan e, la tuja de Donald, tiene casi cuatro aos de edad. Jan e est decidda a comerse dos bollitos. Jane quiere tenerdos bollitos en las manos y
los quiere ya. No duda en quitar de en medio todo lo que le impida lograr
su propsito.
Los padres de Jane se miran entre s: Cmo vamos a solucionar
esto? Si cedernos, la nilia aprender que el montar un numerito puede
darle resultado. Pero tambin es conmovedor ver lo mucho que la nia
quiere esos bol/itas. ( Donald y su mujer quieren tanto a la nia que querran drselo todo!)
168
la actitud focusing
Reflexin:
La nia encuentra fa solucin sin la ayuda de los padres. Ello le da
ms confianza y aumenta su capacidad de solucin de problemas .
.Habramos sido capaces nosotros de llegar a esa misma solucin
por nosotros mismos?
La comunicacin a travs del silencio respetuoso permite que todos puedan reflexionar. Si podemos incluir algn momento de silencio en nuestra
relacin con !os nios, stos buscarn ideas y respuestas dentro de ellos
mismos. Cuando estamos siempre hablando, existe la posibilidad de que
el nio no se sienta aceptado y de que la comunicacin se desvanezca.
Una vez que escuchemos lo que dicen los nios -recibiendo sus palabras
sin hacer juicios o interpretaciones- stos adoptarn rpidamente una actitud independiente. Al saber que sus propios pensamientos y percepciones
son escuchados y valorados, los nios dan un paso ms en direccin a la
autonoma. Aceptan los lmites, pero a la larga los lmites vendrn principalmente de dentro y no porque otra persona lo diga as.
Practiquemos lo siguiente durante los prximos das: Cuando los nios
vengan a nosotros con algn problema, no les ofrezcamos ninguna solucin. Adoptemos una actitud atenta y neutral. Dejemos que los nios
busquen sus propias opciones y soluciones por s mismos. Limitmonos
a estar con ellos, reflejando el problema. Nos veremos gratamente sorprendidos por los resultados .
. 1
169
verl
Presencia
Otra forma de estar ah es tener presencia. Esto es, cuando escuchamos al
nio, estamos presentes con todo nuestro ser. Dejamos a un lado por un
momento los pensamientos respecto de lo que tenemos que hacer. Nos concentramos plenamente en aquello con lo que quiere estar el nio.
Si sencillamente no podemos estar presentes porque tenemos que hablar
con alguna otra persona, poner las notas, etc., entonces concertemos un
tiempo para ms tarde, en el que podamos concederle al nio una atencin
ininterrumpida. Al establecer un acuerdo bien claro respecto de cundo ten
dremos tiempo para estar con el nio, evitaremos los contactos superficiales. Los nios pueden seguir su camino y cuidar de ellos mismos, especialmente si saben que ms tarde contarn con nuestra atencin. Simplemente
asegurmonos de que verdaderamente tendrn nuestra total atencin durante esos momentos especiales.
Estar presentes implica una forma de neutralidad por nuestra parte. Dejarnos que cada nio sea el experto en relacin con su propia vida. La neutralidad evita los peligros de juzgar, desaprobar o "saber mejor que nadie".
Implica dejar a un lado por el momento nuestras propias necesidades y
nuestros propios deseos, y crear un espacio neutral en el que el nio se pueda desarrollar.
La presencia tambin requiere empata, lo cual significa que mientras seguimos el relato del nio, nos imaginamos qu est pasando en su vida, percatndonos de nuestra propia sensacin sentida en relacin con lo que estarnos escuchando.
170
171
a un lado y coge
172
ca mucho ms sutil de lo que las palabras pueden expresar, y nicamente pueden ser interpretados por el propio nio.
Ocasionalmente, el nio puede resistirse a los instrumentos creativos que le
ofrecemos. Ello puede deberse a que le preocupa no hacerlo bien. Si este es
el caso, procederemos a tranquilizarle respecto de que sea lo que fuere que
pueda crear, no tiene por qu ser alegre ni bonito. Podemos incluso dedicar
un momento a escuchar a la parte dentro del nio que se siente presionada
a "hacerlo bien". Adoptar este pequeo paso puede liberar al nio de la sensacin en cuestin.
Los smbolos funcionan cuando se corresponden con exactitud con la sensacin experimentada por el nio. Entonces liberan al nio por dentro, dejndole ms espacio para crecer y desarrollarse. Cuando hacemos focusing
con un nio, notaremos que a menudo lo que suele aparecer es muy diferente de lo que nos esperbamos.
Los smbolos surgen bajo diferentes formas:
Dibujar
Pintar
Manualidades
Escribir
Jugar o reprc;.;sentar
Figuras de arcilla
Movimiento y sonido
Dibujar
Tambin fuera del contexto del focusing, los dibujos (adems de otros
medios creativos) se utilizan con frecuencia para ayudar a los nios a procesar sus vivencias emocionales. El Museo Judo de Praga tiene en su
haber una reveladora coleccin de dibujos realizados por nios bosnios,
expresando el trauma de la guerra. La expresn artstica puede ser extremadamente valiosa para ayudar a los nios a comunicar algunas de sus
experiencias, para que el trauma no se apodere del interior, ahogando todo
lo dems.
173
rna
Dibujar es una forma sencilla y potente de ayudar a los nios a entrar en contacto con la sensacin sentida. Mientras dibujan, pueden sentir que algo cobra
forma por dentro de ellos, y tambin pueden sentir cuando comienza a vislumbrarse una nueva direccin. Jams tienen por qu hablar necesariamente de lo
que sucedi, o explicitar el contenido de sus experiencias difciles. De hecho,
puede tener lugar un proceso muy completo y curativo sin necesidad de que los
nios tengan que comunicar el significado de lo que estn sondeando.
Simon: A veces puedo estar sentado simplemente durante una hora.
Marta: Sentado simplemente durante una hora ... sin hacer ningn
movimiento.
Simon: Sentado simplemente como estoy ahora.
Marta: Sentado simplemente y esperando ... y qu sensacin te transmite eso?
Simon: Una sensacin agradable ... estoy sentado tan tranquilamente ...
Simon adopta una expresin sor?adora.
tado. El gato tiene miedo del perro y el ratn tiene miedo del gato.
Marta: Eso es tambin lo que pasa con la sensacin de miedo por den-
tro. Se persiguen unos a otros ... una cosa asustada persigue a otra
cosa asustada ...
. Simon: Mire, el perro quiere morder al gato ... y el gato quiere comerse al ratn.
Marta: El perro quiere morder al gato ... y el gato quiere comerse al
175
176
Vemos el cambio que simboliza Petera travs del segundo dibujo? La sensacin de opresin ha desaparecido y el nio puede volver a respirar.
Es bueno tener una breve conversacn con el nio despus de una
sesin de focusing. Si no podemos hablar con l inmediatamente,
tampoco pasa nada. Sabemos que el nio seguir procesando la
experiencia por s solo.
177
Pintar
Lo bueno que tiene la pintura es
que invita a que salgan cada vez
ms cosas. Los nios pueden
expresarse mezclando y untando colores y lneas como los pintores modernos. Los prvulos
pueden utilizar la pintura con los
dedos como en el ejemplo de la
derecha. Al igual que sucede
con cualquier otro medio artsti . .
co, la pintura no tiene por qu
utilizarse para plasmar escenas realistas.
178
"Con !as manos arriba, Dame tu corazn. Levanta las manos. Dame tu
amor, Todo tu amooor".
Como dice la cancin, los nios levantan las manos por encima de sus
cabezas y despus se llevan las manos al corazn. Se balancean hacia
los lados, repitiendo la cancin varias veces.
Reflexin:
Advirtamos que primero se establece una sensacin de seguridad.
Slo despus de que se sientan seguros, los nios son invitados a
entrar en contacto con sus emociones ms oscuras. Muchos de los
nios de la Fundacin Greyston proceden de hogares conflictivos. S
se les hubiera sugerido que comenzaran por sondear sus emociones
ms difciles, podran haberse sentido desbordados. En lugar de ello,
la atmsfera general se caracterza por una sensacn de bienestar y
de seguridad, ncluso cuando los nios exploran la rabia o el miedo.
179
180
Reflexin:
En la secuencia anterior, lo nico que hace el terapeuta es reflejar a
Joachim. Parece que cuanto menos intervengamos en nuestra condicin
de acompaantes de focusing, ms cosas pueden suceder en el nio.
Eddie tiene doce aos. Todas las semanas se rene con una profesora
de recuperacin para trabajar su agresividad. Todas las semanas, la profesora le pregunta: "Puedes ver cmo te sientes por dentro hoy?". Y le
ofrece un trozo de arcilla. Las manos de Eddie se ponen manos a la
obra, modelando formas que expresan lo que siente por dentro. Le pide
a su profesora que no le diga a nadie lo que ha modelado. Despus de
cada sesin, vuelve a pegar la arcilla en una bola redonda grande.
Cierto da, Eddie modela varas serpientes. Le pide a su profesora
que haga ella algo tambin. Dice que no importa qu. La profesora
ernpieza modelando una forma que a Eddie le parece que es un beb.
"Las serpientes vienen a comerse al beb, y entonces todo se vuelve
mierda", dice. El nio hace docenas de bolitas de inerda. Laprofesora hace ms y ms bebs. Eddie se pone muy emocionado ct)ando las
serpientes se comen a los bebs y todo se vuelve mierda. Su profesora le pregunta qu siente por dentro cuando las serpientes se comen
al beb. Resollando, Eddie contesta: "Duele mucho, mucho". La profesora refleja lo mal que se siente el beb, lo peligroso que es cuando
vienen las serpientes y se lo comen, y despus todo se vuelve mierda.
Repite esto utilizando muchas palabras y tonos de voz diferentes.
182
Reflexin:
El focusing puede ser una experiencia individual o una experiencia
compartida con los dems nios.
marta stapert ~-
verlkJfde
tes estn jugando al ftbol de una forma tan salvaje que ni siquiera
puedo pasar por entre e!los para ir adonde estn mis amigos. No me
atrevo a pasar entre ellos.
Marta: Tienes miedo de cruzar el patio del colegio cuando los chicos
estn jugando al ftboL
Esme: Pero tambin puedo hacer esto ... (Y ahora pone una cara de
"nadie va a meterse conmigo", endereza los hombros y da un par de
zancadas) Entonces, antes de que me griten, ya estar en el otro lado.
Marta: Si cruzas as, entonces no tendrs ningn problema. Lo sientes
as cuando enderezas los hombros de esa forma.
Reflexin:
Cmo reaccionaramos ante una nia que nos dijera que no quiere tener un hermanito? Nadie podra haber predicho que, por dentro
de ella, Esme relacionara el hecho de tener un hermanito con el
juego salvaje de los chicos en el patio del recreo.
ID
184
Escribir
La simbolizacin a travs de la escritura no es algo comn en los nios
pequeos. La mayora de los nios relacionan el escribir con el trabajo de
clase, y prefieren algo ms fcil como, por ejemplo, colorear. Pero tambin
hay nios que utilizan el escribir como un asidero para: la sensacin sentida.
Algunos nios escriben una larga historia. Otros utilizan tan slo unas pocas
palabras. El mantenimiento del contacto con la propia experiencia interior
convierte el escrito en una historia focusing, no una historia fantstica. Algunos nios le pondrn a su escrito un ttulo que lo dice todo, como, por ejemplo: "Todas las cosas que est molestando a Patricia". Otros, como el nio
que aparece a continuacin, escriben algo similar a un poema:
"Cuando mam no
dome en la plaza,
est~
aburrinu
caba~
Como profesores, nos podemos preguntar cmo debemos abordar los erro;.
res de escritura. Lo mejor que podemos hacer es distinguir entre nuestro
papel como profesores y nuestro papel como acompaantes de focusing.
Tranquilicemos al nio respecto de que, en estos momentos, la ortografa y
la gramtica no tienen importancia.
Movimiento y sonido
Los nios suelen expresar su energa y descargar la agresividad a travs
de los deportes. Si bien este alivio de la tensin puede ser til, los deportes
no expresan lo que quiere ser escuchado por dentro. Podemos guiar a los
nios para que expresen su experiencia interior con sonidos y movimien-
185
186
sonidos guturales. Laura permanece junto con l, reflejando sus movimientos y sus sensaciones.
Laura: Puedes mirar por dentro, para ver si ha salido fuera toda la rabia.
Andrew necesita coger un segundo tazn de aluminio y le da un pisotn
con los dos pies, primero uno y despus otro. Peter observa con calma.
Vienen otros nios y tambin observan calmadamente, con inters.
Entonces, Andrew sonre. Mira a su alrededor y pregunta si puede pintar
los tazones aplastados.
Peter recoge el segundo tazn y un poco ms tarde, los dos nios estn
uno alfado del otro pintando armoniosamente.
Reflexin:
Jugar
Por ltimo, los nios expresan su ser interior a travs del juego. Cuando
observamos algn juego que parezca significativo, dejemos calmadamente
que siga su curso. Reflejemos en voz. alta lo que vemos. Mediante el reflejo,
podemos ayudar a los ni1os a adentrarse ms profundamente en aquello
qu necesita ser expresado.
Una curiosa historia interior tiene lugar en el cuarto de los juguetes con
Werner. Cuando ~Verner acababa de cumplir un ao de edad, sus abue-
187
ma
los asumieron la custodia del nio, dado que la vida con sus padres ya
no ofreca ninguna seguridad. Desde entonces, el nio se ha criado con
sus abuelos. Werner, que ahora tiene ocho aos, est jugando con un
mueco. Merodea por la habitacin llevando agarrado fuertemente al
mueco contra l, como si fuera un ladrn. Habla en voz alta.
Werner: Han robado al nio! Han robado al nio!
Se pone a andar de ac para all, angustiado.
Marta: Han robado al nio ... el nio no puede comprender lo que est
pasando.
Werner: No, no puedes hacer eso ... (Da un pisotn en elsuelo)
Marta: No, no est bien hacerle eso al nio ...
Siempre que ve a Marta, el nio repte la misma escena. Cada vez parece
ms tranquilo. Sus abuelos inforrm;an efe que tambin est ms tranquilo
en casa, yya no se despierta por las noches a raz de tener pesadillas.
Reflexin:
Vemos que Marta no intetpreta? No aclara de qu va eljuego. La simbolizacin slo tiene que tener sentido para el propio Werner. El solo
hecho de expresar la sensacin sentida y de que sta sea escuchada,
hace que disminuya.
188
Introducir el focusing
en diferentes encuadres
AJo largo del mundo, en los colegios, en las casas, y en toda una variem
dad de instituciones sociales, los nios estn haciendo focusing. El
focusing tiene lugar de muchas formas diferentes, dentro de muchos
contextos diferentes. Este captulo pretende darnos una idea de dicha
variedad y mostrar cmo se puede introducir el focusing dentro de
estos diferentes encuadres.
Quin hace focusing con nios? Los familiares, por supuesto. (Vase el
captulo i 2, Especialmente para ios padres). En las guarderas infantiles,
los maestros y los ayudantes lo utilizan. En los colegios, los profesores de
la clase, los profesores de recuperacin, los orientadores psicopedaggicos, los terapeutas verbales, y los directores lo aplican. En las organiza.
ciones de bienestar infantil, los responsables de grupo y los trabajadores
sociales lo utilizan. En !os contextos sanitarios, a los pediatras, las enfermeras y los fisioterapeutas les sirve de ayuda. Finalmente, el focusing
aade un elemento til a la terapia a travs del juego y ia terapia a travs
del arte, a todas las psicoterapias infantiles de hecho.
Los adultos que utilizan las habilidades focusng bsicas advierten cambios
positivos, ya no slo en ellos mismos y en los nios, sino tambin en la totalidad del entorno en el que se practica el focusing. Informan de que supone
un alivio el poder comunicarse unos con otros cuando la actitud focusing
constituye la base de su trabajo. Dado que el focusing favorece la confianza
CIENTO OCHENTA Y NUEVE
189
En una clase en la que los nios han aprendido a hacer focusing en grupo, un nio se est poniendo muy agitado en relacin con un problema
que es incapaz de resolver. Uno de sus amigos se acerca al profesor y le
dice: "Perdone, pero sera mejor que dejara que Karim dibujara algo en
su cuaderno porque se le est poniendo la cara toda roja ... " Karm acepta la invitacin del profesor y, a travs del dibujo en su cuaderno de focusing, acaba tranquilizndose. Karim no es el nico en sentir un alivio;
tambin lo sienten los dems nios.
Como sucede en este ejemplo, los nios pueden hacer focusing, ya no slo
con nuestra ayuda, sino tambin de forma independiente. Muchos nios
saben despejar un espacio, o entrar en contacto con una sensacin sentida .
y dibujarla, todo ello por si solos. Incluso pueden hacerlo en circunstancias
difciles.
190
191
Despus de cierta vacilacin, Hortance comienza a dibujar. lV/arta contina describiendo las acciones. Cada vez van apareciendo ms colores.
hasta que Hortance deja el lpiz lanzando un suspiro.
Hortance est sorprendida. Refiere que ha tenido una profunda
experiencia en la que gan una mayor comprensin en relacin con la
realidad interna de Rana/d. Al dibujar la sensacin sentida, Hortance sinti un cambio por dentro.
Unas pocas semanas ms tarde, Hortance le enva a Marta el siguiente
e-mail:
Los otros nios excluyen a Ronald porque piensan que su actitud de
chupar es algo sucio. Tambin reaccionan negativamente ante su
cami~
192
cuan~o
Se atiene a este acuerdo, sobre todo desde que tiene el dibuj. Hasta la
fecha, nuestro acuerdo est yendo bastante bien. Los dems nios del
grupo tambin tienen un lugar en el que pueden dibujar. A veces, dibujan
!'
por toda la mesa, como si fueran incapaces de parar. Despus, sus caras
sonren abiertamente, como si se sintieran liberados. Gracias. Hortance.
Reflexin:
Despus de no ms de una introduccin de tres horas, Hortance puede ?COmpaar a Ronald en una experiencia focusing que sali bien.
A,hora que ha descubierto la fuerza del focusing, puede seguir practicando
.v desarrollando su habilidad.
193
marta stapert ~
ver!
Judith trabaja con nios que previsiblemente van a morir muy jvenes. El
nfasis de su trabajo reside en mejorar la calidad de vida de los nios.
Uno de los pacientes de Judith es Wanda. A consecuencia de su enfermedad, Wanda est extremadamente delgada. Sus ojos de un azul claro
destacan sobre la palidez de su rostro. Vive con su madre y con su abuela.
Su enfermera informa de que la nia jams expresa lo que siente, ni dice
nada acerca de cules son sus necesidades o sus deseos. Nunca habla
de su enfermedad, ni de cmo le afecta a su vida la fibrosis qustica.
El primer objetivo de Judith consiste en crear una buena relacin con
Wanda. Sus encuentros iniciales son breves y la nia rechaza la invitacin a dibujar o hablar. Judith inicia la conversacin, muestra inters y
hace preguntas, pero advierte que ello no estimula el desarrollo de un
contacto real.
Cierto da, invita a Wanda a hacer un "viaje al interior", un viaje en el
que su cuerpo ser su gua. Primero, Wanda dirige su atencin hacia
adentro. Judith le pregunta qu siente por dentro y si puede dibujar lo
194
'
Reflexin:
Al invitar a Wanda a hacer focusing, Judith deja a un lado la comunicacin verbal. No todos los nios tienen palabras para expresar lo que
est pasando por dentro de ellos. A travs del focusing, Wanda descu' un recurso dentro de ella misma que le permite no seguir estando
bte
prisionera de su enfermedad.
195
Una focusing trainer de Budapest es tambin uno de los dos profesores de una clase. Su colega es muy directivo y soluciona los conflictos
haciendo uso de la disciplina estricta, e incluso de las amenazas.
Durante la mayor parte del curso escolar, el compaero parece absolu-
196
Debe haber quedado claro a estas alturas, que el focusing jams requiere
que ningn profesor renuncie a nada que sea bueno. Podemos utilizar el
focusing dentro de una clase y mantener tambin el orden y la seguridad.
De hecho, podemos aadir el focusing a cualquier otro mtodo de enseanza, lo que contribuir a brindar ms espacio y ms paz, a nosotros y a
nuestros alumnos.
El focusing se est utilizado conjuntamente con el entrenamiento en habilidades sociales, talleres para mejorar las habilidades de afrontamiento,
etc., y el focusing siempre mejora los resultados y la efectividad de las. resEl focusing tiene ms que ver con el cmo que con e!
tantes habilidades.
'
qu. Cuando el psiclogo del colegio se informa de estos resultados, manifiesta su deseo de aadir el focusing a su repertorio de estrategias psico..
;~--
pedagQicas.
Por supuesto, los profesores y dems profesionales tienen que tener la libertad de poder elegir si van a participar o no en un programa de focusing.
Dicho esto, puede ser perjudicial para los nos pasar de hacer focusing un
ao a no hacer focusing al ao siguiente. En contextos escolares, existen
algunas formas de evitar esto.
Un chico, que se muestra muy alterado en clase, seala: "El ao pasado
me dejaban dibujar lo que senta cuando estaba muy enfadado, y eso
me ayudaba".
La profesora contesta: "S lo sabes hacer, puedes hacerlo ahora mismo". La profesora le brinda al nio un espacio para dibujar lo que siente
por dentro.
197
198
alegras de educar a los nios. Podemos confirmar que educar a los nios
no es una tarea fcil. A continuacin, saquemos a colacin el tema de escuchar. Sealemos que escuchar es diferente de ofrecer orientacin y consejo.
Tiene que ver con dejar un espacio para lo que puede haber por dentro del
nio y acoger verdaderamente la experiencia interior.
Si estamos hablando con padres de un colegio de primaria, podemos enfatizar que el focusing aumenta la autonoma de los nios y mejora su concentracin. Tambin puede ayudar a superar los bloqueos emocionales que
contribuyen al absentismo.
Expliquemos a los padres las directrices del programa de focusing. Algunas
de estas directrices pueden diferir de aquello a lo que estn acostumbrados:
Primero, pidmosles a los padres que respeten la privacidad de los
nios. Sus hijos deben se~ autorizados o invitados -pero no obligadosa hablar acerca de sus experiencias con el focusing en el colegio.
~ Invitemos a los padres a ponerse en contacto con nosotros si notan
algn cambio en casa, para bien o para mal. Por nuestra parte, prometamos, que les comunicaremos a los padres si su hijo tiene alguna
experienciadigna .de mencin o fuera de lo corriente con el focusing.
Podemos explicar que en el caso de que se diera esta situacin, tendremos primeramente que solicitar el permiso del nio.
Enfaticemos que los dibujos que hagan los nios en las prcticas de
focusing se guardarn en el colegio.
Hagamossaber a los padres que, si bien no podemos informar exactamente de qu es lo que est dibujando o diciendo el nio, podemos
hablar en trminos genemles de cmo le est yendo al nio.
ID
Si tenemos tiempo, hagamos un ejercicio con los padres para que puedan
vivir ellos mismos la fuerza de esta forma especial de escucha. La experiencia de primera mano es ms persuasiva que todas las palabras que podamos decir. Es til a largo plazo que los padres se familiaricen con el proceso
del f~cusing. Cuando tanto el colegio como los padres adoptan un enfoque
focusing, cada una de las partes refuerza a la otra.
199
A partir de octubre, trabajar con los grupos del parvulario de Het Telraam una maana cada dos semanas. Tambin entrenar a los cuidadores, para que puedan ampliar su repertorio de estrategias profesionales.
Me gustara presentarme ante vosotros y mostraros cmo trabajo con los
bebs, los pequeines y los preescolares, y cmo enseo a los cuidadores para que aprendan a hacer !omsmo. En las prximas semanas, me
pondr en contacto con vosotros para concertar una reunin.
El principio que subyace a toda mi labor con bebs, pequeines y
preescolares es que todos ellos tienen una gran sabidura interior. Busco
la forma de conectar con dicha sabidura. S escuchamos bien y con respeto, podemos ayudarles a encontrar sus propias soluciones. Tambin,
escuchando atentamente ayudamos a los nios a encontrar sus propios
lmites y a respetar los lmites de los adultos. Los nios pueden comprender muchas cosas, si somos capaces de hablarles desde su perspectiva.
Como terapeuta infantil, rhe he especializado en observar, escuchar
y hablar a bebs, pequeines y preescolares. $abemos que el escuchar
y verbalizar cuidadosamente ias experiencias que sienten por dentro,
ayuda a los nios tanto en el caso de los problemas menores como de
los mayores. Estos ltimos son los problemas que se manifiestan a travs de/llanto frecuente y del insomnio.
Una de las claves de este proceso es que observando la conducta
no verbal del pequeo, podemos comprobar y ver si nuestra respuesta
ha sido correcta. Esto es, podemos comprobar y ver si le hemos dado a
la tecla correcta y hemos acertado con la sensacin interna del nio. En
caso afirmativo, la conducta del nio puede cambiar.
200
Existen tantas experiencias agradables, emocionantes y atemorizantes en las vidas de los nios pequeos. Ellos nicamente pueden comprenderlas a su manera. Dichas experiencias pueden incluir encontrarse
con una cara extraa, salir de visita, la incubadora, ingresar en el hospital, afrontar una ausencia de mam o de pap ms larga de la habitual.
Estas experiencias se pueden tolerar -incluso pueden ser una fuente de
crecimiento- si escuchamos al nio de dentro afuera, y brindamos las
palabras que se correspondan con la sensacin interior.
En el parvulario, mantendr unas breves conversaciones con los
bebs y los pequeines, y entrenar a los cuidadores del centro para
que aprendan a hacer lo mismo ellos tambin. Grabar en vdeo mis .
.conversaciones, a fin de que puedan ser utilizadas como instrumentos
de aprendizaje. Todo esto est sujeto a vuestra aprobacin. Espero que
os mostris de acuerdo en dejar que vuestro pequeo participe. Y espero tener la oportunidad de que nos podamos ver muy pronto.
'
201
El focusing con nios puede suscitar emociones difciles, que pueden coger
a un profesor (o a los padres) por sorpresa. Algunos problemas pueden estar
ms all de la ayuda que podemos ofrecer. En el caso de aparecer tales problemas, reconozcamos nuestros lmites. Consideremos la posibilidad de
consultarlo o de derivarlo a otro profesional. En algunas situaciones, es
necesaria la orientacin de un terapeuta, dado que el nio necesita algo rns
que el solo hecho de que el profesor escuche atentamente lo que est
pasando por dentro del nio.
Una focusing trainer de Canad dirige a sus alumnos para ayudarles a
despejar un espacio. La profesora lee partiendo de un texto ya preparado: "Hola, simptico ... Puede que tengas algn problema o alguna dfi-
202
cultad ... algo que has vivido ... hoy. .. ayer... hace mucho tiempo ... o tal
vez algo que va a pasar maana ... algo que te est preocupando en este
preciso momento".
Una nia hace un dibujo y escribe en letras grandes: "Ayuda! No s
qu hacer!". A raz de este dibujo, la profesora comprende que la nia
tiene un problema serio. Consulta
tacto con el director del colegio. Despus de tener una conversacin con
los padres, llaman a un equipo de profesionales.
De no haber sido por el ejercfcio de despejar un espacio, el dolor de
esta nia podra no haber sido escuchado, y tanto ell;l como su familia
podran=no haber recibido la ayuda necesaria.
q~erahablar,
203
204
...
,_
' f
-..
. . .
en conducir el coche.
Joachin, el tnayor, le pregunt a Casimir, e! pequeo:
trf,l.rme
mejor la sensacin.
Casimir. No es nada agradable.
DOSCIENTOS CINfO
205
n;:y
Joachim: Ahora, pon lo fuera ... bscale un sitio donde la puedas poner ...
He empezado con este ejemplo para enfatizar que el focusing practicado por
nios no es algo tan difcil. Incluso unas directrices por telfono pueden
yaler. E incluso los nios pueden aprender a hacerlo. (Este ejemplo est
tomado del artculo de Marta Stapert Children Focusing: Guidng and Teaching Children to Focus, al que se puede acceder en www.focusing.org/chfc/
article ___index. html).
tan enfrascada
El padre se ve frente
a un dilema: Debe dejarla que siga con sus cosas, jugando, sin interferir?
O debe entrar en. escena y ponerse a jugar con su hija? Al final, el padre
opta por darle a Gerda la oportunidad de jugar sola, si bien permanece atento y cerca de ella, sn leer el peridico, y sin ver la televisin.
206
Reflexin:
Habremos notado que el padre de Gerda le deja espacio a la nia .
. Cmo se sentira Gerda si su padre la obligara a jugar con l? El
padre se limita a estar presente, y si Gerda quiere que jue[Jue con ella,
l est a su disposicin.
Comparemos a este padre con los esfuerzos de otro padre que ha aprendido
un lenguaje aceptante, pero se encuentra con una reaccin inesperada.
Esta maana, El/en quiere decirle algo a su padre. Al acabar el desayuno, se pone a hablar de lo que pas en el colegio el dfa antes. De vez en
cuando, el padre la mira y asiente con ia cabeza, incluso hace algn que
otro comentario. Tambin se mira el reloj varas veces; tiene una reunin
personal esta maana que no puede dejar pasar. El/en nota que su
padre se distrae, y deja de hablar en mitad de una frase.
En el caso de muchos desencuentros, el mensaje no verbal dice: "Ahora no
''NqJengo
tiempo para or eso", lo cual da al traste con
la comunicapuedo';.o
., .
.
'
.
,
. ~:
'
'.
. .
207
Nuestra actitud tambin se hace evidente a travs de la forma como formulamos nuestras peticiones. A continuacin tenemos otro experimento. Mientras vamos leyendo los siguientes ejemplos, tratemos de ponernos en el
lugar de la nia. Nos damos cuenta de cundo sale perdiendo la nia, en
este ejemplo? Cundo sale perdiendo el padre? Y cundo llegan a una
solucin satisfactoria para las dos partes, padre e hija, en la que los dos
ganan y los dos se sienten satisfechos?
Dado que su mujer est trabajando, el padre no puede dejar en casa
sola a su hija Lisa, de nueve aos. Pero Lisa est en mitad de un videojuego de lo ms emocionante. El padre puede abordar la situacin de
tres formas diferentes:
La solucin autoritaria
Padre: Lisa, tenemos que salir a comprar.
Lisa: No quiero. Estoy con un videojuego.
Padre: Sabes que no puedo dejar que te quedes aqu sola. Eres demasiado joven. Apaga el videojuego ahora mismo.
Usa: No quiero! Por qu siempre tenrJO que hacer lo que t quieras?
Padre: Pero qu pesada eres. Tienes que hacer lo que yo te diga.
Cmo nos hara sentirnos este dilogo, si estuviramos en el lugar de
la nia?
La reaccin indulgente
Padre: Lisa, la verdad es que deberamos salir a comprar.
Lisa: No quiero. Estoy con un videojuego.
208
,,
La reaccin emptica
Padfe:Todva no he comprado nada para la comida. Tenemos que ir a.la.tind.
Reflexin:-
209
Reflexi.n:
Vemos que Nadia es la que va marcando su propio ritmo. Su madre
no la fuerza a entrar de golpe en una habitacin llena de gente. ' Nadia
'
210
\,
especialmente para
padres
pueden~-
fsi-
,,j.
do lo vieron por primera vez, y seis semanas cuando les dejaron llevrselo a casa. En el hospital, Dora fe habla a lstvn de la historia qu ste
lleva detrtJ,s. Minuciosamente, Dora va traduciendo en palaP-:'Ii_f.49,xperiencas del beb. La madre adoptiva relata la siguiente explicacin:
Dora: "Poco a poco, le fui contando todo lo que se me pas por la cabeza
respecto de las circunstancias que rodearon su nacimiento ... cmo
,
de repente se qued sin madre ... lo que deba haber supuesto para
l estando dentro del tero ... lo extrao que deba haberle parecido
el mundo cuando naci ... lo terrible que pensaba yo que deba haber
sido para l. Le expliqu cmo lo elegimos a l precisamente, y a
nadie ms ... lo extrao que debi resultarle mi olor ... cmo incluso
mi voz debi haberle sonado poco familiar. Le expliqu lo felices que
nos sentimos de poder trarnoslo a casa ... a su hogar definitivo ... y
que iba a poder ver a su gatito, que ya estaba esperndole. Me
\
Reflexin:
Podemos ver qu estas convel'saciones ntimas entre la madre y
el beb debieron fortalecer el apego entre ellos?
A pesar de los cambios tan importantes que ha vivido, Jstvn da la
impresin de ser un beb tranquilo, satisfecho. Podra guardar
esto alguna relacin con el reflejo emptico que le ofrece Dora?
Enseanza primaria
Durante los aos del colegio, queremos hacer y vivir muchas cosas junto
con nuestros hijos. Podemos empatizar con eJios, sin necesidad de preocup:unos excesivarnente. Si los nios comparten sus emocio'nes con sus
padres, y los padres comparten sus _emociones con sus hijos, ello se traduce en una base slida para toda la familia. Ni que demrliene, que cuando
los padres compartan de verdad sus emociones con los hijos -lo que no
suele suceder con !a debida frecunda- deben haOL~Io adaptndose al nivel
emocional del nio.
Adems de hacer cosas juntos, debe haber tambiEm un reconocimiento de la
-contribucin que cada uno de los miembros hace a la familia. A menudo, con
estas contribuciones en mente, los padres formulan preguntas que empiezan por:" Te gustara ... ?".
212
'.
Un adulto oye estas preguntas de una forma diferente a como lo oyen los
nios. Un adulto oye que queremos que los nios hagan algo. A los nios,
por su parte, les parece que les estamos preguntando si quieren hacerlo o
no, y necesitan tomarse un tiempo para pensrselo, a fin de poder dar
una respuesta. Como padres, esmejor que demos por sentado que existen determinadas tareas que los nios tienen que hacer, porque es un
hbito dentro de nuestra familia que nos ocupemos de ciertas cosas entre
todos.
De ello se desprende que no siempre es necesario preguntarles si quieren
hacer algo. nicamente tenemos que recordarles lo que habamos acordado
de antemano.
Y si nuestro hijo no hace lo que le decimos? Le chillamos y le regaamos?
Le gritamos a un adulto en el caso de que se olvide de fregar los platos? Y
si primero le preguntamos a nuestro hijo y despus le recordamos nuestro
acuerdo?
"He visto que los platos estn todava en el fregadero. Necesito tener
libre ese espacio. Te corresponde a ti hacerlo. Cmo es que los platos
todava no estn fregados? Te doy cinco minutos".
Pensemos la cantidad de veces que un nio tiene que or "no" o "no ~agas
eso" en su vida: "No toques los libros", "No pongas los pies en el sof", "No
te dejes la bolsa del colegio en la entrada", '.'No hables con la boca llena",
"No te metas con los otros nios". El descontento de los adultos hace que el
nio se sienta impotente.
Los nios se ponen unos listones muy altos. Quieren hacerlo lo mejor posible. Muchos nios se sienten acosados por el miedo a fracasar. Con el
tiempo, estos nios pueden desarrollar una voz crtica dentro de ellos mismos que puede estar frenndoles a cada paso que dan. La voz les dice
213
n:a
cosas tales como: "Soy un imbcil", "Nunca hago nada bien", "No importa
lo que haga, los dems no me quieren".
Nos resulta familiar esta voz? Nos podemos imaginar el impacto que
puede ejercer sobre un nio? A los padres les resulta extremadamente
difcil resistirse al impulso de empujar a sus hijos a que alcancen unos
logros y unos xitos cada vez mayores, y todava les resulta ms difcil
transmitirles que lo que verdaderamente importa es lo que son,~ y no sus
logros. Nos podemos imaginar lo que' supondra dejar que el nio sienta
que est muy bien tal y como es? Si podemos, habremos avanzado un largo trecho en direccin a fortalecer la resiliencia del nio y, a la vez, su rendimiento.
Por supuesto, es importante que sigamos poniendo unos lmites, pero
podemos hacerlo guiados por la actitud focusing. Por ejemplo, s nuestra
hija tira ia bolsa del colegio en la entrada todas las tardes cuando viene
del colegio, tal vez queramos corregir esta conducta. Qu impresin
podra causarle a nuestra hija el ornos decir: "Acabas de llegar a casa
despus de salir de! colegio, y has tenido un dfa muy largo. Tu bolsa est
ahora mismo en la entrada. Ouieres subirla a tu habitacin en un momento?".
Vemos la presencia del reflejo en este ejemplo?
Una madre llev esta misma actitud un paso ms lejos. Todos los das
durante varios das, la madre deca:" Te subo yo la bolsa? No me importa
hacerlo, porque s que has tenido un da muy duro". Al cabo de unos pocos
das de hacer esto, su hija cogi la bolsa y la sbi a su habitacin por propia iniciativa!
Cuando la voz crtica por dentro se vuelve excesivamente negativa, el focusing puede ofrecer una solucin. Al aprender a escuchar a su verdadero yo,
el nio puede liberarse de las autocrticas exageradas. Aprende a aceptarse
como persona, con sus limitaciones y sus potencialidades. Esta aceptacin
permite que el cambio pueda tener lugar mucho rns pronto de lo que hubiera sido posible, en el caso contraro.
214
Adolescencia
Buena parte de la crianza de los nios incluye observar a nuestros hijos
crecer en direccin hacia la independencia. Pronto nos damos cuenta de
que no podemos estar en todas partes para proteger a nuestro hijo.
Nuestra presencia hace las veces de un punto de contacto en los momentos difciles, y seguir siendo as, aunque nuestros hijos sean ya
mayores.
La evolucin hacia la independencia es constante, pero tiene sus
momentos lgidos, especialmente durante la adolescencia. Este momento es un perodo de desapego respecto de los padres, normalmente
acompaado de temor. Al oponerse ferozmente a las normas de los
padres, al unirse a movimientos activistas cuyos valores distan mucho
de los valores de los padres, el joven est llamando a la puerta del alma
de los padres.
El adolescente va en busca de su propia identidad, exactamente igual que el
pequeo de dos aos que dice "No quiero!", pero el obvio "yo soy yo" ha
quedado atrs, y el adolescente corre en busca de la propia identidad. De
hecho, la totalidad del concepto que tiene de s mismo se ver cuestionada
durante el transcurso de los importantes cambios -sociales, cognitivos y fsicos- que tienen lugar en la adolescencia.
Esta desvinculacin respecto de la familia, est marcada por la importancia que adquieren "los dems" para el adolescente. El objetivo consiste en alcanzar la autonoma tanto a nivel de las tareas como de las
emociones. Este objetivo se ve facilitado por las relaciones que el adolescente entabla con otras personas.
-~,
Durante este perodo, nosotros, como padres, tenemos que guardar la distancia suficiente. El adolescente necesita tener la oportunidad de desarrollarse independientemente. Ello no significa que nuestra funcin como
padres desaparezca. Nos mantenemos al alcance, para cuando sea necesa-
215
rio. El adolescente siente que estamos ah, pero que no nos entrometemos
en su proceso.
216
Reflexin:
No todo lo que est pasando por dentro de ella est claro para
Anke desde el principio. Est la sensacin de rabia, pero tambin est la sensacin de que est de ms, de que no vale tanto
como Sien, porque Sien tiene su propio pone y ... y puede que
otras cosas ms.
Anke quiere manifestar su descubrimiento interior.
217
verii
A veces, los nios tienden a ocultar las experiencias dolorosas. Habitualmente, esta situacin suele ser penosa para los padres, y tratan de averiguar
cul es el problema:
"Por qu siempre te enfadas con los otros nios?".
"Te importara decirme qu es lo que te pasa ... "
"Por qu no te sientas un momento?".
218
les. Este progenitor puede hablarles del focusing a los hijos. Con frecuencia,
el otro progenitor se queda rezagado, adoptando el enfoque de "esperar a
ver qu pasa". En la medida en que el segundo progenitor apoye esencialmente estos esfuerzos, la actitud focusing puede calar en la vida familiar,
brindando una mayor comprensin, cercana y respeto. Pero si existe algn
conflicto entre los padres respecto de si aplicar el focusing o no, los nios
pueden notarlo y distanciarse del proceso.
Cuando estamos empezando, podemos cometer el error de ahuyentar a
nuestros hijos con nuestro excesivo entusiasmo, o puede que tratemos de
utilizar el proceso para manipular una situacin en nuestro favor.
Una madre est haciendo un curso de "focusing con nios", y acaba justamente de empezar a hablarle del proceso a su hijo de doce aos. En
mitad de una discusin, de repente la madre le suelta al hijo: "Y cmo
te sientes por dentro cuando te peleas conmigo de esta forma?". Su hijo
le responde gritando a su vez: "T qudate con tu focusing y djame a
m tranquilo!". La madre responde: "Tienes razn, este no es el momento
de preguntarte una cosa as. He ido demasiado rpido".
Sin lugar a dudas, el nio notar si estamos utilizando el focusing de una forma inapropiada. La actitud focusing requiere la mayor honestidad posible.
Cuando adoptamos la actitud focusing y la integramos dentro de la comunicacin con nuestra familia, ello puede ayudar en relacin con todo tipo de
problemas.
Sandra es la madre de dos chicos, de 6 y 8 aos. Utiliza el focusing en
su vida personal, en el trabajo, y con sus hijos cuando se presenta la
ocasin. Sus hijos estn familiarizados con el focusing y saben lo que
tienen que hacer cuando la madre les invita a escuchar por dentro.
Sandra ha llevado a sus hijos a ver una representacin. En la obra,
uno de los personajes lucha contra un dragn de siete cabezas y el dragn ruge estrepitosamente. Ms tarde, esa misma noche, el hijo de San-
219
Andr: S.
Sandra: Nos sentamos al lado de l amablemente ... con ese miedo
que sientes por dentro de tu cabeza?
Andr: S.
Sandra: Puedes indicar dnde sientes ese miedo principalmente?
Andr: Aqu en la cabeza, y en ningn otro sitio.
Andr se seala en las sienes.
Andr: Me est apretando aqu ... no quiero sentarme con l. .. que se vaya.
Sandra: Quieres poner al dragn en alg(m otro lugar?
Andr: S, lo estoy lanzando rnuy lejos.
Con ambas manos, Andr hace un gesto amplio de lanzar.
Sandra: Qu tal ahora tu cabeza? Sientes algo diferente?
Andr: No, sigue ah.
Sandra: Es bueno sentarse con l sin hacer nada ... Tal vez podras
ponerlo dentro de algo que tenga una tapa ... un tarro o una caja, o
algo as. ..
220
Reflexin:
Andr est acostumbrado a hacer focusing cuando su madre le invita a
ello a modo de recordatorio. En menos de dos minutos, el nio se ha
hecho un espacio dentro de l suficiente como para poder dormirse. No
se produce ninguna alteracin ni ningn conflicto entre madre e hijo.
Sandra puede mantener la norma de la casa, y el miedo de Andr es
escuchado.
221
222
Machteld llena con colores claros la parte de la hoja que estaba vaca.
Su cara se relaja y suspira profundamente.
Machteld: Ahora vuelvo a sentirlo todo otra vez por dentro. Maana voy a
ir a decirle a ese chico que no debe volver a hacer jams semejante
estupidez.
Reflexin:
~
como de "suprimir" (ahogar, contener, sofocar, disimular), esto es, de dejar fuera
de la conciencia, o tambin de velar u ocultar, a travs de negar, minimizar, hacer
odos sordos, o rechazar la idea de entrar en contacto con [cf. hacerse la valiente
y alegar que est olvidado, cuando todo permanece intacto (como un puente
suspendido, colgando) por dentro, esperando a ser escuchado y resuelto]. Se
trata, pues, de enfatizar la importancia de la honestidad con las propias experiencias internas (y de la simbolizacin, que permite llenar los vacos internos),
ms que de invitar a la mera descarga o abreaccin.
223
i
1
i
1
'
'
225
lill
Pasos esenciales:
Descubrir la sensacin sentida.
Encontrar un asidero.
Resonar.
Recibir.
226
227
Mantengamos nuestra atencin dirigida hacia dentro de nosotros mismos, tommonos el tiempo necesario para imaginarnos la situacin
en la que queremos centrarnos. Imaginemos que estamos realmente
dentro de la situacin. Advirtamos cundo empezamos a sentir algo
dentro de nuestro cuerpo.
228
Encontrar un asidero
Dejemos que sea la sensacin vivida la que nos diga cmo quiere ser descrita. No la forcemos. Dejemos que la simbolizacin de la sensacin -a travs
de una palabra, un gesto, un sonido, o una imagen- aflore procedente de la
propia sensadn sentida. Una vez que encontremos alguno de estos smbolos que se corresponda con la sensacin sentida, notaremos una sensacin
de alivio y un giro por dentro. Entonces tiene lugar el tan a menudo sorprendente momento, en el que algo nuevo sale a la luz.
Esperemos hasta que una palabra ... una imagen ... un movimiento ... un
color... o un olor haga acto de presencia ...
Tommonos el tiempo necesario en relacin con esto, permaneciendo
abiertos a todo lo que pueda venir.
Si notamos algo, permanezcamos en contacto con ello ... digmosle
"hola"... prestmosle un poco de atencin amable, aunque sea una
sensacin de miedo o alguna otra sensacin fsica desagradable.
229
rnt~
Resonar
Resonar* es el proceso de comprobar si el asidero --la palabra, la imagen, o
algn otro smbolo de la sensacin sentida-- se corresponde con lo que sentimos por dentro de nuestro cuerpo. Si verdaderamente encaja, har las
veces de asider, que nos permitir "sujetar bien" la sensacin sentida y
mantenerla dentro de nuestra conciencia. Este
aplicar una y otra vez. Cada vez que nos encontremos con alguna forma de
expresar o de simbolizar la sensacin sentida, cotejmosla con lo que sentimos por dentro.
Se corresponden estas palabras con lo que estamos sintiendo?
Vayamos hacia adelante y hacia atrs con nuestra atencin, movindo-
nos entre la sensacin sentida y la palabra, magen o gesto que ha
hecho acto de presencia a fin de describirla.
Si la descripcin encaja, nuestro cuerpofo confirmar. Cuando sintamos
una sensacin de adecuacin; cuando el smbolo se corresponda
* N. del 7:: Resonating en el original ingls, no tanto en el sentido de "repercutir"
230
Recibir
A todo lo largo del proceso dei focusing, existen momentos en los que aparece algo nuevo. Puede ser un gran avance o un pequeo cambio. Contribuye
a seguir adelante en el proceso el que le demos la bienvenida a cada avance, por pequeo que sea. Esto es lo que entendemos por recibir.
231
Es importante recibir y confirmar io que nos vino, sobre todo cuando es algo
nuevo, a fin de que pueda echar races dentro de nosotros. Puede que nuestro problema no se haya resuelto por completo, pero sigamos adelante y
reconozcamos los avances que hemos hecho. Reconozcamos que ahora
sabemos dnde reside esta cuestin dentro de nuestro cuerpo, y que ahora
sabemos dnde podemos volver a encontrarnos con ella nuevamente. Se ha
dado un paso, y habr ms avances en el futuro.
Existen varias maneras diferentes de finalizar e! proceso del focusing. Ello
depende en parte de qu es lo que necesita nuestro cuerpo en ese momento.
Preguntemos a nuestro yo interior, s sera este el momento oportuno de
dar por concluido el proceso.
Tommonos el tiempo necesario para revisar el proceso que hemos
experimentado, recordando dnde comenzamos, prestando especial
atencin a todo aquello que haya supuesto una novedad.
Qu. sentimos ahora en nuestro cue1po?
Anclemos esa sensacin nueva que sentimos en el cuerpo, de mane1a que
podamos conservarla ... .
Tal vez haya algo sobre lo que queramos 1lOiver ms adelante ... Ouizs
haya algn sitio en el que podemos guardar esta sensacin, a fin de
que podamos retomarla cuando sea el momento oportuno.
Si queremos, podemos acabar con un "gracias". Gracias a nuestro cuerpo, por aquello que hemos recibido. Hagmosle saber que nos sentimos muy agradecidos haca l.
232
Preguntar/explorar
A veces encontramos un asidero muy estable, y no aparece ningn otro significado adicional. Puede ser suficiente con que hayamos encontrado una palabra
que constituya una buena representacin de nuestra experiencia interior. El
mero hecho de ponerle un nombre puede brindar una sensacin de alivio. Si
"cuello de fuerza" fue nuestro asidero, procedimos a resonar con ello y sigui
siendo "cuello de fuerza", ello puede querer decir que nuestro cuerpo se sinti
satisfecho con esta denominacin. Sin embargo, tambin podemos descubrir
ms cosas acerca de la sensacin sentida representada por "cuello de fuerza".
Formular una pregunta en relacin con dicho lugar interior puede ser de utilidad cuando nuestros avances parecen detenerse. El hecho de indagar nos
ayuda a explorar ms a fondo el proceso.
Preguntar y explorar se llevan su tiempo. En otros mbitos de nuestra vida,
el nfasis recae en la posibilidad de encontrar una respuesta lo ms rpidamente posible. En el focusing, el acento recae en la paciencia y en el respeto. Las respuestas aparecen nicamente cuando escuchamos pacientemente, con la atencin centrada en nuestro interior. Una vez que hemos encontrado una palabra o una imagen que se corresponde con la sensacin sentida, procedemos a comunicarnos con nuestro yo ms ntimo, haciendo uso
de algunas preguntas a fin de seguir adelante.
El punto de partida para hacer preguntas es el no saber. Estamos abiertos a
nuevos descubrimientos, dispuestos a asombrarnos y a valorar cualquier
"respuesta" que nos pueda venir. Nuestra actitud hacia nuestra experiencia
interior es una actitud de respeto y de amabilidad. Recordemos que esto no
es lo mismo que plantearle una pregunta a nuestra mente; la mente y el
cuerpo saben diferentes tipos de cosas, y responden a las preguntas de formas diferentes.
233
rna
e verlit:;fde
234
1
'
Las sensaciones difciles se estancan dentro de nosotros, si no las escuchamos y les prestamos atencin. Al hacer esta pregunta, comenzamos a darle
a la sensacin sentida !o que necesita, aunque slo sea a nivel de nuestra
imaginacin. Entonces, este vaco puede empezar a llenarse.
Estas preguntas tienen el propsito de favorecer nuestra comunicacin con
la sensacin sentida. Insistamos una vez ms en que no debemos responder a estas preguntas con nuestra mente, la cual trabaja a gran velocidad.
Esperemos hasta que nuestra sensacin sentida se abra y nos brinde su
propia respuesta. Mientras nos comunicamos con nuestra experiencia interior, puede tener lugar u.n giro, cuando notamos que algo por dentro de nuestro cuerpo est cambiando verdaderamente. Podemos sentir un alivio o lanzar un suspiro hondo. Estos son signos indicativos de que nuestro yo interior
ha tenido la posibilidad de expresarse.
Tommonos ahora unos treinta minutos aproximadamente. Volvamos a leer
los prrafos en cursiva correspondientes a los cuatro pasos esenciales, que
aparecen en el apartado anterior, comenzando por "Mantengamos nuestra
atencin dirigida hacia dentro de nosotros mismos". Hagamos una pausa
para ver si existe alguna situacin difcil en nuestra vida que requiera nuestra
atencin. Tambin merece la pena que advirtamos los momentos en los que
hace acto de presencia una sensacin agradable, positiva. Mantengamos el
contacto con las sensaciones agradables, a fin de poder validarlas igualmente. Sigamos leyendo y volviendo a comprobar por dentro de nosotros. Tommonos el tiempo necesario para completar cada uno de los pasos, y confiemos en que nuestro cuerpo nos guiar.
235
Despejar un espacio
Antes de sintetizar todo lo anterior, existe un paso opcional que podemos
considerar. A veces, al preguntar qu es lo que requiere nuestra atencin,
encontramos que existen muchas situaciones en nuestra vida, las cuales,
todas ellas, requieren atencin. Otra forma de decir esto es que puede
haber un montn de cosas que se interponen entre nosotros y la posibilidad
de sentirnos bien por dentro, Podernos poner este "montn de cosas" fuera
de nuestro cuerpo, en base a colocar cada uno de los obstculos, uno por
uno, en un lugar seguro imaginario. A esto lo llamamos "despejar un espacio". Ello deja libre un espacio por dentro de nosotros y nos permite concentrarnos mejor. Tambin nos da ms energa y profundiza nuestra conexin
con lo que verdaderamente somos. Una advertencia a hacer, no obstante.
Tenemos que prometernos que nos ocuparemos de estos problemas ms
adelante.
Existen una serie de preguntas que podemos utilizar para facilitar el "despejar un espacio":
en demasiadas profundidades.
Pero notmosla.
Permanezcamos con ella. Busqumosle un asidero. A continuacin, tomemos esta sensacin corporal junto con su asidero y coloqumosla fuera de
nosotros mismos. Imaginmonos colocndola dentro de un cubo o de una
caja o en la estantera de ms arriba, cualquier cosa que nos parezca bien. A
236
'
En la vida cotidiana, el despejar un espacio se puede utilizar como un microproceso independiente. En este caso, el objetivo no es profundizar en ninguna sensacin en concreto, sino en dejar libre un espacio para poder hacer
otras tareas. Despejar un espacio es magnfico para reducir el estrs. Podemos despejar un espacio antes de empezar a trabajar. En algunos casos de
enfermedad fsica, el despejar un espacio puede ser un paso esencial para
la sanacin.
rna
Encontrar un asidero
Permanezco en contacto con ello con mi atencin receptiva ... Me estoy
tomando el tiempo necesario
Resonar
Compruebo si el asidero se corresponde con mi sensacin sentida. Encaja
del todo? Puede ir ms all mi sensacin sentida?
Hacer preguntas
Compruebo qu pregunta encaja mejor en este caso.
Con qu tiene que ver todo esto?
238
Recibir
Recibo esto que es nuevo, por pequeo que parezca.
Estoy atento al cambio que estoy sintiendo.
Me pregunto a m mismo: Hay algo que todava no est claro, algo sobre lo
que quiero volver ms adelante? De ser as, le adjudicar un lugar imaginario donde poder guardarlo.
Cuando siento que es el momento, abro los ojos.
239
verlielde
240
Encontrar un asidero
Permanece con ello con toda tu atencin ... mantente conectado a esa sensacin que sientes a nivel del cuerpo ... tmate un tiempo a fin de dejar que
una palabra, una frase, un recuerdo, o un deseo, aparezcan en relacin con
la sensacin sentida.
Resonar
Si te viene algo, dale la bienvenida, comprueba a ver si encaja; despus ve
oscilando alternativamente entre la sensacin sentida y el asidero. Sigue
haciendo esto hasta que sientas que te encaja.
Preguntar/explorar
Mantn el contacto con la sensacin sentida, prestndole toda tu atencin.
Tal vez quieras hacerle alguna pregunta. Mira por dentro a ver si alguna de
las siguientes preguntas te puede encajar:
Qu tiene esto para que sea tan ... (aadir aqu el asidero)?
Con qu tiene que ver todo esto?
Qu es lo peor de todo esto?
Me recuerda esto algu_na otra cosa de mi vida?
Necesita algo la sensacin sentida?
De ser as, qu necesita?
Recibir
Recibe todo aquello que sea nuevo.
Confirma que ha tenido lugar un cambio.
241
Ejemplo cornpleto
Christa y Evert son compaf7eros de focusing. Christa acompaa a Evert,
que ha elegido aplicar el focusing a la cuestin de "ser un buen padre".
Evert: Hoy quiero aplicar el focusing a la cuestin de querer hacer las
cosas bien como padre.
Christa: Querer hacer las cosas bien corno padre ... Hay algn lugar
dentro de tu cuerpo que notes que reacciona ante esa cuestin?
Evert: Me estn viniendo toda clase de cosas (mueve la mano en direccin al pecho).
Christa: Te estn viniendo toda clase de cosas en la zona del pecho ...
Puedes detenerte justamente en esa zona con toda tu atencin?
Chrsta: Notas algo completamente diferente en el pecho. Tal vez puedes hacerle saber a esa sensacin que est bien que est ah.
Evert: S ... est bien que est ah ... pero se detiene ... la imagen del globo se est desinflando y desplazndose hacia arriba. Y aqu ... (pone
242
'
sealando ahora.
Evert: Es como la sensacin de un grito diciendo: "Quiero -no, mejortengo que hacer las cosas bien como padre". Ahora se est volviendo ms patente, haciendo todo el recorrido en sentido ascendente
hasta llegar a la cabeza. Mi cabeza dice inmediatamente: "No, no
tienes por qu".
Christa: Algo se est haciendo patente bajo la forma de un grito de que
quieres hacer las cosas bien como padre ... desde la barriga hasta la
cabeza. Y si escucharas otra vez ese grito que viene de las profundidades?
Evert: Est localizado muy hondo ... por debajo del trasero.
Christa: Ese grito viene de un lugar muy profundo, de debajo..del trasero.
Evert: Ahora lo noto con toda claridad ... siento las nalgas empujando
contra la silla ... Est bien que fluya desde lo ms profundo hasta ...
(seala la cabeza).
Christa: Est bien que la sensacin fluya desde lo ms profundo, desde
el trasero a la cabeza.
Eveit: Supongo que s, hasta llegar a la punta de la nariz ... Ahora me
estoy dando cuenta de su presencia ... desde dentro de m, la dejo
que venga.
Chrsta: Tu interior dice que puedes dejar que haga todo el recorrido en
sentido ascendente hasta llegar a la punta de la nariz.
Evert: Y la sensacin de hinchazn est disminuyendo ... est desapareciendo ... est bien que se vaya ... He podido sentirla y dejar que
subiera hasta aqu (seala la nariz).
Christa: La sensacin de hinchazn est disminuyendo ... est fluyendo ...
est dejando que la sientas ... sube hasta llegar a la punta de la nariz.
Evert: Quiero seguir un rato ms con este flujo ... no es una lnea recta ...
es ms como ... (hace un gesto en espral) ... a veces incluso llega
hasta aqu. .. (seala los sobacos).
243
Evert: Tambin est el miedo ... miedo de ese camino tan largo.
Christa: Est el miedo de ese camino tan largo ... puedes hacerle saber
que est bien que est ah?
Evert: Hasta llegar aqu, debajo de los brazos ... Noto en la cabeza que
me est diciendo que tengo que hacer algo ... hacer algo.
mos aqu?
Evert: Para m, hay una gran diferencia entre el globo que siempre est
en el mismo sitio y la sensacin que tengo justamente ahora.
Christa: Notas que hay una gran diferencia entre la sensacin del globo,
Reflexin:
Vemos los distintos pasos por los que atraviesa Evert?
Podemos identificar el momento en el cual entra en contacto con la
sensacin sentida?
En qu punto del proceso le observamos resonar?
Vemos de qu fonna su cuerpo va guiando el proceso?
244
Apndice
Protocolos
Frases breves que podemos utilizar para los pasos del focusing
Dirige tu atencin hacia tu interior.
Mira a ver qu es lo que est reclamando tu atencin en este preciso
momento.
Dnde lo sientes por dentro de tu cuerpo y qu es lo que sientes?
Deja que una palabra o una imagen aparezca junto con la sensacin.
Permanece en contacto con ella con toda tu atencin.
Dale a la sensacin la oportunidad de expresarse a travs de una pala-
jndalo .. ,
As ya no te estorbar cuando te pongas a hacerlos deberes ...
Mira simplemente a ver qu es lo que te parece mejor.
246
apndice
gen, un color
Mira a ver si esta (palabra; imagen o color) es exactamente la correcta ...
Compara entre la sensacin que sientes por dentro y esa palabra o esa
imagen ... Tal vez todava tenga algo ms que decir ...
Notar el cambio, no perder el contacto con l, recibirlo y afianzarlo
Has notado ese suspiro? ... Qu sientes por dentro ahora?
Puedes permanecer con ello, dedicndole tu amable atencin, y acogerlo de verdad?
247
marta
248
apndice
Rastrear el problema
Qu nos sucede cuando ha pasado algo desagradable, y esa cosa
desagradable nos est impidiendo que nos sintamos bien? Vuestra primera reaccin es igual que la ma? No queremos tener esa
sensacin desagradable en nuestro cuerpo en absoluto ...
Tratamos de rechazarla ... de olvidarla haciendo otras cosas ... puede
que algunas diabluras ... Pensamos que todos los dems nios son
imbciles o despreciables ... Entonces, una sensacin de enfado
viene a sumarse por dentro ... Nos sentimos defraudados ... decepcionados ... resentides.
El resultado de sentir esta sensacin es que todo se queda estancado
por dentro de nosotros ... Nos oprime cada vez ms en nuestro
corazn ... cmo podemos salir de esta situacin?
Probamos hoy a hacer algo diferente en relacin con esto? Alguno
de vosotros se ha tropezado alguna vez con un sitio de tales caractersticas dentro de uno mismo? El lugar donde se localiza la
rabia ... donde se queda estancada . Quin de vosotros ha sentido
ya anteriormente alguna vez algo similar?
Dejamos que nuestra atencin vuelva a sumergirse nuevamente dentro
de nosotros, exactamente igual que lo habamos aprendido la ltima vez. Cada vez nos resultar ms fcil hacerlo.
249
250
apndice
Descubrir, a travs de la imaginacin, la sensacin sentida corporalmente en relacin con algo, y permanecer con ella
Caminad como si fuerais un gigante ... Dnde lo sents por dentro?
Qu es lo que sents?
Caminad como si fuerais un gnomo ... Dnde lo sents por dentro? En
qu se diferencia?
Poneos de pie como si fuerais un rbol ... Qu sents por dentro? Dnde se localiza dicha sensacin?
Qu sentirais por dentro si tuvierais vuestro peluche, mueca o juguete
superfavorito con vosotros en este momento? Dnde sents esa
sensacin?
Imaginaos algo duro ... Mirad a ver lo que sents por dentro ... A continuacin, imaginaos algo blando ...
Imaginaos a alguien que sea muy dulce ...
Qu notis por dentro cuando consegus algo que al principio os pareca demasiado difcil?
251
Escribid o dibujad lo que sents por dentro ... y lo que os acabe de venir ...
Ya sabis que no tiene por qu ser un dibujo bonito ...
A veces, aparece un color, o varios, que encajan con la sensacin ...
vid.::~
cotidiana par.,
252
apndice
253
rnn
Permanecer con
Helio'~,
d~
254
apndice
Despejar un espacio
(Primero ayudamos a los nios a que lleven la atencin hacia adentro.
Despus le pedimos al nio que se diga a s mismo: "Hola, amigo").
Tal vez tengis algn problema o alguna dificultad ... algo que os haya
pasado hoy ... o ayer ... o incluso hace ya mucho tiempo ... puede ser
algo que va a suceder maana ... algo que os est molestando en
este preciso momento ...
Notad dnde lo sents, por dentro ... en alguna parte de vuestro cuerpo tenis una sensacin de tristeza ... una sensacin de enfado ...
una sensacin de miedo ... en algn lugar dentro de vuestro cuerpo ... os da la sensacin de sentiros constreidos ... apagados ...
traspasados ...
Notad cmo os sents ... por dentro de vuestro cuerpo.
Dnde lo sents?
Qu sents por dentro de vosotros? Podis describir esa sensacin?
Tiene algn color o alguna imagen asociada? Dedicad le un rato a
dibujarla ... Podis abrir los ojos ... Una vez que hayis dibujado ese
problema, entonces estar en vuestra hoja de papel ... y ya no estar
dentro de vosotros ... Volved a ese lugar dentro de vuestro cuerpo,
donde estaba la sensacin ... Os sents mejor ahora? O hay algo
ms que necesite aparecer?
Con frecuencia, suele haber ms de una cosa que nos est molestando ... dedicadle un rato a volver a mirar por dentro de vosotros una
vez ms ... Podis cerrar los ojos, si queris ... Dejad que aparezca
alguna otra cosa que os est impidiendo que os sintis bien ... A
veces, tenemos una sensacin desagradable, difcil, sin que sepamos de qu se trata ...
Esperad a ver si le corresponde algn color ... Tiene algn color o alguna forma esa sensacin?
Dejad que vuestra mano se mueva a lo largo del papel con el lpiz normal o de colores, mientras mantenis el contacto con esta sensacin ... para que pueda salir fuera y plasmarse en el papel ... hasta
que sintis que tenis ms espacio por dentro ... A continuacin, vol-
marta stapert
eric verlit;fde
Bibliografa
F!-\BER,
A. F. & MAzusH, E. (1980): 1--iow to Talk so Kids Wi/1 Listen & Listen
to help teachers bring out the best in students of al! ages. Nueva
York: Three Rivers, Random House. [Edicin en espaol: M. E. T.:
Maestros eficaz y tcnicamente preparados, Mxico, Editorial Diana,
2009].
STAPERT,
256
apndice
STERN,
257
Porque te quiero
Educat con
iUtlOit
educar,, ,;:amor
y mucho :ns
Pilar Guembe
Carlos Goi
Todos los padres quieren a sus hijos, pero no todos saben quererlos. Hay
que saber administrar el amor: amar con cabeza, que no significa quererlos
menos/ sino al contrario, supone un plus afectivo por nuostra parte. En esta
tarea no se puede ir con tiento sino que hay que derrochar cario por los
cuatro costados, pero sin rnalgastarlo, o lo que es io mismo, sin gastarlo mal.
Malgastar el amor que damos a nuestros hijos significa no invertirlo
adecuadamente, canjearlo por un activo atractivo pero ineficaz. Quererlos
es fcil, lo hacemos de forma natural, pero lo que ellos necesitan es que se
les quiera bien, que se invierta ese capital inmenso en una cuenta a largo
plazo que reporte los intereses no en los padres sino en los hijos.
El libro de Pilar y Carlos da muchas pistas para afrontar los pequeos retos
cotidianos tan decisivos en la educacin de los hijos. Estructurado en
cuatro partes (Porque quiero que seas independiente, Porque quiero que seas
capaz, Porque quiero que seas t, Porque quiero que seas feliz); aporta ideas muy
&prcticas para que los padres no caigamos en errores tan inconscientes
como habituales.
Borrando la J de jaula
Crno rnnejo~"ar el
"
f. unu:~on
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~
Isabel Ca.zenave
Rosa M"" Barbero
Su(;
Cc;,~Jicv
. RE::bel!n
claves para manejar
a los alumnos
conflictivos
Rebelin en el aula
Cl
para anejar a
~os
Sue Cowley
"Este libro ofrece una serie de consejos sobre el manejo conductual en el aula
que son prcticos, realistas y sobre todo honestos. Dentro encontraremos
informacin sobre cules son las bases para abordar !as conductas difciles,
adems de sugerencias para mejorar nuestras habilidades para saber llevar
a los alumnos. Incluyo numerosas indicaciones prcticas para llevar las
riendas de la clase, e ideas para mejorar los aspectos fsicos del entorno
pedaggico. Tambin reviso de qu forma el hecho de preparar y de dar
unas ciases de calidad puede ayudarnos a conseguir que los alumnos se
comporten bien. Las ideas y los consejos que aparecen en el texto se basan
en observaciones de sentido comn, en tcnicas que he visto utilizar a otros
profesores y en estrategias que a m me han funcionado. Espero que pueda
ser una fuente de referencia tii en la iabor docente cotidiana: un punto de
partida para las personas nuevas en esta profesin y un recordatorio y una
puesta al da para los profesores ms experimentados."
Sue Cowiey
La presente es una edicin nueva y actualizada de uno de los libros ms
vendidos en el Reino Unido dirigido a los enseantes y los formadores, e
incluye nuevos captulos sobre la forma ms efcaz de dar clases y sobre
el man~jo conductual de los enfrentamientos que pueden surgir dentro del
aula.
a.compar'l<~r
l2
Macarena Chias
Jos Zurita
AMAE
Directora: LoRETTA CoRNEJO PAROLINI
Adolescencia: la revuelta filosfica, por Ani Bustamante
El sndrome de Salomn. El nio partido en dos, por Mara Barbero de
Granda y Mara Bilbao Mat
La adopcin: Un viaje de ida y vuelta, por Alfonso Colodrn Gmez-Roxas
Esto, eso, aquello ... tambin pueden ser malos tratos, por ngela Tormo
Abad
La adolesc.encia adelantada. El drama de la niez perdida, por Fernando
Maestre Pagaza (2a ed.)
Riqueza aprendida. Aprender a aprender de la A a la Z, por Roz Townsend
Los padres, prlmero. Cmo padres e hijos aprenden juntos, por Garry
Burnett y Kay Jarvis
PNL para profesores. Cmo ser un profesor altamente eficaz, por Richard
Churches y Roger Terry
"- ~
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Madre sepra~'. Cmo superan las mujeres con hijos la separacin, por
Katharina Martin ,y Barbara Schervier-Legewie
Rebelin en el~ .aula. Claves para manejar a los alumnos conflictivos, por
Su e Cowlet..
.
Hay algn hombre en casa? Tratado para el hombre ausente; por Aquilino
Polaina
.
Cyber Bullying. e1 acoso escolar en la era digital, por Robn Kowalski, Su san
Limber y Patricia Agatston
222 preguntas al pediatra, por Gloria Cabezuelo y Pedro Frontera
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ISBN: 978-84-330-2472-5
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