Libro Comunicacion Educacion

Comunicacin y Educacin: debates
actuales desde un campo estratgico
Comunicacin y educacin: debates

actuales desde un campo estratgico
Crdoba, Septiembre de 2011.
Autores: Eva Da Porta (Compiladora). Jorge Huergo,
Sandra Poliszuk, Viviana Minzi, Gabriela Bergoms,
Gabriela Cruder, Mariana Perticar, Cristina Cabral,
Gabriela Llims, Mauro Alcaraz, Javier Miranda, Pablo
Hamada, Vernica Plaza, Diego Moreiras, Celina
Morisse, Viviana Muga, Sabrina Guidugli, Mariana
Palmero, Gabriela Yeremian, Laura Ahmed, Susana
Bermudez, Paula Camarda, Mara Gabriela Madeo,
Graciela Schmidt.
Ilustracin de tapa: Vernica Mamana.
Correccin: Gabriela Llims y Pablo Hamada.
ndice
Presentacin
Eva Da Porta ................................................................7
Sentidos estratgicos de comunicacin/educacin en
tiempos de restitucin del Estado
Jorge Huergo................................................................13
Comunicacin y Educacin: algunas reflexiones para
la bsqueda de nociones estratgicas
Eva Da Porta ...............................................................39
TIC, polticas educativas y mercado: reflexiones
desde y hacia el campo comunicacin y educacin
Gabriela Llims, Pablo Hamada, Mariana Palmero y
Gabriela Yeremian........................................................59
Polticas pblicas: notas sobre el estado de la
cuestin en torno de la conformacin de una mirada
en comn
Gabriela Cruder...........................................................91
Comunicacin/educacin y tecnologas: viejos

conceptos y nuevas miradas para pensar la
articulacin del campo
Mauro Alcaraz, Gabriela Bergoms, Celina Morisse,
Viviana Muga y Mariana Perticar ...........................105
De la transmisin a la comunicacin: una clave para
acercar a la escuela a la sociedad del conocimiento
Viviana Minzi, Laura Ahmed, Susana Bermudez, Paula
Camarda, Mara Gabriela Madeo y Graciela Schmidt
....................................................................................121
Escuelas, Tic y sectores populares: Posibilidades
desde donde (re) pensar y (re) hacer prcticas
educativas significativas?
Sabrina Guidugli, Diego Moreiras y Vernica Plaza
....................................................................................137
Universidad y comunicacin: tensiones y desafos
frente a los nuevos regmenes de institucionalidad
Sandra Poliszuk y Cristina Cabral.............................159
Comunicacin y Educacin
Presentacin
Este libro se propone recoger algunas ideas y debates
desarrollados por investigadores y docentes de un conjunto de
Universidades Pblicas de nuestro pas vinculados al campo
de la Comunicacin y la Educacin. Desde distintos espacios
de intervencin y con diversas trayectorias, pero todos con un
inters en comn por cuestionar el presente, nos propusimos
rescatar crticamente el pasado y recuperar la dimensin
estratgica del campo pensando en el futuro.
Las reflexiones y aportes son parte de las propuestas
que llevamos al II Encuentro de Comunicacin y Educacin
como campo estratgico, realizado en el Centro de Estudios
Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba los das 29
y 30 de octubre del ao 2010. En esa oportunidad la
convocatoria se plante en torno al debate acerca del lugar
estratgico del campo en las condiciones sociopolticas
actuales de nuestro pas y la regin. Por eso quizs, los
artculos que aqu presentamos responden ms al formato de
documentos de trabajo, apuntes para el debate, que al formato
de texto acadmico cerrado. De un modo u otro estos artculos
recogen las preocupaciones que cada equipo llev al
encuentro, pero tambin recuperan los ecos de las voces, los
dilogos y discusiones que se desarrollaron a lo largo de los
dos das intensos que dur el encuentro. En ese sentido son
textos abiertos, resultado de experiencias, investigaciones y
reflexiones en torno a las problemticas centrales del campo
que buscan incitar al pensamiento, contextualizar los debates y
reconocer las urgencias.
Este grupo de trabajo tuvo una reunin inicial en el
8
Debates actuales desde un campo estratgico
mes de abril del ao 2010 en la Universidad Nacional de Lujn

organizado por la Dra. Gabiela Cruder, quin convoc al
encuentro a partir del inters y la necesidad de construir un
espacio abierto al debate que vinculara de modo activo el
campo de las prcticas con el campo acadmico. Las
preocupaciones vinculadas a la dimensin estratgica del
campo que nos convocaron inicialmente en ese primer
encuentro fueron:
- El anclaje acadmico de campo de Comunicacin y
Educacin y su vnculo con la intervencin.
- Las matrices fundacionales del campo y la reemergencia de la comunicacin y educacin popular.
- Las polticas pblicas de Comunicacin y Educacin
y las tensiones con el mercado.
- El campo de la Comunicacin y la Educacin y su
relacin con los procesos polticos.
- El lugar de la tecnologa educativa respecto de la
expansin de la produccin de materiales educativos.
En ese primer encuentro se inici un viaje en comn
que sigui en Crdoba y que hoy se detiene momentneamente
en este puerto, para seguir hacia futuras derivas, pues los
equipos se han nutrido en el intercambio y en la posibilidad de
generar una bitcora en comn.
Los ejes que organizaron el debate realizado en el
Centro de Estudios Avanzados y que dieron origen a este libro
9
fueron dos:
- Tensiones y desafos de la intervencin y la
investigacin acadmica en el campo de la Comunicacin y la
Educacin en el marco de los procesos polticos y culturales
actuales de nuestro pas y la regin.
- Matrices fundantes y nuevas perspectivas para pensar
el campo Comunicacin y Educacin en el contexto
latinoamericano y de Argentina.
Los textos que aqu presentamos navegan en torno a
esos dos ejes, pero siguiendo trayectorias localizadas que
reconocen, no slo los intereses en comn, sino
las
preocupaciones y los aportes que, desde contextos situados,
viene realizando cada equipo al crecimiento de un campo
complejo, conflictivo, actual y significativo.
Inaugura este libro Jorge Huergo con un artculo que
pone foco en la dimensin estratgica del campo en las
condiciones actuales de restitucin del Estado. A Jorge le
debemos el impulso de este encuentro y muchos aprendizajes.
Por la Universidad Nacional de Lujn participa
Gabriela Cruder quien revisa las transformaciones culturales
vinculadas a la centralidad de la imagen y la mirada desde la
preocupacin por las polticas pblicas de Comunicacin,
Educacin y Ciudadana.
Por la Universidad de Buenos Aires participan Viviana
Minzi y su equipo de ctedra, quienes desarrollan una
propuesta para transitar de un modelo de transmisin de
10
saberes a un modelo comunicacional como estrategia para

acercar la escuela a la sociedad del conocimiento.
Por la Universidad Nacional del Comahue, Sandra
Poliszuk y Cristina Cabral reflexionan en torno a las
perspectivas tericas y polticas puestas en juego desde el
campo Comunicacin/Educacin a partir de una experiencia
institucional universitaria.
Por la Universidad Nacional de Entre Ros participan
Gabriela Bergoms, Mauro Alcaraz, Celina Morisse, Viviana
Muga y Mariana Perticar quienes abordan la relacin entre
Comunicacin/Educacin y tecnologas revisando los
conceptos disponibles y definiendo nuevas miradas para
pensar la articulacin del campo.
Finalmente desde el Centro de Estudios Avanzados de
la Universidad Nacional de Crdoba, Gabriela Llims, Pablo
Hamada, Mariana Palmero y Gabriela Yeremian, reflexionan
en torno a la articulacin entre las polticas educativas en TIC
y el mercado proponiendo algunas dimensiones de anlisis.
Por esta institucin tambin participan Diego Moreiras,
Vernica Plaza y Sabrina Guidugli quienes ponen la mirada en
la relacin entre las TIC, las prcticas educativas y los sectores
populares. A todos ellos les agradezco profundamente el
compromiso en la realizacin de este encuentro y en la edicin
de este libro.
En la diversidad de voces que habitan este libro es
posible reconocer algunas inquietudes comunes y
compromisos compartidos mas all de las diferencias de
enfoques, nfasis o perspectivas asumidas por cada uno de los
11
autores o equipos de investigacin.

Nos convoca el inters por defender la Comunicacin
y la Educacin como un campo articulado y complejo de
prcticas, polticas e ideas.
Como investigadores universitarios nos preocupa la
interpelacin de las prcticas sociales a la academia y nos
inquieta cierto pensamiento complaciente que se
institucionaliza en nombre del campo.
Nos interesa recuperar la dimensin poltica que
plantea esta articulacin como un lugar significativo para
reflexionar e intervenir estratgicamente a la luz de las
transformaciones actuales y particularmente respecto del
proceso de restitucin del Estado que se plantea en nuestro
pas y en la regin.
Nos proponemos rescatar la memoria del campo,
revisando las propuestas de aquellos que fundaron la
Comunicacin y la Educacin como dos dimensiones
constitutivas e indisolubles de los procesos sociales de
transformacin y emancipacin.
Nos rene la necesidad de identificar algunas claves
para comprender el presente ms all de las miradas
celebratorias o las promesas tecnolgicas.
Intentamos dar cuenta del presente, dejar testimonio
de lo que emerge y recuperar un horizonte de futuro.
Eva Da Porta
12
13
Sentidos estratgicos de
comunicacin/educacin en tiempos de
restitucin del Estado
Jorge Huergo
En este trabajo se interrogan los sentidos estratgicos

de Comunicacin/Educacin, considerado como campo, en las
nuevas coordenadas histrico-polticas, rastreando la situacin
de las vinculaciones e intersecciones entre comunicacin y
educacin.
Contextos: hacia la restitucin del Estado y de lo pblico
El ms reciente embate de las polticas neocoloniales
en Amrica Latina lo ha representado el continuum Dictaduras
militares modelos neoliberales. En Argentina, este proceso
(1976-2001) se caracteriz por la arquetpica desaparicin del
otro, las interpelaciones al achicamiento del Estado, la
destruccin del aparato productivo, la depredacin cultural a la
par de la expulsin social, la corrupcin y desacreditacin
generalizada de la poltica, el desfinanciamiento de lo pblico
(salud, educacin, etc.), la privatizacin econmica y la
mercantilizacin de la vida cotidiana, el desempleo creciente y
la precarizacin laboral, la fascinacin por el Primer Mundo y
la globalizacin, la tercer-sectorizacin de lo popular, la
cooptacin de ciertos lenguajes populares y crticos, entre
otros aspectos. A la par de estos fenmenos, la tensin
tradicional entre libertad y justicia social deriv en una
profundizacin de la Doctrina de la Seguridad Nacional: la
tensin entre libertad y seguridad devino en convivencia de la
14
seguridad con la libertad a travs de la proliferacin de

conflictos de baja intensidad. Por su parte, el incremento del
desempleo, de la exclusin y la expulsin social, tuvo como
contracara la incesante creacin de figuras de anomala y
peligrosidad (muchas de ellas en una concepcin neolombrosiana) que son objeto de miedo y de pnico moral.
El desmantelamiento de la trama sociocultural y el
saqueo econmico y poltico de la sociedad, colocaron a la
Argentina en una situacin de crisis orgnica (desde 2001).
Antonio Gramsci se refera a fenmenos morbosos en ese
interregno de la crisis org-nica. Podramos sintetizarlos en al
menos tres: (i) la crisis de las instituciones de forma-cin de
sujetos y de representacin poltica; (ii) la inadecuacin entre
los imaginarios de ascenso social y las condiciones materiales
(y simblicas) de vida; (iii) la crisis de los grandes contratos
que cohesionan la sociedad y la emergencia de mltiples lazos
socia-les.
En este contexto, se produjeron dos dramticas
escenas en el orden poltico-cultural:
- Por un lado, el Estado gerente y el mercado (y
muchas organizaciones no gubernamentales) fueron
produciendo identidades fragmentadas acordes con narrativas
de multiculturalidad, pero entendidas bajo la forma del
multiconsumo. El gigantismo de las ONGs produjo la
sumatoria
de
esfuerzos
dispersos,
espasmdicos,
fragmentados, compitiendo por territorios y fuentes de
financiacin.
- Por otro, la escuela va perdiendo paulatinamente su
15
carcter sociocultural interpelador y su imagen de agencia

ligada al ascenso social, a la insercin en el mundo laboral y a
la construccin de la sociedad poltica. A la par, los medios
que representan altos niveles de concentracin econmica
suelen ocupar el lugar de interpeladores de la ciudadana. El
tsunami fue devastador.
A partir del ao 2003 comienza en Argentina un
perodo con luces y sombras, con logros y desafos, que abre
un lento pero firme proceso de restitucin del Estado
argentino, basado en gran medida en la recuperacin de las
memorias histricas, en la reconstruccin de la justicia social,
en la voluntad de integracin latinoamericana, en la iniciativa
de las polticas pblicas populares, etc. En los ltimos aos
vivimos un proceso que tambin significa una restitucin de lo
pblico (frente a lo privado y a lo tercerizado, frente al
mercado y las ONGs), que se manifiesta en caminos de salida
para aquellos fenmenos morbosos de la crisis orgnica.
Por un lado, la alternativa que hoy tenemos es la
reinstitucin de espacios formadores de sujetos que haban
sido destituidos. Debemos optar entre quedarnos anclados en
las pequeas experiencias (muchas veces fragmentadas) que
nos salen bien o empezar a contribuir en la restitucin de la
formacin institucional, para la cual el Estado ha toma-do la
iniciativa, pero reconociendo las luchas de organizaciones y
movimientos sociales y populares. Nos estamos inscribiendo,
con los actores, en la reconstruccin del sentido institucional
de lo educativo y lo poltico?
Por otro lado, las expectativas de articulacin entre los
imaginarios de ascenso y movilidad social y las acondiciones
16
materiales de vida se han reavivado y rearticulado a partir de

iniciativas estatales como la Asignacin Universal por Hijo, la
cobertura universal de los adultos mayores, etc. Por supuesto
que quedan muchas cosas por hacer, como imaginar y disear
una Ley Nacional de Salud Pblica centrada en el sistema de
atencin primaria y en los hospitales. De qu maneras
alentamos la capacidad de incidir en esos procesos y de
construirlo juntos, con muchas y muchos otros?
Finalmente, el Bicentenario nos coloc frente a una
nueva imagen de nosotros mismos que logr impugnar las
narrativas mediticas acerca de la desconfianza y la
inseguridad. Nos permiti vernos en un campo de
posibilidades sociales nuevas, y en un escenario pblico
plagado de nuevas estticas populares. Al menos, ahora
podemos tener la expectativa de restituir los grandes contratos
sociales, pero asumiendo las diferencias y los conflictos, es
decir, el carcter no armonioso ni transparente del espacio
pblico. Pero esa imagen no es mgica. Es una imagen
transitiva: est situada en el trnsito y la articulacin entre los
mltiples lazos sociales y la reconstruccin de un contrato
identitario ms global que no borre ni barra con aquellos lazos.
Cmo estamos trabajando estas transiciones en la produccin
de imgenes sobre nosotros?
El esfuerzo acaso tmido y con contradicciones, pero
tambin con indicios esperanzadores, por descolonizar la
sociedad neoliberal qu alcances o impactos ha tenido o tiene
en el campo de Comunicacin/Educacin?
El campo la vergenza de haber sido y el dolor de ya no
ser?
17
Hace 15 aos realizamos una breve investigacin que

concluy
en
la
propuesta
de
considerar
a
comunicacin/educacin como un campo (Huergo, 1997).
Luego, con la colaboracin de Mara Beln Fernndez, hace
10 aos nos preocupamos por resaltar las dimensiones que
adquira ese campo en situaciones complejas y conflictivas
(Huergo y Fernndez, 2000). Finalmente, hace unos 5 aos, se
puso de relieve la importancia en este campo de las
tradiciones residuales y de un carcter eminentemente polticocultural (Huergo, 2005); ese era, para nosotros, su sentido.
A lo largo de estos trabajos presentamos algunas
cuestiones centrales para abordar y desarrollar el campo de
Comunicacin/Educacin:
1. Las coordenadas. Comunicacin/Educacin alude
a la intencionalidad de recuperacin de procesos (an a costa
de perder cierta delimitacin de objetos disciplinares o
interdisciplinarios); de reconocimiento de los contextos
histricos, socioculturales y polticos (donde surgen o se
originan los problemas y las producciones tericas), y de
construccin algunas bases preliminares para provocar un
espacio terico transdisciplinario, movido ms por un campo
problemtico comn con relaciones tensas, que por miradas
disciplinares escindidas (Huergo, 1997).
2. Los reduccionismos. El campo se ve asediado por
distintas reducciones, entre las cuales es posible identificar: el
imperialismo pedaggico, la perspectiva tecnicista, el mero
interpretacionismo (como una especie de retirada hacia el
cdigo), la reduccin de la comunicacin a los medios y la
reduccin de la educacin a la escuela, y la reduccin del
18
campo a los proyectos o a las trayectorias prcticas (Huergo,

1997).
3. La topografa. Considerando al campo como un
territorio confuso y desordena-do, trazar una topografa
permite ubicar referencias para recorrer ese territorio, ya que
la topografa alude ms a los modos de atravesar un territorio
que a responder a las pretensiones de un mapa. As, es posible
distinguir tres ejes (atendiendo en cada uno de ellos a las
relaciones entre tradiciones estratgicas, representaciones y
prcticas): el de la tensin entre las instituciones educativas y
los horizontes culturales; el de la relacin entre la educacin y
los medios de comunicacin, y el del problema de la
educacin y las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (Huergo y Fernndez, 2001).
4. Las articulaciones. El campo de Comunicacin/
Educacin es un campo de articulaciones, en principio, de los
procesos y prcticas sociales de formacin de sujetos y
subjetividades, con los procesos y prcticas sociales de
produccin de sentidos y significaciones. Pero tambin es el
campo donde se articulan los equipamientos y dispositivos
tecnolgicos y culturales en general, con las disposiciones
subjetivas y subjetivas; y entre las interpelaciones (como
conjuntos textuales) y los reconocimientos e identificaciones
subjetivas (Huergo, .2001).
5. Las tradiciones residuales. Para comprender el
campo de Comunicacin/Educacin, es necesario identificar
las tradiciones estratgicas que operan como residuales en la
conformacin de determinadas representaciones y las
trayectorias prcticas (Huergo y Fernndez, 2001). En esas
19
tradiciones, resulta clave visualizar las relaciones entre lo

educativo, lo comunicacional y las culturas, muchas veces
bajo la forma de las vinculaciones entre las prcticas culturales
y las acciones estratgicas. Y resulta clave para comprender su
carcter residual, esto es, los modos en que esas producciones
del pasado contribuyen a configurar las formaciones polticoculturales y las prcticas en el presente (Huergo, 2005).
Paralelamente, fuimos cada vez ms conscientes de
que este campo haba nacido no como un campo
epistemolgico aislado, sino como un campo estratgico. Y
que las preguntas que tenan que interpelarlo no eran tanto las
del orden del discurso acadmico (sean didcticas,
metodolgicas, etc.) sino los interrogantes polticos y
culturales de las sociedades latinoamericanas. Qu queda de
esas convicciones, de esas cuestiones centrales y de esos
horizontes?
En la actualidad me sito en una zona de malestar. Un
malestar producido por dos procesos sostenidos que
experimenta,
a
mi
juicio,
este
campo
de
Comunicacin/Educacin.
1. El proceso de crecimiento de la brecha entre el
campo de Comunicacin/Educacin popular y campo
acadmico de Comunicacin/Educacin.
Sobre todo a partir de la crisis de diciembre del 2001,
hizo explosin el campo educativo no escolar, a travs de
mltiples acciones formativas de espacios y organizaciones
sociales, y de dismiles experiencias de educacin popular;
cuestin que indirectamente contribua a profundizar el
20
divorcio poltico-cultural entre la escuela y la sociedad. Por su

parte, creci el viejo movimiento de la comunicacin popular,
no slo vinculado con las radios comunitarias y populares,
sino a travs de espacios y movimientos que se manifestaban
segn nuevas estticas, que muchas veces haban sido
consideradas bajas, y segn las luchas por el reconocimiento
de diferentes identidades. Poco de este clima de multiplicacin
de prcticas y experiencias de comunicacin/educacin
popular, tantas veces articuladas en redes o movimientos ms
amplios, entraron en dilogo con el campo acadmico, el que
generalmente se limit a considerarlos objeto de estudio o
terreno de intervencin. La ausencia de reciprocidad sostenida
y de construccin mutua ha incidido en cierta separacin entre
ambas zonas del campo.
2. El proceso de crecimiento, en el campo acadmico,
de la educomunicacin, a la par del proceso de achicamiento
de comunicacin/educacin.
Comunicacin/Educacin se ha reducido de manera
creciente no slo a lo instrumental, separndolo de los
procesos culturales y polticos que le sirven de contexto y lo
atraviesan. Tambin ha crecido cierta preocupacin por
mltiples estrategias que muchas veces poseen una visin
escindida entre los sujetos, los dispositivos y las prcticas. La
idea y la propuesta de la educomunicacin (junto a otros
nombres, como pedagoga de los medios, educacin para los
medios y para las TICs, etc.), parece aludir ms a la
potencialidad inmanente de cada concepto (con relacin a
cmo se juega en la sociedad o en prcticas institucionales o
no), que a la densidad y espesor de un campo que crece al
ritmo de la complejidad, la conflictividad y las tensiones entre
21
los rasgos persistentes de la crisis orgnica y las iniciativas de

restitucin del Estado, de lo pblico y del sujeto poltico en
nuestras sociedades. La idea de educomunicacin parece,
incluso, crear la ilusin de suturar prematuramente, a mi
juicio, los trminos de una relacin tensa y conflictiva, as
como los traumatismos sociales y subjetivos que dan origen a
nuestra vida comn. Como apelacin a la autoridad, vale hoy
recordar la valoracin de una perspectiva poltico-cultural que
signific, segn Jess Martn-Barbero, un ensanchamiento del
campo, que parece detenido (Martn-Barbero, 2002).
A mi juicio, el campo se debate en este momento no
slo (para tensar las cosas) entre una avidez de novedades y
las memorias estratgicas que lo constituyeron como
liberador. Tambin se debate respecto a los posicionamientos
que adoptamos sus actores: somos como Platn o somos
como Scrates? (cf. Castoriadis, 1993). Esto si admitimos que
Platn se ubic en la Academia, por fuera de la ciudad para
pensar la ciudad; mientras que Scrates se reconoci
engendrado por la ciudad y asumi su compromiso (su
homologa o convenio con la polis) con esa comunidad
poltica, hasta sus ltimas consecuencias.
Y ms an, queremos ser como Scrates slo
haciendo nuestra homologa con las novedades incesantes que
interpelan las acciones? O queremos serlo ampliando ese
compromiso con el mundo ms amplio de lo poltico-cultural
que abreva en memorias de liberacin popular?
Los tics del campo de Comunicacin/Educacin
Lo que uno encuentra en esa supremaca de la
educomunicacin en este campo, no es slo una tendencia a
22
reducir comunicacin/educacin a un problema de uso de

medios y tecnologas; ni es tanto reducirlo a una perspectiva
tecnicista, ya que muchas veces las producciones, prcticas y
reflexiones respecto de las vinculaciones entre TICs y
educacin provienen de una matriz de pensamiento crtico. Lo
que uno encuentra en la educomunicacin, en cambio, es
cierto neo-imperialismo pedaggico, a la par de una suerte de
reduccin del campo, no a un posicionamiento instrumental,
pero s a los proyectos o a las trayectorias prcticas
pedaggicas con las TICs. Esto es: cmo hacer pedaggica o
darle densidad pedaggica (aunque fuera crtica) a la
vinculacin entre educacin (especialmente, escolar) y medios
o TICs?
Lo estratgico en el caso de la educomunicacin,
parece reducido a un conjunto de acciones de investigacin e
intervencin (marcadamente pedaggicas incluso en un
sentido discutible de lo pedaggico) que muchas veces carecen
de densidad poltica, histrica y epistemolgica (si
consideramos lo epistemolgico como un metadiscurso acerca
de las prcticas, los proyectos y las producciones de
conocimiento, con ciertos intereses poltico-culturales).
A mi juicio, uno de los desafos respecto de estas
cuestiones es reconocer que detrs de la pregunta por la
vinculacin de la educacin con los medios y las TICs, est la
pregunta por las relaciones entre la comprensin y el poder en
la sociedad tecnolgica, en cuanto sociedad de la informacin
y el conocimiento. Esto teniendo en cuenta que, siguiendo la
idea heideggeriana, la comprensin es esa zona de
posibilidades que se abren al hombre y para el hombre en el
mundo. Esas posibilidades tienen un doble sentido (si
23
seguimos a Freire): la posibilidad de lectura de esas

posibilidades y la posibilidad de escritura de esas
posibilidades. La comprensin, entonces, adems de tratarse
de una compleja forma de leer la situacin del yo en el mundo,
es la apertura a un poder: el poder actuar y transformar, y
detrs: el poder ser autnomo como postulado imprescindible
de todo proceso poltico.
A mi juicio, en este campo se ha puesto el carro por
delante del caballo. El campo, do-minado por la idea (an
latente) de educomunicacin, ha abandonado su voluntad
estratgica liberadora y ha privilegiado trayectorias prcticas
que, por lo general, podemos describirlas en este cuadro
(donde se identifican vertientes de la educacin y la
Pedagoga, por un lado, de la Comunicacin, por el otro, y de
Comunica-cin/Educacin no ya como un campo, sino como
una interseccin):
Educacin /
Pedagoga
Resiliencia
Comunicacin /
Educacin
Se debate entre:
Buenas prcticas Narrativas de

ciudadana
Revisitar la
Socializacin con
mirada
Comunitarismo mediacin de TICs
Comunicacin
Sociedad
tecnolgica o de la
informacin
Estticas de
recepcin
Microprocesos
Integracin
pedaggica de TICs poltico-culturales
(Capacitacin
docente, produccin
educativa de TICs,
secuencias
didcticas,
24
pedagoga virtual,
etc.)
En este plano del campo (nombrado as, pero no ya

considerado como campo), uno encuentra autnticos tics,
verdaderos movimientos convulsivos regidos por el nfasis en
algunas de esas trayectorias de la investigacin o la
intervencin.
Por un lado, en el contexto que va del neoliberalismo a
la actualidad, al interior del campo educativo escolar fueron
creciendo algunas alternativas que espejaban voluntades
transformadoras, a las que podramos denominar micro-teoras
pragmticas dominantes; todas ellas derivas del interregno de
la crisis y del empobrecimiento terico del neoliberalismo.
Entre ella debemos mencionar: (i) la pedagoga de la
resiliencia, que sostiene una educacin selectiva de los ms
pobres (los desarrapados de Simn Ro-drguez), creando una
ilusin de inclusin social, pero bajo las formas de un
neodarw-nismo que presta atencin a las minoras
excepcionales que escapan a la pobreza natural; (ii) la
pedagoga de la buenas prcticas que posee dos riesgos: por un
lado, el anlisis de las prcticas docentes desde un registro
moral (lo que a escala global ha llevado a peligrosas
consecuencias tico-polticas de justificacin de la destruccin
del Mal), y, por otro lado, la aspiracin de una modelizacin
objetiva que pretende la adaptacin y la productividad segn
modelos empresariales, sin cuestionar el carcter dominante de
las prcticas, ni alentar la autonoma creativa del actor; (iii) las
perspectivas pedaggicas que apelan al cambio de mirada o al
revisitar la mirada, como apuestas a la renovacin de modos
25
de ver el quehacer educativo, pero sin una estimacin ni un

cuestionamiento suficiente de las condiciones de su
produccin, sin una conceptualizacin compleja del
posicionamiento del educador; (iv) la pedagoga comunitarista,
impulsada por el modelo de Estado comunitario de Uribe, un
verdadero simulacro de participacin que coopta
caractersticas de la educacin popular, pero las pone al
servicio de la despolitizacin del juego social entre demanda y
gestin, ambas expresadas de forma directa, sin mediacin
alguna.
Del otro lado, un campo de la comunicacin
desarrollado densamente, pero del cual slo se intersectan con
la educacin al menos tres vertientes: (i) la que pone nfasis en
el anlisis de la sociedad tecnolgica o de la informacin,
tanto en cuanto a los dispositivos que la conforman como
respecto de las experiencias, las percepciones, los lazos y
organizaciones, los saberes que se producen y circulan en
torno de ella; (ii) la que enfatiza las estticas de recepcin,
pero especialmente aquellas que se fundan en los cultural
studies norteamericanos, como los de John Fiske o James Lull,
que terminan diluyendo el carcter econmico-poltico de la
produccin y circulacin de textos, o aquellas que apelan a la
racionalidad del receptor (al estilo habermasiano) o las
mediaciones, pero entendidas en un sentido idealista; (iii) las
que encaran el estudio o la intervencin en microprocesos
poltico-culturales, y en las prcticas y sujetos que en ellos se
ven involucrados, muchas veces celebrando y sobreestimando
su carcter transformador o liberador.
En la zona de interseccin comunicacin/educacin,
nos encontramos con ciertas narrativas y algunas pedagogas
26
de la ciudadana, siguiendo generalmente un modelo a veces

meramente juridicista y, otras, acordes con las nomenclaturas
impuestas por organismos de cooperacin y financiamiento
internacionales. Y, por fin, nos encontramos con la serie
infinita de propuestas, proyectos, estudios o prcticas que
vinculan a las TICs con la educacin, especialmente escolar,
pero fundamentalmente desde la concepcin de integracin
pedaggica de TICs.
En ambos casos de la interseccin dominante, se
asumen las previsiones y caractersticas propias de la
Pedagoga, como una disciplina normativa y prescriptiva de
las prcticas, en este caso, comunicacionales y educativas.
Debido a ello afirmamos que nos encontramos frente a un neoimperialismo pedaggico centrado en los proyectos o a las
trayectorias prcticas pedaggicas con las TICs. A la vez, nos
encontramos con un sentido de lo estratgico reducido a un
conjunto de acciones de investigacin e intervencin
(marcadamente pedaggicas incluso en un sentido discutible
de lo pedaggico) que muchas veces carecen de densidad
poltica, histrica y epistemolgica.
Prcticas
Tengo la conviccin que nuestro Encuentro de
Ctedras de Crdoba no debe elaborar ninguna sntesis sino
ms bien una gua de desafos para caminar. Y que ese caminar
tiene que romper cualquier corcet del campo y ensanchar sus
lmites, extra-limitndolo, si fuera posible. Por eso quisiera
traer a este debate prcticas que caracterizan la vastedad del
campo en Argentina hoy. Muchas de ellas pueden visualizarse
como polticas de diferencia segn la propuesta de Nancy
Fraser. Fraser se refiere a dos tipos de polticas de diferencia:
27
las de redistribucin, que son polticas de clase social, y las de

reconocimiento, que son ms que nada polticas de identidad
cultural (cf. Fraser, 2006). Ambas representan polticas
diferenciadas sobre justicia social e identidades, pero que
pueden complementarse. Ambas, en todo caso, constituyen
hoy indudables interpelaciones a nuestro campo, a nuestras
prcticas y a nuestras perspectivas.
Algunas de ellas tienen relacin con polticas sociales
del Estado, como la Asignacin Universal por Hijo. Ms all
de la relevancia de la informacin estructural, en estos casos
Comunicacin/Educacin puede contribuir a obtener
informacin trayectorial o procesual articulada con esas
polticas. En nuestro caso, estamos investigando la incidencia
de la Asignacin Universal por Hijo (AUH) en las prcticas
culturales, comunicacionales y educativas, en un trabajo
requerido por el Ministerio de Educacin de la Nacin. En el
relevamiento cualitativo comenzado en 25 escuelas de
Formosa y Piran, en 8 de Tres Isletas (Chaco) y en 2
suburbanas de La Plata, se ponen de manifiesto no slo
cuestiones relacionadas con el incremento de la matrcula
escolar y la retencin, sino tambin modificaciones
sustanciales en los consumos materiales y simblicos, en las
trayectorias cotidianas y en las formas de socialidad y
organizacin.
Otras estn relacionadas con polticas educativas que
muestran procesos de restitucin del Estado. En primer lugar,
el Programa Conectar Igualdad de distribucin de netbooks
(Exomate Generation 3, con capacidad de conexin Wi.fi) para
3 millones de estudian-tes de 4000 escuelas secundarias
pblicas del pas, con fondos propios del Anses. Tal vez uno
28
de los desafos de nuestro campo est no tanto en el uso

pedaggico y didctico de los equipamientos, sino en las
modificaciones perceptivas, subjetivas, en los saberes, en las
prcticas comunicacionales, etc. que vivencian los jvenes a
partir de esta poltica.
Ya conocemos el Programa Medios y Escuela del
Ministerio de Educacin de la Nacin, dirigido por Roxana
Morduchowicz, que tiene como propsito principal ensear a
leer los medios. Cabe recordar que Morduchowicz dirigi el
Programa El diario en la escuela, sostenido por ADIRA
(Asociacin de Diarios del Interior de la Repblica Argentina),
entidad cercana a la SIP (Sociedad Interamericana de Prensa),
que autocontrola, junto a Clarn y La Nacin, el
abastecimiento de Papel Prensa, obteniendo sus diarios precios
ms baratos de compra de ese insumo. Por lo dems, esta lnea
representa un trabajo de lectura como desciframiento, an de
los estereotipos y prejuicios que pueden observarse en las
representaciones mediticas, pero no incluye la lectura de las
condiciones econmico-polticas y de los discursos que
sostienen el desarrollo de un mercado simblico hegemnico.
Tambin conocemos y hemos participado en el
llamado Programa Tics (UTIC, Direc-cin de Gestin
Curricular y Formacin Docente) del que podr ofrecer mayor
informa-cin su ex coordinadora, Viviana Minzi. O el
Programa @prender, portal del sistema educativo de Entre
Ros, del que podr informarnos Gabriela Bergoms.
Por su parte, participamos en la coordinacin del
Programa de Transformaciones Curri-culares de la Formacin
Docente en la Provincia de Buenos Aires. En l, hemos puesto
29
dos tipos de nfasis: (i) en la centralidad en los sujetos y sus

prcticas antes que en los dispositivos curriculares; (ii) en el
interjuego entre el reconocimiento del mundo cultural de los
nios y el posicionamiento subjetivo de los docentes. En esa
lnea, desde 2008 venimos trabajando:
a) La importancia de que el docente en formacin
realice una experiencia social en espacios y organizaciones de
la comunidad, pensado como una pedagoga del viaje
(Huergo y Morawicki, 2009) a los fines de comprender las
dinmicas sociales y populares que adquiere hoy el campo
educativo, ms all del sistema escolar.
b) El proyecto de re-leer la escuela para re-escribirla
en contextos de complejidad y conflictividad sociocultural,
articulando para ello el enfoque etnogrfico con la educacin
popular (Huergo y Morawicki, 2010), y avanzando en una
descripcin densa relativa a las significaciones de la escuela
para los diversos actores invo-lucrados en ella.
c) La propuesta de ensear y aprender en tiempos de
complejidad, centrada en una perspectiva que asuma las
tensiones en los procesos de comunicacin social, antes que
las dicotomas, y que aliente no slo un cambio de mirada,
sino una transformacin en las subjetividades que miran. Esta
es una cuestin central en la construccin de un nuevo
posicionamiento docente, trabajada de la mano de la
formacin de la identidad narrativa de los educadores.
Finalmente, cabe prestar atencin a aquellas polticas
del Estado que ponen un mayor nfasis en el reconocimiento
de identidades y de voces diferentes. Entre ellas,
30
indudablemente la Ley de Servicios de Comunicacin

Audiovisual y la Ley de Matrimonio Igualitario. Tal vez en
estos casos s adquiere mayor importancia el conocimiento
acerca de las propuestas en cuanto equipamientos de ndole
poltico-cultural. Pero tambin es sustantivo el relevamiento y
anlisis de las trayectorias organizacionales y subjetivas que
ellas provocan.
En este sentido, hace una dcada venimos trabajando
junto al movimiento de radios comunitarias y populares de
Argentina (y tambin de Amrica Latina; cf. Huergo, 2007),
tanto en procesos de capacitacin como de intervencin
directa (como en el caso de la organizacin de la Radio
Silatw, en la que participan 42 comunidades Wich del
Departamente Ramn Lista en la provincia de Formosa ).
Desde nuestra perspectiva, estas iniciativas
contribuyen a la democratizacin del campo de la palabra y al
incremento y ampliacin del espacio pblico comunicacional.
Pero, a la vez, permiten visualizar la dimensin educativa de la
comunicacin comunitaria y popular, ms all de los
programas de capacitacin especficos, muchas veces
capturados por una perspectiva didctica y/o tecnicista.
Relacionados con este panorama, quisiera mencionar
el proyecto de investigacin e intervencin que se propone
sistematizar el proceso de gestin y fortalecimiento de la radio
comunitaria del Centro Cultural Mansin Obrera, de Berisso
(provincia de Buenos Aires) . Ese trabajo tiene como finalidad
disear lneas prospectivas sobre la base del reconocimiento y
la comprensin de los modos de articulacin entre las
trayectorias de una organizacin social (denominada popular o
31
alternativa) y las trayectorias subjetivas de diferentes actores

que forman parte o se relacionan con dicha organizacin.
Quizs valdra la pena mencionar muchos otros
proyectos que, en el contexto de restitucin del Estado, de lo
pblico y del sujeto poltico, venimos realizando en mbitos
educativos y comunicacionales desde una perspectiva
estratgica, cultural y popular. Entre ellos, el sostenido trabajo
con estudiantes y educadores de escuelas de adultos de La
Plata (dirigido por Daro Martnez), que ha contribuido a
incidir en las polticas educativas relativas al sector. Tambin
el trabajo sostenido con espacios juveniles, como es el caso de
los jvenes participantes (a nivel nacional) en el Seminario de
Teologa de la Liberacin (que coordinamos junto a Kevin
Morawicki); el trabajo en organizaciones y espacios populares,
poniendo nfasis en el cuerpo y las identidades sexuales
(desde una perspectiva de las narraciones de identidad sexual);
etc.
Perspectivas
Tambin, de manera muy breve, quisiera poner en esta
mesa de debate algunas lneas conceptuales que estamos
desarrollando, con la expectativa de que sean cuestionadas y
reformuladas a travs de nuestro dilogo. Entre ellas quisiera
mencionar:
1. La situacionalidad del campo y de las prcticas de
comunicacin/educacin. En este sentido, nos parece clave
dialogar con una lectura siempre incompleta de las
coordenadas geopolticas, sociales, culturales e institucionales
de nuestro pas y de cada regin en particular.
32
2. La nocin de campo educativo. Una nocin que

contribuye a percibir las tensiones y prcticas que se producen
ms all de los sistemas educativos, y que frecuentemente se
articulan alrededor de polos (espacios y discursos) que
interpelan a los sujetos y frente a los cuales ellos y ellas se
identifican, modificando sus prcticas tanto en el sentido de
una transformacin, como en el de una reafirmacin ms
fundamentada (cf. Buenfil Burgos, 1993).
3. El concepto comunicacional de formacin subjetiva.
La insuficiencia de la pedagoga de la formacin en este
sentido nos ha llevado a encontrar analogas en los estudios
culturales. Como lo expresa Edward P. Thompson, la
formacin es un proceso (y un producto siempre inacabado)
que debe tanto a las acciones como a los condicionamientos
(cf. Thompson, 1989). Esto admite abarcar tanto las nociones
ms estrictamente pedaggicas de la formacin, como aquellas
provenientes de las tradicionales ideas de Paideia o
Bildung, de la pedagoga social y del anlisis poltico del
discurso, entre otras corrientes, as como percibir el carcter
abierto, transitorio, mltiple, de referentes y referencias
formativas.
4. El interjuego entre identidades y subjetividad. En
esto combinamos el sentido de lectura y escritura de Paulo
Freire, con las articulaciones que se producen entre lenguaje y
experiencia en la formacin subjetiva. No es otra cosa que
comunicacional tanto la constriccin y obturacin de la
experiencia operada por el lenguaje, como la posibilidad de
autonoma y liberacin. La pregunta por quin sos?, que hace
referencia a la identidad y a la combinacin no siempre
armoniosa entre historia y biografa, tiene que complementarse
33
con la pregunta dnde ests?, que hace referencia a la

situacionalidad geopoltica y geocultural de las identidades y
la formacin subjetiva. La complejidad de estas cuestiones se
manifiesta (siempre precaria y provisoriamente) en la
identidad narrativa, que articula al personaje y la trama en el
drama del mundo y de la vida.
5. Una perspectiva de las tensiones. Ms all de las
dicotomas que estructuran de modo ideolgico la realidad,
alentamos trabajar con tensiones entre polos de ideas y de
fuerzas. Entre otras, tensiones entre saber letrado y saber
popular, o entre saber en profundidad y saber de surfista (cf.
Baricco, 2009), entre lo oficial y lo alternativo, entre
comunicacin masiva y popular, entre la escuela y el contexto, etc. Percibir de al modo en como los polos se ubican en
la cinta de Moebius, nos permite asumir las propiedades de la
misma: no hay arriba ni abajo, superior o inferior, antes o
despus.
6. Las articulaciones entre reconocimiento cultural y
horizonte poltico. Venimos poniendo nfasis en estas dos
cuestiones, en tensin permanente, que provienen (al menos)
de dos discursos tradicionales: el de Sal Taborda (al referirse
a la pedagoga comunal, 1951) y el de Paulo Freire (cuando
habla de universo vocabular, 1973). Para ello, hemos insistido
en la importancia del enfoque etnogrfico, vinculndolo con la
educacin popular como estrategia (cf. Morawicki, 2010). Y
en la concepcin de lo poltico como ncleo estratgico
vinculado con la idea de horizonte.
7. El cuestionamiento del significado de la didctica.
Por un lado, debido a que este saber no alcanza a dar cuenta de
34
la experiencia social y de la socialidad en nuestras sociedades,

configurando una didctica social. Por otro, por la insistencia
en estructurar acciones segn secuencialidad, cuando trabaja
con culturas infantiles y juveniles no secuenciales, en proceso
de transformacin de las percepciones, los saberes, la atencin
y la memoria.
Para qu sirve la utopa?
Mucho es posible avanzar en tiempos de restitucin
del Estado, de lo pblico y del sujeto poltico. Sin embargo,
algunos acontecimientos contribuyen a poner en debate las
contradicciones existentes dentro del mismo Estado, que se
manifiestan en la desaparicin de Jorge Julio Lpez, en la
muerte del militante social Mariano Pereyra y en la represin a
los aborgenes Qom en Formosa, y el asesinato de Roberto
Lpez. Qu tipo de interpelacin hacen estos procesos y
hechos a nuestro campo?
Los paradigmas populares estn en plena ebullicin y
crecimiento, tanto desde las iniciativas estatales, desde los
movimientos sociales, como desde la restitucin de los
espacios pblicos y de las nuevas formas del campo de la
palabra. Cmo asumimos y trabajamos, parafraseando a
Freire, la dimensin comunicacional y educativa del trabajo
poltico?
Quizs se trata de discutir, dialogar, caminar,
disputar De hecho, vale la pena hacer memoria del viaje de
Simn Rodrguez junto a Simn Bolvar, a pie, por Europa. Un
viaje plagado de incertidumbre, de experiencia social y de
utopa. A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y
se discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce
35
otra gente, se comenta acerca de los lugares por donde se pasa.

En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes
sonidos, msicas, canciones. El hombre se interroga e
interroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las
que se debe responder de manera fecunda. Toda esa tierra, de
tanto historia y de tan variado paisaje, educa y provoca
iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se instala ms
la vida que en el reposo. Ya no es el maestro el que ensea; el
pedagogo es el viaje. Con las marcas de ese viaje, el 15 de
agosto de 1805, Rodrguez y Bolvar ascienden al Monte
Sacro, dialogan, discuten, recuerdan; se abren, de pronto, hacia
el porvenir, como rasgando las nubes del tiempo; examinan la
situacin de la Amrica sojuzgada; advierten la posibilidad de
liberarla, destrozando la vasta red opresora; ven en lo
profundo la fuerza que se requerira para el reto y la accin. Y
hacen un juramento que es el fruto educativo del viaje. Cuenta
Rodrguez: Y luego Bolvar, volvindose hacia m, hmedos
los ojos, me dijo: Juro delante de usted, juro por el Dios de mis
padres; juro por mi honor y juro por la patria, que no dar
descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya
roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder
espaol. Narra Bolvar: Abrazndonos, juramos liberar a
nuestra patria o morir en la demanda (cf. Rumazo Gonzlez,
2006).
Convoqumonos a hacer este viaje y desinstalarnos.
Convoqumonos a darle ese sentido al caminar, el que le
dieron Bolvar y Rodrguez, el que le da Eduardo Galeano
cuando habla de la utopa:
Ella est en el horizonte.
Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos.

36
Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos ms.

Por mucho que yo camine nunca lo alcanzar.
Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve. Para caminar
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39
40
Comunicacin y Educacin: algunas

reflexiones para la bsqueda de nociones
estratgicas
Eva Da Porta
En la ltima dcada el campo de prcticas, definidas

por el cruce de fronteras entre Comunicacin y Educacin, se
ha expandido notablemente de la mano de la insercin de las
tecnologas de la comunicacin y la informacin en los
distintos escenarios de la vida social, pero tambin y
fundamentalmente por las transformaciones sociales,
culturales y polticas de nuestra regin y de Argentina en
particular. Sin embargo, el campo de ideas y debates
acadmicos, tcnicos, mediticos, en torno de esas prcticas
lejos de haber acompaado ese proceso expansivo parece
haberse ido contrayendo y simplificando al punto de unificar
los argumentos en un discurso nico que no da lugar a
contradiscursos, a problematizaciones o discursos alternativos.
La comunicacin y la educacin hoy definen, en ese
sentido, un campo estratgico, un escenario de prcticas con
gran capacidad modelizadora de sujetos, relaciones y modos
de produccin simblica que requiere el desarrollo de un
pensamiento que cuestione, que pueda impugnar las lgicas
hegemnicas que se imponen como mandatos y pueda a la vez
proponer otras prcticas, otros modos de apropiacin, otras
formas de apoderarse de estos dispositivos. El pensamiento
crtico ha sido desechado por un pensamiento pragmtico- que
creci fecundamente en la regin de la mano del modelo
41
neoliberal- un pensamiento que busca solucionar los

conflictos, resolverlos en un conjunto de procedimientos,
metodologas y usos instrumentales.
El pensamiento sobre las bondades educativas de las
tecnologas de la comunicacin y la informacin y de su
necesidad de integracin se ha ido apoderando de los debates
al punto de excluir no slo posiciones crticas sino tambin
otras tpicas propias del campo en dcadas anteriores tales
como: las tensiones y conflictos involucrados en la produccin
de cultura, los procesos emancipatorios involucrados en las
prcticas de comunicacin y educacin popular, las
transformaciones en los modos de generar conocimiento, las
posibilidades de la comunicacin alternativa y la apropiacin
social de las tecnologas y de los medios de comunicacin y
problemticas vinculadas a los conflictos de la hegemona, la
centralidad del mercado y la necesidad de disear e
implementar polticas estatales destinadas a promocionar y
proteger procesos emergentes. Lo que la inmensa literatura de
la ltima dcada parece haber dejado de lado es la pregunta
por la dimensin estratgica de la relacin entre Comunicacin
y Educacin, es decir por la posibilidad que brinda este campo
(Huergo, 2001) de pensar la cultura, la sociedad y la
produccin de sentido considerando la politicidad y la
posibilidad de transformar los procesos sociales y los modos
de formacin de los sujetos.
En su lugar, la tecnofilia, la adhesin sin reparos a los
procesos de incorporacin de las TIC a los procesos
educativos se ha naturalizado como posicionamiento de base a
partir del cual se desarrolla cualquier argumento, excluyndose
otro tipo de preguntas que se interroguen por las prcticas y
42
sentidos vinculados, por las posibilidades de transformacin,

por las memorias y contextos donde se dan esas prcticas, por
los juegos de poder y resistencia en que se desarrollan.
El discurso generalizado no se interroga acerca de las
razones de esa incorporacin, ni siquiera sobre de los fines
perseguidos sino que se pregunta cmo hacerlo de modo
exitoso, para alcanzar objetivos educativos pragmticos.
Lo que queremos sealar como punto de partida es la
escisin manifiesta en los ltimos aos entre la riqueza y
complejidad de las experiencias de Comunicacin y Educacin
y el empobrecimiento de un pensamiento simplificador que
prescribe usos pedaggicos y aplicaciones didcticas de las
TIC. Se ignoran as, las posibilidades que este campo polticoacadmico ha posibilitado de interrogar las prcticas de la
mano de un pensamiento emancipador, crtico y situado
estratgicamente en Latinoamrica. Se ha producido un claro
abandono de ciertas posiciones intelectuales y polticas poco
cmodas o perturbadoras y se evidencia un desplazamiento
hacia un horizonte de pensamiento aplanado y prescriptivo en
trminos educativos. Se reduce as la mirada comunicacional
sobre la produccin simblica y se limitan las posibilidades de
reconstruccin subjetiva e intersubjetiva de los procesos
educativos a prcticas de instruccin y adaptacin tecnolgica.
Las TIC son un ncleo significante
Cmo lograr que las escuelas incorporen las TIC?
Cmo favorecer el uso de determinada herramienta tcnica en
clase? Cmo disear una propuesta educativa a partir de
determinado software? Esas son las preguntas que hoy parecen
convocar el pensamiento.
43
En torno al ncleo TIC/educacin, un significante de

relevancia, se impone una lgica instrumental por sobre un
pensamiento problematizador o relacional de las tecnologas
que las vincule con cuestiones como el poder, la libertad, la
creatividad o el deseo en los procesos de educacin. El
pensamiento instrumental sobre las TIC asume diagnsticos de
situacin que no cuestiona y solo busca disear mtodos para
su implementacin pedaggica. Esas circunstancias iniciales,
estn cargadas de imgenes de mundo, significaciones
imaginarias cargadas de aseveraciones y mandatos sobre las
TIC que funcionan como programa de base para el diseo de
propuestas de enseanza cuyo nico propsito es sealar el
mejor modo de incorporacin. El mandato es adoptar las TIC
en los procesos educativos, a como d lugar para lograr la
inclusin en la Sociedad Global de la Informacin y de ese
modo adecuarlos a las necesidades actuales. Pero este
mandato, no cuestin la ndole ni el origen de esas
necesidades, ni tampoco se pregunta por los fines es decir si
los procesos educativos deben adaptarse a la sociedad o
intentar transformarla, modificarla, problematizarla. La
Sociedad de la Informacin se asume como un dato de la
realidad y no como una construccin ideolgica con fuertes
componentes utpicos. Armand Mattelart seala con claridad
el tipo de operacin que se construye en torno a esta idea No
puede haber sociedad global de la informacin. Es un mito.
Puede haber sociedades del conocimiento porque cada pas se
introduce en el universo tecnolgico a partir de su cultura, su
historia y la especificidad de sus instituciones (1997).
Cuando decimos que el pensamiento sobre las TIC y la
educacin se ha simplificado nos referimos justamente a ese
proceso de abandono del debate, de la discusin y de la
44
posibilidad de cuestionar lo que se impone como evidencia.

Ese es el procedimiento mtico que Roland Barthes (1999)
describe como un habla despolitizada, un procedimiento de
significacin que anula la historia de los procesos referidos y
la complejidad, que simplifica y naturaliza los sentidos.
Parece no haber lugares para enunciados que
problematicen y se interroguen por los sentidos y los
sinsentidos propuestos por mltiples agencias y enunciadores
pblicos y privados acerca de la incorporacin de las TIC en
los espacios educativos. A lo sumo se deja espacio a discursos
individuales y autoculpabilizantes por parte de algunos
educadores que se reconocen incapaces de incorporar las
tecnologas a sus prcticas educativas o que se declaran
inmigrantes y con esa carta de ciudadana piden dispensas por
las malas performances digitales.
El argumento central de este pensamiento
protecnologgico, -que parece haberse apropiado de las voces
e ideas que definen lo educativo en la actualidad-, se
constituye en torno a la necesidad incuestionada de
integracin social tecnolgica. De este modo la incorporacin
tecnolgica aparece como un significante que aglutina un
conjunto de sentidos que no se cuestionan y que conducen a un
modelo de sociedad integrada, transparente, interconectada.
La tecnologa aparece as como utopa, como
tecnoutopa (Mattelart, 1997) y la educacin como el camino
para lograrla. Al asumir esa idea como el ncleo central de los
argumentos, lo que queda a nivel de propuestas pedaggicas es
un pensamiento instrumental y disciplinario que plantea los
mejores modos de incorporar las tecnologas a los procesos
45
educativos. Es cierto que este pensamiento pedaggico no es

homogneo pero ms all de la orientacin, de las finalidades
perseguidas o del nfasis puesto en la incorporacin, no se
cuestiona por las condiciones sociales en que se desarrolla, por
las consecuencias subjetivas de la apropiacin ni por los
intereses y conflictos puestos en juego.
Lo que queda fuera es la posibilidad de un
pensamiento pedaggico y poltico que salga de la lgica
medio-fin, que pueda pensar las tecnologas y los medios de
comunicacin no como instrumentos para sino como prcticas
complejas, como discursos abiertos y contradictorios, como
dispositivos frente a los cuales es posible la toma de posicin y
la bsqueda de alternativas. Lo que parece haberse acallado es
la posibilidad de revisar las nociones sobre las que se
sustentan las tecnologas y sus usos prescriptos. No se
problematizan las necesidades y exigencias sociales a las que
estaran dando respuesta, ni los destinos ineluctables que las
tecnologas trazan, como as tampoco los modelos de
educacin y de sociedad que esos caminos implican, ni los
modos en que se constituyen los sujetos en su uso. Las
tecnologas son pensadas como ncleos sustantivos que no
pueden cuestionarse y frente a los cuales slo queda la
adaptacin pedaggica.
Por suerte, como bien lo plante Martn Barbero
(1987) hace ya ms de dos dcadas, son los tercos hechos los
que estn interpelando a la teora y proponiendo la
construccin de nuevos objetos de estudio. No slo las
experiencias de Comunicacin/Educacin de colectivos y
organizaciones sociales y educativas requieren del apoyo
reflexivo y del sustento conceptual. Tambin lo demandan un
46
conjunto de transformaciones significativas que se estn

gestando en los ltimos aos desde el Estado y las
instituciones pblicas.
Comunicacin y Educacin como campo estratgico
Frente a ese escenario social y educativo tecnomediatizado consideramos que la Comunicacin y la
Educacin definen un lugar transdisciplinar y estratgico
desde el cual se hace posible revisar tanto las prcticas como
los sentidos que la tecnomediatizacin de la educacin va
imponiendo en sus mltiples modalidades. Decimos que es un
lugar estratgico porque permite a su vez proponer otros
sentidos, otras modalidades, pensar otros proyectos de
transformacin social y no solo recetas para adaptarse a los
cambios. La posibilidad de articular los procesos de
comunicacin a los procesos educativos permite detenerse en
ciertos modos de produccin simblica centrales hoy como la
modelacin subjetiva, la generacin de conocimiento
socialmente significativo, los modos contemporneos de
relacin social y fundamentalmente en los modos de
constitucin de las identidades colectivas.
La mediatizacin social requiere el desarrollo de un
pensamiento que cuestione, que pueda impugnar las lgicas
hegemnicas polticas y de mercado que se imponen como
mandatos y pueda a la vez proponer otras prcticas, otros
modos de apropiacin de los dispositivos tcnicos que puedan
favorecer procesos de agenciamiento social y que potencien
prcticas emancipadoras. Para ello es fundamental el
desarrollo de un pensamiento abierto, que cruce fronteras, que
abra el dilogo, que estimule la produccin colectiva de
conocimiento y favorezca el acceso a la palabra pblica. En
47
ese sentido es que consideramos necesario recuperar el cruce

entre Comunicacin y Educacin como un lugar desde donde
mirar las prcticas y tambin como un espacio intermedio, un
cruce de fronteras que estimule la produccin de un
pensamiento crtico y tambin estratgico.
Las vueltas del pensamiento
En educacin y tecnologas el pensamiento crtico ha
sido desechado por un pensamiento pragmtico que creci
fecundamente en la regin de la mano del modelo neoliberal
fundamentalmente a partir de la dcada del 90. Un
pensamiento tcnico- prctico que busca solucionar los
conflictos, ms que analizarlos y resolverlos en un conjunto de
procedimientos, metodologas y usos instrumentales. En el
campo de la educacin y las tecnologas estas formas
pragmticas se preocupan por encontrar los modos que
permitan integrar estos dispositivos generando la menor
cantidad de inconvenientes posibles, adaptando los espacios y
roles educativos a los imperativos tecnolgicos con el menor
costo poltico y social. Son escasas las propuestas que se
proponen explorar los usos, abrir el juego de las prcticas
educativas, asumir la incertidumbre y el alto grado de
imprevisibilidad que implica educar con estos dispositivos.
Lo que se fue desvaneciendo en la produccin
acadmica e intelectual sobre las tecnologas, es el
reconocimiento de las tensiones y los conflictos como
dimensiones constitutivas de todo fenmeno social y en
particular de todo acto educativo y comunicacional. La
violencia simblica es inerradicable de los vnculos sociales.
Rpidamente el modelo instrumental se apoder del centro de
la escena educativa y comunicacional proponiendo recetas,
48
detallando procedimientos e imponiendo modalidades de

incorporacin exitosa cuyos resultados siempre estn por
evaluarse.
Lo que nos interesa sealar es que junto con ese
desplazamiento se comenzaron a silenciar otros modos de
pensar las tecnologas en la educacin. En el discurso social
sobre estas cuestiones es casi imperceptible la voz de aquellos
que, alejados de la lgica medio-fin, piensan a las tecnologas
como parte de la cultura y la sociedad, como dispositivos de
poder-saber que pueden ser apropiados por los sujetos y los
grupos segn sus necesidades e intereses propios. La voz que
se impone es la que, de modo imperativo o seductor, nos dice
que hay un solo camino.
La intensidad del discurso prctico sobre las
tecnologas en educacin ha silenciado cualquier otra voz que
busque explorar los conflictos, desanudarlos, reconocer los
lmites y las posibilidades, ponerle palabras a los malestares, a
las necesidades, las resistencias y tambin las invenciones.
Es importante que quienes trabajemos en estas zonas
de cruce podamos recuperar esas voces, que muchas veces se
encuentran guardadas en las paredes de un aula, en una
experiencia pequea, en condiciones precarias. Es urgente que
el campo de la Comunicacin y la Educacin recupere el
pensamiento crtico junto con un proceder comprometido que
exhiba con claridad los modos instrumentales que empobrece
las prcticas y que a su vez reconozca aquellas experiencias
que marcan con claridad la diferencia. Un pensamiento crtico
que se proponga exhibir las tensiones, las contradicciones en
toda su complejidad como un modo de militancia intelectual y
49
que pueda proponer alternativas, modos ms creativos de

vincularse con estos dispositivos. En ese punto es importante
el ejercicio de la memoria, la recuperacin crtica del
pensamiento latinoamericano, de autores, escuelas,
experiencias que fueron construyendo una herencia en el
campo de la Comunicacin y la Educacin que aun aguarda
sus herederos.
La complejidad del campo actual y la toma de posicin
El actual empobrecimiento intelectual del campo de
Comunicacin y Educacin no condice con la riqueza de
prcticas y procesos que se estn planteando en diversos
rdenes sociales. Esta complejidad requiere ser considerada
con dispositivos tericos ms reflexivos, ms sensibles a la
diversidad de experiencias y posibilidades educativas que se
inauguran con las tecnologas. Pero para ello es necesario
abandonar el modelo pragmtico que se construye a partir de
la pregunta: Cmo educar con tecnologas? para pasar a
interrogantes tales como: para qu necesitamos estos recursos
tecnolgicos? Qu nos permiten? Qu procesos educativos o
comunicacionales habilitan? Los exploramos? Cmo nos
apropiamos de estos dispositivos? Qu lenguajes ponen en
juego? Qu podemos decir, conocer, comunicar con estas
tecnologas? Quines las disean? Qu necesitamos saber
para usarlas? Por qu deseamos utilizarlas?
Es importante recuperar la voz crtica desde una
matriz no-tcnica, no-procedimental, una voz que se anime a
cuestionar los fines educativos de las experiencias educativas
con TIC, que se pregunte por los sentidos de esas prcticas y
se cuestione los modos de comunicacin implcitos en cada
propuesta. Es necesario a su vez incorporar la pregunta por los
50
procesos de aprendizaje que se promueven, las modalidades de

enseanza que desarrollan y por los modos de producir
conocimiento.
Las activas polticas destinadas a tecnologizar los
espacios educativos que se vienen desarrollando en la ltima
dcada tanto a nivel provincial, nacional y regional requieren
de miradas crticas que puedan ir reconociendo los malestares,
recogiendo voces de discordia, documentando formas de
resistencia y experiencias que propongan otros sentidos,
desvos, trayectorias inesperadas y practicas creativas.
Para ello se hace necesario dejar de buscar respuestas,
frmulas tranquilizadoras para reducir la incertidumbre que
estos dispositivos generan a nivel del sistema educativo.
Si hay algo que caracteriza a los medios y las
tecnologas es que promueven procesos de dislocacin, de
desfasaje, de incertidumbre y por ello son tambin una
posibilidad de transformar prcticas educativas cristalizadas.
Por ello sera productivo asumir un posicionamiento
intelectual activo frente a estos procesos que permita
comprenderlos y descubrir sus ncleos de sentido fundantes,
aquellos que sin enunciarse definen prcticas, naturalizan
proyectos y definen polticas. Es urgente comenzar a
desmontar aquellos argumentos que ponen en la innovacin
tecnolgica la posibilidad de solucionar problemas culturales,
educativos y sociales.
El campo intelectual y poltico de la Comunicacin y
la Educacin tiene una matriz fundante en Latinoamrica que
puede ser recuperada, no con la ilusin de que el pasado ilustre
51
nos proveer de un linaje que hemos perdido. Sino con el

propsito de un ejercicio de memoria necesario que, a la luz de
los conflictos actuales, pueda recuperar un impulso crtico y
poltico acallado por tantos aos de desmovilizacin poltica,
distanciamiento e irona posmoderna. En ese sentido, la matriz
freireana sigue siendo profundamente interpelante para el
campo de Comunicacin y Educacin y para quienes
pretendemos transitar por sus espacios, pues no slo plantea la
necesidad de un pensamiento crtico, que identifique las
contradicciones en la realidad, en los procesos y en los sujetos,
sino tambin que define con claridad la necesidad de un
pensamiento comprometido y situado. Este aspecto es para
nosotros central, en La Pedagoga del Oprimido (1970), Paulo
Freire define con claridad su posicionamiento y el lugar desde
donde hace su propuesta, lo que le permite develar un conjunto
de contradicciones, conflictos y desafos que hubieran
quedado silenciados desde otro lugar.
La toma de posicin, es entonces un condicionante
para ingresar al campo. Si no se define la perspectiva con
cierta claridad, el lugar desde el cual se propone una
intervencin, ya sea prctica o acadmica, es siempre un lugar
hegemnico, repetitivo. El lugar hegemnico es justamente
aquel que se borra, que se naturaliza, que se hace transparente
y por tanto no tiene que dar cuenta de las elecciones ni de las
propuestas que hace. Pensar las prcticas sociales desde la
Comunicacin y la Educacin implica asumir un
posicionamiento que es poltico, puesto que lo que est en
juego es del orden de la formacin de los sujetos, de la
posibilidad de nominar la realidad, de significarla y de
participar activamente en esos procesos. Lejos de estas
preocupaciones propias del campo intelectual y poltico de la
52
dcada del 70, en la actualidad predomina un pensamiento

adaptativo, un pensamiento pragmtico no- poltico que
disuelve la problemtica del poder, los conflictos y las
desigualdades en el magma de sentidos que convoca la
modernizacin tecnolgica. Todo esto en el marco de
propuestas de intervencin educativa que tienden a la
integracin tecnolgica sin considerar desde qu lugares se
propone, a quines beneficia, qu procesos se estn
favoreciendo y qu realidades se intenta compensar. Se
conforma as un mandato integrador que se sustenta en la idea
que educacin tecnolgica es el medio para lograr sujetos
aptos a los requerimientos de la sociedad contempornea. No
se cuestionan los requerimientos, ni el tipo de sujetos que se
busca formar y menos aun los sentidos de la educacin.
Esta concepcin que se fue gestando lentamente a
partir del modelo de difusin de innovaciones, se fue
consolidando con distintos rostros en las ltimas hasta tomar el
centro del discurso y volverse hegemnica. Tambin es posible
reconocerla en perspectivas culturalistas de perfil crtico que al
reconocer el desfasaje entre la cultura tecnolgica y la cultura
escolar, proponen como solucin la adaptacin de las prcticas
educativas a los modos y exigencias de la cultura tecnolgica.
En busca de nociones que problematicen el campo
En este panorama animado por perspectivas
pragmticas, instrumentales y neo difusionistas obtura la
mirada, la ciega. Es urgente buscar nuevas nociones, nuevos
posicionamientos y recuperar tambin algunas propuestas que
hoy siguen abriendo el pensamiento, ensanchando sus
mrgenes, cruzando las fronteras. Tal el caso de la obra de
Paulo Freire que autores como Giroux(2006), Kaplun (1985) o
53
Huergo (2001) vienen recuperando desde hace tiempo como

un autor central del campo.
Volver la mirada con los ojos del presente a la
pedagoga freireana nos permite asumir la naturaleza poltica
del vnculo entre Comunicacin y Educacin, un vnculo que
pone en juego la posibilidad de transformar lo dado a partir de
su problematizacin y de los procesos colectivos de
resignificacin.
La problematizacin freireana, como aquella actividad
que asume de modo crtico y reflexivo la informacin recibida,
que la interroga, y busca la posibilidad de conocer, cuestionar
y descubrir la realidad a partir del dilogo, de la palabra
reflexiva, es quizs la llave para recuperar un pensamiento
crtico que se anime a proponer otros modos de vincular las
tecnologas con los procesos educativos.
Frente al discurso modelador, prescriptivo y tcnico en
torno de los procesos de mediatizacin y tecnificacin de las
prcticas educativas es necesario asumir un posicionamiento
que pueda impugnar esos mandatos tcnicos como destinos
irreversibles. La posibilidad de objetar, requiere de un
pensamiento que reflexione sobre los trminos y nociones con
las que se denominan las prcticas pues, como plante Freire,
el lenguaje no slo es mediador del pensamiento sino tambin
de nuestro vnculo con el mundo. En esa perspectiva es que, a
modo de cierre, proponemos como tarea el trabajo de
profundizacin en torno de tres nociones que consideramos
centrales para la recuperacin crtica del campo de la
Comunicacin y la Educacin, entendido como un campo
estratgico en el sentido poltico del trmino y no en el sentido
54
managerial y menos aun mercantil o comercial.

La primera nocin que nos interesa recuperar es la de
interpelacin, pues frente a la mediatizacin social progresiva
y la tecnologizacin hegemnica de la discursividad en
general, las prcticas educativas deben poder revisar los
dispositivos desde los cuales convocan los aprendizajes y
modelan a los sujetos. La interpelacin, en el sentido
althuseriano (1988) como dispositivo ideolgico que
constituye a los sujetos y que requiere del reconocimiento para
hacerse efectivo, es una categora central para analizar los
procesos de constitucin subjetiva e ideolgica que se plantean
al interior del campo. Los procesos sociales analizados desde
este cruce de dimensiones que ponen en juego la
Comunicacin y la Educacin son fundamentalmente procesos
de interpelacin en los cuales los sujetos se constituyen a
partir de un proceso que primero es de comunicacin, pues si
el dispositivo de interpelacin no es reconocido, si no es
significativo para el individuo, si no se siente un interlocutor
de algn contenido ideolgico, el proceso educativo no podr
realizarse. La identificacin y el modelado subjetivo solo son
posibles si antes se puede entablar una relacin de
comunicacin, que es una relacin atravesada por el poder y la
relacin diferencial de fuerzas entre quin interpela y quien es
interpelado. Por este motivo, todo pensamiento estratgico
sobre el campo Comunicacin y Educacin debe considerar
estas cuestiones vinculadas a las posibilidades de entablar
dispositivos interpelantes que puedan apuntar a procesos de
formacin de los sujetos. A modo de ejemplo podemos citar
toda la problemtica vinculada al fracaso de los dispositivos de
interpelacin del nivel secundario cuyo modelo de
identificacin ya no puede convocar el reconocimiento y
55
menos la aceptacin por parte de los jvenes alumnos. En ese

punto crtico la Comunicacin y la Educacin tienen mucho
que decir.
El otro concepto que consideramos relevante rescatar
y que se encuentra en estrecho vnculo con el anterior pues
permite revisar justamente la ndole del vinculo educativo es el
concepto de dilogo, no slo en su versin freireana como
modalidad pedaggica sino desde la perspectiva discursiva de
Bajtn en la que el dilogo est estrechamente relacionado con
la posibilidad de ser, con la existencia como sujeto social. Para
este autor, existencia, voz y dilogo, estn vinculados
ontolgicamente puesto que () ser es comunicarse
dialgicamente (1987, p. 101). Para ello la problemtica de la
voz, de la voz propia que nunca es absolutamente propia
puesto que es social y est habitada por la alteridad desde su
constitucin misma, deviene una problemtica central para
todo proceso educativo.
Dos ideas nos parecen sugerentes a partir de la obra de
Bajtn (1987). La primera es la de pensar a la subjetividad
como el resultado de la relacin dialgica, como una respuesta
a la voz del otro. El dilogo en tanto vnculo responsivo
implica la alteridad, por lo que el otro es parte constitutiva de
la subjetividad. En la perspectiva de Bajtn no hay identidad
afirmativa previa del sujeto ya que no puede pensarse a s
mismo sin el otro, sin el exterior que es constitutivo. Un
exterior de voces ajenas. En palabras del autor: Todo lo que a
m concierne, llega a mi conciencia, comenzando por mi
nombre, desde el mundo exterior a travs de la palabras de los
otros, con su entonacin, en su tonalidad emocional y
valorativa (1987, p. 160).
56
La segunda cuestin, estrechamente vinculada con la

anterior seala que el dilogo, que es fundamentalmente una
relacin social e intersubjetiva, define posicionamientos ticos
e ideolgicos. La presencia de la alteridad pone en juego la
problemtica del acto tico que implica la responsabilidad del
sujeto con el mundo, con el otro. La nocin de acto tico de
Bajtn (1987) como un acto que transforma, que es
responsable en relacin al otro y plantea el tema de la agencia,
de la posibilidad de actuar en el mundo. El sujeto del dilogo
bajtiniano, se personaliza, es quien acta y asume
discursivamente una posicin responsiva y con esa posicin
sume tambin la responsabilidad frente al mundo y al otro y
frente al conocimiento que produce.
Si problematizamos al campo de prcticas de
Comunicacin y Educacin desde estas nociones podremos
considerar: los modos en que los sujetos se constituyen en el
dilogo, el vnculo que establecen entre s, los modos en que
las prcticas y sentidos siempre son respuestas a enunciados o
prcticas anteriores, la dimensin ideolgica que siempre est
en juego y la posibilidad de actuar en el mundo y ser
responsable frente al otro. En estrecha relacin con la
recuperacin de la nocin de dilogo se encuentra la
problemtica de la voz propia y de la centralidad de este
posicionamiento discursivo para participar de la vida social de
modo autnomo. No es acaso una problemtica significativa
para este campo la toma de la palabra por parte de los sujetos,
las posibilidades de posicionarse y expresarse, de hablar y
comunicarse de modo legtimo?
Finalmente otra nocin que consideramos relevante
para el campo es la de apropiacin fundamentalmente
57
vinculada al uso de tecnologas de la informacin y la

comunicacin. Esta nocin permite pensar en conjunto
diversas operaciones productoras de sentido que se desarrollan
de modo ms cercano al procedimiento tctico que al
estratgico en trminos de De Certeau (1979). En este punto
final nos interesa detenernos pues consideramos urgente su
tratamiento pues los conceptos similares con los que se est
dando cuenta de los procesos de integracin tecnolgica no
alcanzan a representar los fenmenos que se pretende explicar.
La complejidad social, subjetiva y cultural que se pone en
juego fundamentalmente cuando se generan prcticas
educativas requiere de dispositivos conceptuales ms sensibles
para analizar los diversos modos en que las tecnologas se
vuelven propias.
Los variados vnculos de los sujetos con las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, sobre todo
aquellos que implican un proceso activo por parte de los
sujetos no pueden seguir pensndose desde un modelo lineal
de la comunicacin ni desde esquemas conductuales o
procedimentales del aprendizaje. Los sujetos no pueden seguir
pensndose como meros receptores, usuarios o consumidores
de las tecnologas. Si pensamos los vnculos como prcticas de
aprendizaje, como experiencias de significacin es necesario
revisar las categoras. Las operaciones (Vern, 1987), es decir
los procedimientos de produccin del sentido que realizan los
sujetos situados en contextos especficos de las TIC no pueden
comprenderse desde un paradigma utilitario, como usos, o
desde uno mercantilista como consumos, pues no se agota all
el proceso. En numerosas oportunidades, como dice De
Certeau (1979), ese conjunto de intervenciones prcticas que
se desarrollan en el uso implica un trabajo de produccin por
58
parte de los sujetos que exige compromiso e implicancia. En

ese sentido es que, a fuerza de no contar con otra
denominacin ms certera, creemos que puede abordarse este
trabajo a partir de la categora de apropiacin, entendida como
un conjunto de operaciones que hacen que el dispositivo
tecnolgico se vuelva un recurso propio. La nocin de
apropiacin marca con claridad la presencia de un recurso que
no es propio pero que moviliza el desarrollo de operaciones
creativas para volverlo propio, segn reglas e intereses en un
escenario que es tambin ajeno (De Certeau, 1979). En ese
sentido los procesos de apropiacin se realizan siempre sobre
materiales no propios, como dice De Certeau () se trabaja
con la economa cultural dominante en infinitesimales e
innumerables metamorfosis para transformarla de acuerdo a
sus reglas e intereses propios (1979).
Por ello es quizs ms conveniente empezar a usar
estos trminos puesto que no solo apuntan a dar cabida a estos
procesos de significacin y aprendizaje realizados por los
sujetos en relacin a los medios y tecnologas sino que
permiten reconstruir y considerar la trama de poder que los
articula. La apropiacin siempre es una prctica que se realiza
en territorio ajeno o sobre objetos culturales realizados por
otros. Por ello siempre implica la creatividad y la
problematizacin por las propias necesidades o intereses.
La ndole compleja y la aceleracin de los cambios
que plantean para el campo de la Comunicacin y la
Educacin hacen que el natural retraso de la teora para
comprender las transformaciones sociales sea ms exacerbado
que en otras reas. Sin embargo, esta cuestin no debera
llevarnos abandonar todo intento de cuestionar la realidad y de
59
adoptar conceptos simplificadores que ocultan ms que

interpretan la complejidad y el cambio. Es necesario recuperar
la capacidad de interrogar lo que se nos presenta como lo
evidente, para poder identificar los puntos de conflicto, las
emergencias, las urgencias y los desafos por afrontar.
Bibliografa
Althusser, L. (1988). Ideologa y aparatos ideolgicos de
Estado. Freud y Lacan. Buenos Aires: Ed. Nueva Visin.
Bajtn, M. (1987). Esttica de la Creacin verbal. Mxico:
FCE.
De Certeau, M. (1979). La invencin de lo cotidiano. El arte
de hacer (1ed). Tomo I. Mxico: Universidad Iberoamericana.
Freire, P (1970) (1998). Pedagoga del oprimido. Buenos
Aires: Paids.
Giroux, H. (2006). "Paulo Freire y las Polticas del
Postcolonialismo
disponible
en
http://www.henryagiroux.com/Paulo_Freire_translated.htm.
Huergo, J. (ed.) (2001). Comunicacin/Educacin. mbitos,
prcticas y perspectivas (Edicin renovada), La Plata : Ed. de
Kaplun, M. (1985). El comunicador popular. Quito:
CIESPAL.
Mattelart, A. (1997) "Utopa y realidades del vnculo global.
Para una crtica del tecnoglobalismo", en Dilogos de la
Comunicacin, N 50. FELAFACS. Lima: Ed. del IX
Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicacin
Social.
60
TIC, polticas educativas y mercado:

reflexiones desde y hacia el campo
comunicacin y educacin
Gabriela Llims
Pablo Hamada
Mariana Palmero
Gabriela Yeremin
Introduccin
Desde la ltima dcada del siglo XX hasta nuestros
das, la necesidad de alfabetizar a la poblacin en el uso y
manejo de distintas tecnologas de la comunicacin y la
informacin (TIC), como una posibilidad de mejorar su
desenvolvimiento en la vida social y laboral, ha sido encarada,
con algunos matices, como una nueva responsabilidad que
asumen los Estados. Especialmente en los ltimos aos, el
acceso y la generacin de propuestas de integracin de las TIC
en la enseanza se han transformado en un nuevo componente
de las polticas educativas (Landau y otros, 2007, p.16). En
este sentido, el Estado argentino se erige como actor central en
la configuracin de sentidos que constituyen y condicionan al
mbito educativo en tanto vuelve a resituarse como institucin
que garantiza derechos, articula sectores sociales e interviene
en las cuestiones prioritarias de la vida en sociedad, bajo la
premisa de la inclusin social.
Sin embargo, la tecnoutopa (Mattelart, 1997) en la
que se enmarcan los valores y creencias socialmente
dominantes sobre estos nuevos dispositivos, viene favorecida
61
marcadamente desde otros discursos como el meditico y,

sobre todo, el mercantil. Tal como advierte Da Porta, las
nuevas tecnologas no slo movilizan imaginarios de
integracin de la escuela a la sociedad en trminos simblicos
sino tambin en trminos econmicos. La escuela se vuelve
parte del mercado y un espacio de oportunidades para el
capital privado (2008, p.7). El mercado ha logrado
introducirse fuertemente en el escenario escolar, disputando y
poniendo en tensin la lgica de dicho mbito. Frente al
debilitamiento simblico de los actores educativos
tradicionales, el mercado ha podido constituirse en un nuevo
agente educativo (Carli, 2004), con alta performatividad en la
medida que instituye prcticas, subjetividades y sentidos que
operan en los escenarios escolares.
En estos trminos, el vnculo entre el Estado, el
mercado y la educacin es el resultado de una articulacin
compleja, tensa y en permanente redefinicin que implica
desplazamientos y reposicionamientos de los diversos agentes.
Este escenario es el que moviliza al campo acadmico de la
comunicacin y la educacin a interrogarse acerca de sus
propias condiciones de produccin vinculadas no slo a la
delimitacin de sus fronteras sino tambin al reconocimiento
de la dimensin poltica a partir de la cual tambin define
miradas, sentidos y prcticas. En este orden, se torna urgente
retomar tanto la discusin acerca de la produccin de
conocimientos como recuperar el espacio -fundante del
campo- de las prcticas como mbito de intervencin.
En este marco surge nuestra inquietud por
problematizar estas cuestiones que, a diferente escala, nos
movilizan a interrogarnos desde y hacia el campo
62
comunicacin y educacin. A partir de ello, este artculo

presenta, en un primer momento, una revisin histrica de
algunas transformaciones producidas en las polticas
nacionales de incorporacin de TIC a los procesos de
enseanza en la Argentina, buscando poner en evidencia los
supuestos y perspectivas que fundamentaron la integracin de
estos dispositivos en las ltimas dos dcadas. En segundo
lugar, focalizamos en las caractersticas que asume el vnculo
Estado-mercado-educacin a partir de reconocer a las nuevas
tecnologas como bienes materiales y simblicos resultantes de
una industria cultural que introduce la lgica mercantil en la
definicin de los lineamientos oficiales. En tercer lugar,
revisamos las implicancias que tiene para el mbito acadmico
el abordaje de este escenario complejo y la actualizacin de
los debates tericos y polticos en los estudios de
comunicacin y educacin. Por ltimo, en las conclusiones,
explicitamos la necesidad de asumir un nuevo posicionamiento
en tanto configuran problemas de investigacin y,
especialmente, habilitan nuevos espacios de intervencin. Si
los mbitos analizados polticas, mercado, educacin y TICinterpelan al campo acadmico, su respuesta ya no puede ser
slo academicista sino tambin poltica y con una mirada
crtica que vuelva a las instituciones y a las prcticas
educativas cotidianas.
TIC, Estado y polticas pblicas: desde la eficiencia a la
inclusin social
Las diversas reformas educativas propiciadas desde
los mbitos gubernamentales se fundan sobre concepciones
especficas en torno al papel de la educacin dentro de la
sociedad. En ellas cristalizan determinados modelos de
sociedad, evidenciando el rol que el Estado asume en relacin
63
con los derechos sociales. Es por ello que nos interesa analizar
las polticas estatales de incorporacin de TIC, ya que ellas se
sustentan en las significaciones que se depositan sobre la
educacin en determinado momento histrico y nos permiten
reconocer el papel del Estado en cada uno de ellos.
Si bien podemos rastrear en perodos anteriores las
acciones estatales a travs de las cuales se ha promovido la
inclusin de medios y tecnologas a las escuelas, es en la
dcada de los 90 cuando se evidencia un accionar sistemtico
desde el Estado argentino en esa direccin (Landau y otros,
2007, p. 5). Por ello, seguidamente nos centramos en las
ltimas dos dcadas, marcando los supuestos y sentidos
sociales que en cada perodo sirvieron de fundamento para esta
incorporacin sistemtica de las TIC a la educacin escolar.
Neoliberalismo pedaggico: la emergencia de las TIC
Entre los aos 1989 y 2001, la educacin argentina se
caracteriz por la predominancia de un neoliberalismo
pedaggico. Para Puiggrs el argumento central que sostuvo a
las polticas educativas de la poca fue la ineficiencia e
inequidad de los grandes sistemas escolares y la baja calidad
de sus productos (1996). De este modo, principalmente desde
el Estado, los organismos internacionales y el discurso
pedaggico, se anunci el fracaso de la educacin pblica y se
justificaron polticas que redujeron la responsabilidad estatal
como nica reforma posible. Es as como se legitimaron las
reformas aplicadas al sistema educativo, que tuvieron como
mayor consecuencia el desplazamiento del Estado como
garante de la educacin, lo que implic la descentralizacin y
privatizacin de gran parte del sistema. La retirada del Estado
apareci como garanta de la modernizacin de la educacin,
64
la cual pas a ser pensada desde la lgica de la administracin

empresarial, bajo los principios de eficiencia y calidad. Desde
esta visin, la sociedad civil era la responsable de educar pero,
sobre todo, de financiar la educacin. Es as como se redujeron
las posibilidades de acceso a la educacin pblica a grandes
sectores de la sociedad.
El neoliberalismo ha realizado una autntica
contrarrevolucin cultural al lograr que la
ciudadana aceptara como posible, deseable y
necesario que, acabada la era de la escuela pblica,
una dinmica de mercado institucional solucione los
problemas que no ha resuelto la enseanza pblica
(Olmos, 2008, p.170).
Este modelo se cristaliz en la Ley Federal de

Educacin (1993), constituyndose en el marco jurdico a
partir del cual se legitimaron las decisiones del Estado para
reconfigurar y fragmentar el sistema educativo. Derivado de la
concepcin neoliberal, el Estado Nacional actu en el campo
educativo como mero asesor tcnico, encargado de fijar los
lineamientos centrales de la polticas educativas, como recetas
que las escuelas deban implementar, pero dejando a cargo de
cada provincia la gestin de recursos y la implementacin de
los cambios. A este respecto, Teriggi afirma que la reforma
implic una estrategia centralizadora en el marco de un
discurso sobre la descentralizacin; se lo impuls bajo la
(pre)potencia de los recursos y se revisti todo ello de la
legitimidad del conocimiento del experto (2005, p.64).
En este marco, durante la presidencia de Carlos
Menem (1989-1999), la incorporacin de las TIC apareci
65
como una preocupacin para el Estado Nacional, porque se les

adjudicaba a estas herramientas la capacidad de modernizar la
educacin. Las tecnologas y las comunicaciones vendran a
actualizar a las escuelas para alcanzar una educacin eficiente
y de calidad. Sin embargo, en este perodo no se desarrollaron
polticas integrales para lograr que esta modernizacin se
produjera. La preocupacin por las TIC estuvo centrada,
principalmente, en la provisin de equipamiento tecnolgico y
conectividad a las escuelas. Si bien dentro de los contenidos
curriculares se agreg la materia Tecnologa en el Ciclo Bsico
Comn (CBC), el trabajo con TIC era slo una opcin dentro
de la currcula. No hubo un mensaje claro por parte del
gobierno nacional de la obligatoriedad o necesidad de
incorporarlas como contenido curricular (Savransky, 2007,
p.32). Adems, no existieron polticas claras orientadas a
capacitacin docente, ni se desarroll un plan sistemtico para
contribuir a que los profesionales utilizaran las TIC en su
trabajo; tampoco se motiv y facilit su acceso a la oferta
existente.
Asimismo, la posibilidad de las escuelas de acceder al
equipamiento tecnolgico y capacitacin para sus docentes,
dependa del acceso de la institucin a determinados
programas, como el PSE, PRODYMES[1]. Estos programas
no se proponan trabajar directamente con TIC, pero s
contemplaban dotar de equipamiento a las escuelas, como una
de las estrategias para alcanzar sus objetivos. Lo mismo
ocurri con el programa REDES y argentin@todos.net. [2],
que si bien eran polticas especficas de TIC, no abarcaban una
cantidad significativa de escuelas. De esta manera, si bien se
logr equipar a algunas escuelas, estos planes no contemplaron
otros aspectos necesarios para que la integracin de las TIC se
66
concretara. Por esto, en varias escuelas los equipos

permanecieron en cajas o en lugares inaccesibles para
docentes y alumnos. En sntesis, las lneas de accin
implementadas respecto a equipamiento, cambio curricular y
capacitacin docente, fueron desarticuladas y desconocieron
las particularidades de los contextos locales.
Las TIC en el marco de una repolitizacin de la educacin
En el ao 2000, con la creacin de Educ.ar Sociedad
del Estado, el gobierno de De la Ra (1999-2001) busc
promover la integracin de las TIC a travs de un portal
destinado a desarrollar materiales educativos y ofrecer
instancias de formacin a los docentes (Savransky, 2007). Sin
embargo, si bien se empez a problematizar cuestiones
referidas a la capacitacin docente, la apertura del portal no
fue acompaada por ningn otro tipo de poltica para
garantizar que esto ocurriera.
Recin bajo la presidencia de Nstor Kirchner (20032007), se impulsaron distintas estrategias a fin de lograr la
incorporacin de las TIC en las prcticas educativas. Se podra
decir que las polticas en torno a las TIC cobraron fuerza a
partir de la nueva Ley de Educacin Nacional (n 26.206),
sancionada en el ao 2006. En este nuevo marco legal se
estableci, como uno de los principales objetivos de la poltica
educativa nacional, desarrollar las competencias necesarias
para el manejo de los lenguajes producidos por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (art. 11, inc. m), de
manera coordinada con polticas provenientes de otros mbitos
para atender a las necesidades de la poblacin y del pas. De
esta forma, desde el gobierno nacional se plante como
fundamental favorecer el uso y apropiacin de las nuevas
67
tecnologas en la educacin.
No slo se estableci un marco jurdico, sino que se
desarrollaron una serie de programas y acciones tendientes a
acercar las TIC a las escuelas. Es as como, desde el Estado
Nacional se propici el fortalecimiento de Educ.ar como el
organismo ejecutor de las polticas del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa en relacin a la integracin
de las TIC (Ley 26.206, art. 101). Si bien en esta ley, Educ.ar
es la nica estrategia que se menciona para lograr este fin,
desde el Ministerio de Educacin se han desarrollado una gran
variedad de programas que entre sus lneas de accin
incorporaron la integracin de las TIC como una estrategia
para alcanzar sus objetivos. Tales son los casos del PIIE,
PROMSE, FOPIIE, PROMER, PROMEDU [3], entre otros.
Todos estos programas incorporan un componente TIC que
contempla no slo la provisin de equipamiento sino tambin
el trabajo con docentes y directivos en la implementacin de
proyectos de integracin de TIC. Es decir, el Estado Nacional
se posiciona como actor protagnico en un proceso de
innovacin educativa, y lo hace trabajando sobre distintos
aspectos. As, es posible advertir un cambio en la perspectiva
de asumir las TIC y en el modo de incorporarlas a la escuela,
asumiendo el Estado la responsabilidad de orientar las
prcticas educativas.
Ahora bien, nos parece importante analizar la
centralidad que cobran las polticas educativas de
incorporacin de las TIC en el marco de un proceso de
repolitizacin de la educacin. Distanciada de la perspectiva
tecnicista de los 90, la educacin se aborda ahora como un
proyecto intrnsecamente poltico que debe orientarse hacia el
68
bienestar social, es decir, a abordar la complejidad del

contexto sociopoltico, en trminos de necesidades postergadas
y de satisfaccin de demandas de actores sociales (Senen
Gonzlez, 2008, p.85). Esta repolitizacin de la educacin se
articula fundamentalmente con el corrimiento de las
responsabilidades del Estado en relacin a la dcada
neoliberal. En este nuevo contexto, el Estado vuelve a
posicionarse como el principal garante de los derechos de la
ciudadana y a construir una red de significaciones donde la
igualdad y la inclusin designan sus planes de accin en
materia de polticas sociales. De esta manera, el Estado busca
recuperar y fortalecer sus funciones, tal como seala el
Consejo Federal de Educacin (Res. 79/09), en su calidad de
actor con capacidad de intervenir en todos los aspectos de la
vida social, incluida la educacin pblica, donde se busca
garantizar el acceso a los sectores sociales excluidos en la
dcada anterior.
La educacin aparece de este modo como una de las
principales estrategias para garantizar la inclusin y la
democratizacin de la sociedad. En este marco, la
preocupacin por las TIC tambin se orienta a solucionar
problemticas educativas prioritarias. Por ejemplo, el portal
Educ.ar se propone como misin:
Generar oportunidades para que todos los habitantes
de la repblica tengan posibilidades de aprender,
independientemente de su lugar de residencia o
condicin social; facilitar a los docentes
herramientas para ensear en la sociedad del
conocimiento; colaborar en la reduccin de la brecha
digital; crear redes entre gobierno, sector privado y
tercer sector.
69
En convergencia con estos lineamientos, en el ao

2010, se present el Programa Conectar Igualdad.com.ar
(Dec. 459/10), como macro-poltica educativa que se propone
incorporar las TIC a la escuela. Este programa se constituy en
la principal estrategia del gobierno, haciendo confluir los
dems proyectos y acciones, unificando y centralizando la
accin estatal en materia de TIC. A travs de este programa, el
Estado busca abarcar la totalidad de la educacin secundaria,
la educacin especial y los Institutos de Formacin Docente.
Asimismo, se pretende llegar con las TIC a toda la comunidad,
al otorgarle a cada estudiante una netbook que puede llevar a
su hogar, replicando los efectos educativos en el mbito
domstico. Desde sus fundamentos, Conectar Igualdad se
plantea como una estrategia para fortalecer y revalorizar la
escuela pblica, pero tambin para contribuir a la inclusin
social a travs de la reduccin de la brecha digital y la
democratizacin del acceso a la circulacin y produccin de
conocimientos: En Argentina, la universalizacin del acceso a
las TIC a travs del sistema educativo cumple un rol
fundamental en la democratizacin del acceso al
conocimiento (CFE, Res. 123. Anexo I, p.6).
De este modo, la incorporacin de TIC deja de
aparecer como una poltica aislada y acotada al sistema
educativo para convertirse en una poltica pblica con
pretensin de universalidad en trminos de atravesamiento de
diversos mbitos sociales. En este orden, esta poltica puede
ser considerada en articulacin con otras polticas sociales que
complementan la intervencin estatal en educacin. Las
problemticas a las que busca darse respuesta convergen con
otras polticas y acciones llevadas adelante en los ltimos diez
70
aos, pudiendo mencionar como emblemticos la sancin de

una nueva Ley de Servicios de Comunicacin Audiovisual
(Ley n 26.522) y la creacin de una asignacin universal por
hijo para proteccin social (Dec. 1602/09).
TIC, estado y mercado: una trama invisibilizada
El ingreso de las TIC a la escuela tambin ha servido
de fundamento y oportunidad para la penetracin del mercado
en la educacin. Con la reforma educativa de los aos noventa,
la lgica mercantil ingresa con mayor agudeza al sistema
educativo no slo en trminos prcticos sino tambin
simblicos. Esta injerencia se ha modificado al comps de las
transformaciones sociales, culturales y estatales que han tenido
lugar durante las ltimas dcadas. Como hemos reseado
anteriormente, el proyecto poltico instaurado a partir del 2003
ha buscado restituirle al Estado las funciones de las que se
desentendiera en la dcada neoliberal. Sin embargo, ello no
signific un repliegue del mercado sino ms bien un cambio
en sus modalidades de injerencia.
El debilitamiento simblico del Estado y la
performatividad del mercado
El avance del mercado en la educacin puede
ser ledo no tanto como una retrada del Estado sino por el
agotamiento de su capacidad simblica, es decir, su
debilitamiento como paninstitucin donadora de sentidos
(Lewkowicz y otros, 2003). Es decir, el Estado Nacin cuyo
soporte subjetivo es el ciudadano, deja de ser la institucin
totalizadora que dota de sentido la existencia individual y
social. Lewkowicz seala que tanto el Estado como el
mercado se reconfiguran, el Estado Nacin es destituido en el
momento en que el mercado deja de ser una institucin
71
regulada por los propios Estados Nacionales (Lewkowicz y

otros, 2003). As el mercado ha logrado constituirse en un
nuevo mbito desde el cual se interpela a los sujetos y se
construyen identidades.
Asimismo, es necesario reconocer a las nuevas
tecnologas como bienes materiales y simblicos resultantes de
una industria cultural que introduce sus concepciones y su
lgica en el escenario escolar. Especialmente con el
neoliberalismo, el ingreso de las TIC se enmarc en una
concepcin de la educacin en trminos economicistas. Con la
reforma de los 90, los principios mercantiles de eficiencia,
eficacia y competitividad fueron introducidos al mbito
educativo cambiando el patrn socializador de las escuelas y
desplazando las referencias valorativas de la poltica a las del
mercado (Tiramonti, 2007, p. 93). De all la necesidad de
desnaturalizar y problematizar su injerencia, en tanto implica
profundas transformaciones para la educacin, especialmente
referidas a la centralidad de lo pblico y del Estado en la
definicin de las polticas, lineamientos y decisiones
pedaggicas (Da Porta, 2008, p. 8).
Si el Estado-nacin encontraba su soporte en un
ciudadano que activa y autnomamente participa de la
voluntad comn y que, por otra parte, era instituido por las
propias prcticas estatales (electorales, de comunicacin,
escolares) (Lewkowicz, 2008, p.30), la relevancia y
performatividad que el mercado comienza desplegar en lo
pblico se encamina hacia una desarticulacin de dicha idea,
sustituyndola por la figura del consumidor. En la educacin la
injerencia del mercado logra introducirse, entre otras
modalidades, bajo la propuesta de una aceptacin acrtica de
72
las novedades tecnolgicas y la inclusin a una red mundial de

consumidores y usuarios tecnolgica e ideolgicamente
globalizados (Da Porta, 2008, p. 5). As la penetracin de la
lgica mercantil tensiona y altera el estatuto de la escuela
como institucin formadora de ciudadana en tanto el mercado
instituye otros sentidos y propone otras identidades. De este
modo, la repolitizacin de la educacin a la que hicimos
referencia implica tambin el reconocimiento de lo polticoideolgico como dimensin constitutiva de esta relacin que
refiere a la disputas por la imposicin del sentido en torno a lo
tecnolgico y lo educativo-escolar.
Una evidencia que comienza a mostrar la
configuracin de los vnculos entre Estado y mercado en el
campo educativo es el portal Educ.ar que, inaugurado en el
ao 2000, fue creado a partir de la donacin del empresario
argentino Martn Varsavsky, por 11.282.855 dlares, un dlar
por cada alumno del sistema escolar argentino (Levis, 2008).
La mala administracin de los fondos y la crisis estructural
hicieron que el portal interrumpiera su desarrollo entre fines de
2001 y 2003. El nuevo gobierno presidido por Nstor Kirchner
y con Daniel Filmus como ministro de Educacin, relanz el
portal en el ao 2003, esta vez con fondos pblicos. En este
sentido, como ya se mencion, la vigente ley de educacin
fortalece su rol en tanto institucin desde la cual se
implementan las polticas educativas de TIC. Sin embargo,
para esta nueva etapa el vnculo con el mercado adquiere
nuevas modalidades sobre las que focalizaremos en el
siguiente apartado.
Matices de un vnculo persistente
El ao 2004 se constituye
en un momento
73
paradigmtico del aterrizaje del mercado en la definicin de

polticas educativas. La firma del acuerdo de cooperacin
entre la empresa Microsoft y el ministerio, la llamada Alianza
por la educacin, estableci que la empresa asuma
gratuitamente la formacin en TIC de docentes de enseanza
bsica y media (Levis, 2008). Asimismo, enmarcado en el
mismo acuerdo, desde el ao 2006, la misma corporacin
auspicia y financia el Programa Entre Pares destinado a la
formacin docente continua y gratuita en materia de TIC.
Diego Levis y Beatriz Busaniche, en un breve documento
producido a partir de la publicacin de este acuerdo, son muy
claros en torno a los efectos de esta alianza:
Un plan que, observamos, permitira que una
compaa privada, condenada judicialmente en
varias ocasiones y pases por prcticas abusivas,
encare la formacin de docentes y alumnos del
sistema pblico de enseanza, determinando los
programas informticos y las prcticas educativas
ms apropiadas para la insercin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin en las aulas del
pas (Levis y Busaniche, 2004, p.1).
Como advierten estos autores, el programa educativo

de Microsoft propone un modelo de uso de las herramientas
informticas basado en marcas y no en conceptos. De este
modo se da preeminencia a un uso instrumental y restrictivo
del software marcadamente enlazado al consumo de
determinados productos, sin ofrecer elementos que permitan
desarrollar la capacidad de abstraccin para aprender cmo
se produce el proceso (Levis y Busaniche, 2004, p. 2). De
este modo, en menoscabo de una estrategia pedaggica
74
innovadora, la imposicin de marca se construye como una

estrategia comercial al interior del campo de la educacin
pblica. Desde esta lgica, los sujetos educativos son
entendidos en trminos de usuarios de programas que, por otra
parte, en su mayora estn centrados en la repeticin y la
aplicacin, de base conductista (Huergo, 2000).
En la actualidad, esta tendencia persiste. Por
mencionar algunos ejemplos, los cursos ofrecidos actualmente
desde el portal Educ.ar S.E. que se refieren especficamente al
dominio instrumental de ciertas herramientas tienen por objeto
los programas de Microsoft [4]. Asimismo, esta corporacin
apoya en nuestro pas las acciones de formacin docente
implementadas en el marco del Programa Intel-Educar,
iniciativa a nivel mundial de la empresa Intel a la que adhiri
la Argentina y se aplica hace diez aos. Segn informa la
Fundacin Evolucin, encargada de la implementacin de
estos programas, en lo que va del ao 2011 tambin se han
realizado acciones conjuntas entre el Programa Intel-Educar y
el Programa Conectar Igualdad en lo referido a la formacin
de los futuros capacitadores que prximamente llegarn a las
escuelas [5].
De este modo, nos interesa poner de relieve los modos
a travs de los cuales el mercado ha logrado penetrar en el
campo educativo, modalidades que muchas veces son
minimizadas, sobre todo en lo referido a sus efectos. Desde
esta mirada, no slo se trata de corporaciones interesadas por
la educacin, sino fundamentalmente con gran capacidad
performativa, es decir, generadora de significados y propulsora
de determinadas prcticas sociales. Ello se da justamente all
donde se proclama la neutralidad tecnolgica. Sin embargo,
75
tanto desde el campo de la educacin como de la

comunicacin social diversos autores han sealado la
imposibilidad de dicha caracterstica. Como seala Schmucler,
las tecnologas no son neutras porque tienen una historia y
deben ser entendidas como la forma concreta que, en una
sociedad, asume la relacin de los hombres entre s y con el
mundo material que los rodea (1984, pp.34-35). En el mismo
sentido, Huergo afirma que las TIC son producidas y, al
mismo tiempo, producen transformaciones significativas en la
trama sociocultural (Huergo, 2000). Desde esta perspectiva
entonces no es una cuestin banal problematizar el tipo de
software utilizado (enlatados o de cdigo abierto), discusin
que el mercado reduce a cuestiones de la herramienta y su uso.
Por el contrario, resulta necesario desnaturalizar y visibilizar
las implicancias no slo mercantiles sino tambin polticoideolgicas y socioculturales de estas elecciones. Elecciones
que, en ltima instancia, suponen un determinado modelo de
sociedad y de sujeto.
Por otra parte, la actualidad de la ampliacin del
alcance educativo del mercado (Carli, 2004) debe ser
reconsiderada a la luz del ya mencionado reposicionamiento
del Estado en los ltimos aos no slo en el campo educativo
sino, de modo ms general, en toda la sociedad. El nuevo
marco legal instaurado a finales del 2006 y el discurso
educativo oficial, junto a otras polticas sociales, buscan
restituirle al Estado la figura de actor protagnico en el marco
de un proyecto nacional que tiene en la escolarizacin un
mbito estratgico (asignacin universal, obligatoriedad de la
enseanza, inclusin educativa, reconocimiento de otras
modalidades educativas, etc.). Es por ello que la trama de la
relacin estado-educacin-mercado debe ser analizada en
76
trminos de pujas de poder y negociaciones que no se

resuelven en trminos dicotmicos ni lineales.
Desde lgicas dismiles y diferentes posicionamientos
enunciativos, Estado y mercado interpelan a los sujetos
educativos, ya como ciudadanos, ya como consumidores,
siendo, en algunas oportunidades, difcil establecer esta
distincin. En este sentido, generalmente es minimizado el rol
del mercado como agente socializador, un hbitat que,
precisamente por su cotidianeidad, se vuelve con frecuencia
invisible (Minzi, 2003, p.255). Esta autora seala que dicha
cotidianeidad es justamente la que enmascara su impacto
cultural y su carcter histrico: rodeados de objetos resulta
difcil no reparar en ellos como artefactos materiales, lo que se
vela, en cambio, es su existencia como artefactos simblicos
(Minzi, 2003, pp.256-257). Seguramente el desafo de
problematizar la expansin del mercado estar, entre otros
aspectos, en descentrarnos de sus aspectos meramente
econmicos y abordarlo desde una dimensin simblicocultural (2003, p. 257).
Las polticas interpelan tambin al campo acadmico
Considerar la dimensin poltica de la incorporacin
de TIC en la escuela y tambin los modos en que el mercado
se consolida como agente estratgico en este vnculo, nos
obliga a reflexionar cmo podemos abordar dichos cruces
desde el campo acadmico para pensar no slo la reconfiguracin de la articulacin entre comunicacin y
educacin, sino tambin cmo el propio campo discursivo
acadmico define sentidos y prcticas a partir de la lectura de
lo poltico y lo econmico. Para ello, recuperamos algunas
definiciones disciplinares y, en ese sentido, resulta inquietante
77
la propuesta de Sandra Carli sobre la relacin entre

comunicacin, educacin y cultura, definida como un espacio
complejo al momento de analizar los fenmenos educativos
actuales, atravesados fuertemente por las transformaciones
tecnolgicas, sociales y culturales (Carli, 2000).
Carli seala que dicho vnculo disciplinar dista de ser
un campo intelectual o acadmico estructurado y que debera
considerarse ms bien como una configuracin problemtica
(1995), sujeta a las crisis propias de cada disciplina y de los
objetos que cada una estudia. Segn su hiptesis, existiran
ciertos cercos curriculares en torno a los conceptos de
comunicacin y educacin que resultan limitantes para pensar
las complejidades que representan los procesos educativos en
su sentido amplio (Carli, 2004).
Los cercos a los que refiere Carli, tambin impiden la
posibilidad de aplicacin de perspectivas de estudio de tipo
transdiciplinar que pretendan abordar las temticas del campo
de la comunicacin y de la educacin de modo ms complejo.
Para argumentar dicha hiptesis, Carli hace hincapi en
algunas dimensiones del campo educativo y menciona ciertas
transformaciones que daran cuenta del desplazamiento de la
centralidad cultural del sistema educativo a un escenario en el
que las caractersticas de lo educativo se ven modificadas de
manera significante. Entre ellas podemos rescatar la
redefinicin de las categoras espacio-temporales de la
educacin, poniendo nfasis en las transformaciones culturales
que significan las nuevas tecnologas, las cuales no slo
implican cambios a nivel institucional de la escuela sino que
modifican los hbitos educativos de diferentes escenarios
sociales que escapan a la educacin tradicional. En segundo
78
trmino, Carli hace referencia al contexto frente al cual la

escuela entra en tensin: la multiplicacin de agentes y
referentes educativos, es decir, espacios que se constituyen
tambin como educativos pero que se diferencian de los
agentes educativos tradicionales, quienes ven debilitados su
capital simblico (Carli, 2004).
Planteado este panorama, es necesario, segn Carli,
recuperar la polisemia del concepto de educacin. Uno de los
pasos necesarios es considerar a los procesos educativos en
dos dimensiones: la primera, en su sentido hegemnico, es
decir, los procesos eminentemente educativos, cuyo fin
principal e intencional es el de educar. Y en segundo trmino,
los sentidos educativos que adquieren otros mbitos sociales y
que escapan a las fronteras de la escuela. Uno de los ejemplos
ms significativos para pensar esta propuesta de anlisis, es
precisamente el mercado y las prcticas que ste lleva a cabo,
con significaciones que tambin pueden ser consideradas
como educativas a pesar que sus lgicas sean diferentes a las
de la educacin tradicional centrada en el mbito escolar.
A partir de esta perspectiva, podemos asumir que en
un primer momento, iniciado en la dcada del noventa, el
campo educativo argentino presenci la emergencia de nuevos
actores que comenzaron a disputar el sentido de lo educativo,
entre ellos, el mercado y las TIC. La Ley de Educacin
Federal (1993), junto con las recomendaciones dictadas de los
organismo internacionales, los consolida luego como actores
de referencia educativa, llevndolos a lo que Carli reconoce
como la dimensin del sentido hegemnico, ya que la norma
los incorpora dentro del sistema oficial, sea como contenido o
prctica, pero principalmente como respuesta ante la situacin
79
de crisis sealada por diferentes discursos sociales, entre ellos

el propio discurso acadmico.
Pero a partir de la repolitizacin del campo educativo
y de la reconfiguracin de las polticas pblicas vinculadas al
trabajo ulico con TIC, podemos sealar que la nueva Ley de
Educacin, sancionada en 2006, inicia un segundo momento
en el que el Estado argentino apuesta por retomar su lugar de
disputa no slo sobre los sentidos de lo educativo y lo escolar,
sino tambin sobre las significaciones de la ciudadana, la
cultura y la poltica principalmente. Para el campo acadmico,
el anlisis del escenario se complejiza ms an y podramos
sealar que la trada mercado-estado-educacin requiere ms
que nunca una perspectiva que problematice los cercos
curriculares a los que refiere Sandra Carli. Por ello, es
necesario tambin una perspectiva histrica que reconstruya
los recorridos discursivos que interpelaron a la escuela
sealndole su crisis institucional y su estado de
desmodernizacin.
Fueron precisamente los discursos del primer
momento histrico que sealamos, sobre la ausencia de
rentabilidad y eficacia del sistema educativo, los que
permitieron el ingreso de sentidos y prcticas ulicas sobre los
nuevos medios caracterizados principalmente por un fuerte
componente utpico-tecnolgico, segn el cual las tecnologas
solucionaran los dficits de la educacin tales como la
desercin escolar, la participacin de los alumnos y la
capacitacin docente.
En los ltimos aos, la implementacin de polticas de
acompaamiento docente en los procesos de incorporacin
80
alica de TIC, la explicitacin de un apartado especfico

dedicado a las TIC en la nueva Ley de Educacin Nacional y
la propuesta de un plan de distribucin de equipamiento desde
una perspectiva de inclusin social, advierten la necesidad de
una repolitizacin estratgica del campo acadmico que
pretenda estudiar dichos procesos. Si anteriormente las TIC
aparecan como actores emergentes, hoy podemos
considerarlas como lugares de disputa. El propio Estado
nacional convierte a las TIC en un foco de polticas pblicas,
desde el plano educativo con la nueva Ley de Educacin y
tambin desde un plano comunicacional con la Ley de
Servicios de Comunicacin Audiovisual. Es decir, las TIC,
para el Estado, asumen un carcter esencial para pensar la
democratizacin del acceso a la circulacin y produccin de
conocimientos.
Si bien asumimos que efectivamente las sociedades
mediatizadas se caracterizan por lo que Carli seala como
desplazamiento de la centralidad cultural del sistema
educativo (Carli, 2004), tambin consideramos que la
movilidad de las trayectorias polticas y culturales obligan a
repensar en cada momento de anlisis aquello que est en
disputa por diferentes actores sociales. A partir del anlisis
histrico de polticas pblicas podemos reconocer que en este
momento el Estado asume el rol de desplazar nuevamente la
centralidad cultural del sistema educativo hacia un sentido ms
inclusivo socialmente y ms abarcativo a la hora de reconocer
la polisemia del concepto de educacin. Por lo tanto, la
articulacin entre el campo de la comunicacin y el de la
educacin, si pretende conformarse como una configuracin
problemtica, deber estar pendiente de esas disputas en la
definicin de polticas, en las cuales ser posible vislumbrar
81
los distintos tipos de desplazamientos.

Nuevos escenarios: desafos, interrogantes y compromisos
Cuando comenzamos la discusin respecto de las
lneas a desarrollar en este trabajo advertamos un cambio
sustancial en las polticas y programas diseados para
propiciar el trabajo con tecnologas de la informacin y la
comunicacin en mbitos educativos al tiempo que mirbamos
con asombro algunos procesos que empezaban a darse en las
escuelas -especialmente secundarias- cuyos docentes y
alumnos comenzaban a recibir las netbooks entregadas en el
marco del programa Conectar Igualdad.
Al momento de cerrar este artculo, la edicin del
matutino Pgina 12 seala en su portada que la Presidenta de
la Nacin entreg la netbook un milln a un alumno de una
escuela especial para jvenes no videntes de la provincia de
Buenos Aires. Al recibirla el alumno tom la palabra y
manifest la emocin que senta al obtener ese equipo, dijo
que significa para l un instrumento de comunicacin, de
conocimiento y de ampliacin de fronteras [6].
Creemos entonces que este nuevo escenario plantea al
campo acadmico el desafo de posicionarse como un actor
con capacidad para debatir y discutir respecto de los procesos
de integracin de TIC a los procesos educativos, a la vez
conformar y consolidar espacios de formacin e investigacin
respecto de estas problemticas.
La apuesta pasa en primera instancia por
problematizar algunos de los imaginarios que las TIC
movilizan, especialmente aquellos que las piensan como
82
dispositivos que traen consigo una promesa de cambio que

rene por un lado, las expectativas de los docentes y, por el
otro, las demandas de los nuevos escenarios sociales
ofreciendo
nuevas
oportunidades
de
innovacin,
especficamente de innovacin en contextos educativos,
asociada a la idea de creacin y desafos como posibilidad de
superar la repeticin de viejas prcticas en un contexto escolar,
en palabras de Da Porta (2008), desactualizado en relacin con
un contexto social irreversiblemente tecnificado.
Si bien la presencia de estos dispositivos en las
escuelas no pasa desapercibida y hay una preocupacin por
establecer criterios para abordar el trabajo pedaggico con las
TIC pretendiendo una incorporacin transversal que tienda a
usos significativos, es imprescindible atender a lo que ocurre
en el interior de las escuelas en tanto objetos de intervencin
de las polticas de las que damos cuenta ms arriba, poniendo
el foco en los procesos de apropiacin de estas regulaciones
por parte de los docentes cuyas prcticas se ven interpeladas.
Aqu se abre otro punto crucial que prefigura nuevos
problemas de indagacin que atiendan a las situaciones
cotidianas, observen los usos que hacen de la tecnologa los
nios y jvenes en el contexto escolar, atiendan a las
potencialidades que habilitan estos dispositivos ms all de lo
meramente didctico y recuperen las historias personales de
los actores involucrados para explorar sus expectativas, sus
temores, ansiedades y deseos.
No se trata entonces slo de captar los sentidos que
movilizan estas nuevas intervenciones en el mbito de los
procesos educativos, de explorar los supuestos que articulan
83
sino de volver la mirada hacia diversas cuestiones.

Por lo tanto, ser necesario atender tanto a las
prescripciones institucionales como a las prcticas situadas de
cada sujeto entendiendo que se imbrican constituyendo
() una compleja trama en permanente
construccin frente a la cual la abstracta voluntad
estatal puede ser absorbida o ignorada, engarzada o
recreada en forma particular, dejando mrgenes
variables para una mayor o menor posibilidad
hegemnica (Rockwell y Ezpeleta, 1985,p. 24).
Esta postura pone de relieve otra cuestin, aquella que

se vincula con la formacin de los comunicadores y los
mbitos de intervencin profesional posibles. Hasta no hace
mucho tiempo, la escuela constitua un mbito en donde los
egresados de las carreras de comunicacin poco tenan que
hacer. Posicionndonos desde una perspectiva que piensa a las
TIC como formas objetivadas de la cultura, como sistemas
simblicos altamente complejos (Coria, 2003, p.9) que
intervienen tanto en la produccin de bienes culturales y
servicios como en los procesos de socializacin, transforman
los modos de produccin, circulacin y recepcin de la
informacin y el conocimiento y van a mediar en los modos de
representar el mundo y comunicarse, se abre para los
comunicadores un espacio de reflexin para explorar aquellos
lugares desde los cules estos sistemas adquieren sentido y
espesor simblico y un mbito de intervencin en donde es
posible abrir una disputa a favor de otros modos de concebir a
los procesos comunicacionales en el mbito de lo educativo
84
que posibiliten abordar los procesos de incorporacin de TIC

desde una visin no tecnolgica, resitundolas como parte de
la cultura (Da Porta, 2004) desde una perspectiva histrica que
permita pensar por ejemplo la incidencia del ingreso del
mercado en la educacin, la preeminencia de los usos
instrumentales y los usos cautivos de determinados programas
entre otras cuestiones.
Para abordar esta tarea resulta sugerente la propuesta
de Da Porta (2004) cuando seala algunos ejes problemticos
desarrollados en el campo de la comunicacin que interpelan
lo educativo, y especialmente a los escenarios escolares, y que
pueden servir de sustento de futuros abordajes tericos, a
saber: la problemtica de los nuevos lenguajes y cdigos que
las tecnologas ponen en circulacin, el cuestionamiento a la
centralidad de la escuela como el espacio legtimo de
produccin de saberes, la puesta en crisis del vnculo
pedaggico tradicional en donde el docente es el portador de
un conocimiento que debe depositar en un alumno que ocupa
un rol pasivo y, en consonancia con este ltimo eje, la
necesidad de formar no slo receptores y consumidores
activos frente
los medios sino ciudadanos crticos y
participativos.
En resumen, problematizar las visiones instrumentales,
tecnologicistas y tecnoutpicas que se articulan en torno a las
TIC, atender a las situaciones cotidianas en las que estos
dispositivos son apropiados, trabajar a partir de los nuevos
lenguajes que articulan, fortalecer nuevos vnculos entre los
docentes y los alumnos y apostar a formar ciudadanos con
capacidad de reflexin y decisin son cuestiones que, ms all
de constituir ejes de investigacin terica, es preciso pensar
85
como articuladoras de nuevas propuesta de intervencin

articuladas que dialoguen con las polticas implementadas
desde el Estado, que propongan nuevas entradas, que se
configuren como guas para transitar algunos caminos. Solo
involucrndonos ser posible captar la complejidad de estos
nuevos procesos, dimensionar la magnitud de las
transformaciones y, fundamentalmente, propiciar espacios de
encuentro donde sea posible escribir un nuevo texto que haga
de la escuela, del barrio, del mundo un lugar ms vivible, ms
justo y ms solidario.
Notas
1. PRODYMES II (Programa para el Mejoramiento y Desarrollo de
la Educacin Secundaria II; 1996- 2002) abarc un conjunto de
componentes de los cuales la informtica era slo una parte; aunque
termin siendo uno de los aspectos ms relevantes. Algo similar
sucedi con el PSE (Plan Social Educativo; 1993-2000), aunque por
sus caractersticas, este componente no fue tan relevante (Galarza,
2006, p. 34).
2. El Programa REDES (1998 y 1999) puede considerarse una
poltica especfica de TIC (Landau y otros, 2007) que estuvo
centrada en la distribucin de equipamiento, sobre todo en el armado
de laboratorios o gabinetes de computacin.
3. PIIE: Programa Integral para la Igualdad Educativa (2004-2010),
PROMSE: Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (20042009), FOPIIE: Proyecto de Fortalecimiento Pedaggico de las
escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (20062009), PROMER: Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Rural
(2006-2010), PROMEDU: Programa de Apoyo a la Poltica de
Mejoramiento de la Equidad Educativa (2009-2011).
4. De los 11 cursos ofrecidos, 8 se titulan bajo el nombre de las
aplicaciones de dicha compaa: Word, Power Point y Excel. Ver
cursos autoasistidos en URL:
86
http://portalcapacitacion.educ.ar/cursos-autoasistidos/ (ltima
consulta: 12/05/11).
5. Fuente: Fundacin Evolucin en URL:
http://www.fevolucion.org/contenido.asp?idcontenido=225
6. Publicado el 18 de agosto de 2011 en la edicin electrnica del
diario Pgina 12. Disponible en
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-174762-2011-0818.html
Documentos
Consejo Federal de Educacin. (2010) Res. 123/10. Anexo I:
Las polticas de inclusin digital educativa. El Programa
Conectar Igualdad. Buenos Aires: Ministerio de Educacin
de la Nacin. Diciembre de 2010. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/12310_01.pdf
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91
92
Polticas pblicas: notas sobre el estado de la

cuestin en torno de la conformacin de una
mirada en comn
Gabriela Cruder
...La eleccin de una forma de representacin

equivale a elegir la manera de concebir el mundo,
y tambin a elegir la manera en que se lo
representar pblicamente.
Elliot Eisner
Situar a la imagen en el centro del campo de las
temticas educativas y comunicacionales permite considerar
su peso en torno de los posibles significados que transporta en
el orden de los discursos integrados a la formacin ciudadana.
Se define a la imagen como figura o representacin de una
cosa relacionada con el objeto que aparece representado, por
su analoga o por su semejanza perceptiva.
Si, como lo expone Corinne Enaudeau (1999, p. 233),
la representacin supone un viaje de la mirada, es central
preguntarnos por lo que se ofrece, cmo y de qu modo se
presenta en el marco del proceso de enseanza y aprendizaje.
Reconocer en la educacin formal un organizador de la
tradicin altamente efectivo en la transmisin y
reelaboracin continua de la cultura, implica tener presente el
marco en el que el estudio de las imgenes en relacin con la
educacin formal permite observar cmo se despliegan las
polticas pblicas y colaboran en la construccin de un modo
93
de ver comn, todo un sistema representacional que opera en

la construccin de subjetividades.[1]
El estudio de la imagen se impone hoy como una
fuente de conocimiento sistemtico, respondiendo, por una
parte, al estudio y anlisis de numerosas formas de
comunicacin y, por otra, a la indagacin acerca de las
variantes icnicas en los procesos educativos formales, lo que
de un modo general nos conduce al anlisis y reflexin en
relacin con la produccin y reproduccin social y cultural.
Si la mquina social fabrica representaciones, tambin se
fabrica a s misma a partir de esas representaciones, estas
ltimas eficaces simultneamente como medio, materia y
condicin de sociabilidad. (Comolli, 1996, p. 47).[2]
A continuacin, se presenta la necesaria
circunscripcin de las condiciones conceptuales as como las
coordenadas territoriales y precisiones temporales que
permitirn situar el anlisis, como tambin actualizarlo.
Recuperar -sucintamente- las polticas educacionales que, en
las ltimas dcadas, dieron/encontraron forma en las aulas de
la provincia de Buenos Aires, conformando un campo de
sentido acumulado en tanto saber social compartido, en torno
de las imgenes y de los medios de comunicacin que las
transportan.
En relacin con las imgenes cinemticas (cine, TV,
video)[3], tuve oportunidad de indagar sus modos de inclusin
en las propuestas educativas, tanto las correspondientes a la
educacin primaria como la referida a la formacin de
docentes para el nivel primario, de la provincia de Buenos
Aires, durante el perodo 1960-1999[4].
94
Es necesario recordar que habindose aprobado la Ley

Federal de Educacin, y hasta que se produjo la Transferencia
de servicios educativos a la jurisdiccin provincial (1994), en
el territorio bonaerense coexistieron las escuelas normales
nacionales, que ya llevaban un siglo de existencia formando
maestros, con los institutos de formacin docente provinciales,
los que haban iniciado su tarea a fines de la dcada del 50.
Las escuelas primarias de orden nacional que prestaban
servicios en los distintos territorios provinciales haban sido
transferidas a la esfera de cada jurisdiccin durante la ltima
dictadura, por lo que la normativa estudiada y a la que har
referencia para el nivel es, prcticamente, bonaerense en su
totalidad.
En relacin con la formacin de docentes, cuando la
formacin de carcter nacional pasa a desarrollarse en
instituciones del nivel terciario superior no universitario, a
principios de la dcada del 70, las imgenes encuentran su
lugar en las menciones que se realizan acerca de los recursos
didcticos y recursos auxiliares que, en trminos generales,
ocupan una breve oracin. En cuanto a lo sucedido con
respecto a la formacin de docentes en el sistema de educacin
provincial, no hall informacin acerca de asignaturas
especficas como el caso de Taller didctico, en la esfera
nacional-, dedicadas al tratamiento de lo relativo a la
produccin de materiales texto imagen- para el trabajo
ulico[5].
Una vez reinstaurada la democracia, algunas
espordicas menciones acercaron a los estudiantes de
magisterio a estas temticas, tales como las referencias a los
recursos didcticos para la enseanza de la lengua o de las
95
ciencias sociales, fundamentalmente. El espacio que las

imgenes encontraron en el marco normativo propuesto para la
formacin docente provincial fue el de la Educacin Plstica,
focalizndose su estudio en esta posibilidad de abordaje[6]. En
el orden nacional, ya corriendo la dcada del 80 (planes MEB
y PTFD), tampoco se encuentran referencias puntuales a la
imagen sino alusiones sobre la utilizacin productiva de los
recursos y algunas lecturas sugeridas.
Luego de sancionada la Ley Federal de Educacin
(1993), se instal un fuerte proceso de cambio en todo el
sistema educativo, en un marco poltico caracterizado por las
desregulaciones y el proceso de pasaje al Estado mnimo. La
implementacin de la Reforma tambin requiri una serie de
acciones en relacin con la actualizacin de los docentes, e
involucr todos los niveles del sistema educativo
provincial[7].
El impacto de la cultura de la imagen que tantas
preocupaciones pareca demandar por entonces recordamos,
entre otras, las extendidas alusiones al impacto de la
videopoltica en la esfera pblica-, fue abordada, sin embargo,
sin demasiadas profundizaciones, emparentndola rpidamente
slo con el placer. No obstante, en el rea de la Educacin
Artstica entendida como el lugar de la expresin-, la imagen
encontr un espacio de tratamiento especfico. Esto se reiter
tanto en materia de actualizacin y capacitacin docente como,
tiempo ms tarde, en la propuesta de contenidos para la
Educacin General Bsica y la formacin docente para el
nivel[8].
Sin minimizar la incorporacin de los contenidos en el
96
rea artstica, en el marco de un concepto de alfabetizacin

que expresaba trascender un sentido restringido,
paradjicamente, se ratificaba la nocin que entendi a las
imgenes como representacin transparente de la realidad,
apareciendo naturalizada, slo adecuada para ilustrar,
despojada de identidad, ocupando el lugar del recurso: en
matemtica, para ensear Ciencias Sociales, recurso para
Ciencias Naturales... La imagen estuvo estrechamente
relacionada con las estrategias y como dinamizadora de la
prctica pedaggica[9].
Sintetizando: en la normativa oficial provincial, la
imagen fue recurrentemente- soslayada en su tratamiento;
nada aparece que permita observar una mayor
problematizacin que, con suerte, la enumeracin y la
descripcin de los elementos que la componen. Naturalizada
su lectura pareciera que slo caba utilizarla para decorar. No
tuvo un status que la acercara al texto escrito o que hiciera
pensar en la necesidad de profundizar su estudio en funcin de
considerar su potencia en cuanto a los significados que puede
colaborar en promover. Tanto en el nivel elemental de
enseanza como en el caso de la formacin de maestros se
exponen slo unas pocas lneas que se ocupan del tema y el
dejo de transparencia sobre lo que se dice de las imgenes
prevalece. Durante largos aos, en el ms auspicioso de los
casos, se le dedic a la televisin y los medios de
comunicacin una frase o un prrafo junto a las vas de
comunicacin y los medios de transporte provinciales cuando,
sin embargo, en el universo social estos medios de
comunicacin, soportes de la imagen cinemtica, iban ganando
un lugar importante en la vida social. Desde las polticas
pblicas, se exacerb la accin cosmtica de un Estado que se
97
present de forma cada vez ms meditica, sobre todo durante

el menemismo, y gener un vaco de tratamiento en torno de
los medios portadores de imgenes cinemticas, los que
conforman prcticamente- el centro de la vida cotidiana,
incluida la conformacin y constancia del concepto de
realidad.
En los ltimos cuarenta aos, no corri mejor suerte la
imagen que circul en las escuelas en los libros de texto y
material impreso. En la normativa provincial, se encuentran
referencias acerca de actividades que -con escasas variantespromovieron la utilizacin de la imagen, sirven como ejemplo:
formacin de frases ilustradas, actividad sugerida para el
aprendizaje simultneo de la lectura y escritura en primer
grado, o bien coleccionar figuras, recortarlas y clasificarlas
en el caso del tratamiento de temas especficos[10].
Otros tiempos: maestros, estudiantes, lenguajes, mensajes,
currculo
La enseanza de la imagen, la enseanza por la imagen, no son
suficientes para garantizar una pedagoga renovada. No tienen
sentido ni justificacin, por el contrario, si no es en relacin a una
transformacin global del acto educativo.
Louis Porcher
Primero la sancin de la Ley de Educacin Nacional

(2006) y luego la reforma de los planes de estudio y, en
consecuencia, del diseo curricular tanto para la formacin
docente como para los distintos niveles del sistema educativo
bonaerense, habilitan el acercamiento a un nuevo territorio
para analizar los escenarios en los que se despliegan, desde
98
entonces, las polticas pblicas en torno de las imgenes.

En el cuerpo de la nueva Ley se enuncian acciones en
relacin con las nuevas tecnologas y los medios de
comunicacin (Ttulo VII). Es el mismo Estado quien asume
responsabilidades en torno de los contenidos del portal Educ.ar
y el canal Encuentro en funcin de () fortalecer y
complementar las estrategias nacionales de equidad y
mejoramiento de la calidad de la educacin, en el marco de las
polticas generales del Ministerio. En el artculo 103 se
enuncia la creacin de un Consejo Consultivo para ()
promover mayores niveles de responsabilidad y compromiso
de los medios masivos de comunicacin con la tarea educativa
de nios/as y jvenes. Esto tiene su correlato en el cuidado
que se asume, tambin, desde la Ley de Medios de Servicios
Audiovisuales donde se contempla una institucin de similares
caractersticas.
En cuanto a los nuevos planes para la formacin de
docentes de nivel primario e inicial se expresan, en el marco
terico y entre los contenidos de distintas asignaturas, las
menciones que proponen abordar el tema. As, la imagen
encuentra un lugar en las asignaturas correspondientes al
profesorado de Educacin Inicial, tales como Educacin
plstica, Medios audiovisuales, TICs y educacin, y en
Produccin de materiales y objetos ldicos; y en Arte y
Educacin, Educacin artstica, Medios audiovisuales, TICs y
educacin, y Ciencias Sociales, del Profesorado de Educacin
Primaria.[11]
En cuanto a la formacin correspondiente al nivel
primario, la documentacin curricular es congruente con lo
99
enumerado para el caso de la formacin docente para el nivel

en el rea de Educacin Artstica[12], amplindose lo
respectivo a la imagen en lo que atae al abordaje en el rea de
Prcticas del Lenguaje.[13] Tambin pueden leerse menciones
a la imagen en las reas de Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales, y en ambos casos cabe dejar establecido que se
seala la intervencin del docente como fundamental para
ayudar a organizar la informacin obtenida tanto de la
observacin directa (plantas, animales, edificaciones, etc.)
como de la observacin de las imgenes. En este sentido,
resulta auspicioso leer en el diseo consideraciones acerca del
trabajo y la intervencin docente, atendiendo a que no son las
imgenes fuentes per se, y que el slo hecho de manipularlas
no asegura ni las vuelve un material con sentido pedaggico ni
epistmico potente. O lo que es lo mismo, no creer ciegamente
que una, la imagen, vale ms que mil palabras y que con su
sola presencia fuera innecesario decirlas, decodificar su
mensaje.
La fundamentacin del diseo de formacin docente
permite deducir que se ha reconocido la necesidad de cambio,
y que atendiendo a las nuevas coordenadas iconolingsticas y
del conocimiento, est operando en sus pginas un giro
epistemolgico de consideracin que, a la vez, reconoce
tambin lo transitado en Latinoamrica. Sin embargo, resulta
significativo que, una vez ms aunque de un modo superador
de lo recorrido hasta el momento en materia de contenidos y
fundamentacin terica, el tratamiento de la imagen en la
formacin docente para el nivel primario se realice atendiendo
a los espacios/asignaturas que expresan especificidad temtica,
como lo es el caso de Arte y educacin, y de las asignaturas
similares mencionadas. No obstante, cabra profundizar los
100
aspectos
terico-conceptuales
que
trasciendan
las
asignaturas/reas especficas, abriendo paso a un tratamiento
cada vez ms extendido acerca de lo que involucra valerse de
las imgenes, que en tanto representaciones del mundo,
adquieren visibilidad en el marco de los procesos de enseanza
y aprendizaje. En tanto, el Diseo curricular del nivel primario
ampla y despliega el tratamiento de la imagen dndole
espacio entre los contenidos que se abordan en el rea de
Prcticas del Lenguaje e ingresando de lleno lo relativo al
tratamiento de la representacin en el terreno de la
alfabetizacin.
Frente a la imagen ignorada por tanto tiempo,
amenazante y/o reservada al espacio del placer, considerada
propia de los jvenes y prcticamente restringida a ellos, como
lo anunciaban las propuestas precedentes, los actuales diseos
curriculares reconocen un cambio, un cambio de poca que lo
impregna todo y tambin lo modifica todo. Es entonces,
cuando cobran nuevos sentidos las palabras de Porcher con las
que inicia este apartado, dado que reconocer y concebir a la
imagen situndola en el marco del proceso histrico culturalcomunicativo del que forma parte, requiere de un
posicionamiento que la entienda en su especificidad pero
tambin en sus articulaciones en tanto texto participante de la
trama discursiva socialmente extendida.
Como aqu qued expuesto, en el ltimo tiempo se
transita el camino que implica comenzar a ocuparse de las
imgenes, del texto imagen, y esto, en tanto poltica pblica en
materia de comunicacin, de educacin y, en definitiva, de
construccin de ciudadana, plasmada en los diseos
curriculares, es un dato auspicioso que implica el desafo de
101
visibilizar lo que por tantos aos circul como parte del

curriculum oculto. Implica el desafo de operar un verdadero
cambio en la educacin.
Notas
[1] La alusin al concepto tradicin se realiza siguiendo a
Raymond Williams (1987) quien pone de manifiesto la importancia
del proceso de seleccin del pasado significante y su peso en la
elaboracin
y
reelaboracin
cultural.
[2] (...) Gilles Deleuze nos recuerda la importancia que conviene
dar a las condiciones que abren la visibilidad gracias a las cuales una
formacin histrica da a ver todo lo que puede. Por tanto, una
configuracin cultural producir, propondr, incluso impondr el
conjunto de las condiciones materiales, semnticas y estticas en las
que y por las cuales lo social (se) da a ver al mismo tiempo que
aqullas en las que y por las cuales (se) enuncia. Discursividad y
visibilidad se ensamblan estrechamente; se refuerzan, se sostienen
mutuamente.
(Renaud,
1990,
p.
14).
[3] Las referencias a la imagen en movimiento o cinemtica,
permiten dar cuenta de las rupturas, continuidades, intercambios e
influencias que se presentan en el continuo proceso que implica el
revestirse de unos medios sobre otros, atendiendo a procesos que
ya no pueden llamarse cine, TV y/o video strictu sensu (...) Procesos
que son, de algn modo y a un mismo tiempo, cine, TV y/o video
(Machado,
1994).
[4] Quienes estn interesados en los ejemplos e informacin ms
especfica para cada caso mencionado, pueden leerlas en Cruder
(2001a;
2001b).
[5] Me refiero al Plan 287/73 para la formacin de profesores para la
enseanza primaria, que permaneci en vigencia hasta el ao 1982.
[6] Plan de Magisterio especializado en Educacin Primaria.
(1984). Buenos Aires: DGE de la Provincia de Buenos Aires. La
102
estabilidad en la propuesta lograda en el Plan de Magisterio

Especializado en Educacin Primaria se extendi hasta 1996, cuando
se inici el proceso de reforma educativa en el nivel superior del
sistema educativo provincial, a consecuencia de la vigencia de la Ley
Federal
de
Educacin.
[7] Durante el ao 1995, en la provincia de Buenos Aires se produjo
el primer contacto de maestros y profesores con los Contenidos
Bsicos Comunes correspondientes a todas las reas de la educacin
inicial y bsica, a partir del envo por parte de la Direccin General
de Escuelas- de Mdulos de Capacitacin Docente ocho en total-, a
todas las instituciones de todos los niveles, tanto a las de gestin
pblica
como
privada.
[8] Diseo Curricular, Educacin Inicial. Educacin General Bsica
Resolucin N 13298/99 (2001) La Plata: Direccin General de
Cultura y Educacin. Consejo General de Cultura y Educacin.
[9] Contenidos Bsicos Comunes para la Formacin Docente de
Grado (1997). Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin de
la Nacin, Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1997.
[10] Programa para las Escuelas Primarias de la Provincia de Buenos
Aires,
1968.
[11] Menciono algunos ejemplos que permitan observar a qu se
hace referencia en la propuesta: Lectura de imgenes del arte del
siglo XX, el cine y el cyber espacio. Las obras. Categoras del signo:
ndice, seal, smbolo y signo. La gramtica de la imagen; La
imagen y el sonido en educacin; Medios audiovisuales. La
imagen en la enseanza. Los medios audiovisuales en la
comunicacin didctica; Artes visuales y educacin: Las artes
visuales del plano: el dibujo. Las artes en el espacio: el modelado.
Imagen y representacin. La produccin. La obra de arte: cultura
visual, agentes de produccin; Teoras de la educacin artstica y
modelos de comunicacin. Sucesivamente, contenidos de:
Educacin Plstica, Medios audiovisuales, TICs y educacin, y
Produccin de materiales y objetos ldicos del Profesorado de
103
Educacin inicial; Arte y Educacin, y Educacin Plstica del

Profesorado de Educacin Primaria, siendo los mismos contenidos
en ambos profesorados para el caso de Medios audiovisuales, TICs y
educacin. Plan Resol. N 4154/07, Direccin Gral. de Cultura y
Educacin, Direccin de Educacin Superior, Prov. de Buenos Aires.
[12] () La Educacin Artstica tiene como finalidad la
interpretacin de las producciones esttico artsticas presentes
haciendo anclaje en el contexto histrico - cultural. Ello supone
tambin facilitar a los alumnos/las la comprensin del universo
simblico en el que viven como as tambin participar e intervenir en
l de manera crtica y autnoma. Es en estos conceptos en los que
reside el valor estratgico de los aportes de la Educacin Artstica a
la educacin obligatoria y que por tanto se le destine un lugar
fundamental como campo de conocimiento, coadyuvando a la
construccin de un sujeto capaz de interpretar sus realidades, elegir,
hacer respetar sus derechos y sentirse parte vital de una fuerza social
transformadora. () El conocimiento de las tcnicas, los recursos y
elementos formales y su organizacin, la posibilidad de expresarse,
la voluntad comunicativa, cobran especial inters en tanto se orienten
a la produccin de sentido y a la comprensin, ms all de lo literal,
de los diferentes discursos propios del hombre. Plan Resolucin N
3160/07, Direccin General de Cultura y Educacin, Direccin de
Educacin
Primaria,
Provincia
de
Buenos
Aires.
[13] En este sentido, hay ejemplos en cuanto a los contenidos que se
abordan: Cuando los alumnos que se estn apropiando del sistema
alfabtico escuchan leer al maestro o intentan leer por s mismos, se
ensean los siguientes contenidos: Localizar dnde leer algo que se
sabe o se cree que est escrito. Para localizar el pasaje o el enunciado
que se est buscando, o para confirmar que el texto dice algo que se
supone que dice, los nios tienen que aprender a orientarse por: - las
imgenes y las maneras en que se relacionan con los textos
(ampliacin, comentario, completamiento, etctera)() En cuanto a
las actividades que se promueven: Editar los textos producidos:
Seleccionar y ubicar las imgenes, considerando sus relaciones con
los textos Tambin hay lugar para atender a las posibles
104
intervenciones del maestro en el proceso de enseanza: - Sostiene y

profundiza el intercambio volviendo al texto y discutiendo sobre lo
ledo con todo el grupo. Durante el intercambio, el maestro: relee en
voz alta ciertos fragmentos; interviene para que los alumnos
adviertan algn aspecto - volviendo al texto, reparando en la imagen
o en la relacin entre ambos-; apela a conocimientos extratextuales
para ponerlos en relacin; busca, a lo largo del texto, indicios que
permitan coordinar elementos que no se vinculan explcita o
linealmente
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107
Comunicacin/educacin y tecnologas: viejos

conceptos y nuevas miradas para pensar la
articulacin del campo
Mauro Alcaraz
Gabriela Bergomas
Celina Morisse
Viviana Muga
Mariana Perticar
Introduccin
El trabajo y reflexin en torno a las tecnologas de
comunicacin aparece como uno de los espacios emergentes
dentro del campo de la comunicacin/educacin.
Nos proponemos sugerir algunas lneas que permitan
fundamentar la articulacin entre comunicacin, educacin y
tecnologas. En este sentido buscaremos problematizar en
torno a: conceptos nuevos o emergentes (ms actuales) y
conceptualizaciones tericas y metodolgicas previas o
fundantes que nos ayuden a pensar el campo y la relacin
comunicacin, educacin y tecnologas, recortes disciplinares
o lneas de formacin emergentes, nuevos perfiles
profesionales en Comunicacin y Educacin, tipos de
estructura u organizacin de los trabajos en la intervencin
desde esta perspectiva, tipo de posicionamiento frente al
conocimiento, rol e iniciativas de la Universidades y de los
mbitos del gobierno, en el marco de polticas pblicas
orientadas a la inclusin de TIC para alcanzar la
democratizacin de las oportunidades educativas y
108
comunicacionales. Se trata de pensar la reflexin e

intervencin en nuestro campo.
Comunicacin / Educacin y Tecnologas: sobres los modos
de pensar, analizar, proyectar y producir en este campo
El inters est puesto en recuperar aquellas
conceptualizaciones y enfoques que nos permiten configurar
el campo comunicacin/educacin, en el marco de nuestra
ctedra[1].
El escenario desde donde partimos, remite al campo
de
la
El
espacio
comunicacin/educacin[2] designa territorios complejos que
se encuentran atravesados por transformaciones tecnolgicas,
sociales y culturales, impactando en los sujetos y grupos
sociales, y en las instituciones (escuelas, universidad,
instituciones gubernamentales, organizaciones civiles, as
como otros espacios de formacin de extensin e
investigacin).
Compartimos lo planteado por Ismar de Oliveira
Soares (1998) en el sentido de superar[3]
(..) la tesis de la interfaz punto de vista segn el
cual tanto la Comunicacin cmo la Educacin son
campos histricamente constituidos, definidos,
visibles y fuertes, teora por la cual podemos
aproximarlos, pero nunca integrarlos. Se trata de
conformar un nuevo campo, en tanto emergencia
de un nuevo espacio de intervencin cultural y
social
autnomo,
denominado
Interrelacin
109
A partir de este enfoque, enunciamos preguntas

primeras que pueden orientarnos en nuestra reflexin: qu
designa
la
comunicacin/educacin
hoy?,
cmo
reposicionarnos frente a los cambios: en las polticas pblicas,
en la tarea de ensear y aprender en mbitos como la
Universidad, en el encuentro de generaciones y culturas
diversas?, qu ocurre frente a estos cambios y alteracionesentonces con los argumentos tericos y epistemolgicos
acerca del campo comunicacin/educacin?
Desde este lugar: cules y qu objetos recorta?, qu
deja de lado?, cules son las matrices fundantes?, qu es
necesario y urgente recuperar en relacin al campo y en
relacin a la inclusin de sujetos?
Sabemos que frente a estas cuestiones no existen
respuestas univocas ni simples. Intentaremos un texto que nos
exija alargar la mirada[4] en esta tarea de inclusin y
articulacin
de
las
tecnologas
en
el
campo
comunicacin/educacin, en espacios de formacin
universitaria.
Partimos de una mirada de la educacin como ()
un componente insoslayable de la construccin social y coproductora de subjetividad. La educacin entonces tramita
ambas cuestiones de modos diversos, abordando
conocimientos, distribuyendo capital cultural, socializando y
asociando distintos saberes (saberes para vivir, para pensar,
para crear, para trabajar), diseando formas organizacionales,
incorporando actores, recordando mitos, instituyendo ritos,
proponiendo la elaboracin de algunos enigmas, ofreciendo
110
inscripciones, tejiendo vnculos (con lo desconocido, con el

conocimiento, con los otros, con el mundo) (Nuez, 1999,
p.11).
Por lo tanto, si la educacin supone ambas cuestiones:
participar de construcciones colectivas y a la vez, constituir
sujetos, debemos atender condiciones contextuales y
escenarios culturales diversos. El cambio tecnolgico
atraviesa este entramado social e individual, en esta compleja
relacin de sujetos, experiencias y sociedades.
En este sentido Alicia de Alba (2007) enuncia que:
() los cambios tecnolgicos han venido a dislocar
los espacios sociales y culturales propios de las
ltimas dos dcadas del siglo XX-, a contribuir de
manera muy significativa a la constitucin de
nuevos espacios sociales () los cuales implican
transformaciones en los estilos de vida, en las
practicas productivas, en los medios de
comunicacin y transporte, en las formas
organizacionales y en las formas del pensar terico
cotidiano. (De Alba, 2007 p.196).
Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la

educacin y la comunicacin estn signados por el
protagonismo de las tecnologas de la comunicacin y la
informacin. Estos nuevos modos de comunicacin inauguran
formas de conocer, reestructurando la percepcin y
provocando fenmenos sociales y culturales novedosos
(Huergo, 1996). Los cambios producidos son profundos, y
especialmente importantes en lo vinculado a los modos de
111
transmisin y aprendizaje de prcticas y representaciones

sociales. Se han dado en forma vertiginosa y desigual,
desafiando y debilitando a las estructuras educativas que se
consolidaron en otros contextos histricos, lo que hace
necesaria una revisin de las formas organizativas,
comunicativas y pedaggicas de estas instituciones. La
explosin de la informacin requiere nuevas estrategias
constructivas entre los que producen y aquellos que se
apropian del conocimiento (Garca Guadilla, 1994).
La necesidad de incorporar a las tecnologas de la
comunicacin y la informacin como un elemento constitutivo
de nuestro contexto cultural, cognitivo, poltico y social est
enunciada pero no aceptada y es reciente, por lo menos en
nuestro pas, su explicitacin como eje prioritario en la
elaboracin de propuestas vinculadas a las polticas pblicas y
en especial a las educativas y de comunicacin.
La Universidad, desde sus prcticas de enseanza,
investigacin y extensin, debe impulsar el desarrollo
tecnolgico () involucrar a la investigacin bsica, aplicada
y tecnolgica, y a la invencin (De Alba, 2007, p.208), se
trata de una tarea compartida, de () asuntos que no son
tarea exclusiva de economistas y polticos, sino que debiera
serlo de aquellos preocupados por cuestiones culturales y
educativas (De Alba, 2007, p.209).
Por otra parte, la Universidad debe reconocer estos
cambios que alteran su identidad, le exigen nuevos
posicionamientos, y la construccin de condiciones de
invencin. Se encuentra ante el desafo de redefinir su rol
respecto del conocimiento y asumir el acceso a la informacin
112
como un insumo bsico para realizar ese desafo. Se apuntar

a resituar los roles que requiere poner en juego una efectiva
apropiacin social del conocimiento: reflexionar sobre las
prcticas que ha originado en el contexto de esta sociedad del
conocimiento. Esta idea, de gran impacto en los medios
acadmicos en la dcada del noventa, revela cierto
componente utpico que ha perdido su potencia originaria con
el paso del tiempo y sobre todo en las nuevas configuraciones
colaborativas y redes de intercambio.
En el marco de esta crisis de identidad de las
instituciones centradas en el conocimiento, aparecen nuevas
demandas, nuevas funciones, nuevos roles, y nuevos
posicionamientos que orientan un profundo cambio ya que
() los procesos de generacin de ideas,
conocimiento e innovacin se enfrentan a un
paradigma de apertura, intercambio y colaboracin
que se ha visto profundamente influenciado por las
nuevas apropiaciones sociales de las tecnologas de
la informacin (Cobo, 2009).
Siguiendo a este autor nos parece adecuado pensar en

los riesgos y oportunidades de este nuevo escenario en
relacin a la generacin y distribucin del conocimiento
cientfico y acadmico y situar el anlisis en el principio de
innovacin abierta esta nueva perspectiva est en la apertura
y sobre todo en el intercambio continuo (Cobo, 2009).
La innovacin entendida como un proceso abierto,
creativo y global en el cual las organizaciones y los individuos
pueden beneficiarse tanto de las ideas externas (empresas,
113
universidad, sociedad) como las internas (contextuales) para

crear nuevo conocimiento (valor agregado), un cambio de
paradigma en cuanto a la gestin de la propiedad intelectual
(intercambio, apertura y reciprocidad) (Cobo, 2009). En este
panorama se percibe una marcada tendencia a la redefinicin
de los usuarios, ya no solo como consumidores de
informacin sino tambin como activos productores de
contenidos y de nuevos conocimientos. Algunos autores
incluso, hablan de conocimiento distribuido centrado en los
principios de apertura y colaboracin que orientan el proceso
hacia la construccin social del saber. La innovacin se
fundamenta en tres elementos: el conocimiento, la apertura y
las nuevas tecnologas de la informacin.
Desde estos postulados, la intervencin y produccin
en Comunicacin/Educacin no puede mantenerse al margen
de los cambios y avances tecnolgicos, los cuales estructuran
nuevos escenarios sociales, incluyen o excluyen sujetos.
Por ello hacemos un especial nfasis en la apropiacin
social y pedaggica de las TIC, considerando los escenarios
actuales que demandan su inclusin en las escuelas, en la
formacin de los maestros, en la universidad, en las
organizaciones sociales y en los diversos espacios con
intencionalidad educativa. Sabemos que las TIC se
contextualizan en particular en la dcada de los `90 en nuestro
pas, con inicios de: postulados neoliberales, reformas de
Estado y educativas de los cuales la Universidad como
decamos no qued fuera-, con contradicciones y procesos de
fuerte despolitizacin. Desde esta realidad enunciada,
proponemos por un lado una mirada crtica, cultural e
histrica del campo, y la(s) relacin(es) comunicacin,
114
educacin y tecnologas. Asimismo se presenta el desafo de

las tecnologas en la vida cotidiana, en la constitucin de
sujetos y en los procesos de formacin, en nuestro caso de
educacin superior. En este sentido, desde postulados de los
estudios de la cultura, entendemos que:
() la mediacin tecnolgico-educativa deja de ser
instrumental para convertirse en parte de la
estructura de esta nueva civilizacin llamada
sociedad del conocimiento () Por ello la
mediacin tecnolgico-educativa planteada de este
modo, no remite a los artefactos sino a los nuevos
modos de percepcin y lenguaje, nuevas narrativas,
escrituras y sensibilidades que configuran las
subjetividades (Fainholc, 2004).
Construcciones colectivas, saberes compartidos

En cuanto al modo de elaboracin de las propuestas
educativas, propiciamos un proceso de construccin colectiva
de las necesidades en mbitos institucionales y otros espacios
emergentes. Tomamos pautas del paradigma de planificacin
participativa, situacional o estratgica; ello a modo de
orientaciones que nos ayudan a organizar el momento del
anlisis inicial de las condiciones contextuales para la
produccin de los materiales, sin que represente el intento de
adoptar recetas o encorsetarse en modelos o esquemas rgidos
incapaces de tramitar los vaivenes en la construccin de las
propuestas educativas y los sujetos contenidos en ellas.
Las lneas de trabajo que forman parte del recorrido de
la Ctedra estn caracterizadas por las necesidades de
materiales educativos ligados a distintos espacios: el mbito
educativo formal (escuelas) con demandas vinculadas a
115
contenidos curriculares emergentes o en formacin,

instituciones como municipios o reas y dependencias de
gobiernos locales o provinciales, museos /instituciones
culturales, y lneas temticas recurrentes relacionadas con
salud sexual y reproductiva, derechos humanos, historia
reciente, construccin de ciudadanas, culturas juveniles,
medioambiente, manejo de los residuos, patrimonio y
educacin vial.
Sostenemos a este espacio de formacin, como un
trabajo de red de experiencias de los/as estudiantes junto con
los actores institucionales que forman parte del contexto de
recepcin y apropiacin de los materiales educativos.
Entendemos que la(s) experiencia(s) no es (son)
exclusivamente emprica(s): las cosas que nos pasan siempre
las pensamos desde una red de conceptos (una red de
experiencias previas) que dan significado a estas experiencias
nuevas. En toda experiencia hay elementos conceptuales que
la organizan (Carusso, et al., 2001, p.9). En este sentido, son
importantes los aportes de Dewey en relacin a la categora
experiencia (Carusso, et al., 2001). Se trata de producir
conocimiento desde la intervencin-, sobre procesos,
prcticas y representaciones, en el marco de condiciones
contextuales que involucran aspectos tecnolgicos, sociales,
culturales, educativos/comunicativos que es preciso
considerar.
Cuando hablamos de actores institucionales hacemos
referencia a aquellos que forman parte del mbito institucional
o temtica/problemtica a que se refiere la produccin
educativa, no slo los actores a quienes est destinada la
propuesta educativa; (estudiantes, docentes, referentes
116
sociales, integrantes de organizaciones) sino aquellos actores

que consideramos imprescindibles para la definicin de las
necesidades, ejes, contenidos, soportes y lenguajes de las
producciones. Presuponemos la validez de los conocimientos
de todos los actores involucrados en torno a la definicin de
los nudos problemticos que demandan la produccin
educativa as como las caractersticas (modos, lenguajes, ejes
de contenidos, objetivos, etc.) de la misma.
Planteamos el diseo del proyecto de produccin de
materiales educativos, como un proceso de comunicacin.
Recuperamos en esta impronta la raz de la palabra
comunicacin, en el sentido de poner en comn.
Desde los estudios culturales, entendemos la
construccin de la propuesta educativa como un proceso de
dilogo y comunicacin con actores institucionales que
forman parte de la problemtica / mbito de intervencin, y
hacia quienes van destinados los materiales. En el sentido de
Stuart Hall (1980) consideramos esta comunicacin en
trminos de una estructura producida y sostenida a travs de la
articulacin de momentos relacionados pero distintivos; la
comunicacin como una red contina de significaciones en la
cual los roles de codificador y decodificador se intercambian
permanentemente. De esta manera elaboramos y
resignificamos no solo nuevos contenidos, sino modos de
planificar y producir.
Se trata construir un repertorio comn entre el equipo
de produccin de los materiales y sus destinatarios.
Realizamos una propuesta de contenidos, ejes, lenguajes que
debe ser interpretada y resignificada por los actores
117
institucionales con los que trabajamos. La instancia de

produccin es un intenso proceso conjunto entre el equipo que
propone y los actores protagonistas, lo que permite ir
trabajando la apropiacin del material educativo. El producto
no se presenta a los ojos de los actores institucionales como
un artefacto externo, ajeno y desconocido; se generan
momentos e instancias de evaluacin, paulatina apropiacin y
construccin de los usos por parte de los actores a quienes van
destinadas la propuestas.
Esto remite a una aproximacin del conocimiento
abierto, flexible, complejo, dinmico, que rompe fronteras
disciplinares, que interpela de otro modo los perfiles
profesionales de comunicadores y educadores. Se relaciona
con los escenarios actuales, que reinventan las categoras de
espacio y tiempo, que constituyen otras identidades
individuales y colectivas, que resitan las instituciones y los
sujetos.
Por esto, las instituciones centradas en el
conocimiento, deben atender nuevas demandas, nuevas
funciones y roles, nuevos posicionamientos, en el marco de
cambios profundos en los procesos de generacin de ideas,
conocimiento e innovacin, enfrentndose a otros paradigmas
de apertura, intercambio y colaboracin.
Esta construccin no es lineal, ni predeterminada, y
menos an unvoca. El tiempo y el espacio de la construccin
colectiva de la propuesta de Comunicacin/Educacin es un
camino sinuoso, espiralado, con circunstancias cambiantes
que requieren la experticia de un timonel de velero[5], capaz
de sortear los diferentes escenarios y condiciones del contexto.
118
Navegar en un velero y no en un titanic, esa gran nave con

dificultades para modificar rpidamente el rumbo pre-fijado;
inventando nuevos mapas, sin territorios preestablecidos,
rompiendo y anudando espacios y tiempos como cartgrafos
que hacen mapas y no calco[6].
Notas
[1] El Taller de Planificacin y produccin en Comunicacin y
Educacin, es un espacio compartido entre las carreras de
Comunicacin Social y Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Ciencias
de
la
Educacin
de
la
UNER.
[2] Destacamos los aportes, para la construccin especfica de este
campo, de: Paulo Freire, Mario Kapln, Ismar de Oliveira Soares,
Jorge Huergo, as como otras miradas imprescindibles para
contextualizarlo en el terreno de la cultura y los escenarios actuales
desde una perspectiva latinoamericana, realizadas por: Jess Martn
Barbero,
Nstor
Garca
Canclini.
[3]
La
negrita
es
nuestra.
[4] Adriana Puiggrs utiliza esta idea alargar la mirada al hablar de

posicionamientos en y frente a lo educativo, y no quedarnos en un
debate limitado y cerrado. (1990). Ver en Imaginacin y crisis en la
educacin latinoamericana, Pg. 109. Mxico, Alianza Editorial
Mexicana/Conaculta.
[5] Remitimos aqu a la metfora del velero y del titanic con relacin
a la construccin de un proyecto, segn la obra del Arq. Rubn Pesci
Del titanic al velero, la vida como proyecto. Ed. Fundacin CEPA.
La
Plata.
2000.
[6] Dicen Deleuze y Guattari en Rizomas: muy distinto es el
rizoma,
mapa
y
no
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124
De la transmisin a la comunicacin: una

clave para acercar a la escuela a la sociedad
del conocimiento
Viviana Minzi
Laura Ahmed
Susana Bermudez
Paula Camarda
Mara Gabriela Madeo
Graciela Schmidt
Al famoso veinte aos no es nada hoy se lo puede

refutar con tranquilidad con un diez aos es todo.
Solo hay que posar la vista en el ao 2000 para
comparar aquel mundo analgico con el
hipertecnologizado 2010. Hubo desde entonces
grandes hitos que cambiaron el modo de concebir las
cosas de todos los das a travs de la tecnologa [1]
El siglo XXI se presenta como un momento histrico

de fuertes transformaciones. Los modos de organizacin
econmica, poltica, social y cultural son distintos a los
instituidos en pocas inmediatas anteriores. Las maneras de
hacer, pensar, valorar, transitar la vida y habitar el mundo
cambiaron y se diversificaron de manera significativa. Hoy en
da la diferencia es el centro de atencin tanto de reflexiones
intelectuales, de contiendas del Derecho como de acciones
polticas.
A simple vista y atravesados por la nostalgia del
125
orden desbaratado - el vencimiento de la modernidad, parece

habernos dejado frente a un contexto signado por la ruptura, la
discontinuidad y la discrepancia. Sin embargo, el
protagonismo de la diversidad obliga a reorganizarnos en torno
a los nuevos consensos que se construyen y a los viejos
acuerdos que se consolidan. Ellos se vuelven vitales para el
desarrollo y la convivencia democracia.
Entre tantos otros, existen dos acuerdos sociales de
poca que atraviesan el pensamiento tanto de la academia, la
prensa, la empresa, el gobierno o del sentido comn y que
ataen directamente a la labor de la escuela. El primero de
estos concilios reconoce el impacto de las tecnologas de la
informacin y el conocimiento en los modos de producir y
circular del saber en la actualidad. El segundo, recala en la
permanencia del lugar estratgico de la educacin en
desarrollo social y econmico de los pases y en la formacin
personal, laboral, profesional y ciudadana de los sujetos.
Nos encontramos, entonces, en un momento donde la
sociedad acuerda sobre el valor del conocimiento tanto para el
desarrollo como para la justicia social. Donde se identifica
tambin, a la apropiacin de las tecnologas como parte de
tales procesos de cambio y crecimiento.
Es tras ese proceso de sentido - en el punto de
interseccin de ambos consensos- donde el acceso y la
formacin sobre TIC se vuelven componentes clave del
derecho a la educacin que la sociedad reclama y el Estado
pretende garantizar. As, en la llamada sociedad del
conocimiento, la apropiacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin comienzan a concebirse como
126
una nueva pieza nuclear de polticas y procesos de inclusin e

igualdad. Pero Desde qu marco de referencia se piensa esta
inclusin? El de la industria cultural? El del mercado
tecnolgico? El del sistema educativo? El del mundo del
trabajo? El de los procesos de consumo o apropiacin cultural
de comunidades o personas? O desde una mixtura de ellos?
Qu estrategias se despliegan para lograr que el Estado
garantice tal derecho en un pao marcado por la diferencia?
Cmo ampliar la pregunta desde la circunscripcin
bidireccional de la idea de brecha para llegar a la
problemtica del respeto a la diversidad cultural individual o
colectiva? Cmo se plantea y organiza lo comn en este
contexto?
La esuela en la sociedad del conocimiento: un problema
multidimensional
La relacin entre educacin, cultura, TIC y desarrollo
es un problema complejo. De all que el aporte de las TIC a la
educacin de calidad y a la vida escolar sea un problema
multidimensional que imbrica lo econmico, lo tcnico, lo
pedaggico, lo poltico pero tambin lo social y lo cultural. Un
proceso que debe atender a la carrera tecnolgica, al grado de
equipamiento de cada escuela, a las decisiones de gobierno, a
las prioridades de negocio del mercado; al currculum, a los
proyectos institucionales, a las trayectorias de formacin, las
capacidades de gestin pero fundamentalmente a los prcticas
de comunicacin y a los procesos simblicos que conllevan a
los modos de comprender el entorno.
Por ende, el acercamiento de la escuela a los nuevos
formatos de la informacin, las oportunidades de formacin o
los potenciales de participacin, no slo se produce al abrir un
127
laboratorio informtico o dotar a cada alumno de un equipo

porttil de ltima generacin. Aunque muchas veces se los
utilice en forma indistinta, la nocin de sociedad de la
informacin hace referencia a la creciente capacidad
tecnolgica para almacenar cada vez ms informacin y
hacerla circular cada vez ms rpidamente y con mayor
capacidad de difusin. Pero el concepto de sociedad del
conocimiento remite a la apropiacin crtica, y por tanto
selectiva, de esta informacin protagonizada por ciudadanos
que saben qu quieren y qu necesitan saber en cada caso, y
por ende saben de qu pueden y deben prescindir. Para la
UNESCO el concepto pluralista de sociedades del
conocimiento va ms all de la sociedad de la informacin ya
que apunta a transformaciones sociales, culturales y
econmicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de
las sociedades del conocimiento son el acceso a la informacin
para todos, la libertad de expresin y la diversidad lingstica.
Lo que nuestras sociedades estn reclamando al
sistema educativo plantea Jess Martn Barbero- es que sea
capaz de formar ciudadanos y que lo haga con visin de
futuro, esto es para los mapas profesionales y laborales que se
avecinan. Lo que implica abrir la escuela a la multiplicidad de
escrituras, de lenguajes y saberes en los que se producen las
decisiones. Para el ciudadano eso significa aprender a
leer/descifrar un noticiero de televisin con tanta soltura como
lo aprende hacer con un texto literario. Y para ello necesitamos
una escuela en la que aprender a leer signifique aprender a
distinguir, a discriminar, a valorar y escoger donde y cmo se
fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones que
tenemos de la poltica y de la familia, de la cultura y de la
sexualidad. Necesitamos una educacin que no deje a los
128
ciudadanos inermes frente a las poderosas estratagemas de que

hoy disponen los medios masivos para camuflar sus intereses y
disfrazarlos de opinin pblica. Si las polticas sobre juventud
no se hacen cargo de los cambios culturales que pasan hoy
decisivamente por los procesos de comunicacin e
informacin estn desconociendo lo que viven y cmo viven
los jvenes, y entonces no habr posibilidad de formar
ciudadanos, y sin ciudadanos no tendremos ni sociedad
competitiva en la produccin ni sociedad democrtica en lo
poltico (Martn Barbero, 2002)
Sin embargo, algunos procesos de orden simblico no
aportan al acercamiento de la escuela a las dinmicas de los
tiempos que corren. El paso de la modernidad a la
posmodernidad, parece haber dejado como huella -tanto en el
sentido comn como en el profesional docente- un
pensamiento dicotomizante y una sentencia nostlgica que no
permite percibir, actuar ni amigarse con la complejidad. Tras
largas dcadas de planteos binarios centrados ms en las
nociones de lucha o competencia, la propuesta pedaggica de
integracin de TIC batall en torno a tensiones binarias donde
el estado/ el mercado; la escuela/ los medios, lo escrito/ lo
multimedial; lo racional/lo emocional; el esfuerzo/el placer;
los nativos/los inmigrantes digitales se presentaron como
inmanentes e inconjugables.
Pero es fundamental tener en cuenta que la textura del
significado plantea Schutz- ha sido originado e instituido por
acciones humanas, las nuestras y las de nuestros semejantes,
contemporneos y predecesores. Todos los objetos culturales
herramientas, smbolos, sistemas de lenguaje, obras de arte,
instituciones sociales, etc- apuntan por su mismo origen y
129
significado a la actividad de sujetos humanos. Por esta razn,

siempre debemos ser concientes de la historicidad de nuestra
cultura. Esta historicidad puede ser examinada en referencia a
las actividades humanas cuyo sedimento constituye. No puedo
comprender un objeto cultural sin referirlo a la actividad que
proviene. Por ejemplo, me es imposible comprender una
herramienta sin saber para lo que fue creada, un signo sin
saber qu es lo que representa para quien lo usa, una
institucin sin comprender para los individuos que orientan su
conducta de acuerdo a ella. Este es el origen del llamado
postulado de la interpretacin subjetiva de las ciencias
sociales. El pensamiento de sentido comn, no corresponde a
mi mundo privado, sino a un mundo intersubjetivo o
socializado (Schutz, 1964).
Hoy acercar la escuela a la sociedad del conocimiento,
nos obliga a historizar los procesos de integracin de TIC en la
escuela. Extenderse fuera del paradigma tcnico/instrumental
para arribar a uno cultural y simblico. Pero una vez all,
encarar otra larga tarea: poner en cuestin ciertas nociones
bsicas estructurantes del sistema escolar moderno.
Transmisin y asimetra son dos de las nociones basales de un
modelo poltico que pens la igualdad en trminos de
homogeneidad y depreciacin subjetiva. En la actualidad
dichas nociones en sus versiones clsicas- obstaculizan un
enfoque que brega por la construccin de lo comn pero
centrado en el respeto a la diversidad.
Las TIC en la escuela: reordenamientos y resignificaciones
El crecimiento y la expansin de la escolarizacin
masiva, fruto de los cambios polticos, econmicos y sociales
del siglo XIX, fue una poltica clave en la construccin de los
130
Estado-nacionales. En nuestro pas, la escuela tuvo como

principal funcin la cohesin de una identidad colectiva, la
normalizacin de la infancia, la inclusin social y la imperiosa
formacin ciudadana. Sustentada en las leyes de
obligatoriedad dispuestas por el Estado y en una alianza
estratgica con las familias, la escuela moderna asumi el
monopolio del saber y la enseanza se hizo efectiva a travs de
sus dos tecnologas fundamentales: la lectura y la escritura.
Bajo este paradigma escritural, la transmisin de
conocimientos se centr en el docente y los libros de textos,
fueron los instrumentos creados y utilizados para reproducir
los discursos, smbolos y valores legitimados. De esta manera
se consolid una identificacin entre enseanza y transmisin
de contenidos y entre aprendizaje y retencin de informacin.
Pero en las ltimas dcadas este rol socializador de la
escuela comienza a ser detentado tambin por el mercado y las
TIC. A travs de tales agencias se producen nuevas formas de
transmisin y circulacin del saber, nuevos modos de conocer,
percibir, sentir, nuevas modalidades de produccin y una
redefinicin del lugar del sujeto en el entramado social. As, el
mercado se posiciona como el agente socializador germinal de
los individuos disputando el rol histrico que los
establecimientos pedaggicos desempeaban en la funcin de
integracin social. Hoy, las subjetividades infantiles y
juveniles se ven atravesadas por lo massmeditico o lo
multimedial y ya no slo por la normativa institucional.
Pero mientras nios y jvenes se zambullen en un
entorno tecnolgico y cultural demarcado por la convergencia
o conforman nuevos vnculos a travs de las redes sociales, la
institucin escolar sostiene muchos de los principios que la
131
regularon en sus orgenes: homogeneidad, jerarquizacin,

sistematicidad, orden y secuencia lineal. Ese aferro es base de
profundos desencuentros que no slo obstaculizan el dilogo
intergeneracional sino que tambin ponen al descubierto la
distancia entre la cultura escolar y la cultura meditica digital.
La escuela, como otras instituciones modernas, model sus
espacios y regul el tiempo escolar a partir de una tajante
separacin con el mundo exterior. Fronteras rgidas y ritmos
pautados permitan diferenciar mbitos destinados al estudio o
al juego, definir rutinas, etapas de aprendizaje y desterrar
afuera los conocimientos y las prcticas desordenadas de la
cotidianeidad. Estos lmites, funcionales para transmitir el
saber acadmicamente validado, mantener formas de autoridad
centralizadas y disciplinar bastas y diversas poblaciones
infantiles, resultan hoy anacrnicos para habitar un entorno
tecnocomunicacional. La convivencia con celulares, redes
sociales y diversos medios ubicuos, redefine los lugares de
sociabilidad y aprendizaje, instala una temporalidad
vertiginosa y simultnea de saberes fragmentados que resultan
disruptivos frente a la organizacin secuencial del discurso
escolar.
En este sentido, la integracin pedaggica de TIC
impone una re-localizacin significativa del espacio y una
destemporalizacin del saber, que desborda los lmites del
tiempo de clase (Martn Barbero, 2002). De poco servira que
todos los alumnos tengan computadoras si las instituciones no
permiten la entrada de nuevas experiencias culturales y
prcticas de aprendizaje diferentes. Transformar el espacio
unimodal del aula, ordenado en torno a la palabra del docente
y del libro, por otro en donde converjan mltiples emisores y
lenguajes, implica cambios que no son de ndole tecnolgicos
132
o arquitectnicos, ms bien desafan las pautas culturales.

As como el tiempo y el espacio escolar adquieren
nuevos sentidos, la integracin pedaggica de las TIC implica
tambin reorganizar los saberes y las relaciones de autoridad
en el aula. La escolarizacin moderna concibi a los alumnos
como sujetos vacos e inacabados y coloc al educador como
el sujeto cognoscente encargado de transmitir y extender el
conocimiento. Los docentes formados en su mayora bajo la
primaca de la lgica moderna construyeron as una idea del
saber asociada a un curriculum y un desempeo centrado en la
transmisin. Con el advenimiento de las TIC estas
concepciones adquieren una nueva significatividad. El saber se
vuelve inabarcable y deja de ser un todo acabado por
transmitir. El imperante ecosistema comunicativo-digital
envuelve y entremezcla saberes mltiples donde las escuelas
dejan de ser los nicos centros que controlan y distribuyen el
saber. As, desde un marco cultural y comunicacional de
trabajo, el desafo consiste en revisar la concepcin de
transmisin lineal relacionada con nociones unilaterales de
transferencia para conformar una nueva relacin docentealumno desde la idea de mediacin. Es que si el conocimiento
ya no puede concebirse como todo objetivable, aprehensible y
susceptible de ser transmitido como totalidad compacta,
carece de sentido buscar un transmisor poderoso y un receptor
universal.
La reconfiguracin del vnculo pedaggico: de la particin
a la convivencia
Durante casi dos siglos la relacin pedaggica entre
alumnos y docentes fue regulada por el contrato didctico
moderno: un conjunto de reglas, expectativas y
133
representaciones estables que les otorgaba a los educadores y a

los educandos roles claramente definidos en relacin al
conocimiento (Poggi, 1996). La educacin tenia valor
sostiene Sigmund Bauman- en la medida en que ofreciera
conocimiento de valor duradero y el contrato construido sobre
la creencia de que exista un cierto orden inmutable del mundo
justificaba la necesidad de transmitir los conocimientos y daba
a los docentes la habilitacin para tallar la personalidad de sus
alumnos. (Bauman, 2007) As, la asimetra o la distancia
generacional se sostuvo como ingrediente vital de la cultura
de la escuela.
Hoy en da, en cambio, el sentido social construido
sobre la diferencia generacional toma nuevo rumbo y figura,
erigindose como otro de los puntos nodales que contara el
acercamiento de la escuela al nuevo ecosistema infocomunicativo. Desde la arena simblica de esta poca
histrica, la distancia generacional en relacin a la apropiacin
de TIC, suele explicarse como la brecha entre dos grupos
etreos ubicados en polos opuestos, grupos a los que varios
autores han caratulado como nativos e inmigrantes de una era
digital.
Sin embargo, en tanto eslabn de la dicotoma a la que
se viene haciendo referencia, la categorizacin ignora la
coexistencia de grupos sean de jvenes o de adultos- con
diferentes posibilidades de acceso y dispares competencias en
el uso; soslaya la gran variedad de modos de apropiacin que
conviven en un entorno informacional complejo y produce,
asimismo, el efecto de ahondar las distancias y alejar las
soluciones a las problemticas que se presentan al interior de
la escuela. Si considerramos que la brecha viene determinada
134
por la edad, poco podra hacerse para ganarle al tiempo y la

distancia se profundizara, pero si intentamos describirla como
la extensa y variada red de relaciones en torno a las TIC que se
tejen, no solo entre diferentes generaciones, sino tambin
intrageneracionales, entonces se torna posible plantear la
convivencia en un entorno en el que puedan producirse
aprendizajes significativos (Minzi, 2010).
Abordar los problemas de integracin de TIC en las
aulas desde esta complejidad implica pensar las cuestiones
generacionales dentro de un conjunto de sentidos, desconstruir
los componentes de esa trama y comenzar, de ese modo, a
construir nuevos caminos que permitan superar las dificultades
y construir soluciones diferentes (Boggino, 2007). Una de
tales posibilidades radica en abandonar el esquema enfocados
en la particin para plantear modelos centrados en la
convivencia. Alejarse de la asimetra como condicin natural
del vnculo pedaggico para pensar en momentos ms
flexibles simtricos /asimtricos de los distintos sujetos (sean
alumnos o docentes) en torno a los distintitos temas y
capacidades. Pensar en esquemas de convivencia, implica
establecer un nuevo preconcepto que ya no establece quienes
saben o no saben desde un a priori sino en relacin a una
situacin, necesidad, preocupacin, inters o problema que se
presenta en un contexto determinado.
Hoy, asimismo, es necesario considerar que las redes
permiten recorridos caticos y desorganizados que
transforman el conocimiento en una construccin compleja, co
creada por novatos y aprendices interconectados. Tales
contingencias y desarrollos culturales avalan el surgimiento de
nuevas propuestas de modelos pedaggicos que ameritan ser
135
analizados. Aunque slo sea para desnaturalizar nuestra

historia, la teora conectivista desarrollada por Siemens y
Dawnes (2004) es una de dichas propuestas. Desde ella
propone un nuevo modelo de aprendizaje para una sociedad
que mantiene la mayor parte de sus conocimientos fuera de los
individuos y donde escoger qu aprender es una metahabilidad ms importante que la posesin de un conocimiento
especfico.
El conectivismo, tal como se denomina a esta teora,
postula que el aprendizaje requiere tres componentes: nodos,
conexiones y seales. Nodos donde se va depositando la
informacin, conexiones con otros nodos especializados y
seales de permanente intercambio entre los nodos. Esta
explicacin, si bien parte de lo que se produce a nivel neuronal
se traslada a las conexiones que el alumno produce con su
entorno, cuanto ms conectado e intercambiando informacin
est, ms oportunidades tendr de adquirir y producir
conocimiento. La mediacin tecnolgica ha potenciado las
posibilidades de entrar en contacto con todo tipo de
especialistas y recursos en diferentes nodos ampliando
infinitamente los horizontes de ese componente social externo.
As, plantean, el aprendizaje depende de la construccin y
desarrollo de un componente social externo que podra
limitarse a maestros y bibliotecas pero dejara al alumno
aislado de las infinitas posibilidades de establecer contactos y
acceder a recursos que tiene la red. Esta amplificacin de
aprendizaje, conocimiento y comprensin a travs de la
extensin de una red personal es el eptome del
conectivismo.[2]
En este modelo, el docente tiene un rol fundamental en
136
la construccin del entorno personal de aprendizaje de cada

alumno pues es quien debe ensearle a escoger qu aprender
dentro de las cuantiosas posibilidades existentes. Es quien
ayuda a mantener y producir nuevas conexiones pues dado el
carcter transitorio de los conocimientos la capacidad de
saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un
momento dado[3]. Esto implica cambios fundamentales en el
vnculo con los alumnos pues debe cambiar la funcin de
transmisin unidireccional por la construccin cooperativa de
una comunidad de prctica autntica junto con sus alumnos. Si
bien el docente es quien modela y demuestra tiene que
involucrarse con la comunidad de aprendizaje que se est
construyendo desde el aula y fomentar un sistema donde los
intercambios ocurran con facilidad, ensear a los alumnos a
formar criterios de validacin propios para la calidad de las
conexiones que establecen y sobre todo, fomentar en el
aprendiz la habilidad y el deseo de continuar la construccin
de sentido.
En la posmodernidad, explica Bauman, el conjunto de
saberes que le dan sentido a la escuela ya no puede ser
concebido como un producto relativamente acabado que se
consigue definitivamente luego de aos de estudio. En un
contexto que cambia permanentemente el conocimiento
aparece fragmentado y solo tiene valor en relacin al entorno y
a la situacin presente. En consecuencia, el conocimiento
situado y co construido requiere un corrimiento del docente
del centro de la escena pedaggica (Meirieu, 2006) y la
promocin de una educacin dialgica, como postulaba Freire,
que priorice la comunicacin a la transmisin. La funcin de la
escuela ya no se centra, pues, en favorecer el acceso a
informacin nica y socialmente validada por un conjunto
137
expertos. Sino favorecer la comprensin de la informacin

requerida por los proyectos o necesidades de los individuos y
comunidades de quienes la habitan. La escuela ser engranaje
pertinente de la sociedad del conocimiento cuando no pretenda
transmitir lo comn, sino construirlo en base a las necesidades
de los contextos y las capacidades de los alumnos con los que
interacta diariamente.
En este marco, el dilogo generacional se vuelve una
estrategia clave porque apuesta al reconocimiento del otro y de
su experiencia desde el respeto a la diferencia. El dilogo
hermenutico, aporta al encuentro de las diversas culturas
territoriales, tnicas o generacionales; fortalece el vnculo
pedaggico y ampla las posibilidades de conformar entornos
de enseanza y aprendizaje significativos para todos aquellos
que habitamos las aulas. Es fundamental tener claro que para
el docente, renunciar al capital simblico propio de su
generacin y de su formacin pues "cualquier avance
tecnolgico tiene su base en lo previamente conquistado, y
cada generacin puede y debe ayudar a la posterior a
desarrollar las competencias que necesitar para recrear el
futuro y sobrevivir en l (Monereo, 2005, p.8). Esto es, los
docentes necesitamos reconocer que es nuestra cultura impresa
la que ha dado a luz la cultura digital y hoy ms que nunca,
volver a leer el contexto y asumir su rol como mediadores en
la adquisicin de nuevas competencias que permitan al joven
convertirse en ciudadano autnomo y participativo de la
cultura en la que vive. Estamos pues ante una nueva faceta de
la convergencia, que ya no es la de soportes o la prcticas sino
de las generaciones.
Notas
138
[1] As inicia una nota periodstica de la seccin de Ciencia, del

Diario perfil del domingo 26 de diciembre de 2010, la periodista
Martina Ra hace referencia a las transformaciones que implic el
desarrollo de internet y las transformaciones en las prcticas
cotidianas.
[2] Siemens George. (2004). Conectivismo, una teora de aprendizaje
para
la
era
digital.
Disponible
en:
http://www.scribd.com/doc/201419
[3]
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y elemento de la sociologa del conocimiento. Buenos Aires:
EUDEBA.
140
Escuelas, Tic y sectores populares:

Posibilidades desde donde (re) pensar y (re)
hacer prcticas educativas significativas?
Sabrina Guidugli
Diego Moreiras
Vernica Plaza
Con la colaboracin de Matas Capra
Introduccin
El presente artculo analiza la incorporacin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) al
campo de la educacin, especficamente en escuelas pblicas
cuyos estudiantes, tanto jvenes como adultos, pueden ser
considerados como de sectores populares. Desde nuestro lugar
como educadores del nivel medio e investigadores, nos
interesa abordar este cruce en tanto entendemos que permite
pensar nuevos escenarios educativos para un sector social que
histricamente se ha vinculado con la escuela, como veremos,
desde un lugar de subalternidad.
Esta reflexin se sita en un contexto nacional
caracterizado por la implementacin de polticas pblicas que
promueven la integracin de las tecnologas a proyectos
transversales en las escuelas, desde una perspectiva educativa
socio cultural. Esto supone trascender un conocimiento
instrumental y tcnico, y desarrollar habilidades analticas,
cognitivas, creativas y comunicativas tanto en alumnos como
docentes (Batista y otros, 2007, p.13). En este sentido,
creemos que se abre una puerta estratgica para intervenir
141
desde las Ciencias Sociales, y particularmente desde el campo

de la Comunicacin.
Entendemos que estas transformaciones emergentes no
estn vinculadas directa y exclusivamente con las TIC en s
mismas, sino que necesitan adems de ciertas condiciones
estructurales y de una adecuacin y reflexin por parte de los
docentes sobre sus propias prcticas. Lo que nos interesa, en
todo caso, es aportar al debate sobre qu hace, quiere o puede
hacer la escuela con esta posibilidad.
Para este anlisis, nos situamos en la articulacin
conceptual Comunicacin/Educacin, en tanto trasciende la
mirada pedaggica y nos posibilita reconocer la diversidad de
prcticas, procesos, sujetos culturales que se ponen en juego
en la relacin de las TIC, la escuela y lo popular. Adems, esta
perspectiva implica hoy asumir un inters poltico y nos
permite proponer este encuentro desencuentro (entre lo
escolar, lo popular y las TIC) como un espacio de disputa
simblica, para que los y las estudiantes de los sectores
populares se posicionen en el lugar de productores culturales.
La escuela y lo popular
Qu es lo popular? Lo popular puede definirse de
diferentes maneras: las prcticas de la gente sencilla, sus
consumos culturales; la cultura verdadera y el alma del
pueblo; eso que resulta familiar y cotidiano; lo que se opone a
la cultura culta; lo que es barato y de fcil acceso; lo masivo y
elegido por muchos; lo que es general; entre otras tantas. No
obstante, nuestro enfoque se centra en lo popular en la escuela.
Y por lo tanto, la pregunta se acota de la siguiente manera:
Dnde encontramos lo popular en la escuela y cmo
142
reconocerlo?
Nuestra primera respuesta ser que en nuestras
escuelas pblicas hoy encontramos estudiantes que podrn ser
considerados como pertenecientes a sectores populares.
Nombrar a estas/os jvenes con los que trabajamos en las
escuelas ubicadas en contextos de segregacin como
estudiantes de sectores populares permite referirnos a ellos,
decir muchas cosas sobre ellos, sin poner nfasis en aquello
que no tienen, en sus posibles carencias. De esta manera,
evitamos trminos como pobres, vulnerables, carenciados,
marginales, entre otros. Reconocer ciertas caractersticas
(pobreza, vulnerabilidad, carencias) en sus condiciones
materiales de existencia, no nos autoriza a utilizar,
metonmicamente, esas condiciones para nombrar y
caracterizar las prcticas y representaciones de estas/os
jvenes y adultos. De lo contrario, correramos el riesgo de
conceptualizar sus propias prcticas y representaciones como
pobres, vulnerables, carenciadas, etc.
El concepto de lo popular, o su uso para adjetivar los
estudiantes con los que trabajamos, adems de esta
justificacin por aquello que evita, tiene otras implicaciones
tericas en positivo que nos interesa sealar.
En primer lugar, esta caracterizacin de populares
situada en la reflexin en torno a contextos escolares, nos
permite comprender que las/os estudiantes, en tanto tales, no
son de una vez y para siempre, sino que estn siendo
cotidianamente en el marco de los centros educativos (Romero
y Gutirrez, 2007, p.39). No se trata por lo tanto de identificar
sujetos empricos, sino establecer categoras tericas que nos
143
permitan incidir en nuestras prcticas, reconfigurarlas.

Coincidimos as con Luis Alberto Romero y Leandro
Gutirrez:
Los sectores populares no son un sujeto histrico,
pero s un rea de la sociedad donde se constituyen
sujetos. Su existencia es la resultante de un conjunto
de procesos objetivos y subjetivos, que confluyen en
una cierta identidad, la que aparece en el momento
en que, de un modo ms o menos preciso, puede
hablarse de un 'nosotros', sea cual fuera esa
identificacin (2007, p 41).
De este modo, deseamos restituir para la consideracin

de estas/os jvenes y adultos una perspectiva relacional, en
funcin de aquello que en este momento (anlisis situado e
histrico), ellas/os son, hacen, piensan cuando los
comparamos con otras/os jvenes y adultos de otros sectores
sociales, resultantes de otros procesos subjetivos y objetivos.
Esto implica considerar en los anlisis las condiciones
histricas y estructurales de pobreza que determinan una
apropiacin desigual de los bienes materiales y simblicos
disponibles en la sociedad. Se trata de construir una
caracterizacin que evite las definiciones rpidas, cerradas y
definitivas, pero sobre todo, que recupere la dimensin poltica
implicada en populares: una dimensin que nombra
relacionalmente lo subalterno, lo dominado frente a lo
dominante, lo hegemnico. En este sentido, entendemos que lo
popular existe en una situacin de desigualdad socio-cultural
(marcada principalmente por la desigualdad material) y que no
144
se trata de una simple diferencia superficial que podramos

confundir con multiculturalismo (Alabarces, 2009, p.17).
As, en segundo lugar, nos interesa considerar a los/as
estudiantes de sectores populares en tanto inmersos en una
relacin institucional (escolar) de subalternidad, ya que
histricamente han sido colocados en el lugar de un otro
carente, que necesita ser iluminado, y han sido desconocidos,
por lo tanto, en aquello que son y pueden ser.
Para comprender mejor esta afirmacin, se torna
necesario el retorno al origen de la conformacin del Sistema
Educativo Nacional: complejo proceso en el que se le otorg a
la escuela un rol normalizador y de homogeneizacin cultural
(Carli, 2003). En relacin a este momento de la historia, Jorge
Huergo sostiene que la escolarizacin jug un papel clave
porque enseaba a los chicos un saber lgico y racional
incompatible con la diversidad, el desorden y la confusin de
creencias, expectativas, modos de transmisin y acciones
populares (1997, p.65).
Por tanto, en el mismo momento fundacional del
sistema educativo las escuelas instituyen este lugar de
subordinacin para los alumnos respondiendo a las
necesidades del modelo poltico y econmico de pas de la
generacin del 1880. La Escuela primaria y pblica fue la
institucin encargada de formar a sus habitantes (compuesta en
gran parte por inmigrantes) en funcin de un proyecto de
Nacin.
En este sentido, las/os estudiantes fueron interpelados
desde una institucin que buscaba transformar sin tregua las
145
condiciones de ingreso de estas/os jvenes en los centros

educativos y que muchas veces (y no siempre
metafricamente), buscaba silenciar aquello que estas/os
sujetos tenan para decir y hacer.
De este modo, la escuela moderna contribuy a
instituirlos como dominados en una relacin en la que los
otros, dominantes, seran an sin desearlo, ni reconocerlo- los
docentes, directivos y otros que posean aquello que las/os
estudiantes no tienen: como mnimo, cierto capital cultural.
Romero y Gutirrez sealan que en las sociedades
actuales:
(...) no hay de los sectores populares demasiados
testimonios directos: durante la mayor parte de su
historia, esta gente sin historia no supo escribir, y
a lo sumo escriban por ellos. En todos los lugares
donde se los ve actuar se constata que, en definitiva,
siempre es una actuacin mediada por elementos,
estructuras o instituciones de la sociedad establecida
(Romero y Gutirrez, 2007, p.33).
Esta afirmacin sobre los sectores populares en la

historia, bien vale para nuestro presente: estos sectores
habitualmente son hablados por la boca de otros, cuando las
instituciones jurdicas, asistenciales, educativas, los medios de
comunicacin, etc. los representan (y los re-presentan) sin que
aquellos puedan administrar las formas y condiciones de esta
representacin (Alabarces, 2009). En estas prcticas se ponen
en juego formas legtimas de nombrarlos y se instituyen, pues,
rtulos que llevan a los sectores populares a nombrarse con las
146
palabras que los nombran. Si bien este proceso no es

unidireccional, en l los sectores dominantes contribuyen a
consolidar sus relaciones de poder.
Pero al mismo tiempo, entendemos que lo popular es
diferencia y por lo tanto, afirmacin de una distincin
conflictiva (Alabarces, 2009) de la que es muy difcil escapar.
Es que si bien esta diferencia y distincin conflictiva son
caractersticas constitutivas del sistema escolar, desde hace no
mucho tiempo que se tematizan y se han transformado en el
centro del debate: no solo, pero fuertemente, con la sancin de
la Ley Nacional de Educacin Nro. 26.206 en el ao 2006, que
sanciona, entre otras cuestiones, la obligatoriedad del nivel
secundario[1] (Romero, 2009).
La escuela secundaria pblica tuvo durante buena
parte del siglo XX un ingreso restringido a los sectores
sociales ms privilegiados y funcionaba como el paso previo
de estos sectores a los estudios universitarios. Durante mucho
tiempo, este tipo de escuela pareci ser una institucin justa
(que aseguraba la movilidad social) en el seno de una sociedad
injusta. De hecho, las crticas que provenan de los sectores
proletarios se referan a la injusticia social que determinaba la
entrada al sistema, y no a la propuesta educativa de la escuela
en s (Dubet y Martuccelli, 1998).
A partir del proceso de masificacin de la escuela
secundaria acceden al sistema educativo jvenes de un sector
social que hasta entonces haban sido excluidos de la
posibilidad de formarse en ese nivel. Sin embargo, este acceso
masivo a la educacin no garantiz igualdad de oportunidades
(cfr. entre otros, Acosta, 2008 y Romero, 2009). Los elevados
147
porcentajes de desgranamiento junto a otras problemticas

coadyuvantes, indicaban que aquellas/os que quedaban por el
camino, en el mejor de los casos, reincidan en otras escuelas o
al ao siguiente.
En Amrica Latina, a partir de la dcada de los 90, la
escuela recibe alumnos/as heterogneos marcados por el
contexto de una sociedad desigual . Estos/as jvenes traen
consigo los conflictos y las contradicciones de una estructura
social excluyente (Sposito en Dayrell, 2007, p.1116).
Entonces, la escuela que antes era el camino natural para
quienes continuaban sus estudios universitarios y era un
horizonte y una realidad impensable para los/as jvenes y
adultos/as de sectores populares, a partir de la Ley Nacional de
Educacin se convierte en la ltima etapa de escolaridad,
obligatoria para todos/as y se instituye as el verdadero
desafo. Recin ahora se estaran presentando en nuestro pas
las primeras reformas necesarias para promover propuestas
pedaggicas que dialoguen con los sujetos y sus realidades y
asuman los nuevos desafos.
En la actualidad, el imaginario de la escuela moderna
an prevalece en muchas prcticas educativas que siguen
interpelando a los/as jvenes desde una concepcin de
alumno/a construida en otros tiempos, cuando rega como
prioridad de la educacin la formacin para el mundo del
trabajo, y se esperaba que los sujetos fueran disciplinados,
obedientes y puntuales. Desde esa mirada homogeneizante, las
diversidades socioculturales de los/as jvenes son reducidas a
dificultades cognitivas y de comportamiento (Dayrell, 2007,
p.1119). En busca del alumno/a[2], a la escuela le cuesta
reconocer a los sujetos con los que trabaja, especialmente a
148
los/as jvenes de sectores populares Esta tensin entre lo que

la escuela espera encontrar y los/as jvenes que efectivamente
asisten, a veces se manifiesta en el hecho de que muchos/as
estudiantes transiten por las instituciones sin lograr
identificarse con los modos de aprender que se les propone, ni
incorporar sus lgicas de transmisin cultural (Garay, 2008).
Pareciera que el desafo es dejar lugar para la
expresin de las diferencias, en regmenes de enunciacin -tal
como se lo plantea desde la pedagoga crtica- que habiliten la
palabra de los sujetos de sectores populares, en nuestro caso,
estudiantes jvenes y adultos/as. Es decir, poner la palabra a
circular, en lugar de monopolizarla y centralizarla slo en
aquellos actores institucionales privilegiados por las
posiciones que ocupan: por lo tanto, des-subalternizar a los/as
estudiantes de sectores populares.
Creemos que en este tipo de prcticas, lo que se pone
en juego no es ni ms ni menos que la posibilidad de tomar la
palabra para enunciar, en primera persona, la propia vida. Sin
embargo esto no implica asumir romnticamente esta voz: la
posibilidad de tomar la palabra requiere de un trabajo de
reflexin conjunta. Queremos distanciarnos de los simplismos
esencialistas, para asumir que las voces populares estn
atravesadas y tensionadas tambin por aquellas otras voces de
los sectores dominantes que los han hablado y continan
hacindolo.
Por eso, entendemos que las estrategias educativas
tienen que recuperar, no slo la voz propia de las/os
estudiantes para construir discursos que recuperen una primera
persona de la enunciacin, sino tambin esos otros discursos,
149
que interpelan y constituyen a estas/os estudiantes de sectores

populares, para ponerlos en tensin y asumirlos como un
punto de partida en la reflexin. En este sentido, nos
preguntamos de qu manera la incorporacin de las TIC a las
escuelas puede articular, tensionar y potenciar esta posibilidad.
Las TIC desde la educacin (y comunicacin) popular
Las polticas pblicas tendientes a equipar a las
escuelas con recursos tecnolgicos y a promover la
incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y
aprendizaje, posibilitaron una importante proliferacin de
proyectos educativos en este sentido, en escuelas secundarias.
Bsicamente, se identifica el predominio de dos modalidades o
estrategias: 1) aquellas que ponen nfasis en la capacitacin y
el uso de la herramienta (visin instrumental), con escasa
preocupacin pedaggica; y 2) las que estn centradas en las
posibilidades de potenciar la enseanza de las temticas
curriculares con el uso de las nuevas herramientas
tecnolgicas (Da Porta, 2010).
Sin embargo, y aunque en menor medida, tambin es
posible reconocer la emergencia de otras prcticas educativas
con TIC, que le estn proponiendo a la Escuela nuevos modos
de interpelar a los/as estudiantes. Nos referimos a las
experiencias que promueven la realizacin de producciones
colectivas[3], en un proceso en el que se recuperan
representaciones, saberes previos, vivencias de los estudiantes,
y se articulan con otras miradas (entre otras, las de los
docentes) para construir nuevos sentidos. Adems, estas
producciones se materializan en medios de comunicacin en
la medida que se habilita su circulacin social (por fuera del
aula), permitiendo que los/as estudiantes tomen la palabra para
150
nombrarse, y nombrar a otros.

Anbal Ford (1994: pp.152-153) propone un mirada
importante en torno al consumo de medios por los sectores
populares, que puede ser pertinente para analizar e interrogar
estas prcticas escolares de incorporacin de TIC: los medios
ponen en escena formas de comunicacin y conocimiento no
jerarquizadas por las culturas institucionalizadas y no tomadas
en cuenta por las polticas culturales ni por la escuela. De
alguna manera, los medios promueven la recuperacin
simblica del cuerpo (comunicacin a travs de lo gestual, de
lo no-verbal), los procesos de construccin de sentido (en los
recursos de la sanata, en la desagregacin del doble sentido,
en los recursos metacomunicacionales), la desestructuracin
de las formas institucionalizadas del conocimiento (desde los
mecanismos horadadores del humor).
En este sentido, consideramos que estas
configuraciones culturales cognitiva, estos saberes, no
especficamente verbales ni escriturales, que tal vez no
puedan ser formalizados, porque su semiosis no depende slo
de los cdigos sino fundamentalmente del contexto (Ford,
1994) actan y son actuadas por estudiantes de sectores
populares en las escuelas desde hace mucho tiempo. Anbal
Ford agrega:
() Es curioso lo poco que se ha reflexionado sobre
esto en los proyectos de polticas de comunicacin
progresistas en Amrica Latina, marcadas por lo
educativo y lo escritural, a pesar de que en el
derecho a la informacin y a la comunicacin se
hable del derecho a ver y ser visto, a ser odo, a
escuchar, a recibir una respuesta e incluso del
151
derecho selectivo a no comunicarse y a no ser

informado (p.155).
Y por esos motivos entre otros, se pregunta si no

residir all la popularidad de los medios. A partir de la
incorporacin de prcticas con TIC en las escuelas, todo esto
se pone en juego nuevamente, ya no slo como parte del
vnculo entre estudiantes y otros actores institucionales, sino
tambin como contenido (a tematizar, sobre el cual
reflexionar) en las producciones escolares con TIC. Las
configuraciones cognitivas de las que habla Ford entran en
escena tambin cuando buscamos (re)poner en juego la
palabra de jvenes y adultos/as de sectores populares.
Sin embargo, no queremos, como decamos antes,
partir de una mirada romntica acerca de la relacin entre
estudiantes y lo popular. Asumimos que las palabras que se
habilitan desde las producciones escolares estn atravesadas
por mltiples voces y discursos: de los medios masivos (con
sus representaciones hegemnicas), de jvenes y adultos/as de
otros sectores sociales y tambin aquellos propios del docente
que impulsa este tipo de experiencias. Segn Bajtn, el mundo
est poblado de voces de otras personas, y esas mltiples
voces son las constructoras del sentido de nuestras propias
enunciaciones, ya que nos incitan a la respuesta. En este
sentido, la palabra propia slo es posible en respuesta a algo
que se dijo de nosotros (Bajtin en Budnova, 2006, p.101).
Desde esta perspectiva, indagar en lo que dicen las/os
estudiantes en relacin a ellas/os mismas/os, implica
identificar en respuesta a qu lo dicen, qu otros sentidos se
ponen en juego de manera implcita en sus discursos, a que
152
voces estn respondiendo con sus palabras.

En este sentido, Henry Giroux (2003) plantea que la
pedagoga crtica necesita desarrollar un modo de anlisis que
no suponga que las experiencias vividas pueden inferirse
automticamente de las determinaciones estructurales. Este
pedagogo observa que la manera en que los sujetos habitan las
formas culturales habilitadas por las fuerzas estructurales es en
s misma una forma de produccin, ya que las personas
proponen versiones de su identidad a partir de sus diferentes
lecturas del mundo. En este sentido, sostiene que una poltica
cultural requiere que se elabore una pedagoga que sea
receptiva a las historias, los sueos y las experiencias que los
alumnos llevan a la escuela (2003, p.203).
Al permitirle a las/os estudiantes que expliciten
nociones construidas en otros espacios significativos, se
habilitan las puertas de entrada a representaciones y saberes
habitualmente invisibilizados en la escuela. A partir de aqu, se
potencia un proceso tendiente a desnaturalizar ideas
hegemnicas (estereotipos, prejuicios, etc.) para construir
nuevas significaciones.
Un concepto que articula y potencia el anlisis de este
tipo de experiencias educativas es el de universo vocabular,
entendido como el conjunto de palabras que expresan una
visin de la vida, o el lenguaje a partir del cual los sujetos
interpretan el mundo (Freire, 2000).
Segn Paulo Freire, las prcticas educativas deben
estar en correspondencia no slo con las problemticas que
involucran a los sujetos, sino tambin con la percepcin que de
153
ellas tienen los educandos. Por esto, al describir las fases del
mtodo educativo, considera que la primera etapa debe
dedicarse a descubrir el universo vocabular de los grupos con
los que se ha de trabajar. Con esto est diciendo que tomar
como punto de partida las interpretaciones y creencias del otro
es una condicin necesaria para generar una educacin
significativa. Pero, al mismo tiempo, ese proceso debe
implicar una constante revisin y cuestionamiento del universo
temtico que se va explicitando (Freire, 2002). En otras
palabras, se trata de problematizar a partir de lo que es
significativo para ese otro, y as colaborar con l en la
ampliacin de sus horizontes de significacin (Huergo, 2006,
p.3).
Asumimos, pues, que la escuela puede asumir el
desafo de interpelar a los/as jvenes y adultos/as de sectores
populares en este sentido. Asumimos, adems, que en esta
interpelacin las TIC pueden cumplir un rol fundamental, en
tanto mediadoras de procesos de reconocimiento y
recuperacin de prcticas y representaciones de estos sujetos,
constitutivas de sus universos vocabulares, que habiliten
nuevos procesos de vinculacin y construccin del
conocimiento.
Prcticas educativas e interpelacin
Entendemos a las interpelaciones como llamamientos
o invitaciones a ser, pensar, obrar, etc. que contienen
determinados modelos de identificacin. A partir de una
prctica de interpelacin, el agente se constituye como un
sujeto de educacin activo en tanto modifica su prctica
cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de
una reafirmacin ms fundamentada (Buenfil Burgos, 1993,
154
p.19).
A su vez, las interpelaciones pueden implicar
mandatos que requieren el abandono de algn aspecto de la
identidad (por ejemplo, dejar de ser brbaros para ser cultos),
pero tambin pueden partir del reconocimiento del universo
vocabular de los sujetos a quienes estn dirigidas. Pueden
constituirse en un espacio u organizacin, o en estrategias ms
particulares; pueden estar encarnadas en referentes (por
ejemplo, un docente, un personaje meditico, etc.) o pueden
ser referencias (un espacio de comunicacin); pero
principalmente lo que ms nos interesa destacar es la
potencialidad que tienen para constituir a los individuos en
colectivos de identificacin (Huergo, 2003, p.4).
Las
prcticas
de
interpelacin
trascienden
ampliamente lo escolar, sin embargo a nosotros nos interesa
analizarlas y conocer cules son sus posibilidades en la
escuela. Alabarces (2009, p.25) afirma que an en las
situaciones de hegemona ms impenetrables los subalternos
asumen para s una posicin diferencial que les permite
reconocerse como distantes y diferentes de las clases
dominantes. En este sentido, si es verdad que las escuelas son
terrenos ideolgicos y polticos en los cuales la cultura
dominante produce y se reproduce (al menos en parte),
deberemos considerar que, tal como lo plantea Giroux, son
tambin:
Sitios donde la cultura dominante y las voces
subordinadas se definen y restringen mutuamente, mediante
combate e intercambio, en respuesta a las condiciones
sociohistricas que portan las prcticas institucionales,
155
textuales y vividas que definen a la cultura escolar y a la

experiencia maestro/alumno () Las escuelas establecen las
condiciones bajo las cuales algunos individuos y grupos
definen los modos mediante los cuales otros viven, resisten,
afirman y participan de la construccin de sus propias
identidades y subjetividades (Giroux, 2003, pp. 203-204).
As, debido a todo lo dicho hasta aqu, no podemos
desconocer las tensiones entre culturas de sectores dominantes
y de sectores subalternos dentro de los centros educativos;
pero tampoco queremos desconocer que los lugares de
subordinacin tambin son lugares productivos, de disputa y
construccin que pueden ser aprovechados por la misma
institucin educativa en beneficio de sus estudiantes. Por lo
tanto, podemos identificar e intentar caracterizar experiencias
de incorporacin de TIC a procesos educativos que
consideramos exitosas.
Estas experiencias educativas con TIC que articulan lo
popular y lo escolar en el sentido que a nosotros nos interesa
analizar son diversas. A veces se materializan en revistas,
documentales, blogs, cortos ficcionales, entre otras.
A simple vista, lo primero que se observa es que estas
propuestas habilitan que los estudiantes incorporen y articulen
distintos lenguajes (imgenes, sonidos, msica, palabras,
efectos, etc.) para construir sentidos. Si bien en estas
producciones se utilizan los lenguajes propios de los medios,
no necesariamente hay una reproduccin de las estticas y de
los formatos hegemnicos. De hecho, en algunos casos es
posible hablar de una reapropiacin en la combinacin y
utilizacin de los distintos elementos que constituyen los
156
lenguajes mediticos.
Esta manera de trabajar con las TIC implica, entre
otras cosas, reconocer en los estudiantes otros modos de
comunicacin distintos a los establecidos por la cultura
escolar, pero tambin implica reconocer que sus procesos de
aprendizajes estn atravesados por otras lgicas. Una lgica tal
vez ms fragmentaria, que no es siempre secuencial, y que est
regida tambin por la sensibilidad, y no slo el ordenamiento
analtico-racional (Efron, 2010, p.32).
Por otra parte, tambin se observa que en la mayora
de las producciones se presentan crnicas sobre actividades
escolares, se resean libros y pelculas, y se abordan temticas
curriculares tales como el cuidado del medio ambiente, las
enfermedades de transmisin sexual, las adicciones, etc. pero
tambin se incorporan inquietudes, percepciones diversas y se
recuperan prcticas culturales de los/as jvenes / adultos, que
trascienden ampliamente lo escolar.
En este sentido es posible encontrar historias sobre las
comunidades y sus problemticas, sus luchas, sus festividades;
distintos relatos sobre vivencias cotidianas tales como salir a
bailar con el grupo de amigos, jugar al futbol en algn club del
barrio; y narraciones que abordan temticas ms complejas
tales como el abuso de autoridad policial, la delincuencia, la
violencia de gnero, entre otras, que a veces se presentan en
forma de testimonios o como relatos de ficcin.
En estas propuestas, las TIC son apropiadas para
proponer otros modos de decir, y estos nuevos modos
aparecen estrechamente vinculados a los temas que se
157
abordan, y a las voces que se incluyen. Para recuperar las

voces de la comunidad, de los y las vecinas, las instituciones,
etc. la mayora de las veces se requiere que los y las
estudiantes salgan de la escuela.
Esta dimensin de las experiencias da cuenta, por un
lado, de la importancia que se le asigna desde estas
experiencias a los otros espacios significativos no escolares, a
partir de los cuales los/as estudiantes construyen
conocimiento; por el otro, tambin se reconoce que los
docentes y los contenidos propuestos por la currcula, no son
la fuente exclusiva del saber legtimo para los/as estudiantes.
Al mismo tiempo, se posibilita que los/as jvenes /adultos de
los sectores populares sean productores/as en los procesos de
construccin de conocimiento, y visibles, en sus contextos
socio culturales.
Es posible que esta manera de trabajar genere
turbulencias en la cultura escolar, y ponga a circular tambin
por el aula todo un mundo de sensaciones tradicionalmente
excluido en las prcticas educativas: aquellas que devienen de
lo que Ford nombra como culturas del afecto y del
sentimiento, del azar y la incertidumbre, del misterio y de lo
negro, de la actuacin y la improvisacin, de humor y la
irrespetuosidad, de lo oral y lo no-verbal (1994, p.149).
Es que, como decamos antes, se construyen nuevas
lgicas comunicacionales, nuevos procesos de produccin de
sentido que interpelan la dimensin subjetiva y habilitan
nuevos escenarios para pensar y decir (Efron, 2010, p.33).
Preguntas finales
158
Ahora bien, nos preguntamos si alcanza con que la

escuela habilite la entrada a estas dimensiones culturales. Es
decir, creemos que la posibilidad de expresarse en el mbito
escolar puede resultar una experiencia muy significativa para
los/as estudiantes, incluso tal vez sea una posibilidad de
transitar la escuela de otro modo, lo que no es poco, pero es
posible ir ms all de la expresin?
Si bien entendemos que este tipo de prcticas
educativas estn incorporando dimensiones culturales que,
durante mucho tiempo, atravesaron la escuela sin ocupar un
lugar de visibilidad, proponemos asumir este desafo no slo
en trminos educativos, sino tambin polticos.
Es que con la incorporacin de las TIC a las aulas, de
algn modo se le est proponiendo a la escuela que considere
otras lgicas de produccin discursiva (que incluyen lenguajes
multimediales), de participacin estudiantil (que a partir de la
conectividad, puede trascender el contexto escolar), de
relacin docente alumno/a (porque se explicita que el saber
no est centrado exclusivamente en el/la profesor/a), y de
construccin de conocimiento (principalmente en relacin al
acceso y circulacin de la informacin), diferentes a las
lgicas con la que ha trabajado tradicionalmente.
Sin embargo, lo que ms nos interesa sealar es que en
algunos casos, esta situacin tambin posibilita el ingreso de
dimensiones y prcticas culturales que durante mucho tiempo
no tuvieron un lugar legtimo en la cultura escolar. Nos
referimos, entre otras cosas, a la posibilidad de reconocer los
saberes y las voces de las comunidades (y sus modos de
construir los relatos), de indagar en las problemticas e
159
inquietudes de los/as jvenes y adultos/as, y de visibilizar

prcticas cotidianas, para incorporarlos a las propuestas
educativas.
En este sentido, junto a Southwell (2002) nos interesa
pensar de qu manera es posible trascender el plano expresivo
para propiciar la potencialidad disruptiva de lo comunicacional
en el terreno de lo social y fortalecer su capacidad de
transformacin.
Hoy las condiciones polticas y culturales, en las que
se enmarcan este tipo de prcticas, son distintas a las de hace
diez aos. Luego de las desvastadoras polticas neoliberales,
que no slo vaciaron la escuela en trminos materiales sino
que adems la anularon como espacio donde se recrea y
produce la cultura, estamos atravesando otros procesos. Desde
la restitucin del Estado Argentino, y de lo pblico en general
como mbito en donde se generan experiencias educativas,
hasta el reposicionamiento de la escuela como un lugar
deseable para transitar y habitar. En otras palabras, estas
condiciones sociales y culturales posibilitan la existencia de
polticas de estado que retoman el papel de la escuela como
terreno central, revalorizando su proyecto educativo desde una
concepcin del reconocimiento, la participacin y la inclusin.
En este contexto, y con todas las dificultades que
quedan por superar, entendemos que la institucin escolar se
ha comenzado a situar en un lugar diferente para los/as
docentes, estudiantes pero tambin para quienes investigamos
e intervenimos desde la comunicacin / educacin. Se trata, ni
mas ni menos, de situarla como un espacio de mediacin
simblica en el que se ponen en juego, se tensionan y disputan
160
diferentes discursos, incluso antagnicos. El desafo est

entonces, abordar las escuelas como mbitos de posibilidad,
tal como lo plantea Giroux.
Notas
[1] En este sentido cabe preguntarnos qu sujeto prefigura hoy la
escuela a partir de la obligatoriedad y de qu manera se lo interpela.
Creemos que esta interpelacin puede analizarse en varios niveles:
por un lado, el nivel de lo que se propone desde las leyes y las
currculas; por otro lado, los niveles de la escuela como institucin y
de las prcticas ulicas del docente en el contacto cara a cara. En este
contexto ms general, nosotros situamos nuestra pregunta particular:
qu ocurre con los estudiantes de sectores populares en este marco
de
la
obligatoriedad
del
nivel
medio?
[2] Con alumnos nos referimos a la manera uniforme en la que la
escuela moderna ha configurado a los sujetos con los que trabaja,
asignndole determinadas caractersticas, condiciones, expectativas,
que muchas veces entran en contradiccin con los distintos modos
de los sujetos de experimentar la condicin de juventud en las
sociedades
actuales
(Dayrell,
2007:
1119).
[3] Con producciones nos referimos a revistas y peridicos escolares
(digitales o en papel), cortos audiovisuales, sitios en la web,
realizaciones radiofnicas, entre otras.
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163
Universidad y comunicacin: tensiones y

desafos frente a los nuevos regmenes de
institucionalidad
Sandra Poliszuk
Cristina Cabral
En el presente trabajo nos hemos propuesto recuperar

algunas reflexiones y miradas que contextualizan la
experiencia poltica y comunicacional que viene llevando a
cabo desde el ao 2010- un grupo de docentes del Centro
Universitario Zona Atlntica (CURZA) de la Universidad
Nacional del Comahue al asumir la conduccin de dicho
Centro Universitario con sede en la ciudad de Viedma, capital
de la provincia de Ro Negro.
La creacin de un Centro de Comunicacin, impulsada
por la nueva gestin poltica del CURZA, se plante como
parte de un proceso ms amplio de apertura, participacin y
vinculacin con la comunidad local.
El proyecto fue tomando forma frente a la creciente
necesidad de abordar -desde una perspectiva participativa- la
problemtica de la comunicacin institucional y de elaborar
los lineamientos generales que definieran -ante el vaco
institucional existente- una poltica comunicacional acorde con
los requerimientos de la comunidad universitaria[1].
Partimos de considerar que la comunicacin
institucional se ha tornado en un lugar estratgico y decisivo
164
para pensar e intervenir frente a las transformaciones que

atraves la universidad pblica argentina en las ltimas
dcadas. La implantacin del modelo educativo neoliberal y el
impacto de las nuevas tecnologas en la produccin y
distribucin de los conocimientos ha transformado la
institucionalidad universitaria debilitando su sentido pblico.
Con el imaginario surgido en los 90 que anud la falta de
capacitacin con el aumento del desempleo, la educacin
universitaria se fue orientando hacia el mercado, priorizando
los saberes tcnicos para una rpida salida laboral. En este
contexto, cobr vigencia un discurso dualista que, desde una
visin esquemtica de las relaciones universidad sociedad,
plantea el aislamiento social de la universidad y su necesaria
adaptacin a las demandas de la economa y del mercado
laboral, gestndose, as, una nueva cultura acadmica
hegemnica en consonancia con este nuevo escenario. Se
tratara, entonces, de un modo de recolonizacin de la
universidad por parte de los imperativos instrumentales del
capitalismo globalizado que propician la constitucin de
nuevos modos de subjetividad en correspondencia con la
penetracin de intereses privados que erosionan el sentido
comunitario.
Como sostiene Escobar:
(...) la labor cientfica y la produccin acadmica
enfrentan un cambio al respecto de las
subjetividades que el sistema dominante requiere. La
Modernidad
agenci
procesos
educativos
esencialmente signados por el privilegio de un sujeto
ilustrado, racional, confiado en la ciencia y la
tcnica como vas privilegiadas para el logro de un
modelo de progreso establecido para todos los
165
pueblos y culturas. Tal subjetividad se instaur como

la norma, con lo cual la produccin de otredad tena
una caracterstica binaria. Por contraste, en la
Modernidad fisurada, tarda o lquida, el
capitalismo global demanda la exaltacin de
diferencias, no slo a nivel de los saberes sino sobre
todo, en el plano de las subjetividades (). As, el
conocimiento forjado en la academia y la formacin
de individuos de nuevas generaciones no resultan
ajenos a las dinmicas de la sociedad del control,
que desde una cierta idea de planetarizacin propicia
flujos signados por el mercado, mucha
desterritorializacin y una inclusin ilusoria de las
diferencias. En consecuencia se presionan cambios
en la universidad ms acordes con los conocimientos
y subjetividades requeridos actualmente (Escobar,
2007, pp.51-52).
En este marco, la comunicacin en las universidades

se desplaz hacia el mbito de prcticas y saberes de los
gabinetes de prensa y a la intervencin de los especialistas en
comunicacin y relaciones pblicas, dejando de lado lo que
esas transformaciones implican en relacin con los procesos
comunicacionales y su entrecruzamiento con los procesos
culturales.
Frente a la crisis generalizada que se hizo visible a
partir de los acontecimientos de diciembre de 2001, las fisuras
del modelo neoliberal tambin comenzaron a percibirse en el
campo universitario, atravesado por sus devastadoras polticas.
La emergencia reciente de espacios universitarios
acotados, pero receptivos ante los conflictos y las
contradicciones sociales parecen corresponderse con los
166
nuevos escenarios nacionales de confrontacin social y

cultural y con una incipiente politizacin de la esfera social.
Por otro lado, la trama de los nuevos lenguajes,
gneros y formatos, que transforman en profundidad las
formas de produccin y comunicacin pblica de los saberes y
conocimientos
desborda
los
lmites
institucionales
universitarios y sus regmenes de institucionalidad y abre las
posibilidades a un debate ms profundo sobre el sentido de la
formacin universitaria.
La poltica comunicacional que comienza a delinearse
con la implementacin de la Ley de Servicios de
Comunicacin Audiovisual, por ejemplo, ubica a las
universidades en un lugar de creciente protagonismo en la
produccin de temas y de debates que contribuyan a la
comprensin de las transformaciones del mundo actual. Sin
embargo, es poco probable que las instituciones universitarias
se constituyan en espacios de ruptura de los significados
hegemnicos si la dinmica interna que atraviesa su
institucionalidad sigue estando sometida a los lineamientos de
una Ley de Educacin Superior concebida en la dcada de los
90.
Desde nuestra experiencia en la construccin del
Centro de Comunicacin del CURZA, se hace ms ntida la
necesidad de explicitar las contradicciones y tensiones que
atraviesa nuestra prctica profesional por las connotaciones
que todas estas transformaciones implican cuando los procesos
comunicacionales son pensados en sus entrecruzamientos con
los procesos culturales.
167
Nos preguntamos: cmo abordar la comunicacin

institucional de un centro universitario sin caer en las
perspectivas instrumentales que concentran la palabra pblica
en manos de los gabinetes de prensa y de los expertos de
comunicacin? Qu elementos residuales activa la
emergencia de la nueva cultura acadmica? Es posible pensar
una propuesta de comunicacin descolonizadora sin
descolonizar las concepciones de educacin bancaria que
prevalecen en la universidad?
Junto con los desafos poltico-institucionales que
llegaron con la nueva gestin en el CURZA, la comunicacin
fue cobrando mayor dimensin hasta transformarse en el gran
problema. En correspondencia comenzaron a surgir algunas
expresiones, tales como no estamos comunicando, no
llegamos a los docentes y a los estudiantes.
La comunicacin institucional, por momentos, fue
perdiendo su espesor cultural en la medida en que la
preocupacin por resolver las demandas cotidianas acaparaban
toda la atencin y desplazaban la discusin sobre lo sustantivo.
En esos momentos, la visin instrumental de la comunicacin,
circunscripta al intercambio informativo, no haca ms que
reforzar los hbitos ya instalados en el modo de pensar y
relacionarnos en la universidad.
Los desplazamientos en la mirada con que
comenzamos a trabajar la comunicacin institucional en el
marco de las transformaciones mencionadas, se fueron
nutriendo tanto de la experiencia de las organizaciones locales
de la comunicacin popular, con presencia en la comunidad,
como as tambin de los aportes que desde la reflexin han
168
venido planteando los estudios culturales latinoamericanos en

comunicacin y la perspectiva crtico-comprensiva del campo
de comunicacin/educacin.
Desde estas perspectivas tericas y trayectorias
prcticas, se requiere pensar el nuevo rgimen de
institucionalidad reconociendo en los modos viejos y nuevosde transmisin/formacin universitaria, la trama de la cultura,
como espacio de construccin de hegemonas (Huergo, 1997).
Mirada desde este enfoque, la nueva cultura acadmica, a la
que se suman los nuevos modos juveniles de habitar y
vincularse en la universidad, viene a desordenar el imaginario
social sobre la universidad pblica contribuyendo a poner en
crisis la hegemona de un modelo de formacin clsico y
humanista sustentado en los ideales modernos de civilizacin
y progreso a travs del conocimiento cientfico y el desarrollo
tecnolgico. Esta concepcin que parece superada, sin
embargo, sigue vigente y subyace en la visin bancaria de la
docencia y en la concepcin universal del conocimiento
cientfico.
Qu representaciones y sentidos produce esta nueva
cultura acadmica en las prcticas de docencia, investigacin y
extensin en el CURZA? Cules son los ideales y proyectos
de sociedad que anidan muchas veces solapadamente- en la
produccin de docentes e investigadores y que se expresan en
numerosas tensiones?
Estas preguntas comienzan a tener lugar en el CURZA
a partir de la creacin de diversos dispositivos de dilogo,
inicindose as un incipiente proceso mediante el cual, la
comunidad universitaria se mira a s misma desde el lugar que
169
se vena interactuando. En una ciudad predominantemente

administrativa, como lo es Viedma[2], donde el estado
provincial y municipal son las principales fuentes de recursos
y empleo, la universidad se ubicaba a s misma adecundose a
las demandas burocrtico-estatales de la administracin
pblica. Sin dejar de apuntalar estos imperativos
institucionales, la nueva cultura acadmica llega -a partir del
nuevo siglo- de la mano de la ampliacin de la esfera social y
estatal y la emergencia de nuevos actores sociales, entre ellos,
diversas universidades pblicas que se instalan en la regin
(una de ellas, es la recientemente creada Universidad de Ro
Negro) trayendo consigo otras formas de cultura institucional.
La incorporacin de nuevas tecnologas en los
procesos de formacin universitaria y su correspondiente
utopa segn la cual los avances y las modalidades de
educacin a distancia permitiran el crecimiento institucional y
la transparencia comunicativa, completan este nuevo
escenario.
En los cruces y tensiones que generan estos cambios
polticos y culturales se producen intersticios desde los cuales
intervenir como comunidad universitaria.
La discusin sobre el lugar de la universidad y su
sentido pblico tambin comienza a abrirse a otros actores
sociales (movimientos sociales y organizaciones barriales) que
antes no participaban del quehacer universitario, generndose
as microespacios de inclusin y protagonismo. La
horizontalidad como modalidad de interaccin permite
construir una esfera de autorreflexin conjunta que favorece
una visin compartida de problemas y eventuales soluciones.
170
El reconocimiento de los saberes populares, su articulacin

con los saberes oficiales y alternativos y con las experiencias
de los actores locales, abre la posibilidad a problemas y
modalidades de accin que de otra manera no apareceran
(Alonso, 2007).
Si -como sostiene Martin Barbero- la distancia, el
ascetismo y el rigor intelectual del pensamiento crtico no
alcanzan para convivir hoy con las incertidumbres, se requiere
de la pasin como as tambin de la capacidad de indignacin
frente a las desigualdades que conmueva a los universitarios a
bajar a las calles y dibujar figuras, que por borrosas que sean,
permitirn construir proyectos colectivos de futuro (Martin
Barbero, 2007).
Notas
[1] La Universidad Nacional del Comahue abarca dos provincias
argentinas: Neuqun y Ro Negro. En la provincia de Ro Negro
posee dos centros universitarios, uno en Bariloche y el otro, en
Viedma. Cada centro universitario est gobernado por un Consejo
Directivo, compuesto por representantes del claustro de docentes,
estudiantes, graduados y no docentes, y un Decano. Los centros
universitarios contienen carreras de muy diversas disciplinas. En el
CURZA funcionan las siguientes carreras: Licenciatura en Gestin
de Empresas Agropecuarias, Profesorado en Lengua y
Comunicacin, Licenciatura en Ciencias Polticas, Licenciatura en
Administracin Pblica, Licenciatura en Psicopedagoga,
Licenciatura en Diseo de Pginas web y Licenciatura en
Enfermera. Cada centro universitario est gobernado por un Consejo
Directivo, compuesto por representantes del claustro de docentes,
estudiantes, graduados y no docentes, y un Decano.
[2] Viedma es la capital de la provincia argentina de Ro Negro. Est
171
situada en el noreste de la Patagonia, a 970 kilmetros la ciudad de

Buenos Aires, sobre la ribera sur del ro Negro frente a la localidad
Carmen de Patagones. El ro sirve de lmite entre la provincia de
Buenos Aires, a la que pertenece Carmen de Patagones, y la
provincia de Ro Negro. La principal actividad es la administracin
pblica, si bien a partir de la dcada del noventa su participacin en
el empleo ha disminuido sigue siendo dominante: un tercio (32%) de
los ocupados trabaja en el estado (administracin provincial,
administracin municipal, educacin y salud pblica), pero la
dependencia del estado se comprende mejor si se tiene en cuenta que
el comercio, los servicios y la industria funcionan en relacin directa
con la evolucin del gasto pblico (Alonso, 2007).
Bibliografa
Alonso, O. (2007). Redes interinstitucionales y redes
barriales. Reflexiones a partir de una experiencia en dos
barrios de Viedma. Ponencia presentada en las VII Jornadas
de Sociologa. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Escobar C. M. (2007). Universidad, conocimiento y
subjetividad. Relaciones de saber/poder en la academia
contempornea. En Revista Nmadas N 27, IESCO-UC.
Bogot: Universidad Central.
Huergo, J. (1999). Cultura meditica/Cultura escolar.
Intersecciones. Colombia: Universidad Pedaggica Nacional.
Martn Barbero, J. (2001). Transformaciones comunicativas y
tecnolgicas de lo pblico. En Metapoltica. Revista
trimestral de teora y ciencia de la poltica, Vol. 5, Nm. 17.
Mxico.
Martn Barbero, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones,
competencias y transversalidades. En Revista iberoamericana
de Educacin, N 32 . Bogot: OEI.
172
Martn Barbero, J. (2007). Editorial. Revista Nmadas, N

27, IESCO- UC. Bogot: Universidad Central.
Naidorf, J. y otros (2007). La pertinencia social de la
Universidad como categora equvoca. En Revista Nmadas,
N 27, IESCO- UC. Bogot: Universidad Central.
173

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