/):-,

," -.^t ) /tI

\-/tl

lll
t

desarrollo de las ciencias peilag6gi'

;,i ".'r:;i

cs una de las necesiilades imperiosas

nuestr tiempo, No se trata slo de

r'fcccionar lae tcnicas didcticas, sino

nbin de penetrar los grandes princirs que les sirven de soporte y dar asi
nlce a la consideraci6n te6rica de la
alidad educativa.

'I

.,41

.\)
cra

PEDAGOGiA

La presencia de los dos aspectos -el

y el te6rico- exige que los

rnol6gico

ucadores tengan una noci6n precisa ilel

qar que caala uno corresponde en la
del proceso educativo' Estable'
""cuci6n
r y fundamentar este equilibrio es una
las primeras misiones de la peilagogia
neral. En estas pginas se insiste en
Lo y casi toda la obra es el desarrollo de
e piincipio. Por otro lado, se da una
rportancia fundamental a la epistemogia pedag6gica, porque el autor est
,nvencido de que s6lo en la medida en
re se establezca cientilica y {ilos6ficaente la autonomia de la pedagogia, se
rdr penetrar plenamenle en la compledad del {en6meno educativo. La lecundad del criterio amplio e indepeniliente

rc obtiene del anlisis epislemo16gico

r demuestra en el rlesarrollo ile los
:Btsntes temas lratado8, y niuy paticurmente en el a{n por construir uaa
rtropologia pedag6gica con un objeto
peci{ico, que permita al pedaggico ser
rconocido como uno de los mtodos aile.
rndos para un mejor conocimiento ilel
rrnbre.

Ln PEDAGOGIA GENERAL ilel prolor Nnssif cstd dirigida a log estudian-

4.,

fl.p
,)

C--

rtlrro; d loB proJonoros de pedagogia,

rlrirrnru rluiolc blirrrlur irrdicacionee y
Lrrtcliuh's tiloo pnru otta clunca; y, on
tt, rt lrr trtrrortton, lrloforrrret y rlrltttrt.

ortrovANDo

6
4-

!lL
;la

"""

UnTver+{dld d chil

ctdtai, d Filo$e y l'iumanidde3

)tt 'j\tii' " Gt"ril'*

C:,,ri:tt.r .i. :: ' ::"':r t'11 i;l'lgicoi
'.tp&rlr-.,r"t{"t

'75
,l-J'9i-ii
\.
\,ro.r"*/

%t/-1"##j,J

ri

Lrtnr orr gonorttl, u rlttirnor rltrnrt trt:orn-

nilnr arr ln bfrrr;rncla th uua qrrrcirnclu

r hr rul(rrlr rndr hondrr de ru rotlvldld

"+

_l
'-, /\211

5Y t

6
I

k O,
'7^

t-g

r univcrcitnrioe,

de los cuales aspira a

'r ruru guia err la prcparaci6n de la asig-

Ricordo Nossif

ffillltl{,i,illffi -#,i..i ili,r*

di+

lNDICE

ti

PRLoco

,.
PRIMERA PBTE

LA EDUCACI6N
I.-LOS

MLTIPLES CONCEPTOS DE

LA

DDUCACIN

y pedagogi
pedagogo frente al cocepto de educacidn
La etimologia y sus dos sentidos ..

Educaci6n

El

la oposicidn?
Heteroeducacin y autoeducaci6n

ti

lPuede salvarse

La educcin como proceso din6mico

La educacin como realidad

La intencin educativa

.,...

10

11

La

l4

instrucci6n

La educacidn en el proceso educativo ..

II.-EDUCACIN, NATUR.4,LEZA, SOCIEDAD Y CULTURA

La educacin y las "realidades" del hombre
Ilombre y mundo. Los "mundos" del hombre
Naturaleze y cultura. Cultura y sociedad ...

20
20

y naturalz4
.on criterio
Educaci6n y sociedad ... ...,..
Educaci6n y culturs

I
I

1t

16
16

La

12

Educacidn, formacin y autoeducci6n

Resulnen del c&pttulo I

Educaci6n

1r

Un concepto general de la educaci6

Modos de llegar al concepto restringido de la educscin
ta educacidn como actividad intencional
Momentoe del proceso educativo genetal

eociedad. definida

19

pedagdgico
25
26

80

INDIcE

lNDl(lE

V.

SECUND P,lRTE

r, PUI)A(io(iiA
III.

l,:prdlfnri,k)ti (la 1^ pedagogia

35

t:i "yx,r r;ri" tlcl problernf y el "para qu" de la salucidn ."

I llt^ vGr lr ctimologia

'

I"icolorlr v txrluroglrr
So.lok,Rlr v tx.drtd)t{lr
l''llomtl y prhogln

lltolrrylrmrr, p1.-(,lrrrfrrrro,,ql.i,,lol|i:{mo

y lttonl'r rlrr ln 1rr.rlr6rylr1

Arrlonomtl rlc lr lrln|.otln
llnrurrrn rl|.l .{lltl||l' lV

(lonl.$nl(lo

42
Ail
44
A4

44

4lt
45
45
46
46

4',1

48/
48
49
49
49
50
50

52
52
53
53

54
55

5',7

57
59
60
60

6l
filosofitlrro

la

:...... :............

educacin

Podagogia polilica
Cuadro_

y politicr

''-:]

'i.',

!r,

i
1C

'i8

Pedagogia hist6rica y pedagngia g:eneral . ..

La pedagogia tecnolgica
La metodologi y la didciica
L didctica

I-a organizacidn educativa

12

i:-j

La biologia pedag6gica
l, fsic0logta pedaggica
La soci<,logia pedag6gica
Filo.ofia y ciencia rte la eduracjrjn

La pedagogia histdric

?i,

'.

11

Eir

B]

edu(acrona

t3

general de Ia peJagoqia

Resumen del capitulo V

6a)

47

PEDAGOGIA

lnrs citncitr$ {tu*ilisrcs

lli,,Irrl'r y IX!lrr,'ot'i"

Ciencia de

6$
6!!

:..: .......:.......

r- il".g"gl. g"."r"1 .'ir"i"rirrl". ....

Filosofis de la educacidn .. .....

40
.

La pedagggi como tcnic

Conceptos de tcnica
Art y tcnica
I,a tcnica eductiva
Educacin y tcnica ...
La utilidad en Pedagogia
La pedappgia como tcnica de la educacin
Pedagogia de la tcnica
La tcnjca al servicio de la educaci6n y de ta pedal'ogi '
La pedagogia como ciencia
Coceptos de ciencia
La peagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio " '
Evolucidn de la pedaggi como cjencia
l,a pedaglgia, ciencia Positiva
La pdagogia como filosofia ..... .. .....
I.a nedagpgja, tmria y tr<cnica de la cdrrcacin
Resrmcn dFI canilulo I

Y I,AS OTRAS CIENCIS

Continri rl an:ilisjs cpistemoldgico .. . . ..
llehcion(f:r (lo Lr l)c(lagogia con ls otras cicncias ...

35

40

,- ],4

Pedugosa
v J"a.gi"
ttalnas de -des*ipri'.
la pedagogia (sisfema) . "";.;rii;
t a pedagogia tedrica . .. ..,,... . .

is

I'roclfl ionos terminol6gics

IV.

SISTEMA Y DIVISIONES DE L }>EDAGOGIA

lQu cs el sistema de la pedagogia?

urlteIlo pr.{!, la sistehatizacidn -.

NA'I'IIIIAI,EZ Y CONCEPTO DE LA PEDAGOG'A

lln rlifundido concepto de la ledagogia

l,r lodagogia considerada art ... ......
Conceptos de alte . -.
El arte como actividad, la educaci6n y la pedgogi .
Arte, experiencia y ciencia en ta educacidn
La pedagogia, larte o !cnica:
l,a duccidn como crescin
Diferencias entre ducaci6n y arte .
Educsci6n y belleza .
Pedagogia y sttica
Pedagogia del arte -..

62
6,r
6h
{;r;

VI,

-LA

PEDOGA CONTET'PONNEA

Ubicscidn de ia pedagogia ccntcmpornea

uaracreres de_la ledagogia contempotne
Complejidad

..........,...
.. .. .. . ..

...

89

. !i;
r'l
- ill

.,....
contacto
Direcciones de l pedegogia contempornea . . , . . . . . . . . . . : . . . . . - . .. ,i;
La renovacj6n.naturalista. (l individLlal.snto y ls rrLmcnLo! ,e -:,
neocp,usto , or l"n)p ...in-a
t,:,
Las pedagogis psicol6gicas . . . . ,. -. .
rra pedagogia experjmenial y la expeiencia educativa ..,...........
9g
Las pedagogjas
6ociales ,..
....... ldl
Lalaagogis i""t"t"iiioii"" . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r ur
La pedagogia socioldgica
. ... ,, , .,.. . . 1,02
La pedagogja social-hist6rica
...........,,..
_
IA2
Las pedagogas politicas .
.. . ,,. ... .. .. . t{l3
La pedagogia democ!6tico"libersl anglosajona . .. . . ...... foS
La pedagogia nacio[l-socia]ista . . _ ..... ... . ., . ... ..... ... fOU
La pedagogia socialista
_
Las pctlagogias
- p"uosiu-filosficas ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . i354
id;;ii;; . : : : : . : : : . : . : . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ros
Pedagogi cientifico-espiritual
.. ... .. fuf
I'eda8ogia cultural .
... . .... lU
lcaufoiio ;i;i6si"r ;' a,i r"" i1"."" . ... . . . .. . ... .. ... ... roi;
I'odgoKfa fcnornonol6gicr
,.. ..... ,. 10
Los porlrdoglos lorlonulitrs
... ,. ., 107
l',rrlugogfu, rl|J ln J,r.r'xonnlirlnrl
..,......,...
I{l?
I'o(lllg\rgltr, ;ror.mrr lr ntrr ct.i$tiun.
,,...,,.. t{l/
,l,{r
hrtlvxr
. ,
lr'rtrgirfl.ltri
., , .. . l{)ti
Unidad f,undarnental

Los p'ntos de

rr

iNr)rol:
La edutrcin luelr .....
Ei activismo erpriencil

INDIcD
1t9

de John Dex'ey

Rsurna del cpitulo VI

111
113

Jerlquizci6n de los lines educativos generales

Fines totales y fines barciales

' ...
Finalid_ades p.u"uiu""'-"
;;;;;i;;
Resumen del capitulo IX

TECERA PAETE

LOS GRANDES TEMAS DE

VII.

LA PEDAGOGIA GDNERAI,

PROBLEMTICA PEDAGGICA

tr?
118
118
110
120

t23

.:::

155

:: :. ::: ::: : :. : ::

157
159

MEDIOS DE LA EDUCACIN

Alcances do-la cuestidn ,.

s.reve.historia del problema metodolgico
rlerodlsmo y antimetodismo ..... .

.,............,.,.
Itil
,. ,. ..... lgf

"" " '

163

ar to'Jo-ti'i" ..""""
Ei';;;;il;
""i#ifriTa" r,'"ir"""i;;' : : : : . : : : :. : : : . : . . : : : i3

co"""pto

.rros sotucroneg comunes ........ -.

r;;t";;;"";;i;;'
i;;'";;;;;i;;'.
onEenlctog

los

.. :. . :.

edueativos y bienes culturales

valores de la forrncidn . -. - -

iti;;

.:::;:

;;';;;;;';iii' i;;;;;;;'.

:.

::;.:.:.:

.....,.....

139
16?

124
726

;
.. :. :.. : : :. . . : : : : : : . : : . 133
ADtlnomlas que surgen de los contenidos educativos .,....,.......
1?0
Educaci6n general y educaci6n profesioni . . . . . . .. . .. . .. . .,. rZr

12'1

L7Z

123

VIII.-LOS PROBLEMAS PREVIOS DE LA PEDAGOGIA

y supuestos de Ia pedagogia
t29
El concelto de la educacidn
131
Los dos planos de la posibilidad eductiva ....
La educatividad
13{
Educabilidad, educacin y pedagogia
134
Concepto e importancia de la educabilidad
135
La educbilidad, categoria pedag6gica ........
135
Tipos de educabilidad,..,...........
136
Posibilidad y limites de la educacin
136
Problemas previos

Los limites de la educcidn

Legitimidad de la educaci6n
Lesitimidad y necesidad de la educaci6n
Resumen del capitulo VtrII

X.-LOS

:::

...

138
139
140

&oucacron tonnal y educaci6n material ..........,......,..

Resumen del capitulo X
,,.,.,.....,,........-

XI.

ANTROPOLOGIA PEDAGGICA

Palabras preliminares . ........

_.

lntropotosia. cientifi;u y u;l;;p;i;;i" it,;.6r;;;

ta antropolog.ia filosdfica ...
^rgo.mas.sotlre
rosrDurdad y lg.itimidd de una

.::.::::.::.;....

r75
.

L15
176
779

antropologia pedagdgica ..,.......

y antropologi tti*ri"" -.-. .'.'. ]. : : : : : : : . . : 181
Anlroporogia pedaggica y psicologia
.. . .,. ..... ... .... I82
AnEopologja pedag6gica y antropologia hjsldrica ..............
. - 183
+Inrropologia pedagogica
nrroporogra.
pedaggica y antropologia
antropolosia cientifico_natural
cientjfi.o_ntrrrql ... .,. ... 184
( ondlcrones de Ia antropologia pedagdgica
185
Kesumen del capitulo XI
185
Antropologa ped.ag,qgica

l4l

IX._LOS IINES DE LA EDUCACIN

Origen del problema teleolgico ,....,.,.
...... ..,... 143
Irnportanci d los fines para la toria y la prctica de le educacin 144
Los fines y la unidad de la accin educadora
. .,..... 144
Condicionalidd de los fines educativos
145
.,...,,.......
Fctore-s filos6ficos
............ 146
Factors sociales y culturales
..,....,.... 117
tr'actores politicos
..........741
Fact rs prcticos y utilitsrios
,... . 148
Factores individusles ....,.........
.... ,.... ........ 148
..... ...... 148
lPuedo auprar8o la condicionalidad?
Fines ducstivos y ciencia de la ducacin .....
.......,. 150
150
Ls Bolucidn ds loa oxtromoe
. ....................
Pluralidrd do los flncs oducotivos
. ... - - -,.. .,. . 151
151
Clagificacldn do lol obJotlvor do lo lbor educador ....... .........
163
..........,,.
Loa linos gnnorllor rlo ln crlucncidn

172

XII.

- EL EDIJCANDO

El sujeto de la

educacin
18?
188
188
189
190
191

El estudio del educando

necesidad y fines do su estudio ....
$nlqfangia,
r-r clllerro geheral pra el estudio

Las edades de la vida

Es,tudio bioldgico a"i

La herencia

del educando

"
.

792

, . . . , . . . . , , . . . . . : . 193

. . ."au"u"do'...
. . :-:: . . : : : : : . : : . : : : : : : : : . : : . : : . : : : . : : : : ,

196
197
:

10?

l-r
I

I N

llt

Itl

c-.cinr:..nj

INt,rclt

I tl(_

La lelrrci6rr lreilaggica !n el cspilitualisiJ lulnaista

i; ;;i;;t;;; i,"aoosi.o segn l teoria gertica "'

, .,r1.IiJ:.:l

medio fisico
Ilstr:rlio psicol6gico del educanclc
El desarrollo psiqrrico: sus l|rande$ etapas

199

200

La erolucin de los illtercses

Las etaps de la cducacidn
l,as difcrencias psicolgica

l-a

202

204

IV.

207

201
208

Concepto

2r2

Definiciones de la

La sociedad

sociedad

al signilicado

suciales

general del cduca(lor

, Ou es

Li

214

2t4

248
252

l,a familia edu(dora

IQu.s 13 1ami1i3: .'... .:. {urnili:r
: .
-Frincionalidad
pedaggica
la
Resumen del calitulo XV

EI c.luci,dr T.l nrr,.-l'o

Origen :* tlesarrollo dc la lrrofesi6n de rrraestlo

Tipcs de nlaestlos
Segn la estruclura lersonal
Seg(in la ulicaci6n e el sistem escolr . ,.
con,licionr s 1,ara ,l nagisterio
Individualidad y objctlvidad en el cducador
I;l lnaeslr'o ideal \. r.l l]rl's{rn r.irl
j a deforDacin plolesion{l

xvl.

2r9

r--4.

222
224

226

cerrtlo de la
La escuela, .'medio
ambiente esl'ecial" ..
La escuela,
I ves .le l erolucin dc la escuela
Funciones de la escuela
La graduci6n y los ciclos escolares '
La escuela y el tiempo
La escr.:ela v nuest'o tiempo . '
Resunrell del calitLrlo

RELACIN I'ED.{GGIC.4.

Bibliografza

I\.I

254
2n5
258

SCUIILA

educaci6n sistematizada

drl lrirIitrlo liiII

Educaci6n y relacion Iedlggica

El cto educativo
Actos cducativo, artistico y tcBico ,.,,,...
Acto pedag6gico y acto "seudopedg6gico" ....
Ca|actnr', r il,'l cl,o paJrg6gico ... . ...
Colcol)to jDtcgtrrl clcl acto pedaggico
I),ivcrsrs coDcclx'ionr,s dc Il relacin l)cclagdgica .............,..
Ln lulltci6rr orlrclLlivrr of'n cl i(lcalislo
l,n rl'lncl6n frlurllli\,ll {,Il ln |l,.rlrrl3r,.irr cicntlfico-csDiritu&l

el Estado? . . .

intervencidn peJag6g;ca dei I sjud"

tle

El educador maestro

I..A.

r- la eJucaci6r'

""""'
"

El Eslado eduurdor

Tipos de edcadores ...,... ..

Cordiciones del educudor

XI\', ._

e{lucatiYas

' '

conro educadora

l^=-iiiiit*;J"1.

cilclrstancias edLrailolas

como nlodelo

l{esunrcn

t'lipos de comuniddes

La sociedad educadora
211

El educador pelsonal
El r.ducador

:i:

C0lIUN II)-{T)Fi S IIDLCT\TIV'{S

I'IIUCA]JOR

Educadors Irjmarios
Educadores sccundrios

Rcstliccion.s

..

238
':li
239
240

246
244

Cocclto geelal de educadol

Los factores edcadorcs

"" " "

"

245

Los ptt<[eres educadores

Objetos

""

209
210

calitllio ItI

IIII. - UI,

{le l1 discil'linn
El problema
- ll"srDrc,r
,lcl crLt.itulu f I\-

205

Clivirluics

educaci6n individualizada
Estudio sociolgico del edcatdo
Desrlollc I' sociabjlidad
"Sociologia" del glupo escolar' ..

Ilcsunren dcl

n"fu"i* """rii""'5 airti-nomias-1,etlaggicas .

Libertad v arrtolida.l "n lr 'itrcrc:6n .

261

263
265
266
268

269
269

21r

fnd,ice d.a antot"es citados

In(li(c de tatcrits

...

2:lti

297

-t

-t
PRLOGO
Nuestro tiem.po, por razones espeeiales E debatiilos Ea con
a h, ed,uco,cin 1n.0, importuncia que ningn
otro tiempo haba logrado darle. No obstante, su ciencia, Ia
ytedagog',a, no ha alcanzado ni, ln alfilra ni l prolundii'an.
d.e su objeto; no se han roto uin los prajuicios acofl.micos que
abaron su d,esanollo ; A, como consecuencia natwal tle esa ctrc'unsto,nci, rn se hu obtenido para ella una fund,amentaci'n
esp'ecifico, g d.efinitiua, Precisanxente esto es eL motiuo de que,
en esta, poctl y tambin en este pis, sea necesurio colaborar en eL esbozo, d.iftin e inaestigacin de Los princiytios generales en que se opoqa,la ed,ucacin tlel hombre, para pod.e:r llegar
a una id,ea ca,rln, aez md,s n,tid,a d,e la situacin E d,e las pers,pecti,aos ped,aggics,s del ind,iuicluo y rle la comanid,ad^
anxplitud,, htt d,ado

El

Libro que hoa tonLu f orma impresa es lrato iLe una klbor
d,ocente de e.)o,rios o,fros g no quiere otro destino que eL de ser
una hen'amienta d,e trabax'o, un instrulnento al serai,cio d,el conocimi.ento g Ia entensin de uno d,e los d,ominos esenciales del
hacet' E d,el, so,ber hurnanos, Estti dirigido a los estud,iantes uniuersit&rios, d,e los atales aspira a ser una gui,a en la preparaain
d,e Ia osignatura en las facultad,es e instit%tos slL.pp,riores; o, Los
prof esores d,e ted,agog,a d,e las escuelas normal, a' quienes quiere acercar ind'icaciones E ma,teriq,les .tiles par sxLS closes g que
n,o siemgsre estd,n al alcance d.e Ia mano ; E , en f in, los nteltr,
'prolesores'!, educadores en general, a quienes desea acornpa,ar
mod,estamente en la bsqued,a necesaria de una conciencia d,e las
rai,ces mds hondas de su actiuid.ad, cotidian.

Por su procedencia, y por la misin que quiero hacerle anmplit, la obra muestro
Ld,s mu,chas qua encontrrdn los
-entre
quiero
que
d.efend,ernxe aqui': la epolectores- una falla d,e Ia
que
amplio tratamiento;
sinttica
tpicos
nxereceriov
sxci'n
de
y la solucin tl.irectu, sin rodeos, de ytroblemas que pad'rian ler
objeto de aiao, polhnico^ La s'intesis es ineuitable en quien aIo
se propona trazar u,n pa.nora.4na. confio en que Ia'| nota's, Ia'

\l
xtv

P86LOO

bibliografia final E el |ndice biobibltogrd,fico d.e autores, ayutla_

rd,n a que cad,u cuat, por su cuetrta, se d,etenga en uno o' ei, otr.o
lrecho d.el itinerario. euien haga un. lto !/ se atlentre en las
brechas que ubren laa citus A o,p,iniones e los ms d,i,aersos
origenes, comprenderd, que, trcls mucltas af irmaciones, uigiTan
nLd,s du(l(rs que certezas, A que cad,a sul,idu oculta un iabeilnto
que me gustaritL qlLe recorrier& por sus prapi,os medi,os.

a totlos Los que me llan orientatl,o y agu_

forlna, cln sus conse!'os, sug esti,ons" 1) aun
con sus c_riticas eclificcrntes, y a qutenes o me es
tosthle nom_
brar en la breuedacl, rle este prlogo. SLo hago ua ercepcin
por. m,i_ maestro A amigo, eL Dr. Alfredo D. CaLcagno,
a'cuyr.t
esti,nlu,lo dtribuAo gran p&rte d,e nt,i \aria labor'd,e ios (l,os
littiDeseo agraclecer

dad,o, en un&

otrcL

17los

diios, que ha sido particulurmente fecuttd.a para mi.

euiero,
atlemds, consignat" tambitz que al escribi,t. est obra, he"tenid,o
presell.tes a quienes fueron nzis alumnas g alumnos
en la FacuLtad de Filosofia U Letras A en la Es.aelo .Sarmien.to', d.e la
Uniaersidad, de Tucumd,n, y en lo Escu,ela Norltlal Mi t(L "Juen
B. Alberd,i" de la misma cittd,acl: en Las pgi.nas d.e esLe libro
ct muchos de sus inqui.etos interrogantes_ Iatc eL
-respuesta
uliento
de su, ltuena cLmlsta(].

PRIMIIRA PARTE

LA

EDUCACIN

RIcRDo NASSTF
La Pluta,7a de mdrzo de

1958.

"La educacin no crea al, ltontbre;

lo alnda a crea,rse a si 1nismo".
Mauricc l)utttsstt

LOS MTTLTIPLES CONCEPTOS DE

EDUCACIN

LA EDUCACIN

PEDAGOGIA

. . La-pedagogia puede considerarse desde diversos puntos de

vista.. Para algunos es el planteo y la solucidn cientifica
Je tos
problemas educativos. para otrs, e1 conjunto
de reglas o de
normas que rigen, o deben regir, la actividad educativa,
No nos
interesa, por ahora, discutir la exactitud O" u.a" d"iini"lor,"".
Lo_importante es que nos enfrentan con el objeto p.pi"
" f"
pedagogia y nos permiten introducirnos
u"
t"riir.
anabzan las definiciones formuladas, se notar,
"r!.t"oumnu*,'tuSi.u
,eferencia a lo educativo. Ciencia, probtern o ,ug1u,
"n l;-;'";"gogta trabaja siempre con Lu ectucaii|n, y cuatquira
"
;;u';i
cepto que de aqulla se aclopte. no puede discutirse que "on_
su ui_
gencra y su sentido le vienen de su objeto propio:
la ducacin.
Por cierto que existen mriltiples definicic,nes' a"
v
diversas manelas de entender su ciencia. pero esto
"." no":"i"
iecta
el,hecho qu_e aqui queremos puntualizar: uwl cosa
ti Trra"gogry U:45
"s tJ'cttu
equca.g!9ryi rna cos es el obji v ii",
que de.l se ocup. Este principio vdlido para
cualqu ier-isci_
plina, debe destacaise en el caso particula"l" i";;;;;;;;qr"
al no estar arin definitivamentJ constituida ." iu .oni,i,la" u
menudo con la edl4ci6n misma, que, como tal, es una realidad,
un procesg,-un hecho _o una..actividad concreta. nn otras pal,i_
bras: Ia pedagogia es la discip)ina, el estudio o el coniunio de
nl11q.qq,
se rfiiirn un he?h o a u! proceio [actividad,
-aue *poiu-parte,
i edcaci6t.
de ;Airdci6;'i*o i-rriaoA uiuu
surgen los problemas que el esfuerzo tedrico y experimental
del
hombre intenta resolver y reunir en un sistema o r""po de o"trina o de norms cpces de explicar el fendmeno au^f o"o_
ci6n, en tanto realidad, o de conducirlo, en tanto actividad.
Ahora bien;hemos dicho gue el sentido y )a vigencia rle la
disciplina pedagdgica procede de su obleto, esto cs. la o(lllc&cin.

l,

l,os Ntlrr,ltfr,fls (\)\ct,il'0s

In:t

I)c ahi cSre cst condenado al fracaso todo intento de entender

l:r estructura de la pedagogia si previamente no se busca por 1o
menos Lrn acercamiento al concepto de la educaci6n. El desarrollo de este concepto, con la myor amplitnd posible, es lo
que nos plollonemos en primer trmino.

II,

slaiNItIcDo tiTIlIoll)Gltu l)tr LA litt.tlA(.Ioti

L,\ EI)IIcacl6N

PIiD,\GOGO IRNNTI], AL CONCIi,PTO DD NDUCACIN

La primera caracteristica que se encuentra de la educacin

irl bnscar su concepto es lo que podria llamarse sl hrlmanid(Ld.
Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es utor
e intrprete, juez y parte. Del animal. cuando ms, decimos que
es "adiestrable" o "domesticable", pero n9 '-led.uqable". Esto lo
Igc-r:rimos para el hombre ) a \ elemos mds adinte de qu

manerl--Aqui interesa seiialar qrie la humanidad de la educaci6n es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogo
cuanclo quiere definirla. Recurramos a una comtraraci6n: el fisico, el quimico, el matemtico, como todos los que cultivan las
ciencias qne comnmente denominamos excts y nturales, ueden darse el Iujo de meditar serenamente sobre su campo de trabajo y circunscribirlo, delimitarlo, medinte la observacifn desapasionada, la especulacidn desinteresada o el experimento que
puede ser repetido en cor.rdiciones propicias para su realizacin.
I!stos investigaclres no ven comprometida, al menos en fotma
inmediata, su propia humanid:id; pueclen abstraerse de ell y ser
neutrales frente los fen6menos que estudian. No ocurre lo
mismo con los trabajadores de ls ciencis generalmente denomindas husnanas,las que por su mismo objeto envuelven al investigador mismo, que es nn hombre, en su propio juego. No
puede el soci6logo ser totalmente neutral frente a los movimientos sociales, ni el psicdlogo prescindir de su experiencia personal, ni el que estudia cientificamente la religidn dejar totalmente de lado algunas de sus creencias subjetivas. Esto tamlrin lo sucede al pedagogo: se siente involucrado en el proceso
quc cslurlia que es nada nrenos que el educativo, en el cual arriesgiL, rlc rnrl o dc otra maner, sLl propio destino juntamente con
cl rlc srr corrrrrrritlird. Por algo Kant llam a la educacin "la ms
grtrrlc rrvcrrl.rrnr lrrrnrirna"; por algo en nuestros dias esperamos
rlc cllrr Il lolttli6tt plllr todos nuestros males sociales; por algo,
crrrrrrrlo Iol lN)li,1,lros, Ic irrl,jtrd icirmos todos los bienes.
I,ll llli.trr,r' itrlorrvlrrir,rrIrr (si ts que asi puede decirse) para
rlltr' ltrl cot|rrrDlo olr,jr,l i\'o rlr. lrr, rlttr'itIi6n t,stti pttes en la huma-

nidad misma de quin debe definirla, y depende en grn parte,

de su ubicacin en el mundo, de sus inspiraciol,"s p"ofuna" y
de sus aspiraciones ms autnticas. euiz en ello resicla la grandeza y )a miserja tje la pedagogia. erriz por. ello no ter'mine

tle constituirse

la ciencia pedagdgica como un sistemj, celradcr

y definitivo. No es s6lo por'esa raz6n, como veremos ms ade_
lante, pero es razdn que vale la pena destacar para compender,
aunque ms no sea medianamente, Ia disparidad de tendencias
que se reflejan en los mriitiples y veces disimiles conceptos
de
ia educacin.

LA BTI]\IOLOGIA Y SUS DOS SENTIDOS

. La segunda dificultad para definir la educacin surge de Ia

mrsma el rmologia tlel 1rnrino.
_ Etimolgicamente, la palabra educacin ,procede del latin
eclucare, que significa ,,criar',, ,,nutrir,, o ,,alimentar,,, y de ec_
rlu,cet'e, qte equivale a ,,sacr,,, .,llevar,' o ,.conducir aesau O"n_
tro hacia afuera". Esta doble etimologia ha dado nacimiento a
dos acepciones que, por lo menos a primera vista, resultan
opuestas. Si se acepta la primera, la eclucacidn es un proceso de
alimentacidn o de acrecentamiento que se ejerce clesde fuera; si,
en cambio, se adopta la seguncla, ya no se trata de una crianza o
de una aiimentacidn mediante presin externa, sino de una conduccin, de un encauzamiento cle disposicionea
an
iu

""i.tu"i".
el sujeto que se educa. Los cios sentidos que esas raices
etimo_

ldgicas sustentan han recibido, respectivamente, la calificaci6n

de acrecentam,i.ento (eclucare) y d crecimiento (er_d,ucei.e), y
ronstitu).en los conceptos centrales tle dos ideas distintas de la
educacidn qLle trvs del tiempo han luchado por imponerse.
Esta misma oposicidn sirve a los pedagogos rie hy par distin_
guir la llamada etl,ucacitt tt o.rlicional, de corte intlectualista,
ton predominio del educador sobre el educando convertido en
pasivo receptculo de conocimientos, de la educacin ltue\a o
,progresi.Da,, basada en
la actividad, Ia libertad y la espontaneidad clel alrrmno 1.

h opcicin de las dos r.i.cs erinrol;Bras del rrnriro .,duc.idn,, y dc lo,

.h aqullrs ]. dori\an. vi,6c .t"
rrruro"^",. U,r.,t", ,- r,r""i,,1 n1r"a rrr 'r' r'lr: l."r'i'1n ,1. l,,l.r, Ir.,.0,,,1,".
Ett..,;.\,td | ,,t",.,iA,, Cnp i
Sobrc

risn:fr.do' quc

Lr)s MlJt.t!l,t,tts IoN(it,it,I'l)s t)t,j t,rl t.il)tJti^(iIN

;PURDE SALVARSE

LA

OPOSICIN

. La antinomia (oposicin), a primera vista insalvabie, entre

el concepto de educqre y el d,e er-d,ucet,e, entre tntueniii'etter_
na y clesarrollo interno, entre acrecentamiento y crecinLielzta,
no
resiste a un anlisis plofundo, desaparece ant 1. Ello es
asi,
porque no se trata de trminos tericos, ideados por
el hombre
y abstraidos por su pensamiento, sino de hechos r-eales
como los
que el hombre se enfrerlta continuamente en
Ia misma vida.
Si se piensa en esa antinomia se comprender que la exage-

racin de cualquiera de sus trminos es ili;iia, y no u.t de acuer_

do con la realidad. El alimento espiritual qr" ui"rru dur" ir"ru,
y el desarrollo que realizan nuestras proplas fuerzas irrt""ior".,
no son ni excluyentes ni opuestos. EI hombre nc puede prescin.
en su formacin, de los poderes que constituyln ;; ;i;rr",dir,
tancia,
pues aunque no lo quiera penetrar .utit u in.n"lnr"_
mente en su ser. Pero tampoco su subjetividad a",nu
-ut"rru
d6cil que se adapte fcilmente a cualquier influencia exfrana.
La educaci6n (como nresin exteriorf no puede tracerto toOo
hasta el punto de modelar a capricho ta va inaivlauai rnrs
tampoco esta vida puede configurarse con total desprecio
de su
cireunstancia natural, social y cultural.
. Puede, pues, o bien predominar la influencia externa o bien
la disposicin interior o capacidad para el desarrollo, pro el
predominio de una no significa el total aniquilamiento de
ia otra
HETEROEDUCACIN Y AUTOEDUCACIN

A partir de la antinomia entre ed,ucure y er-d.ucere eslamos en condiciones de considerar las formas de la educaci6n
desde el punto de vista de su direccidn.
;quO queremos signifi_
car al hablar d,e la d,irecc.in d"e Ia erlucacinl Simplementi qu"
el camino reconido por la educacidn eomo inllluencin iiior"l
f
es inverso al que sigue la eclucacidn como cl,eiarrol,lo
d;r;
tro (et-d,ucere) (el punto de referencia es, por cierto, el;"n_
su_
jeto que se educa). Si el proceso educativo
o"garrira, se u;"""" debe hablarse Oe
re y se impone desde fuera y desde arriba,
h.etero ed,ucaciin ldel griego heters, que significa ,,otro,, ,,dis_
o
tinto"). Si, en cambio, el proceso educativo recorre la direccin
inversa, esto es, nace del individuo mismo, para desde l apro.
piarse de lo que Je es exterior y conformarlo
su individualiad

[,^ IrDt,0^oIN, l,rrcc)rso trrN,(Mrco

rlebc hrrbhrse dc oulocducscin {del grlego,

ollris, que quiere
rlecir "uno m jsmo" o '.popio'.).

y a,utoed,ucci'n son, pues, las dos formas

primera instancia y desde ei puntode ulsta
cte su jirec_
-enpresenta la educacidn. Al mjsmo
rroniiempo constituyen
dos
-uoilf.*
posibles definiciones de la misma. A u-lu*'1""
.o,r
las mismas consideraciones t e.i,u. pa.a lJr;;;";
;;:;*r",
para acrecentamiento y crecinrien o. En consecuenia
no deben
rnrerpretarse como trminos opuestos o contrarios,
sino como
dos aspectos o momentos de unj misma
realidad, ; j";;;._"
proceso que recibe el nombre general
d" uarcu"lor.-'n -i""iar_
roeducaein l hombre es Tor,narlo:
lu o utoriir;; ;j ;"*_
ote sp lorma, de acuerdo a una voluntad
"" autdnoma
de desarrollo
interior. Ninguno de estos modos pu.a" 0n."" -uiJd"
;;l_"_
lutamente, como si nada tuvieran que ver entre
si.
Se cornplementan, se insertan el uno en el o[ro, se sinteiiza"
lu" riOu
mism. La mejor maner de expresarlo ,uria fo"*rlno
""
un
edrreatiIo si por la heteroeducaci6n .f frob""
ldeal
'
y por ta autoeducacjdn
uo
".-?""^rse forma a si mismo, lqda_educacin
a ut4! i.cq,
ro
:l 1og-elJe-guetleruda a rm a rse. f " rrl.r,r" *:",
lvlaurice pebesse:1..1-a eOucacin-no ci at f,ornU"",
io vuju u
rr14159 4 5i mismo"
'.
Heteroeducacin

quc

LA EDUCACIN COMO PROCESO DINAMICO

Conforme a lo expuesto hasta aqui pueden darse

tres con_
,
ceptos
de la educaeidn:
. l) La educacidn es una influencia externa que configura

al individuo ( het ero ed)tucacin)

que el
. -.2) La educacin es un d.esarrollo interior que hace
individuo
se configure a si mismo Tautoeauicilonl -"- ";
3)-.La educacidn es un proceso que proporciona al individuo
,ios medros
para su p|opia configuracion (hclcro y auloetluaucin

reunidas).
Si se analizan las definiciones precedentes se comprobar:i
que en las tres la educaci6n se presenta
como una o"ii, qu"
puede ser ejercida sobre los dems heftroed,ucacin),
o
uno mismo (autoeducacin). Si despus cte ese anlisis "on""
bir"s"r_
mos Ia palabra educacin en el diccionario a" fa, f""gu"
traremos el siguiente significado: ,.Acci6n y etecto O "*o"_
eaur,,.
1 L6 et.!a! .!e Ia .du.o.;n, p^s.

tgg

LOS I{iJLTIPLI'S CONC]'PTOS DD LN DI]UCCIN

Tomado literalmente, ei concepto es ms amplio que los que has.

ta ahora han surgido de nuestro estudio, porque adems de concebir a la educacidn como una accin nos l muestra como un
efccLo. En el lenguaje coti,dino hay mriltiples aplicaciones {ie
esta misma idea, por ejemplo, cuando decimos cle alguien que
"tiene educacin" o "no tiene educaci6n,,, segLln sea su conducta en el circulo social, circunstancia en l que hacemos referen,
cia a la educacin como efecto, como resultado cle un perioclo
de ejercicio, de aprendizaje o de experiencia.
Si se tiene en cuenta ese senticlo mplio de la palabra nada
impide decir que la educaci{n es: ) todo proceso de influencia,

de configuracidn o de clesarrollo del hombre, y ) el efecto ale

esa influencia, de esa configuracidn o de ese clesarrollo. Sin
embargo este concepto s6lo puede aceptarse con algunas reservas importantes; ser vlido si a la idea d,e la educacin-efecto
le ponemos un limite, si le negamos un valor absoluto. para
comprender esto basta con apelar a nuestr propia experiencia
personal. Ell demuestra que en la vida todas las aclquisiciones
o conquistas no son ms que la base de nuevs adquisiciones y
conquistas que se modifican a ia luz de nuevas posibilidades y
de nuevas realizaciones, Lo que aprendemos hoy sirve para
aprender maiiana otra cosa superior y es modificado y reelaborado por lo nuevo que se incorpora a nuestro haber intelectual o
moral. El efecto educativo no es, pues, lo definitivo e inmvil
sino un peldafro para posteriores ascensiones. La realidad errsef,a que la educacidn es por esencia un acio, un proceso d,intimico q:ue nace con el hombre y muere con 1, en la medida en
q'ue ste es capaz, aunque con diversos matices y grados, de formarse y de recibir influencias a lo lareo cle toda su vida.
Sin embargo, la idea cle la educaci6n como efecto parece
tener mayor fuerza en el dominio de la vida social v cultural.
En l cristalizan ciertas formas e institucioues educaiir.as lpor
ciemp)o la escuela), con carcter objetivo y no individual; y
Lr crlrrurci6n misma se convierte en un cuerpo cultural e histrico qrrc, cr)mo till, integra ia cuitura tambin obietiva de urr pue_
blo o rlc lrL lrrrrrrrrnidad. Esto hace posible el anlisis de la du_
rrrci6rr crrrrro sisl.rrmlr que rige en un determinado lugar y para
rrnrr t:irrrl,rr iltocrr, r'omo el resnltado de una serie de elementos
quo str htttt ttlo r.orr rlr irrrrnrlo naulatinmente por la acci[n dei
tiemlto. l'r,rrr lrnrrprrco rrrlrri cl scntido puede ser bsoluto, porque
itsi como r,l ittrlivirlrro rr,rlcsrrllollir ), clntbi:r, tambin cambia
lir httnttrttirhrrl: rlr, lrr I.rrrII|rrr.io no lcrrrlritr historia. I!n conse

r,,\ tJ)('cAcI6N coNto I

TALID$

cuencia tanto descle el Dnnto de vjsta individual, como social y

cultural, la educcin ar]tes que un efecto o un proclucto defini
tivo e inmutable, es vn p1'oceso clinri,,mico que tiene un gran poder
de expansi6n y de crecimiento.
L,,\ EDUCACIN COMO REALIDAD

Si una detenida reflexin nos ha obligado a aceptar con reservas el concepto de Ia educacidn eomo resultado o electo, pot
el mismo camino podemos Ilegar a sostener la posibilidad de definirla, sin limiLaciones, como mucho ms que na (Lccin, como
una rea,Iiclctd, para cada hombre y para la comunidad.
Con ella, en sns mLiltiples formas, nos enfrenlamos diariamente, Por el)a somos, en gran parte, lo que somos. Hay educci6n en el afn de la madre para enseilr a caminar, a hblar,

:l comer a su hiio pequeio, o por darle una norma de vida; Ia

hay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos collocimientos y
desarrollar nuestras aptitudes; la hay en el amigo que quiere
transmitirnos un sentimiento; o en el adversario que quiere convencernos de nuestro error, y de ja verdad de sus creencias; la

iray en la accidn andnima del sabio que lucha denodadamente por

iluminar algo ms el cmino del hombre. La hay en lzL presencia sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos impregna de sus
usos, sus costumbres y sus normas convencionales, y hasta en
la naturaleza misma que nos ayuda a configular el carcter.

Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto de

nuestra subjetividad con las influencias exteriores que rechair.nmos, aceptmos o transformamos, pero que nunca estn ausentes, sino muy presentes y en form concreta y real.
L:r educacidn es tambin una realidad en la vicia rie las comunidades. Para comprenderlo es preciso apelr al sentido de
lo real. En sn acepci6n ms amplia real es lo inserto en el espacio y en el tiempo; 1o que est en el espcio 1' se desenvuelve en
el tiempo. De que la educaci6n se desenvuelve en el tiempo no
hay ninguna duda, puesto que tiene historia (la historia de la
educacidn) ; est dotd de temporaliriad y condenada a sufir,
en su estructura y en su forma, la evoluci6n que sufren las culturas en las ciiversas pocas. Est tambin en el espacio porque
Ia vida dc cada prrcbio sc desarrolla dentro de un mbito fisico,
in'cntinlr" no nos rcli:r.imos sLr a nn coniunto de instituciones
tlclinriltrrlo Jrolil ir.rr y t",r'o,tr'ri l iclrmcnl c. Al rlccit }l "rxlrrcaciirn

]iJ

LoS ivULTIPTEs coNcEPToS DT]

L{

de ideales que se realizn en un determinado tiempo, sino tam-

bin a un cuadlo fisico en que esa realizacidn fu y es posible.

LA INTENCIN EDUCATIVA
Ms arriba hemos visto las formas de la educaci6n segn
la direccidn del proceso educativo (hetero y auloeducacin), Las
consideraciones hechas sobre la educaci6n como acto dinmico
y como realidad, en sus conexiones con la vida social, cultural
y naturai, nos imponen la tarea de distinguir otras formas posi'
bles de aqulla. Pero esta vez no lo haremos segiln'l direccidn
que sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la itenci6n que lo guia, mejor dicho, apoyndonos en el hecho de que
la influencia educativ puede ejercerse con o sin ir.rtenci6n, consciente o inconscientemente.
De acuerdo a este criterio la educaci6n puede ser cds?riro
si,stel?uitico,.
o
Se ha dado en llmar eiLucacin csmica a la influencia de los factores, fenmenos y elementos del mundo (cosmos) en su ms amplio sentido (esto es, 1o que rodea al individuo) que incider.r sobre el hombre y lo configuran. Esta educacin es inconscierzte (no se propone deliberadamente educar),
asistemtica (sin sistema ni orden), ametdica (no tiene procedimientos predeterminados), natural, espontd,nea y reLe i a Obra por acci6n de presencia y por impregnacin; aprendemos
a hablar, escuchando; a comportarnos, experimentando la relaci6n social con nuestros semejantes; a sentir, viviendo nuestros
sentimientos y participando de los de los dems; a actiJr, a/:tuando. En general, todo ambiente, naturl y sociI, cumple un
funci6n educativa que se involucra en la eclucacin csmica.
La educaci1n sistetntica. es una forma ms restringida que
la anterior. Es I que se imparte en la escuela, entendiendo que
sta suponc una relacin rolulLtal"id entre alguien que educa y
alguien qLrc cs educado. Se caracteriza, a diferencia de Ia c6smicn, por cl rlcfinido propsito de educar o de ser educario y es,
lirrr lo l,trrl,o, cottsrictztc o ,itttencional, metd)ica y artif,icial.
l rlrrril rlrrc h rrl.u.cacin sistemdtica es una folma ms restringirlrr qrro lt ul.trt,tr,r:in. csnLica, qtled ya sefialada la relacidn
primorrlitl r1ltr, rrrrrlrrrs nrrrnticnen entre si. Pero conviene insistir un csc vlrrcttlrr, lo ryrrc prrr:rle hacerse desde dos ngulos: el
i,ytd.i,t,id.rnl. y rl roritl. I urlittirltr,ul.'m,r:n,l.r:, esto es, en el desarrollo
dc It oxitlorr,irr, lt *ltrrrtiittt lrirrrrrcrr, cs (r.n.l,ffior a,la si.stemd,-

1l

(l)N(rl'it,t\' (il';NlLl{^L l)l': l'^ l:l)ll(i^olN

DDUCACI6N

dc sta' fucra de
que' sin proinlluencias
otras
sufrimos
a..puOt cle ella,
inte"iio'vp""ci..i"i,ir". ni queerlo nosotros, nos clotan de destrezas
de
puuto
el
Desde
morales
y
normas
de
y
i""lriJ;. sociale;
httla
hu sr"edido lo mismo, pues en Ia hisloria -de"r.i,
"r"t,il
escuela del hombre fu la comunidad' hasta
p"i-""u
;r""ia"i iu
dicha' como rgano
;;;;t; ; aparicidn la escuela propiamente
;;;";i;i;"" encargado de transmitir determinados contettidos
fu tu "uul va resultaban ineficaces la famijirL
;;;;;;;;;;;";
y" el grupo social'
6t" relaci6n: la educacin sistemd'tica tlepende cle La cs'
*1"", ii" i" proporciona elementos para cumplirse -Una educafactores naslstemfica- concebida con total olvido de los
l fracondenada
"i6n
que
est
vive
i"l"f.. v.""i"f"s del meclio en
juega
papel
de
condenel
cl'si;-; ia veremos c6mo la escuela
;;;; ; de seleccionadora de las inf Iu enci as difusas del
tic(r, pres antes de

snfrir la influencia metclica

ambiente.
UN CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACIN

educativo y
Puntuaiizadas estn las diversas formas de lo
Pero todas
rtnri""-de *. *u"hus posibilidades de definicin'que.aspeclos
t".^ar. .putuO**""t", no mueslrn ms.
"ii".l
fenmeno educacional se
;;;;i"i;; ;l;""^;letos del complejo
que por
lo. rruc" necesari intentar su reuni6n en un concepto
conseguirlo
De
i;;;;;; .ornpr"tlau sus facetas fundamentaies'
y arrihabremos formulado un concepto general de Ja educacin
precedentemente'
[r" rt" visi6n sinttica de todo lo expuesto
"
que el siguiente: La
Ese concepto general no puede ser oto
f omaci,ndel hombre por medio, cle vna |nfluen'
"ar"uJ" ". iosciente o inconsci'ente (heteroeducacin) '..o po'
es cl individuo
"l"iiiirt",
iJi", que si bien proviene de algo que no auttt'ottto
"
con'
*i.-", a"..it en l una uoluntad' de desarrolLo
forme a su propia ley (aut'oeducacin) '
sLts
La f6rmula tlada abarca al fenmeno de la educaci6n en(/o?'generl
mhs
por
fin
sLt
htLctr
lo
Primerrt
Ai"""t"t t"tg"a.
"hombrc),
II(rn(ltlo no cspccil'iqtte de qu lormaci6n
oi,f,;n a"l
rr.s l)rrrr. on (t'ntrcto c' n cl 111.
lt'trrirr.',
;;;;;t;,"t ..,,gt'u,l,i
Iitrlr.ltt.lt t t I,t t t' t t t t t t
rfr"1,cr ,li, ittlltrttu'irt tlttt' h' t's lttrrlrir' "11
( t I t t' t ' t ) t
rlon*t:itrllr: (ttltttucii,tt ai:tlttttrilitrt) o ittt'tttst ir'ttlt
ll rtltliirltr
rriirttticu);,'11 1,,t1',','lttgttt" t' |'itIrrIrrtcttLt'' t'ltntlttt'tttll
t

' t

t :

1.2

Los MLTrl,Lxs ceNcnpTos l)n L.\

de la educaci6n como desatroLlo axnatno ( autoeclucacitL) pero

sin dejar de reconocer qne ese desarrollo no puede cumplirse sin
el poyo, por 1o menos, de ttn esti,'mulo erterno. Claro es que.

en su afn por abarcar en un irnico goipe de vista el rnayor

nfrmero de notas, ese concepto cae en el defecto de una excesiva
generalidad y amplitud. En cierta form es lo que buscbamos,
pero no podemos que:larnos en esa sola idea general, Si nos conformamos con ella, no cumpliremos con el propdsito de agotar en
todo lo posible el concepto de la educacidn. De sta tambin hay
ttna idea restringicla, que evita el riesgo de que la educacidn sea
o pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para convertiria en un proceso cle sdlida funclamentaci6n cientifica.
T{ODOS DE LLEGAR

r\lol\tliN'ro! l,liL

DDt.1.^l:xN

AI, CONCEPTO RES'|RINGIDO

DE L I]DUCACIN

A la ide restringida de Ia educacin puecle llegarse por dos

caminos: el primero, a partir del conceDto de la educacidn como
ctctiuidacl intenciondl ( educttcin sistetndlica); el segundo, teniendo en cuenta el proceso eclucatito g enet"{Ll, y haciendo de la
educaci6n (en sentido estricto) uno de los momentos lrecisos
de ese hroceso.

LA EDUCACIN COLIO ACTIVIDAD I\*ENCIONAL

AI hablar de las formas de la educaci6n desde el punto de

vista de la intencin, dijimos que la formu sisfelrdtfua es miis
restringida, menos extensa qLte l^ cstnic(L; que es posterior a
ella y de ella depende. Con ese criterio pnede afirmarse que la
educacin, bajo su forma consciente, es ttna actit:itlatl intenci.Ltrzal que, como tal, cumple con el prop6sito definido de formar a
otros o de formarse a uno mismo. l)esde este punto de vista
requiere la presencia del educadot' (ser formado) y del edtcundo (ser no formado o inmadnro), que entran en la relaci6n
viva y concreta que se denomina acta eclucutiLo o pedaggico,
En la heteroeducacin los dos trminos del acto son diferentes;
en lz eutoeducnciriz, es el mismo individuo quien se convierte en
el educador de si mismo.
Aunque refilirlndose slo l^ ILeteroeductLcliz, dos peda^
gogos co)rtemDoliirx'os hirn cxllresiltlo
este concepto restriugidcr

l'|larx

llsl' tx)lrl

^11!r)

l:j

{:l:Nllll,\l'

..ittl.lttcttcLlt, colrsciclll,tl
rltl lll ctlrtcilci(llr tttl.l'lo ttt:t'ttjlt, t;ltlu'tt.lrtt'itt:
rlLtctil t: incrllto con cl proprisito tte formarlr"
'i'i,,ntt
",,f,t',, "i'fl,)ll'li,t"
platteatla mc(liantc 1l cnal los adttlcl"I"l
la vicla animicar de los sercs en clestto'iiactivjrlacl
ii"t i,ltt,"t tle folma.
llo". ( \Vilhelm DiltheY) ".
N'IO}IDNTOS DEL I'ROCESO t]DUCTIVO GI]NDRAL

Lti

restringtl la

seguncla manela tie

ir.lea cle

la erltlcacin'

se hu hccho en el pltnto anterior' es conside-e, r lo que

"un
.otin Aorlt"o dei proceso etlucativo general como uno de sus,moellucao aspectos. Con ese prcpdsito llamamos 'ptoteso
"ttio*
'tiln'i""r'I
el
sobre
eiercen
que
se
conjunto de infliencias
espiritrial
vista
punto
de
el
clescle
nara confieurar:lo, no sdlo
""t
este proeeso alt: ".J;;;i, .it" i".Li"t bioldgico' Asi entendido'
anima) qLte es
al
tambin
sino
homble.
rinl"o*ente al
Ju"ru
a la
iasible"ode aclaptarse a ciertas influencias que lo conduzcan
ilomesticaci6n
1- al acliestramiento'
-deliEl pro..ro educativo se cumple en etapas que puedenSe ininitarse perfectamente a pesr de sus relaciones mutuas
cor.r la
cia con la crianza, sigue con e\ acliestrumlerlo' continira
autoedu'cacin
Ia
',^tr'rrr"t;,,A,
para culminar eon
1* la etLttc-acltt,
deben ser tomados en su valor
trminos
los
aqui
[.i"t"-"t nr"
que surgen de su
;;r lilrt"; "i"'idanclo todas las sinonimiasamplio
de la educadel mismo significado
,'.;';;i;;;;;;s
ci6n
""" qu antes hemos clesarrollado'
plano
iu-"rtn"r" es una conduccin que se mantiene en el
subsistencia.orsila
;in primorclial es asesuar
bi"16;;;;;:';,t"r.
"Puede
atloptar 1a forma de "alimentaci6n"' de
ri"r "1 ..
;;;;d:;;;
;e "proteccin" o cle "abrigo" Es' en otro terreno'
't"is-^ 't"..in
que el agricnltor cumple con la tierra: t'ttl
f
"
''cnltivo".
Buscalatonsti\)l ttclic.stt otnicnl:o es tlll l)irso mlis adelrnte
l individuo
permiirn
rlLtc
iuci6n de hirbitos, clc -n"unito'n"
exsituciones
a
frente
rtailamcnte
rttlt't
;*1,.iri;tt
ti'tu"..1n""'
realizacidn rlt'
;;;1,;,,.";, iLt,, 1c st,tt impl.s.indibles para la feliz

srt

vitll tlltlltllrl v sociltl'

lc son pli'l'turlrr r,l rttlils/t t)ttir ttltt tttt'ttt lir (1iol::a, si bien
rlc lo mcrilmtlnlltl ltni'
trrlrlos rrl ltrrtltlrtr', ttrr ItItItliltttIltt ll lllltno
t

t,t,r

r', t\'.t,,,,

t,t. l"r'

'",.',,.i.,,',,,',,, :'";

t t ""tL'

lt

r" rrr'I I r'/'r''

14

LoS MLTrI,tlls oclN(ir,)t!l.t)s l)t,) t.^ til)|r,^(,ri)N

r,^ t,it) (r\cl(iN DN ltL l'lto()tso t,it)IJc^Ttvo

mal. Recien con la it?slrucci,? cnlrllmos (,ll Ill r,sli.r.ir

l)l,opta_
menteLrumarra, para hacer posibJe la rclucaciitt y
lt a-,jrtl,,iouca-

r?om- Porque el hecbo de que todos los

seiialad.os scan momentos
drstrnlos, no debe hacernos olvidar que pcrtenecen
a urr mismo
proceso.en el que cad etapa depende
de La que t" o"t"c"" y p."para a la que le sigue. An ms, en el acto
educativo concreto
pueden darse simultneamente, sobre todo
fu in.trrliJn y ru

educaci6n.

argentino, Saril Taborda, ha escrito que la

,,. .Un pedagogo
es un_concepto que alude ,r *o-""i" ."
;]l:1*:t*
i.'io ,.
lcron
educando-educedor se supedita a un bien objeiivaclo,,
".La idea de Taborda es perfectaente
t"-." ol"nru
en el
"ornp""n.;t
mecanismo de la instruccin. Utilicemos urr

historia. El profesor

debe en ella

".i"_plJ,
trunr*ili

,"n

contenidos (fechas, nombres, sucesos) y el alumno

"i".to.
np""lr*d""_
los y retenerlos. Ambos se supeditan, pues,
a la ley cle esos con_
tenidos cuya forma y estructura no dlpene
J" 1"_, - estan
elaborados y. r1o son subjetivos, sino otletivos.
At .iu't "urlo.
como
para un conocimiento, el historiaaor is na
-contenidos
transformado en bienes de cultura rr,p""irjiJ""_l'p;;t"""_
cen a todos, estn en los libros, en la vida social
misma. o quiz
en Ia mente del profesor. Si es esto Llltimo,
en .r"ri
_r.t"o
los expresa,.los comunica, dejan cle .",
"i
para convertirse en propiedad de todos "*"i.i.i""*uo.
los que ios uprahurrd"n.
.roemas, para comunicar rrn conteniclo instructivo
tmatelia,
tema de estudio) lo primero es no deformarlo
iino-,u.o.i"
r"
forma y el fondo que le son pr.opios. tgualmente ta-ap""ir.rriO"
supone que el contenido d.ebe captarse tal cual es.
eul"r, u.i no
lo haga merecer una reprobacin. ns ctar,
el profesor como el alumno estn, en tu i".trr""iAn,".uJuoo.
"rlr.J.,'"" rt"
a la ley rlct bicn ot.jetivo que el primero tro""nrtii
L-r"y ut
seguntkt trltt'rrlt,tt11.dr: 6 n,pa.pn". por otra parte,
los
Oo" _ol"n_
tos do It ,irtslt'ucr iritt., tru.n smisin o
;;r;h;;;;"
apre,n.d,ittt,jr', rrli,r.lrrrr srikr a Ia capacidad
" ".on"o'y
intel;tu; a" qui"n"."
participtn rlr,l rrr:lrr irrsl,r,rrcl;ivo. Illn este acto no frnV
,ifu"lO"
rlirecta cnl;r'o nrrrr,rl.rrr y rrlrrruro, sino indirecta,
i."r
a".fii*
objetivtrlo (lltl r1r! lnlrlrritr,o sc aprencle;"n el no;-porlia
en
) I r.ttiudtir tt ItlnrJtt, t,, trt I, t,,r!,
I'v, , nt,, IX,

Drts, i0O,

lrrrncipio, mlLs que la ley del bjen o del contenido instructivo que
estiL en juego. Todo esto queda dicho sin perjuicio de afirmar
que Ja transmisi6n de un contenido educativo puede tener proyecciones que trasciendan Io meramente intelectual, y "educar"
adems de "instruir". Si hemos hecho esa separaci6n tajante
ha sido nicamente pra explicar e) significado de la instrucci6n en su sentido ms estrictt-,.
LA EDUCACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO

LA INSTRUCCIN

lecci6n. de

1Ir

En la instrucci6n propiamente dicha no hay contacto directo de hombre a hombre, sino un vinculo externo entre maestro
y alumno, subordinndose ambos a Ia ley del bien cultural o
mteria de estudio a transmitir o a aprender. Se trata de un
contacto meramente intelectual y mediato 1 en el que la direcci6n del proceso est determinada por la estructura del contenido
La ed,ucacin tta mucho ms all. No puede prescindir de Ia
instruccin, ni del bien objetivo, pero apunt al valor que tras de
ese bien se oculta. As por ejemplo, ms que el conocimiento estricto dl hecho histdrico le interesan las energias espirituales

(entusiasmo, admiraci6n, respeto, patriotismo, etc.) que ese

hecho puede despertar. Pero pra lograrlo no se fija exclusirramente en la ley del contenido a transmitir sino principalmente
en las capacidades y disposiciones que el alumno tiene para
aprehenderlo o realizarlo. En ella hay relacin directa de hombre a hombre, en la cual la influencia del educador parte del
educando, entra en contacto con l y 1o eleva, o se eleva conjuntamente con l a la pesca del valor que todo bien cultural encierra. Desde este punto de vista es, propiamente hablando, una
"conducci6n espiritual". La educacidn, ms que el intelecto,
apunta a la personalidad total del educando, y para ello se vale
de una influencia intencional y met6dica que se centra sobre el
educando, y que hace del contenido a transmitir un medio pra
tl desarrollo de ls potencias del ser inmaduro. No otra cosa
surge del concepto que de la educacin da el ya citado Taborda:
"Flncer deliberado y querido, regido por un pensamiento especlfico y propio clue so proponc formar y fomentar a un ser hu'
rntno rlc tcrrr)rrlo t stts posilrilirllrdes valiosas"'.
!;r!c {tc m.dio v, cn rr.rl,
rr ln rrrllle.n ilrri !l I'l.r' r,1,,
rdn. rF "i,,r.'trn,.' .rr'. .l 6,l,rn',1.r y .l .,ln,nnl,). 'rivo
| ()t, rtr , !,,1 t, t,r n ;lu, ril, X, t. t,/,xttrn. :lr)1.

mr_

J,OS

lll]|,'

tr.t,js ( r)N{ llil.0s lr

1,,1

kl,jil

l.))|{.^(,r(}N

a) I-a criuc:LciriD {'s (,1 i)b.icto de la peclagcgia_ Frente al fen6meno

erlu_
v sirrLLrlar'' lc r'eclasosie "-"t o"tua;o 'a!'
,:ltll:r..il:':'
I r('rJ,l l/, i', I,,.rr jl\ .lu ...Errlan rsa rcli\j.lad,
"ru-;:;;ii;";, "
l.) No puelu ,,,rl,r,n,l, I.sr lr natulaleza cie la pedagogia previamente
si
no se fornlulil n Dcpto rle erlucaci6n.
c) Ls dificult(l(,s lralr fo rlular' esc concepto proceden, no
s6lo de la

I Tlatad. n fuht,tir

rttt.t, $\r. 0u(c. .ap. tII, 4, ps,614.

17

l li,r ,-,rr('rr,) r1tr,.sc tluitrlc tkrllnir', sino talrbian dl tipo

lrrirlr (lol ;rv('sLiJtrt(l{)r (r') Iedtgogo) con su crllpo de trabjo
llrr .rlLrcrrcir-rn). I.'r'r'nt( u al cs (lilicil per'lanecel: neutlal.
lllir)r)l(i{icrrr(r)tc lr lrLlaLrra Ldltutd1\ Liee dos sentidos. Uno que
lr|rrcrrrlo rlr: rrluuL l: criar', alimentar); otro que proviene de 9r'
,ltrtr tc ( ,. sacar, lleval, conclucir de dentro hacia afuela).
(i,rIl(:(,ti1os der'ivados de la etimologiai 1) educaci6n es el proceso de

'l(.
,l)

se ubica la autoeducacin

Iii]lSIIMI'N DIII, CAPiTI]I,O I

lrt:t, r',\t'l1tjt,(|

llrrrIrIr'.i;iIrrrI il'

EDUCACIN. FORN,IACIN Y AUTOEDUCACIN

Por encima de la educacin en el proceso educativo general

concepio ya hemos dado Tvolun_
"r1'o pero entre
td ut6noma de formacidnj.
ambos (ed,ucacitn y
autaeducaci()n) se filtra otro trmino,
,or.in"lii,-'
a,
uso es muy frecuente en materi pedagdgica,
"l omo pr"de .uyu
probarse en estas mismas pginas. fu."u
"o__
u""tn. po. igrnt
nt
significado de la educacin y al de la autoeciucaci.

esta
dualidad del tr:lino tiene su raz6n cle ser. participa
"
cacin porque cuando sta es autntica dene cutminar
"au_
'm,acin o conTigtntci6n personal
"n fo".
clei ser, en et Oesarrolto-Oe
su
lorma propia (la palabra f ormacitt nace justamenle if"r*."1
pero en tanto esa forma propia tamiza
todo lo que pu.u
iro_
vs y, le r'mpo,re su ley. ya no puecle hablae
"'ru
estrictaente
stno de autoeducacitL,
En consecuencia: vista como uno de los momentos del pro_
ceso educativo general la educaci6n se limita
ii-"rom"a
consciente que se cumple mediante unu uuterrii"a--"
" "ii
iiu"i,run
esp,irittol: a un sisieDro que posee su sentido y
sus normas dis_
Unras det melamente inst|uctivo. Se define por
el propdsito
elevar.al hombre a partir de sus posibilidades, pu"i;u.iu de
los umbrales de Ia autonomia. Ren Hubert,o.iir" qr"i:".'rr"
""
tutela que tiene por objeto conducir ut .", husiu
ul pu"io
que no tenga ya necesidad cle tutela,, ,.
"n
En esa t"ur. a"i p"oeo_
so francs est claramente expresacla la unidad, i"irii'r"l"a,
y,la intencidn r.lel proceso qu nos jnleesa comprender.
La
'.ttL-ra.tou aprrnia a la lor,T0niurt, ESra es deslrrollo dela formo
tndit:itlu-al que se apropia de los elementos q""
l"
mnfflo le proporcionan para darles .u ."tto p".rtiur
"*""i"
oi " "lo
la erlrrcacin se ha convertido en au.toeducacn.
"

i\lt\

i)

r(

rlirrrrLrLciirl (llrc rrrerliDte una influe:rcja externa acrecient el ser

lrirrlririco v eslriLitual clel honhre (etlucare); 2) proceso de encuzr,i, rl. o r, rorr luc, irjrr dp disl'osicior'ps ya exi5tntts en el s' r, quc se
1)11)l)onc ltt conliguracidn lisica y espi|itual del set (ex-clucere).
inflcncia
IlqrrivrLlcncias clle srgen de la etinologia: 7) educre
- interno
desarrollo
rxtrln . cr.ecntIriento; 2) ct<Itrcetc
cr'rcirI irto,

rt)

l'

i)

Lx rLrtlnronia eiutate: et.-rlttcttc es superable. Ambos trminos tla(lucen ls (lirecciones clel proceso eductivo: 1) presi6n de r'rib }r_
ci:r aLjo, o sea cl-"I objet al stjeto (ecLcdre); 2) desalrollo desde
ict\t|o (?x drlcerc).
I,'orrnas (le l eclucacidn segn la clireecin del proceso: heteraeu\aclln (inlluencia extelna) y au,toeduc:aci'n (desarrollo del sujeto conlor'me un rolutcl ut6nonra cle Jonr,aci6n). No hay oposicin
cntle ests formas. Se complementn. Toda educacin autntica es
aquella clue "!'uda 1 homble a ctearse a si mismo",
Todos los conceptos anteriores ptesertan a la cducacidn como un
proceso, ctmo nna accin que se cutnple por un inflzancio, por un
desarrollo o por arnbas cosas a l vez. Sin embargo, tambin es po-

sibie corcebirl colno un c/cto D ln resultddo, Esta idea debe aceptarse con leservas, y unindola a la nterio1, puede culminal en este
concepto de la educacjn: Educacidn es lodo proceso de iDfluencia, de
configulacin o de desarrollo del hombre, al nist)ro tiempo que el
etccto .le es in{luenci, de esa configulaci6n o de ese desal.r'ollo.
No obstante, siemple y po| encima de su valor camo efecto o resultdo, l educcin ha de tomrse como un p/oceso dirt(ttnico..
k) Una de 1as ca|acteristics ccltrales de ese proceso es su realiclad para
la vida incliidual v colectiva, slr concleta vigenci en la experiencizt
cle cada homble y en ie histofi de los pueblos y cultulas.
r) La 1el rigenci del Droceso educativo obliga considelar a la educaci6n no slo como una influencia que un individuo puede ejercer sobre
otros conscientemenie, sino tmbin como la ejercida por fctores de
la ntralez, de la sociedad y de la cultura que educaa por su sola
acci6n de plesenci, sin proponrselo ellos, ni senti,..lo nosotlos.
m) L intencitu o el prapsito ed,ucetiros, sirven, pues, para determinar'.,
segr,'rn existan o no, otrrs dos /oraras ale ld educacitu: c,istLica (inconsciente, amet6dic, asistemtic, espontnea y natural) y sistemdtica
(consciente, intencional, met6.lic y artificial),
n) Conce\tto attt\tlio cle la educacidn integrando los elementos obtenidos
hsta aqui: For"rrci6n clel hombre pcr medio de una influenuia oxtcrior consciente o inconsciente (lletegedlrcacin) o por un estimulo quo
si bien no plocede alel individuo rnismo, suscita cn 1 una volurltud
cle clesrroilo autdnomo, confo|ne a su propia ley (autoeLluca(i )'
o) l{aner's cle fo|nrulal ur ?onc?pto estrillllido de la educacin: 1) lrt

i)

r8

p)

q)

r)

LOS

MIt,fII,t,t,)s i\)N(,r:l"flrs I)ll l,^ t,)l)tftt^ljrf)N

m6ndola. nicamente col\Lo infLuencia intenciorjl; 2)

limitndola
los monrentoa det proceso etlttctttiuo geniraL.
":"":1o.9" segn el pr i,npr
nunro .le v.sla: ,.IiIluencia conscince so.Delinicin
bte elset dctil e incr-rlto con cl p:op6sito cle fol.mar.lo.,
;,ec.
rlvload ptanFada ntediante la.ul los adultos r.atail de lCotrn;;
-formar la vida
aDimica de los seres er1 cleslTollo,, (Djlthey),
M!entos del proceso educativo : crianza, aiiestra,tniento, ilLs tj.uccin,

.ducacin Il alLto etlucacin.

La educacidn. monttnto (l,l pro.pso rJ.dt;o ,,?,?ero1.. ,.Hacer. dcli
Dpr'do y querldo, rcgjdo pol. un pensmiento nspecifico y propio
que
s9 pr'opone for&ar y fonenlar, a u' ser humano "
,;;;
;;_
ribilidades valiosas',

(Tabordii).

s)

""r"r:.lo

Educa"io.t, {en sntido eslri(,1o) y LtLttoedLtucion: ..La educaci6n os

uFa lutela qup lienc por objelo eo)rduc:l.rl ser.hasra el
DUnto en oue
o i, nge y necesi'laJ .lo tuLela ( Ilr e Hub"rrt.

ll
UI)TI(]ACION, NATURALI]ZA, SOCIEDAD
I, EDUCACIN Y LAS ''REALIDADES" DEL

Y CUI,TURA
I{O,TRRF,

Dn el capitulo nterior hemos obtenido diversos conceptos

{lc la educci6n. Todos ellos toman el hecho eclucativo como tal
y sin tener en cuenta, ms que en form acccsoria, sus mltil)les conexiones con ls distintas esferas de la realidad hnmana.
Sin embargo esas conexiones son tan importantes que prcticamente nos ha sido imposible eliminarlas por completo, y asi
las hemos visto emerger cada momento.
Lo que sncede es que la educacin no puede definirse en
abstracto, sino con referencia a lo que constituye la realidad
rlel hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya seiialado, de
tlar con un concepto muy general, vacio de contenido, o cLe permnecer en una idea que, aunque restringida, no conoce otros
caminos que los de la pura especulaci6n. La pedagogia exige
el concepto general y especulativo de la educacidn y por eso
hemos hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero tambin aspira
tener de ella una idea precisa que permita ubicarla en el seno
de la concreta vida humana, Esta exigencia fundamenta otro
procedimiento para lograr un serie de conceptos de la educaci6n quizs mucho ms fructifero y ccesible que el utilizado
hasta aqui.
No queremos, ni podemos por l indole de este manual,
hacer un razonamiento complicado. Preferimos el cmino ms
corto, el que comienza directamente por llamar "realiclad del
hornbre" o, si se quiere, sio "realidad humana", al conjunto de
factores y de elementos en cuya trma aqul entreteje su vida.
A partir de esta tesis buscaremos los sectores principales de
esa realidad para conectarlos con la educaci6n y derivr de ese
vinculo los conceptos que nos proponemos formu]ar.

I,lDtrc.\cl(i\. N^'nJlr^LItz^, slx llil)^t) 1 (rlJl,llrR^

HOTIBRE Y ]\,IUNDO. LOS 'MUNDOS" DEL HOMBRD

Comnmente se entiende por mnndo el medio, la circunstnncia frente a l cual y en 1a cual vive y se desarrolla el ser
humano. Tal vez esta interpretaci6n sea parcial en la medida
erl que se levanta sobre un criterio exclusivamente antropol6gicr.r (es decir, desde el punto de vista del hombre o antrops),
pero es esa justamente la interpretacidn que nos interesa para
el desrrlollo de nueslto tema.
Hombre -:, nTTLndo son, pues, dos categorias inseparables en
la re:Llidad. La verdadera circunstatrcia del hombre es lo que en
su contorno 1o rechaza o lo bsorbe, le permite avanzar o traba
sLr marcha. Original o no, al hombre no le es dado prescindir
de esa circunstancia. Pero sta no es itnica ni homogne; en
ella conviven varios mzndos que sue'len reqnerir la atencin
hum:rna con idntica intensidad. Asi, v en primera instancia,
est, por un lado el medio naturl,L o lisico (la regi6n, la montaria, la lianura, etc.), y por otro el metlio utltural y socirtl (en
el que conviven las convenciones, los usos, los hbitos socja
les, el lenguaie, la moral, el arte, la ciencia, la politica, 1a
religi6n, la economia, etc.)
De esa manera, a poco andar, el mnndo del hombre que
err un comjenzo parecia Linico, se nos ha diversificado llor io
nreuos en tres sectores que imbricaclos cohstituyen la realidad
hnmana : natm tezn, sociedo.d y cuttut'n. Nos asiste Ia plena concienci de no haber gorado la totl complejidd de nuestro munclo condenndolo a partirse en tres pedazos, pero hemos
preferido resolver' la cnestidn coh-'sencillez. Porque Io que nos
importa no es dal el cletalle de los infinitos matices de la realjtlad que el hombre enfrenta y asimila, sino definir a la edrtcaci6n a travs de stts posibles contactos con aqr:lla.
NA'I'(

N^'lrJt^lnt?,\, .l]t,'l lt^ y $tIljt)^t)

,,rrlrrr,4rrrkr rr su l)ropio

2t

clccimicnto" '. Cultur, en cambio, es "lo

lrlorllcirlo por e) homble segn fines valorados y, si la cosa

lxistc rlr: rlrrtes, con\o Io cultivado intencionalmente por el hom-

lrlc cn ttenci6n a los valores que en ella residen"'?. Conforme a

r,:r:: 4istincidn Ia nhturaleza es lo espontneo, lo que se desarrolla
prrl srrs ptopias fuerzas sin la intervencin del hombre. Por el
contrurio, la cultura es lo producido o credo por el hombre,
pol cncim:l de la naturaleza, para realizar determinados valoIos (bclleza, bondad, verdad, utilidad, etc.). Por los valores
lrr obra humana adquiere sentido y se individualiza. Su presenliiL ur un objeto determina el carcter cultural de ese objeto.
LrL csferar de las producciones humanas comprende desde el tralru.jo rlel artesano hasta la creacin esttica ms elevada; desde
lru tcnica a la ciencia; desde las formas bsicas cle la comurrirlad hast:r las ms complejas de la organizacin politic o
r:con6mica. Todns ellas son el fruto del impulso o de Ia tendenrit tlel hombre a expresr sus deseos y sus concepciones ms
[imas.
Si nos atenemos a esa idea de la cultura las formas sociales
ryucrlu tambin comprendidas por ella. No obstante nosotros
Ircmos separado la sociedad de la cultura, para hacer dos de los
rnunclos cn los cuales le toca vivir al hombre. Aparte de que la
sociedad tiene por si sola una fundamental importancia para ki
crlLrczrcin que justifica en este libro un tratamiento por sepain

ltrlo, hav otras rzones para dedicarle una atencin

especial.

tipo peculiar de relacidn que manlicne la sociedad con la cultura y que el fildsofo argentino Frnr:isco Romero ha llamado "relacin de envolvimiento". La
comnnidad es una expresin cultural, en tanto fruto del esfuerzo
clcrdor del hombre, pero al mismo tiempo es el teueno en que
sc rlloya y se desarrolla toda cultura'.
Pasemos ahorr a estudiar las relaciones de la ednr:aci6tr
con ll natrrraleza, lt sociedad 1' la cultut'a.
l,lstas razones proceden del

]R^I,IIZA Y CULTURA. CUI,TUR Y SOCIEDAD

Nrr lr,rllnros, sin embrgo, eluciir algr:na referencia, aunrlrrc trlirr lr, rr,iL somcra, a las diferencias y semejnzas qtte
lrrrcrlr,rr orlrrlrlrtolsc cntre los mundos natural, cultnral y social.
lr trrtlutulr'.:u sc distingue de la utltura; no se le opotle.
l,rr rlili,r'r,ncirr lrrr rrirlo cltllrmcnte indicada por Heinrich Rickert
t'rr srr rrlrlrr I'ir'ttr'irr tulltnrl 4 ciattaia ruttutal, Para este autor
"rlrirrfirllzrr r,rt ll r'r'ttittttlrr rlc lrr uat'idct ltor si, orittndo de si i'

| (:i,tlin.rltrtal . ,it tit ntdl (rr,ll!!i,i (lc Ir. (;arci! Mo.nte, Bnq ir6.
lirlri (lilt,., l).1ilr , t,/'F.
I nl.r,, l,lrti,
lnrn.hm ll0 rn,', 'Itrtht tl.l hr tht. (l.n!!lu, |\!.,,or .s, 195!), Drinr.'! prrc.
^
I

t,:t,t,0^cta)N Y s0(rnJAl)

I]DI'CACI()N. NATI]RAI,EZ. SO(]II'DAD Y CI]I,TUNA

EDUCACIN

Y NATTIRALEZ{

Las realidades que designan los trminos ed"uc&cill y

naturalezo ofrecen relaciones que hacen posible la formacin
de otros conceptos de Ia educaci6n. Esas relaciones pueden ordenarse de acuerdo a tres puntos de vista: a) de la naturaleza
orgnica individual; Zr) c'le la educaci6n csmic; y c) de la
educaci6n sistemtica.

En el primer caso puede decirse que Ia educacin es el

proceso po; eL al la naturaleza d'el holnbre cumpie su cicLo
nornx&L. Aqtri es donde la educaci6n juega el papel de instrumento sin el cual no le seria dado subsistir al ser biol6gico del
hombre. Aqui adquieren realidad los conceptos de cuidadtt,
crianza y cultiao, rmpr.escindibles para que el ser desamparado
que es el hombre al nacer, no vea detenetse su crecimiento. Como

muy bien ha dicho Dewey "lo educucin es una necesidad tital que permite, aL satisfacet'se, Ia superuiuencia de\ set
biolgico" '.
Si tommos el punto de vista de la educacidn c6smica puede
obtenerse otra conexin interesante Ya vimos al estudiar la
forma inintencionada cle la educacin c6mo Ia naturaleza obra
sobe nuestro ser fisico y espiritual configurndolo en parte,
sin que tengamos conciencia de ello. En consecuencia la naturaleza se convierte aqui en un factor de la ed'ucacin csmica
que actria por accidn de presencia sobre el individuo y sobre l
comunidad. Como puede observarse en esta segunda relacin
nos estamos moviendo no ya dentro de la naturaleza orgnica
inclividual, sino de la naturaleza total, del medio fisico en que
vive el hombre.
Tambin en el tercer punto de vista, el de la educacin
sistemtica tomamos a la naturaleza en su totalidad: el educacior, realizador de la educacin sistemtica, se sirve de la naturaleza como un contett:ido o como un insh'umento al servicio
rlc sus prop6sitos. No es dificil comprenderlo: del medio fisico
sacl cl cdLrcailor, y toda la educaci6n sistemtica, elementos o
mrLl.critlcs rlc instrucci6n (el rio, las piedras, el sol, etc.) o
mcrlios prrlrr rkrsl;crtar ciertas energias espirituales del ser (por
cicmplo, Lt incil.rtci(rn n gustar de las bellezas de la naturaleza).
1 ttt. t.h I rtl ,n,iln. (t s introdrci|n a Id liktolid d. ta.ahcdcin, @p. I.
linho oll$.,anr l).sr {nrir,'r !lll ,r,x. "h .d'..in, .n su sentido E abplio, e3 .l m'
(lio.ro.ll rl. lh,'n,rl l,ln,l ,h 1,, Dnln tl.T". Ilsi.Iirntcin ca muv rport.nte pusto
n,,rr,tri$,1', I' r{lu.trri,in t. rrli.n'.i .nn h n!trrrrlez no 's, 't si
rttr. (l.nrlslrn

r"irr,r. Ir h.,l',''ttr"
r'!,r',1 .",',"

r"'r',' iL',i,'l y.rllurrl.

I,A S()CNiDAD DI'IiINID CON CRITRIO PEDAGGICO

l,o mirs conveniente seria introducirnos en el estudio de las

lr,Lu'iones entre educacidn y sociedad, a partir de un concepto
rlr, lt sociedad. Pero como esta seria una tarea improba preferlrrrrs rhrL (lirectamente ese concepto con criterio educativo, es
rLtir', tlctinir a la societlad desde la educacidn, antes de definir
rr /,sl,rr rlcsde el punto tle vista de sus relaciones con la sociedad'

dcstacado pedagogo alemn contemporneo nos ayurLrlri cn la empres. Se trata de Ernst Krieck quien define a
lrr r:omunidad mediante tres notas que nosotros intentaremos
rlcsprrtis rcunir. Para l la comunidad o sociedad es, en ptimer
l,llririno, "convivencia y proximidad espacial"; en segundo lul.trt', "sujeci6n una norma superior, a un ideal"; y, finalmenlr', cst sujecin a la norma no es vlida slo para los hombres
rlrrc vivcn en un mismo tiempo, sino que es el puente que une
lirs rlivcrsos momentos del desarrollo social a travs de la hislolil. Lns tres caracteristicas reunidas pueden darnos el si
y
llrricnl.c concepto de comunidad ' conui'aencia, prorimidad'
cott'
generaciones
que
'pasadns
las
une
norma
:rt.jtcir|n, a lnLa
Iux lrrscnl(s t.
Si reflexionamos sobre ese concepto de la comunidad en
sr,grrirll notaremos la presencia simultnea de un cierto concr'pi,o rle educaci6n pues sta no se propone otra cosa, desde
ll rinqulo social, que Ia asimilacin de las generaciones jdvenes
rr lrr forma cle viila de las generaciones adultas; Ia elevacin
rlcl ser inmaduro a un tipo medio de hombre, que es el tlpico
prrrn cnda comunidad que pretende durar en el tiempo. De ello
lr,sulta que el mecanismo propio de toda sociedad es' por esencit, rrn mecanismo educativo, con 1o cual estamos en el centro
rrismo rle lzrs relaciones entre educaci6t.t y sociedad.

lln

IiI)TICACI(1N

SOCIEDAD

r'sl.tt t'clucitr lc son lplicables los mismos criterios qne

rL ln rlrrc su rcl'ict'c n ln ctluctrtli6n y la naturaleza, esto es: a) la
rurr:ilrlnrl cotnt> orgttnisntrl; ) cstructura de la educacin c6srrrit.tr rr) ttcrxrsitltttltrn rltl ltt tttlttcttci(ln sistemtica.
Asl r:otrtrt cl t'oli('rr tttrcirlo motirltl si es abndondo a sus

11.rr

Krrrrli, tl'\awl', lt I't,itt','

lt tt..1tun'i", r'Lgl 2''21

24

II)lJlt4cIdN,N,ltlrta^r,t,jz^,s()(,n)tr^l)\.IltI,t.lIIt

propias fuerzas, sin el cr:idado y la conduccidn de sus mayorer,

lo mismo le sucederia a una comunidad que no cuidara de su
cohesidn y de su continuidad. Si la sociedad no es s6lo un (ron_
junto de hombres, sino sobre todo, la sujeci6n de esos hombres
a un norm comn, tradiciones y a ideales comunes" esijs
normas deben transmitirse de generaci6n en generacidn. La educacidn es quien se encarga de transmitirias ]r comunicarla.\, iea
en su forma cdsmica o sistemtica. par.a este specto resultan
vlidas las definiciones de Durkheim y de Dev-e1.. III primert.
socilogo francs, opina que la educacidn es el proceso cle..r,ocializaci6n progresiva y met6dica de las generaciones jr.enes
por las generaciones adultas','. El segundo, fildsofo y pedagogo
norteamericano, con una visin mucho ms amplia, la concibe
como "la suma de procesos, por los cuales una societlad grantle
o pequeff trasmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su continuo desarrollo y su subsistencia.,,. Asi eniendida
la eclucacidn es una necesidacl social, de la misma manera que
ntes se nos habia presentado eomo una necesidad vital.
Desde otro mirador la educacidn sistemtica saca conte_
nidos educativos de la vida social y los pone al servicio de su labor. No sdlo contenidos, sino tambin objetivos, finalidades (por
ejemplo, es muy comn afirmar que uno de los fines r.le la educaci6n es la socializacidn del hombre).
Asimismo la sociedad educa, como la naturaleza, por accidn
de presencia (punto de vista de la educacidn cdsmicaJ. por eso
es un factor de la ed,ucacin. Pero en este aspecto se distingue
de la naturaleza, pues mucho ms que sta, Ia sociedad obra
activamente sobre el individuo. De ahi, pues, que la educacin
no s6lo sea una necesidad, sino tambjn nna funcin socialx.

1 Edu.a.in I ia.iolasid, pBt, 7O-7t. D. narera nn corrlr

Durkhej@ erbrr!!
ai. su (dr.r,,.h t^ rdu,r(in: L.du(a(in es r Jni6n.j"*;a. po"
r.,
adulrs sobrc las qe lodavia n estn badur par ra \jda
"**iJ,^-.r"i. i;il"i-.ri","-*.rt"
";s".
y d.slrolrar c' .l nino cie.ro nnmro d cstd;, ffticsJ irtetcrales
#;";;';;-"
l ra.ecir{t l poti,k rn s! .onjunto y.: mcdio especiar, A q,!t *i: p,'"J"_*
'1.
dcstindo' (O1,. cit.. D;s. i0).
,.A.jf!!.
F.dura.inn" es.r;r por Dew.y pN tz Ea.;.Iop.did
.
/.,na,.d
Rivrin y $huerq (rom r, ps. 289). v raebir

".p,

d. rd .ducaci6, nott i. i_i,," ,

I Un amDt..ri,,n ,tc r, p,obtFm,tid dc la ,etd.in ..rducarin-!oci.dad,,,

r;. cn lo..jpirulo. x\'\ xvr,t" c,,e liL,,o
""h, r* c.-,",a"", "-a.J;i,J:-"
cuela", respec!ivncrc.

:;;

.,.

t,I)tJ( t/\( it()N

\' (lUL'Ltit{^

l,ll r.r'iilr.rrr rlrrr: llorlr.irrrrros rlcrrorrritrtl r:ttll.tttttl.isl.u 1t:nlorltrl rll 111 r'rIrrr:iruir'trt <urllr hccho rlc cttltur.iL) cs rltrizir, ttno
rit:
l.r (lrr(' rr,rr r.iclrs t orrsccrrcrrr.iirs Ittcrlc lrllorl,tr lLl plitntco tlcl

1rllIrI,,rrrlr

rlll

corrrIr,1ILo

rlr, I;r crlttr.lxrj(rrr, l)ct.o p:rltr riplicarlo cs

ttrtIrt r,rLlirrrIiIrJrr irrsisi.ir. trlgo cl (,1 .\/it cxl)u(,(tt_r signjliicado

de la
{ itllur'r, ('r rrrrs lirr.tnirs olr.jcl.ivli y srrb.jctivit, y
itrr cl sentido cle
l,Jrr

Ir

r'lr,rr

J, r'rtlorls t'rrl1,trr':rlcs.

Ilrt,'t lJt(^ri ()lt.,rit.tv^ I sut!.JttftvA. IlIIiNtis y v^LoRIiS

(iUI,'I'URAI,IiS

Si lorrrlulos cl contcnirlo quc lliclier.l, , ila a la palabra

r//rrrr, r'r'srrll.lr pcrlcciamcnte licito apretarlo como sigue:
, rtllttt rr r s lo 1tt,ol ttc:irl.o o t:t t:atlo por eL irntbt,e con
ista, Los
,

,irl,,rir;. l'(,r()

srrcedc rluc ttorlo lo que el hombre crea, una vez

I,r,,rIrrtirIo sr: irrrlcltendiza tle su hacedor. Us como si una idea
', rlr plrr)r'r'1,o, rrtcitlos cn cl alma cle cad:r uno, se plasmaran en
rlr;r r'.r'lr t iorirlrrd, lu cuiLl no debe entenderse como sinrimo
'1" tttlt t i(litl(1. (jon ml'rs cxactitrrtl priedc decirse que hay una
"1,t, ltttrrir)u, qrrc |rs pliLncs trazatlos en el limbito indivirtual
rf' 1;rrr rlr l)('r.lt''rl('ccr tLl stt.ialo para tlasmutarse
en o1etos (lo
,lr, lrrrlo rrl srr.jt'l.o). l,a cultLrta como obtelo ( cuLtt+r11 obletiual
r,lrr 1r.1 r'rrr.irrrri, rlcl irrrljvitlLro y Lr coacciona, Se trala, por,
' r,,rrrlrlo, rlr,l It'rrgu:t.jc tluc debemos aprender para entendrnos
,,rrr r,l 1rr'6.jirro, o rlc, liLs i:ostumbres y tormas bsicas de la
ccrrrrrrrrirl:rl (llt(' (l(,1)cmos trrloptiir para convivir con los dems,
1rr', ,irrrlrrlos lxrl Iirs tlttllicit.rnes y por el consenso general, De
1,, r'r,rrIlrl,io rros corr ver,i.iriamos en solitar.ios
o en iiarlaptados,
()lr'(lir (lcsclil)l.iL h ttrlltlo, objetita.;Itn qu
senticlo pue,ll llrlrlru.sc <lt' cttlltrtrr sttltittit,tr .i, cuiiles son sus vinculos'col
lr, olr.jr,livrr'/ I,)rr ltr.inrcr. lrrglrr, 1c t:ulttu.a ntb jeti i.,ct
eI cstatl,o
tlt tulill,l it) rll lrt ob.illiro, Somos ,,ctrltos,' en laesme{ida
en
'ttrr, r'llrrirrrlorros lrl pliuto rll lo olr.jctivo (sociedatl, arte, ruor1,
,t,,trtirr, polil.iclL, t,i<..) r';ilrlirrnos srr scltirlo. Somos i,cultos,,
Ittrrttrlrr vit itrros 0, Si S(, {l i('rr', crtlrtrilrr,,r.cVivimOS., lO SUprain,lrrirlrrrrl lr,Dr.r'scni.lrrlo Dol cl n trrrlo rlo los liienes y los valore".
llrr lrrlrr cltLlirlrrrl rlo llr crrllrrllr srrlr.jcl irir csi.li imltiicitrL srr rclti_
.r'ltr r'.rr lrL.lr.i.iir';r. Nrtr,si .rr rrrisirirr r,slririrrr;rr
I \ilrr. .tr r,i|r :'l).t

-1'c.,,.I,r,1rt,,,

ttrrtrr,, ,,Nnr rntra, y

,Itru,r

y !rt.,tut.,.

ulllvEH$lDD Dt
nt tr/t)iii ,irl | ll

IA-illaIlD

lllll

(],,11,n

llrl l

li

trrl

(: r

rrf F
, r ,,r r

l|i

llI)ucAcloN, NrlT(JRALItZi, SO|ll,tDAu y CULUti

rlrr r',\(,r)N \ (ltrLlllll

remos decir humana- tiene sus raices en la comprensi6n de las

normas que viven en el mundo cultural objetivo, pero a la vez
nuestras Valoraciones intimas se proyectan sobre l y nos convierted en su sostn, porque sin subjetividades que ',re-creen,'
1a objetividad, st inevitablemente se derrumbaria. Como eiemplo vaya esta pregunta: iQu sucederia si todos los que hablamos el castellano nos pusiramos de acuerdo en no hablarlo
ms, en no reelaborarlo ni enriquecerlo?

Por el proceso cultural los talores se encarnan en

sinfonia de Beethoven). El bien es la materia que sirve de

sostn al valor'. En consecuencia: se llaman bienes culturales
a aquellos objetos que realizan o concretan un valor. El valor
otorga sentido e individualidacl al bien, 1o distingue de los otros
objetos. Hay gran distancia entre una piedra cualquiera abandonada en un camino, y otra tallada por la mano del hombre.
Como aqulla sta tambin es una piedra, pero sin embargo
el valor que el hombre realizti en ella (por ejemplo, la belleza)
le ha dado un sentido, la ha dotaclo de individualidad.
Valores y bienes, los primeros en el plano de la idealidad,,
los segundos en el de la realidacl, folman, pues, el mundo cr.rltural del hombre. A su contacto ste se desarroll y se forma.
En l adquiere nr-'cin 1. vivencia de su propio destino.
La edncacidn como realidad y como proceso adquiere en ese
sn ms alto significado. De cdmo se conecta con l
de las consecuencias de ese encuentro, nos ocLlpremos a

i'Lmbito

continuaci6n.
SISlIiTf,\ I)N LOS CONCEPTOS CUI,TT'RALISTAS

DF,

rrl'l.

l:r tll;rcrorr rlttl los:Llitilcttl,lt. l'ltt cste cirso servirlln de

rlr' ;rpl1'o lrts (l()s lorlnils tlc la cultnra (objetiva y

1'rrrrl,'
rrl,t',lrr;r)-

I{,r,or(('l)los rlt' llu trtlttt'rtcil'rn

LA EDUCACIN

(lolro vl hermos manifestado, la riqueza del enfoque cultutitlisl.ri rlr, l:L crlrrlu.ci6n es insospechable r- muy dificil de abarcirr ur lrrrlirs rurr Dlo\,ecciones. Por. estt ctnsa kt mejor es intentar
liL sisl,r'rrr;rlizrrr'irirr rlr kis concelttos principales de la educaci6n
lt Ilr lrrz rlr.r,sr,r,rrlortrrr', l0tricntio cn crrenta slo las lineas evi-

I,,\

vista cul-

IiI

)T

I(:A(:I.)N. BIEN DI] CULTURA

l ;rrri. r'ottto llL ri'ligirirt, la cicncia, ci :.Tte, las convenciones

,,, rrrir';, r,lr'., irr(t'l{trLtr lo tlrtc contilnmente se denomina atllzlra

'i, tttt t,tr, /i/rr, 1 51111, l)ol stls cii ra ctcri sticas, bienes culturales'
trrrrrlrr.n I;r lrlttr':Lt'i6tt cs un bien cr'rltural dentro del mbito de
,r ,rllrr':r olrir'1ir:l tlttc totla comunidacl sostiene. Con ese criL r I, ,,ir (lu(' l,l(lu:u (l Sl)rltllger ltl define como un "patrimonic
Ir,rrIrlr.rr:rI r' :rr'lurLl rIr ltt. socieclacl"'. Its en ese sentido que se
lr;rl,1rll. l;r "r'rlttcrL<'ititt argeni.ina" o cle la "educacidn medleval",
,,'rr .l rrrrirrrrr rlctt'clttt cttn (lue puede hablarse de la "cultura arr', rlrrrr" o rlc l:t "cttli.ttllt le(iieval'
I

l:l)(r(1,\(11(lN. SiNTII,SIS DE

L^

CULTURA

rtlrtrl. r'ott cl lttil,el ioL se da otro concepto cte la educamealiante los bienes culturales que,
,,'rr ,r, lrloptisil,r, s,,tt sist.ematizados conforme a los fines que
,, g,,,',iyqtt, tt 1' ;rl rrivrrl cspirjtuai y mentl de quienes deben
rrrIclI,,ri. LrL ctltttltcin condensa, sistematiz, o concentla
',1'r:,.Ir,
lrrrlrrr lrrr I'ir ttts rullut'ttl.cs, pero no bien estos entran en su
Ilr lrlrrlrrr rc ( ottvi(tll,(tll tn ltitttcs f armatil:os'.
l'rrr lrrttrtit|ttit'tIIr': l:t ctlttcaci6n es la sirztesis y Ia condcntt rrt t t)::(it ttlI tlI lt lrtltlitlrtd dc l cllltLLra.
V

rr'

,,'rr l,ll lr.rrrlrlr' {'s ('(lllrlt(lo

l,^

lll )l r(:^(;l( )N, 'l R^NSIIISIN DE CUL'IURA

t r)rri) irr. lt;t ittrIit:ttIrI :tttiIIit llL t:tlttcaci6n sintetiza y sisl,,rrrirlrz;r lir cttllturt ltlttlt lrirtllrttlilirllt. Sitt ese Droceso de trngI l-,

,
. r,,,,
, il. t,rj r,,r,r,L\ ,,,,,,.tr ir,,rr\ it.t rrlo.. ti. .rrc ..*, rc ice!r.
','rr"^
la rr,,' i ^l,l,rrii\
r,r,' !l,l 1 ','L
t,! ,r,,, t,, !,J!tr., rx!..,,,irjr:r rt. la rxlxjicr.ia .n)(n y quc lo
,lilii',r"e llrl Lr"
.(r(rrr
!,!!! ,L ,
o $ nnuiti6r.,.
'r'lri'1t
',,.,ii,j.,.r, t, !frt rt \r1,,

(lostle cl punto de

llllrl ,,,n, , tt ,is,'tttiit, t:irttro: lr) ltin, d.e t:ultura; b) s'ntesis de

,ttlt,ttt: \') lrtttstttisitn. lt: culLttrtr,; d) inclitttdtt'uli'zacin d'e 10'
,rtllut,t, t, rl lt(,itslt)tttt,t(i('ttt tlt Iu, c'ttlttta.

los

lenes. Esto significa que no son lo mismo los valores que los
bienes culturales. Ei valor es la cualidad que se realiza en un
determinado objeto (la utilidad es el r':rlor que tiene ese bien
que es la silla; la belleza, el valor, o lo que da valor, a la Sy.iitru

,1,

r,,,t,-

t,h

t.ln

,"t,"l,rt

I \/,',n r" rl .r,lr"l" r'n'i

,t. L,l!,, ' ' I

t !t, n '1, lr ttt\rnrl;Ittl,

i"1"'

'l' lr r,h,n,ii,n"

cirt prtc, .ap. I,

Dr8

Ix t rr. rl riu l Lrt "(lt!

I,IDUCACI(.)N,

misidn de la cultura extstente no pociria sta mantenersc, nr

tampoco la comunidad a la cual da ,senticio. Ust" ,u
arin ms si se tiene en cuenta que la cultura oUjetiva "-pr*a"
se
en.el tiempo siempre y cuando existan indivicluos que fioyecta
li capten
y la vivan constantemente. En este plano, quu u p"glAo
ut
anterior y al que sigue, la eclucacin es, pues,
"" .t pioie",r, ac
transntisitt, d.e Ia cultura dad.a o gente ion il objeto ,Ie ,.,,_
producirla y m anterlerla.
I,A DDUCACIN, INDIVI;UAI-IZACIN DE LA CUI,TURA

La transmisin cultural se propone hacer carne en cada

individuo el sentido de los bienes crilturales que ta comuniOaA
sostiene, La individualizacin de Ia cultnra , y
deUe ser, ei
producto de la transmisidn cultural. Como lo
ha'dicho U..unn
Nohl: "La educacin es el aspecto subjetivo Oe ia cuttrira, ta
forma interior., la_actitud espiritual del alma qu" pu.Ju'.u"o,
Looo lo que vlene de fllera con sus propias fuerzas,
en una vida
unitaria, y trnsformr todas lai acciones clese-esta- vida
tttti.tat.iu,"'t.

LA EDUCACIN, TRANSFORN{ACIN DE LA CULlURA

Sin embargo la educaci6n no puede, ni debe conformarse

simplemente.con transmr'tjr y subietivizar la cultura
r soro eso hlcrera se quedaria en ltr mitar.l del camino. "riJ".t".
ya Nohl
Io deja entrever en la ultima parte del concepto nnt""
tlu,l"cripto. La cnltura es el fruto tiel encuentro' dinml- -"ntr"
sxbjetiridd l..ob:etiliclad, 1- l:r eclucacin OeUe ay,qjnr. u
(linflmrsmo l]o limiljrrdose ii lr.lnsmiljr Jos
"..
bienes dados, sino
suscitanrlo cn el hombre una capacidad renovadora
de la culiu.n
cle srr 1.icmpo, un:r voluntad de mejorarla.
Nuuua*lni" ; $;,r"_
ger rlrricn rros facilita nn concepto que rerine las dos
filiimas
lrrnciorcs tlr, l:r t'ducaci6n: ,,Volunta despertada po"
gcr(iroso crr r.l irlnrir dc otro, para desarrollar
"i'-nao"
dese dentro
la
tol.lLl r.r.tr'1rLivirIirrI rlc valores y sn total capacidad
arauOoru au
vair:r'cs",. l,)rr lrlr.rrrirros mlis accesibles: la eclucaci6n e" el ,ru_
r:t'srt tlt t,it'ilitrrt it,u, tlt t.(not,ut.iiu tl dt L.t.tacit;tt
tl. culltt.
I lr,tit
Jr t-,,/r,,,.a.
' (t1,. , r., t,,,q 1,rl

I l)r (.\r lr)\

N^1.tIn^t,tjz^, sr)(||l,Irr\t) \ ctlr,,r.lrIl^

r,.,p, r,:,r'l

\r.(r('

r\rr\ri

'l'.t

\' I I Lll Il,\

s(tllll,l l,()s (loN(tillos

^N'IDRIORES

I'lrr lor L ttttro cottccltLos ilesarrollatlos puede verse jugar los

tltltttla (ob.jetiva y subjetiva). Ahora bien:
'1,,r r.rrlirlos rlt' l:t
. r'r ,trr, rrrr'(li{lir Jr lrl;llcril esos sentidos han servido de criterit-'s
,1' t, ,,,'',,,,,'I,'s ,lc la rorma y el orden cle esos conceptos? EI prir,r, r,r (r'rlttuLci6rt, bien tle cr.lltur) se logra partiendo de la culrrr:r olr.ir'l ilrt. Nit sttcetle lo mismo con el segundo, donde ambos
,, rrjirlr,:r rrc lorttltinltn, pues es en la subjetividad del educadrir
,1,,rrrlr'lrlirrrclo st::llcanza la condensacidn sistemtica de los bietrar's, la conversidn de los mismos en bie',, , , rrllrrt,rl,'s 1, it stt
I'cto
cslt tareur llo tard en objetivarse en un
r' r lolrrrrlivos.
,r Ll, rrrr crIrrL:ri.ivo (el plan y el programa de estudios' por ejemdel
lr,,) (trl llrtseiende la mera individualidad del educador y exI'r, r'irrl,,. l,ll r]rec:inismo que implica ei segundo concepto se
(punto
t,r, rir {,r ur pltsa.jc de Io objetivo (bienes) a Io subjetivo
1,. |,,Il'r'('rrIiir: el cducaclor), para ascender nuevamente a la obr'' ,lir,l (..i.it( nrx r'tlucaliro).
(le
I,ll lIt(r'r (otlcepto (1r'ansmlsin) supone la proyeccin
L, ,' 'r('l r\ irlrirl sobre el eciuczrndo, cuya asimilaci6n individual
r,ll.l;r r'l <LuLIto ( snbi elivizaci6n ) . En ambos predomina el pa.,,,. ,t, i,, r,lriclivo a lo stlbjetivo, pero con una difereucia: en el
del eduI r r,r' l L rLir) i L ptrulo tlc vista determinaute es la accin
.,,1,,, ,1,,,' lriLrtsmilc; cn el segundo, la educabilidad del educando
,1rr, r lcilrr'.
l.l rlrrirtl.o v rilt.imo concepto tiene vigencia en el cmino
,,rr,,,,, ,,1 tclkr.iittlo pol los dos nteriores. Aqui se trata del
a qne el re1,.r rrr jc rll irL srrlr.jclivirlrtci a la objetividad, debido
,,1,t,,r' ,,,, r'orrvict lc ctt tt lrtlsfoLmador y en creador cle cttltnra,
rrIr.,,rrrl.r. rl.l tttittio iltr lo estrictamentc inclividual'
( (IN(II.:ITI() IN'IIi(;IIAI,

I)I' I,.'\ trDUCACIN RN SUS RII'ACIONI1S

(lON Lr\ CULII UR

'l'orlrlr los lrrttccpl.os tlltiLrs ilc la educaci6n en sus relaciones

,,'rr l:r cttlltttlt tcsprttttlctt it l)llntos de vista particulares y sc'n
,l llrrlrr rll tttrr liLlrot ltltslllttllivlr (ltlc separil Io que en la reali,l;r,l r.ri r ' I ; t t I t . { lott I'slo (lllolonlos dccir que la educaci6n
positlie
, rilll() l,r'r)(i'r1(l r'ttlltttrtl |ri llll l)l()(('iil' trlntinuo No es
Ye
't'
ll"riLill r'r It;tttIrtttiIit ;rt itttt'Io llt cltlittt'lt, y recin rlesptts
(lllll
s('
rrrl r,rr'1 r'rrrrrtttrr rlt'rllt ll:lllirlirlltlll<iirtt Anrltits c()sils
rr rrr

rr

rI

'

30

t,:l)t]1r^ctoN! Nr\,t,lIl,\,,r

jzl,

s()(,rrjt),\1,

unidas en el acto educativo concreto. por ss., para no perder.

de vista la unidad del proceso pedaggico cultural,
,n_
tentar un concepto totalizador de la educacin.
"o"uin"
En nnestra opini6n ese concepto integral podria ser el siguiente: Ia ed,ucacin es la integracion culiural y pr r"or1. po,
cierto que- se trata de la integracidn del hombre, rinico ser capaz de cultrrra y de educaci6rr.
Expliquemos. El concepto implica dos caras de un mismo
proceso. Por un lado es integracin (incorporaci6n)
del hom_
bre a la cultura; por el otro integraci6n a, U .olto"u *X_o.
No es ms que nna interaccn: al recrbit: la cultura Il_t.u
se. integra a ella, pasa a formar parte de etta; pero
"tcomo al
mismo tiempo es capz de reelaborarla y a" a""r,
se va formando e integrando a si mismo como -a"
"uttr.u,
persona.
La
persona se obtiene justamente en el libre juego
e lo individual con el mundo de los valores objetivos. ftr" u
-ar- pu"u
no olvidar que la educaci6n como cultura cumpli."
LiSiOn
nicamente si tiende
vez Spranger_ u ru ;;"r"nini-ro"_
-otra
maci6n personal de los sujetos en desarrollo" 1.

RDSUMEN DEL C.A.PjTULO

r) A diferencia del Capitulo I,

b)
c)

d)
e)

II

]I
se propone obtener. al_

gunos conceptos de la cducaci6n en sus oonexiones

con las realidads
que sirvcn de marco a la vida humana.
Los sectores con los cuales interes cstablecel. esa relaci6n son la
na,htralez[1, la st,cietlat] y Ia cu|tura.
L5,. ndlt'tole?a es ln csfor lnco. lo qLre no rpqu:er. lc inret,vcnci6n
dpl homb"e. La Ltlluftt es lo creado o Io culiivado
loa el ombl.e para
realizar ,.olorps, Los obj.os en qu so..prlizan los
valores se deno-

lllrnru t,?r?es tultuflles.

LrL rttlltro 1 la so"i"rlad e\tn . n rptori,tj dp . uott)it,ticrto, "loda
co_
munidad es una nanifestci6n cultulal y, simultneamente, el sostn
y el cmpo de desalrollo de toda cultura.
Conceplos de la educaci6n en sus relaciones con la natut,aleza:
1) Procoso que agregdo a la naturaleza olgnica indivirlual hace

2)
f)

este Cpitulo

que sta cnrnplal nor.nalmente su ciclo.

"Necesidad vital qe permite, l satisfacerse, la supelvivencia dei
ser biol6gico,, (John Dewey).

Consecuencias rle la t.elaci6n educaci6n-natural.eza :

1) La naturalcza cs un /oc,or. de la educaci6n c6smica.
2) La naturalezo proporciora contenid.os a la educacin sistemtica.
e) Conceptos dc la cducaci6n desde el punto de vista de la sociedd:

, ob. .ir,

p:is. l9J.

lallrll NlllN I'llL l

! ||t,,l.U||^

l)

l,rr .rIrrr'rrr'irir cs
rr, r'rrciorrcs

^l'l1l

l,o Il

3l

sor:irLlizrrt:itlrr Ir'ogrr'sivl y Irrct6dicu tle-lus.gclrrg glnt'r'a<:ioncs rdultrls" (finrile Durkhei)11)

lu ,r"',, totlrl (lc pr-ocesos por los culcs un

ll

i(rvorls Jtr

l:) "t,ll 'tlrlcrt(i(irl ,*

rrx ilrlrtrl gr'rtlrrlc rr pequclia tra)lsnrito sus poderes adquiridos con
r,l lirr tlc rrscgu|ar" su continuo desrlollo y su subsistncia"
{J,,lrrr I ttlvcY).

ll) 1,fl oilrrcoci6n es tna nt:tesirlad social'

.ii -rrr ,'t,,"u"in es n^ t'unci'in de la conlunidad" (Ernst Krieck)'
11r

( ot|Hrcur)r)cirls de

l relaci6n

eclucci6n-socieclad.

l) l,r socicdcl es ,Jr\ TdcLor dc la educaci6n csmica,

il) l,rr soci(rd.l proporciona contenid.os g objetittos a la educaci6n
aisilrr:1rticn.
l) ( n(:ot)tos de la educaci6n desile e1 pulto de vista de la cultura
I I'r' rciulirs )

It I.rL ,'lucaci6n cs un ipz de eulluru'

ll) l,rr c(lucaci6n es una sinrsis de Ia cltura'
:l) l,rL c(lucaci6n es tr'ansnsin de cultura'
'l) l,$ cducaci6n es ind'iu'idaaLiznctn de cultura'
l,) L:r educaci6n es transt'<tt"macin de la cnltura'
li Sirl,rrcstos para orilenar: y vincular los conceptos anterioles:
t,,rs ,los foimas de ia cultura (obiet;oa y s&bietba)'
l\)

perrl,'nccfto cultural general de la eclucacidn: Integrdoitu auLtural a

en
y
culmina
cultra
*',,,i it.ni l"orr.br", ils interacci<in entro sujeto
desarrollo'
en
los
sujeios
personal
de
lrL lolrnaci6n

SEGUNDA PARTE

LA

PEDAGOGIA

"Fuente c Id' ci'enc;'o. d'o la educaci,6n es tode olaee da aonocirtui'ento lo'

grado que Petuetra an al corazn,
ca,beza a manos d'e los educad'ores, g
que @I penetrar Qsl', hdca lo' ea,lLzd"
cin d,e la actioidad ped,oggico' mda
ustrada, md,6 humona, md'a oarda'
ilaranLente edutttioa da lo qua eto
d,nte|".

John

DEr/EY

III
NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA
trPISTEMOLOGIA DE

0
I

LA

PEDAGOGIA

Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de

comprender la naturaleza y el valor de la pedagogia estara
condenado al fracaso si no busca un acercamiento previo al
concepto de la educacin. Pero desarrollado ya ese concepto
desde diversos ngulos, estamos en posesi6n de Ios instrumentos imprescindibles para encarar la empres con mayores posibilidades de xito.
Tanto este capitulo como los dos que le siguen estn destinados a investigar la estructura, el concepto, la autononiia y
las partes de la pedagogia. En ellos no nos rnteresal' la idea
de la educaci6n sino como cimiento para desarrollar .ona teot lo
d,e la pedagogia.
El anlisis que aqui emprendemos recibe el nombre de e2;istemol,gi,co. En general, Ia e)istenxologia (del griego: episteme :
ciencia, y de logo6 : tratado) es el conjunto de reflexiones sobre
los fundamentos, el sentido y la ubicacidn de todas y de cada
una de las ciencias. En este caso ' p articu lar, Ia pregunta gira
sobre las cuestiones relativas a la discipkna ped,aggica corno
fal, a su definicin, a su arquitectur interna, al lugar que octtpa en la esfera de los conocimientos y actividades humanas, a
su relacidn con las clistintas parcelas del sber y a su autonomia
o dependencia con respecto a ellas.
EL "POR QU" DEL PROBLEMA Y EL 'PARA QUE"
DE LA SOLUCIN
Caben dos interrogantes: 6No es posible evitar el problema epistemolgico y conformatse con una u otra definisi6n de
Ia pedagogia? Entrar en l ino ser el fruto de una desmedida

ilti

N^,l,Urri\t,t,tz,\

( (,N(

lt,1\) t,l, t,^ I,l,Ir\tt{xil^

Lrll(liin(il er.ipecullltj\l quc liilli

l)Llc(lo al)orLal al l)llgr.cso clectivo rlc la etlucucitirr I
Las pregLrntas no se refieren a la misma
cosa. L primera
exige el por" q?rr, los motivos que lievan
uf proiu*u lii"tu_*
l6gico de la pedagogia; 1:r segunda,
oro'que-'a"^-Ju JoclOn,
e-rt,, e; lair repercusiones qLLe una salid;
"t t Ou rufqrio.'tipo
pr"_
de lener.en el nrejornrento clel proceso
.d;;;;;';iJ;".
. .lluchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en
det rundamenro .v s;giriricaa Ju"oir,pri*.
,c -c-1t1lll,".:
L(,uas el\ se destaca la que nace
clel doble carcter ie .la
edncacidn, definida simultneamente
cotno injluencia i ucttai_
t','',t' c omo ft t i Lt u i paru Ir'-ui aa' olt i"iriia",,i"
**: :' " :: ]'_de
:l la sociedad.
.
.u
l_gq4qfa
gj 14 educacidn es na actividad in_
tqnciona.l, la peclagogi ttebe.-pru.rpur."
*r' iriri, alrt
_!J!i!,a o, condu'c irlo,; pero como, l mismo ti.po,
rru.J --o
un hecho real o como un dato, tendr
"J
iriiiia,').pU""rt
tu
p lomprende,) la,
pedagogo no pued "elegir entre'los ;s ca_
.Frl
rurrus. sLro flectdlrse
a recorrer ambos porque est en la esencia
de la educacin ser un.r ae.i6n
."iroio
"ootOle x*uort""
.un .problema aaesolr er. .E .o .i,.cur-ii-ancl
rn de la pedagogia enr r.e Ia pr7i7J frf
i r'"r,r,
y.iLt t(:J, enLte h prpprit,cio y TaToVtriia-,
"Z ",a;;ri;-r
eritre el arte y la
cienc.in. Determinar en qu mdida y
*oao' 'fo.infu" t i,.,t"_
gracin de esos dos aspectos, r.esulta
si ,"" *i*.*i" qri ioa^
doctrina periagrigica dbe saijsface,.honesiamen.
si
rr*.
en los cornienzos, guardar en su seno
"Jl"pril_
un conflicto tatentu
to a estallar en cualquier terreno.
,i- causas y la necesidad del planteo epistemo169rco.
, ^^ oenerrcros
,11]::
Los
de una soluci6n tambin
ao.,
El oljnr": rermino. porque cuandosemsimponen
gld.a s.ea "uun_
la-fu,,_
:,^1
uarrerL:lcton d la pedagogia como disciplina
derecho a
on
conslrtrrrse, mayor serd Ja posibilidad ,io panati""
en la corir_
preJroad dL. lo educativo y mayor
la eficaci de la itividad
correspondiente I cLianto-ms
." e.te a"'iu-ulo _i._, o"
la educacin mediante Ia a{inacin
"""cu ae tos instru-enJi;';;;';""_
dicionaa ese contacro, mlis factibte .".t qr;;;;
;;.ioi"'.t.-ii"riJ
cundacin ocupe el lugar de la tensin
l"
,r"t
pedagogo y la cxperiencia del eclucaclor.
""t""
.:9rTq" termino,.y.dada multiplicidad de factores que
-^'^. er.obJero pedagdgico, sula disciplina
tiene que apelar a
;^i,iT".
ras
oelnas crencras ampliando asi sus horizontes y p.opor"iorrnr,_
do a esas cienc:'as un mateil precioso para

"rr"irir..tig""r""*

Irl1r,\ !t,:it t,]\ I:llxt(ll,(x:l^

lrrIr,r'iliLrLs. l)(! rsl.it Inilrltrtit strrit, viable aquel "trto bienher'ltor" rlrrr, sr:gr'rrr I lrrrlrru'l,, rlebe reinar entre la pedagogia y Ios
rr,rlrrrri,r's sccl.olcs tlel saber. I!ste aspecto merece otra referenr,il: lil l,colili tic la peclzlgogia sdlo podr construirse con una
lqlrrrr unIlittttl de espirilu y con un real deseo de ayuda mutua
r,rrl.rc los trabajadores de diversas ciencias. Tambin qui se reI'lt:.jt la cspecial naturaleza de la educacin. Si sta es una la'
lrol colectivri, igualmente debe serlo la pedagogia. Es preciso
rlrrc srrs cultivadores sean capaces de salirse de Io meramente
l.ticnico en el mal sentido de la palabra- para tratar los proIrlcmas con visi6n objetiva a la vez que hnmana y personal. Ai
lcspecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sin
corrtaLr con la tremenda responsabilidad que surge de ellas: "El
lrunto de reuni6n de todas las experiencias y movimientos en el
r|rminio educativo es el pedagogo y hay que confiar en que no
sca una criba, sino un espiritu formador y plasmador que puerlrr rlevolver lo recibido y elaborado, a la idea... Porque este
cxtenso trabajo no se hace para el fin de un almacenamiento
tcadmico, sino que debe volver actur de modo formador y
I'ecundante sobre la vida misma" '
OTRA VI'Z LA ETIIIOLOGIA

De igual manea que con el trmino ed,ucacin, es ahora la

ltalabra pedagogfo la que, clesde su mismo significado etimol6gico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sdlo que aqui
rro se trata de una etimologia de doble raiz, sino de lo que, adems de su acepcidn originaria, la palabra ha llegado a significar
,.n nrrest ra poca.
Etimol6gicament e pedagogia (del griego: paidds : nifro,\
y d.e agogi,a: conducci-n)
a ionrluccitt. d'eL nio. En )
"q"riuui.
.u. orig*"* el pedagogo (eai(ln{Josoirlnileslv6 q cuidaba de los nifros y los acompaiiaba a la escuela. Mucho ms tarde,
en los siglos xvII y xvIII, todavia se"empleaba ese nombre para
los 1:receptores de los hijos de f:imilias acomodadas.
El tiempo, sin embargo, modific6 el sentido primitivo. Ped.ugogia no designa ya el acto de conduccidn, sino, en forma
mucho ms amplia, el estudio y lu
"gulasin-del4nrceso-deJaeducacidtr; no es msl aifividd misma o el oficio correspondinte, ;ln-o el afzin por: captar su esencia y su direccidn. Pero,
I tmnattanc;a de td tertaEosia entil;ta ta/a Ia dd
.dci6n, Patte temiti., pS, 28).

.t tuhlo lt Crlta ,

.du-

3B

NTURAI,EZA

CONCDPTO

cracils a^la historia viva

:t_

DI, I,

PED,ACOCiA

UN trl!'UNDIDO i:L'-\rtEPt,O

de las patabras, petlagogia

en
sisnificado conceptuat contemporn.'n;;";;: na tiene
_su
i;r""""
ta-raiz
etimoldgica. no puede desprenderse
t"trl_"i "l1".
t!n el encuentro de las dos acer
primiti'a v la que gan
a to rargo d;;ril;;tr,
cl conflicto de la teoria con
la prciica, d" I; ;';;;''|1,trSrpnlp
"""iijl:11"'1a
de
propio de un
hecho.' de
:l modocon
r""o'.#
'ser
;';'i'i":
la
norma
'"
que senla ra mnera de cumpiir .,runo[,Iff:o'
PRECISIONES TtrR]\{INOLGICAS

tll I

FDI)SarCi

1ls tambin superan, de mc,do cumpieto, la reducid:r idezr de

ut'n,clucci(tn que hay en ln etimr_,logia, para referirse a la eduaj_
t:iin en sentido ms amplio. pero lo hacen a costa de uno de
losi rasgos esenciales de esa nisma educacin,
Nosotros conservaremos el trmino clsico (ptrtugigia),
rrunque sin su estricto significado etimolgico, no por simple
lcspeto a ia tradici6n, sino porque en ln amplitud que ei tiempo
lc ha prestado pneden convivir ls dos exigenciai igualmente
lttndamentales de ja teori:r y de la priictica, Adems por utras

y entrevistas, que sintetizamos como sigue:

La pedagogia no pnede definirse solamente como la cient'ia de Ia concluccidn de los niiios r. de los arlolescentes.
llutquc
rrn entenclicla como coitducci6n, la ecluc:rci6n afecta a la tc,taliclad de la vida humana, nace con el hombre y muere con 1.
b) La pedagogia no pnede definirse finicamente como l
r:iencja de la conduccin o de la edncacidn consciente y sistenli_
iic, porque la educaci6n tambiit aclopt:r la forma ,1" .,r.,u ,n_
lluencia inintencional y de nna realidad social v culturlrazones,

a)

o"' J;" T;.f;l?'I",irii

:'11n1!u' er termino p e
;::'t'.:
eJ em plo' Hernn d.z
R u iz v
b"n.o i 0"" ii".""'
n'; l'

ct

bsos

ue

rraldo o .,on",1,11'

r,':'::,,:!_i!i:^.

as o

Tirado
conduccion, y

por r"., r;;; ;..' ;,;iJ

n J;:u.;, :.i,.."#i:
.,.*,.,jj,rul,
llT, ::";iJ
no suslituyen Ia palabra p"ro
,o.trin!"n
,r)or de agog( ( c0n(Iuccin),
",
n*:t
de
pedagogia
ia
una
mera iecnologiir" (Krierl. r .,,pulo
.*
;;;;,
":
;""
J:j, j; i1." *,
"re -dnln:s
.\ :rJolescentes., { pereJ.sen.,
"ff
r-os cuatro autores cjtados
han
querido
superr, cada cuai
su manera, Ia insuficiencia
Ja posibiridad e ;;;;;;l'I"t"iia de la eiimologia-que redrrce
#'piii,'iY 1"" *: ?,ili ji,,' ". I'
I :.1 " uera
J, . e"el ii.alcance
".'i
deJan
ii';, "l ,"1
',i
actual
g'
;i ;; ;;';:'
:L :^.1, \ " "i ;l;
ooJerlvo
cicn1i1l"o queda reser.rado pat.
Krieck peter.sen
to que,denominn ..ciencia
,t" ta e,l,,cic]o],.l 0"" ,,.i1-,r,rlr. u'"_,,,a
teresCtmente
educativos_lciencia rrrrrrt ) con los faclores .. el hech,
p rea d

;J;;:iJ

";;;.i:i

i:i

Jii,:il:':1,iii;. $i::fl :

Se da tambin la actiturj

ttes ra' es.rlecir la quc exe)rr1*

de ta pcoaeogi; ;i ,:;*;; ',: j-'^l'
. r t.o'. i, .. iioinii r; ;":"'il,,
:.i.;T;
l J ;i i ,"1,:#,
i";1"
Irlan rlr' /, t,titt t, l,t crtuaori,,,,
o dt, tt nt.;o a, j"

iif;

i]r,'ilili., r.

t ,i t,;t ,t. I) hlhott

.
, _, t
,,rr,',.\
.rr,,/,/r,1,:,,.,;,., ;i;"r"':d;,,i;r'is.--?, I,ii!.6-8: "I,rcfcrim"
3"""".' .\ lEr' ai'], t'inic.' -di.en-..ro,
"""'.":i
.,',',.r..,.,;,,1;l::1i..''l
: tirr."".r.,'',,t, ",,i,.,' ,,,i"., L,,
cr' r,r I'r.r,'tr,,'r r,c,t..qi'q;.J,,. o i.. dr r.,
. ir.:l .1.':,t:'ll. ':,:,::!,:,; ,,:..,,,,":!::.:.i.-;.l:tlti jlt,,,,,,.:,, lrr,( 4. DjRc 1i y jb

l:::","','''', '.

,;

,,

:"j;;il;,':i:1":1",il,,i"i"',::'

'::ii';:';,: .,.';l

,"1;lll;,:,,;ljt.

lri.tdrirr.
c) La pedagogia uo puecle definirse ms qrie como teoria
rlc la formacin o de la ei.lucacin, porque sta s tambin una

irctividad concreta que necesita ser regnlada mecliante trn conjltnto de norms.
Segn nuestro criter.io l:L pIabr& ,pet:la(t()lt ln clebe referirse
siempre a la educacin en tocllas sus formas 1- rispectos, y com_
plencler tanto ia reflexj6n como e1 conjunto e regtus
u" p.rrritan, respectivamente, explicarlit como hecho v encauztLrla co_
ttro actividad consciente. Nl) se ttatr de negiir la importancia r,
r,l valor de c:rda uno de los a-qpecto,{ que coexisten dentro de la
;x,rlagogia, pero como nos es imprescinclible logr:nr una base mas
(l nronos firme, ei trmino .pedtgoty l estarir clotado, pala nos_
rrl|0s, de J:r mayor generalid:id que pLtecle clrsele: leorlo ri
1trrit licrr t ir:nt[f ir:tt dc Iq, edrcacin.
T]N DIIIfINDIDO CONCEPTO DD I,A PEDAGOGTI.

l,:L rnrrr,rrr.irL rLt, lrrs l.cxins definen

a la peclagogi.a como eL
concepto se arma sobre
Irr,s clcntcnlrrs ;rllli,t l:rrrrrrlc rliscliminables: el arte, )a ciencia
\'\ rrltttrrii,tt. I)r, i,slrr rrliirrrrr lr,lrrrs htlilado en los Capitulos
I r' Il. I)r'Irlrrrorr;rIrolrr r,:rlrrrlrrr.rlrri, r.r,l:Lt,i6r.r hav entre li cientrt t ll ;rlll rlr, lrr lrlrrr';rr trirr r, rLrrlrr.r, lrrrlo, si cs cxltclo hablar

rrrll tt lrr ritttcitr. rlr lu rrltrtn.rirjtt. Iil

,10

\^t,lll,\t,lz,\ \. coNclrpTo Ij] IA Ijlt)coiA

(lo ull ln'te y de una

cien(lia eductivos dentro del concepto
de
lir pcrlagogia. Al hacerlo
rir
r,,z c s. e n c i a u ;.; ;;'i,"'l_','Jii;"il; ":1,.
.ci
i, : #l
cr.rnrp:rtibres y que a menrrrro,
."
J,liil
ncgad_o la.posibilidad
-" ",.. ." n_
""i.,t..-"'rrTi
de su pacifica
convi.r:e;;l;."
Nos interesa demostra

:""i::

j,1r:;',:';::i

;;;;;l':;i"':;;,
,r1_p",r"eogi;'.;;'
l:r,,,
lrrr
a la pedagoAia com,r, t:1::'.:,
"1:
por elJt,. tle.rr rle ser
tctLica; c) a ra invers,.
l " de qtrt'
tsl"i1^Y
hechou""
h l.t,;irl,Jrla
seatcnica,n" in,ojj";;

o.up"ion

nii,,'u.pf;; J;;:"i,,i;1:i";"11.,;i,il:u:j,ii'
de la 't rlrlnirn. segn er
n,,",,;,,..

f"ii,llt"''

j,,i;;;;
,i.,;';i:

ros uEr-

La tesis segn la cual

nos ;,,, ;,:;' ;;.;" ,, i,l li l
Pero. ies la pedagogil urr
rrte:,f.

argu

J,,
.,

lll,;::

ir,..;",,

r.i";"i:

qri'.*l,u:T",

Conceplos dc arte

Los conceDtos tle

rrt.

*,,

. -,n rnfilliples, especialmente

si se to,-',, \,
oi i;-*..*
...*
(crJlrrrlo- en su mirlul. genelalidad.
Nr.) obsta[te nUeden
reducu"se a cutr.o jundanrenlales:
*'i: \wtttv ut.tt0tuuc.
l:"rt"-.#)4ii.oi,o
- r.,',
ar'1e conro (on;,,t^ .;.
-'
",
^.-.1." "
ta,,. cth i da d ; 3 ) arte como
a
;;',;
;
;
::, ;i"":";7' ;l: ^::::'
;
i
",;;
,.nn.rp.l-J";"";;il"''JJ#:X",i^"XTfJf
iilli,i"rlf
homLre. Es la rcpDcin rrrr.iiciunal..rlel
rA.rino
oru po.
escoJ,i,sl ica medier et.
1,o^r.
"pf
Jacques,\iaril
a il la
f,. l'""1:l::r: dsr;
.la.
-rirl rte es un acer opuesto
al
obrar,
E)
obr'r consiste en el uso

"i,ii;

libr.e, en cuanto Iibre, de nuestras

lades o pn cl eio.cicjo,lp
faculnrrpctro lirr*
,,"i
i'",T.,u"
r 1.r.. ,,';.-;1q rr uu's (rre prorlucimos. ".uii.l",

.rr" .i.pl"."i:,;i, ,"

lactott lrl lls,, ,lttr, hir(,L,mos rlr
nnestra libertad. rrl hacer es Ia
.ccitin 1,r.,,,irr,.ri,r,,;,;;;,-;,r;,;;"
con relaci6n al uso de nuestr.. rilrrl'r:rrr. sirr,; ,;,;;:,;,,,,,,1;;,':' no
tclacjdn
:t Jrt.os:l nlu{lllcida r.
Ijtr .sl:r i l,;rlirl,r.;r\ r,. rllt llr 'tr,
rlirp.ettcia
!u.- hv ent'e la
,'"li'r'rr rI,'I'r,rIr,. i;,,, : ';l; 1 l-:llr
tnl'1r,, sigrrili..rtrl,, rlo. ltrtr., rl
v l:r
1r\n,,\,,r. r,/, I .1,,f,,,',,
,1 ,,,.,.
..' t.,,,r,,,..
r',.,,

,,

,.,;

. ,,,.. ;, ,

;ii

, , *u,

,.,, ,rr r,.J,, .1 (,,.,,/..r,/

r., I.r,ur

4I

rlr, lrr tll,ica o moral, como mundo de la conducta, En el primer

r'rrto ro intcLesa el bien del que hace sino el de Ja obra que .'se
Irrrcr," o "sc produce" (al escultor le importa el bien de su obra
l ro li suvo propio). I4l mundo del obrar o de la conducta es
,'l rlc lir accidn molal conforme a una ley interior que al desrrlrrrllrrlsc y eiercerse incide sobre el bien d.e quien la aplica.
l'lrr linl.csis: en su significacidn ms general (hoy poco usada)
lorlrr rrctiviclad que el hombre realiza y lo lleva a producir algo
r,rr "rLll.islica". Asi entendido, el arte se identifica con la misrln prti,r:l,l.t:a (prat:is) y se distingue de la teorta, como co,n-

It

ttt 1l.ucirin..

l,)rr

un

segundo sentido el arte se presenta como un co?r.pata Ia acti,,^idari, es decir como una serie de
Ir'o( r,(limientos que sirven a la producci6n de un cierto resultado.
l)r'srlc cste punto de vista se opone a la ciencia, concebida corrr) pur'o conocimiento independiente de toda aplicacin, y a la
rrrlrrr';rleza, en tanto productora sin reflexin. Santo Toms de
r\rlrrirro ha dicho que el arte es "la recta ordenacin de ias corrttr it htcer", Un pedagogo contemporneo, Emile Planchnrd,
lo rlcllinc como "la aplicacidn de los conocimientos a Ia realizaci6n r'lc una concepci6n"1. Este significado no se ha perdicio currir (,1 irrrt(,rior, pero ha deiarlo de pertenecerle aI arte para cant r,r'l ilsc crr nna :rcepcidn d,e la tcnico.. Si se toma el diccionario
rlr, lrr lcngua se ver./L que la tcnica es "el conjunto de reglas, mo-

irrttlu rlc

LA PEDAGOG',{ CONSIDI]R.\D-{
AR1li

_{RTD

rlorr

rc1lcts

ltlocedimientos de que se sirve una ciencia o un arte".

a otra tiene, sevcrcntos, una importancia fundamental pr.a nuestro

l,irrlrr l,ransferencia de sentidos de una palabra

ltrr

;rttiili,.ris.

(lrru un criterio semejante al anterior, aurlque ms resttiltpirlo, r,l altc es crecLcitin, de algo. Se liga al segundo significarlrr, r'rr ilnr toda creacifn se hace segn deterniinados princilri,rrr, cicntilicos o 1lo, que regulan esa producci6n. En el caso
rnlr,r'iol t:l irltc sctia un conjunto de procedimientos pt'a realizrrl irlgo. I,)n i,ste designa la produccin misma, el resultdo
,1,. ltr rrcti(rr, Io "hccho". Por ello qnizs sea ms colr.ecto halrlttl rrryrri tk lo rrtlislico.
l,ll t:rrallo scrrlirlo dul lrtc podria denominarse esfllico
lri(,lrl)r'{'r- <'rurrrrlo sc rlcl'inlr lr lll esttica como la ,.ciencia de lo
lrr.llrr"). rtui r,l :u ll ls Itrtrlrrccirirr, tt'cttr:i.n tle una obra bellu,
f, Dxlrr irilr, trttttltrr t|iititt rlr, r'tirr olrIir lrclll. Fll siguiente con\ lr

t,,l,t

tt

, t

, t tt .

tt ,,

t,',,r',i

1,i'rr. !,'r,

t, r)i,f,.

:t?

42

h\]\1r

lt^r,ltz^ \' ( oN(.r,ir/f0

l)r,i ]

,\ tut)^(i(ntl^

cepto encaj perfectamenle: "El arte o las artes designan toda

produccidn de belleza por las obras de un ser consciente". De
acuerdo a esto el arte y las artes se oponen a la cienci l. a las
ciencias, en la medida en que stas persiguen la realizacin de
valores intelectuales, y aqullas, finalidades esttics. En esta
idea del arte (la ms actual y cercana) el papel preponderante
corre por cuenta de la individualidad creadora que adopt una
postura original frente al munclo. Sin embargo el juego es doble, pues como sector cultural el arte tiene significacifn subjetiva y objetiva. Iis subjetivo porque se lo define como manifestaci6n de una individualidad creaclora; es objetivo porque esa
manifestacin puede ser captada y gustada, o rechzda, por
los dems. De ahi que sea licito definir al arte no slo comLr
creacirjn de obras bellas, sino tambin como contemplcidn de
las mismas. Queda esto aclarado a titulo de inventario v como
medio de comprender las solucionps quc srrrgirrin despu"s.
Ahora bien, ecul de esos sentidos es aplicble l educaci6n y a la pedagogia? La respuesta ser dada sin tener en
cuenta el segundo de los sentidos del arte (como coniunto de regls) que, por pertenecer a la tcnica, ser. tratado juntamente
con sta.

El arte como actividad, la educacirin y la pedagogia

El concepto de arte como actividad nos llev a negal la

tesis que afirma que la pedagogia es nn arte'. En cambio, no
pLtede decirse lo mismo con respecto a la educacin. Es evidente
que el educativo es un hacer., una prctica, una actividad que,
intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ahi a sostener que la pedagogia es una actividad, es decir, un arte, hy
una gran distancia, porque la pedagogia no es la educaci6n, sino
Ia disciplina que Ja tiene por obieto,.
I I-a clncep.i6n dc la pedasosia conlo arle ll.va dlinnl, at !rjstno r,c,rpo, {r,o
!n "ciencia prcticf,". Esla ide de la pcdasosia es s.srerida por et neolomisEo .onre-

Dorin., r{l rr\t,..to vase. dc AIbe.10 c^R.rir Vr.yR, O. P., Ensarar sobr. tadaeolid,.sn.
Id m.nt. de Santo 7'on s d. Aquilto (Der.le, de nro-.r, Bucnos Aires, 1949), spechtmente

r l-r c,'r,,si,il,, ro,l.rvir nn,y Ituc.nrc, cnrrc ta a.rividad (la .ducjn) y Ia djrcipli!a
,ru. rl. (lli s rIirrr rh rrcrli(.(ia) ti.nc, er cicrr^ manri. s iusriliacinn hisrri.. dado
'" 1' r.,,L,,,,.i,
1. t,. , 1,, :..1 ,1,1",:"\''n'.nrr ,r,.1 ",r..d.r,.l,iri at ..srLto riDrrr,,,, n"r.r,,, '.,,
iL',i,' r.r t,ilrj. n.r:i rl rl,rrc {t. l.b nldnrd
anos.n el dsari.Dllo d 13
, . i.L ^
',,

'r'lr{1*i.r.

^t(lti,

ll\t r)rll:Nr'1,\ \ r'lli\tl\

Ir" l,\ l)rlr(,\r,1()N

Atl,c, trperioncit y tiencia cn ltr educacin

l'r'r'rr tttt tlolrt:tt'tos caet ctt los cxtlemos y sosteuer la abso'
IrrlrL scpiLllr.ci6n clil,rc llr cicncia pedagdgica y el arte eductivo'
lrrlnr l:u ciencia v la cxperiencia edncacionales '' La educaci6n
ls rrrrrr t:Lngiblc rcalidacl tile la vicla humana que se resuelve en
rrrr:r rrcl,ivitd colscientc o inconsciente, segrin los casos' En sll
lorr))ir consciente y sistemirtica el educador va acumulando una
lxlrcliclcia personal que 1o perfecciona for si sola' En Ia for,,,i1 inconsciente y asistemtica se entrectuzan inflttencia; y faclol1,s (luc hacetr a la experiencia humana mism:r' Si 1a pedagogi'r,yuie.e llegar a utt autntico conocimiento de esa reaiidad
,',,r1,iiica debe perretrar deciclidamente en ell y derivar de ella
los rntcrjales necesat:ios para constituirse como sistem o como
rloci,r'itrit. Sin una realidacl empirica que proporcione los proirierrurs no existe ciencia de ninguna especie lPodtian e\istir las
imcir,nci:rs naturales sin naturaleza? iDs el naturiista quien
lo que hace
l)onc sus leyes a la naturaleza? Induclablemente no;
o el exobservacin
la
mediante
la
naturaleza
,'s txtraerlas de
la
inclucci6n'
de
por
general
el
camino
lo
a
llegando
lrr:rimento,
i,)n la Dr:tlagogia las cosas no son tan simples, pero la compalirci6n vale para lo que queremos demostrar: tlo ha1 por que
se ver en qn concliciones 1-linriprrnslr cile otra manera
relaciones entre l:i eclltcacin con.ro heespecto a las-ya
1,,*la pedagogia como teoria. Ill arte o la prctica o l:r
r'lro v"o.
,rr'l,iviclacl educativas, son anterjores tr la teoria y a la tticnira
pi'rlrggicas. No slo lgic:i, sino tambin cronoldgiclmente ll
i,'rrlia educativa Drecede a la pedagogia' La rellexiirn y la
sistematizacidn harr llegado tardiamente con respecto al hechc
rrrlucativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido
sobre 1, pues la prrictica limenta a la teori -r' la teoria
rlr:be volverse sobre la prctica para ent iqr-tecerla No ha-v que
il muy leios para comprenderlo: pinsese eu io distinto que
rtr:tfra un eclucador capaz de reflexionar con hourlura -qobre stt
I !h ninsnn .aso dtlJc d.jarsc dc lcne! cn ceDt' 13 r:nidrd v soirre 1'l L "'ri
r+inic'
,i, r., reir"ia y h !rirri.r, de h cicn'i v Id e\pcr;Lr"' \o t''v v.lx'F
.r,", .i'o --'",si,i. .l;tim;'a de Ia pr"'ri'' en Gr' rc sLr o,i; ,',,
','""'",',,,
I'rdu'Lr una
prit:tifti" d. ir n,divnlu:,lnlrl qc rscinde I objet\drE: dprc!' 'l' prJ
rD
tic tlne
'n.nt.i,r.,,riir .r
r\1, !rrr.r l, rel'Lio irtc teri \
rr''n.rr
''ii, ; r,;.i,;','.i,,
",,,,i,
"',,i,ji.,t^
r:r rroirr"t,, viinr ,rt ri nd"..ci",\ pcrD tGsiLldo.dc il -i,'l-'
crr"
,.,i;i;r,,
"', nnn!rlr, crnN'rri'c
r'L ltt l" contrario lr tirci )n no
q*, (ltlrri'
',--r,',,"i
,.,.,,', ,r. "., ,',' ,, r,, "'rlr,rri,' r, r,,, r".r,' '!ll'r'" rr jnltlcdu'l
r l'or sr ,rr'r, lr I'i,t,nir rlc l! ",1'!r,i,lr rr nr.i\ 'xt'tsr quc li hi5Lorir ,]" l
,"';,r,,,1

44

N^'t,trftALt:z,\

y (tlNlt,)tr1l) )rrj t,rt l!l)^(l(xli,\

trabajo cotidiano, frente a otro que cumple mecnicamente

su

profesi6n.

La pedagogia, lar'le o tcnica?

Lr reflexirr soLre el hecho eclu,:aliro concluce I principios
generales que se convierten eu reglas para la acci6n. I)esde este
punto de vista la pedagogia seria un arte, si se entiende por
ste el conjunto de reglas para la actividad, la serie de procedimientos tendientes a producil un cierto resultado. El eclucador
se vale de procedimientos que ayudan a la eficacia de su acci6n,
y el conjnnto de esos procedimientos constituiri el ,,rte pedag6gico". Pero corno y:r hemos dicho, definir el arte como regla es definir la tcnica. Tampoco aqui la pedagogia es un artc,
sino nna tcnicrL, la tr:.c:ttlca tle Ia etlucacin.
La educacin corno creacidn

La actividad educativa es una continua creacin; por eso

la educaci6n es un arte. El educador y el educando son individuos que dan cambinte forma a las objetividades con las cuales trabajan. "La educaci6n
Luzuriaga- no es un obr
automtica, mecnica, sino -dice
que descansa en gran parte en la
capacidad, gracia y desireza del educador. El educador debe
poseer ciertas condiciones de rtist, ser capz de improvisar,
de responder a siiuaciones nuevas, de interpretar la realidacl,''.
Como se observa, ei tercel sentido del arte s6lo es vlirlo en el
campo de la educaci6n y no en el de la pedagogia. Esta no pr-tede ignorarlo en tanto observa y desr:ribe su objeto, pero en si
no es un arte. Adems qui su impotenci es myol ya que no
puede regular, mediante r.igidos principios, la individualidad
creadota del educador. Sin embargo algo puede hacer: informar sobre el mtodo original de los grandes educadores evitando que se pierda en el olvido, qtle muer con el maestro de excepcin, incitando asi a nuevas creaciones, despertanclo energias
a veces ocultas en los maestros comunes ?.

4l:

lll,.\i'rIil.\ lrlil r\)llll

lirrtr,. lo. tttirtr'r'iitl('s rlttr' ltaltir.jatr l rlislinta la rliretrcin de su

de
t;rrl)r i,,. .\li( lllrir: ,:l \]rcirdor r'le cttlturl (]'!istir, horni)re
el
erluubjetitidatles,
pr''rrlur:e
cicrrci:r" lr,rlilir'r,. I il(;so1ii' etc')
crLrLrr ,iL l,r, ll:rtlil rlI ts1:rs. illcor'l)oritndos,eias parit luego hacerlrts srrlr.it'1ir irllrl t'tt los educandos ' Los dos caminos son
el
rr;rrrt.stos, llrf lo mcll(rs ell url g:rn tramo Por otra Barte'
irilucaclol triib,ia co sere's lios dotilos de personlidad esque el artista utir,,.if,,,,t t. tle concliciones nlLtLlrale'q, mientras
por l conformas
plasm
lls
cual
el
en
inertc
ijza Lrn materii,l
,'"tri,ln. o plo)'eL'tilas. El eclucaclor est mtis llmitdo en s
que'el artista. Su trea no es imponer a los educandos
-perrn"fiaua.
propia
",,"in
-,,
-riro a1-udal a que stos desarrollen la
:r lrarl'r dl' stli tllLlirioneS.
Erlucacirin 1' belleza
Con respecto al r.'lltimo significacilo de arte, como creacirin
rlr' lrelleza. las cliferencias con la educacin surgen primera
vista. El artistti persigue l& form bella y stt ser esi tendido
prellonderate' hacia la rea'lo maner e:,rclusiva, o al menos
etlucador, en cambio' busca
EJ
estticos.
lizaci6n cle los lalores
los estticos' en el alna de
s6lo
no
t'alores,
i;,;,;.;;t;t toalos los
Ios seres iltmadnros.
Pedagogia Y esttica
han
Las semejanzas seflalaclas enlre eclucacidn y cleacidn
pedagoltr
de
dentro
,l,,,to o"ig* i'r una corriente "esteticista"
esttica utt* tle las
;;;;;. ;i;;; dileccidn pretende hacer de la lln
esa postura mipedagogia
,,i"ltclu. au*iliu.es bsicas de la
esttica co1lL{)
Lc'
su
obra
con
otros, Ernst \Yeber
fitori
c.on Lt:
",,t""
Se1'fert
jr,a"-"i,tol
Richard
pe(lago0;(
.1du Lo
,,i,,,r6"
consldel'n
autores
Ambos
altc.
c'tbt'a
de
It:ccirin escolrrr cont,o
y la crearlrre lo primero en la educrci6u es el estilo personl
cirin artistica.

Pedagogia del arte

Diferencias entre educacin

tre

arte

Titntrt conto semejanzas ha1' fundamentales diferencias en:rcl.ivirlrrrl clcl edr.rcador y la del artista creador. Son dis

lr

I, I[rlq. 1, pl.

La erlrrcncin tLltisticl,r o esttic, como sector educativo' ha

dias' En
,,t,,,rtr,i,t,r ,,,t^ e*i.rao, clin^ria importancia en nuestros

, v.r!

(rf s'r^Nor,

t'l'"' *

'"'l',.i'ijl;,,:l;t;,-.
t l,l rslr.(irirrio prrhH(iqir0 13, rr''r'

15.

,u,,,,i,."',;. ,L,',, ,"l,'i',., ,r"i

"',,'','r,,.

\,xri,.

'"'lr"'
liiqr' r'lrr r,r

!
o o,nr""..", .r socioroaiso
sus disiplioa
pedsosia

" ',* 't"r" "'"^' '!ltrt

46

N,ITURAI,!]ZA

Y coNcEPTo DIi LA ],IiDAGoci

L TcNIcA

EDUcAaIvA

4'l

tarto la esttica constituye un de las esferas cle la educaci6n,

a la vez que un poderoso medio formativo, debe existir, y
existe,
ana pedagogia del a,rte, o sea un coniunto de medios para
culti_
var los valores con l relacionados, ademrs cle ordnaJas re_
flexiones en torno al significado de esos vaiores
Dr el des;rro_

de nuestro tiempo"). Desde este punto de vist la tcnic representa el conjunto de progresos materiaies acumulados por
el hombre, el que, segn algunos autores, marcha mucho ms
adelante que los progresos espirituales; 3) Domi'nio (Lcbudo de
algn territorio cttltural, es decir conocimiento cientificamente
fundado. Estamos en esta acepcin cuando decimos que alguien "es tcnico en la materia", en Ia medida en que conoce
a fondo esa materia. De los tres significados comellzamos por
descartar el tercero, no slo por ser ms propio del lenguaje
vnlgar, sino porque es innecesario insistir en ia importaneia
de que el educador 1' el pedagogo conozcan a fondo su profesin
o su disciplina.

obra bella.

Arte Y tcnica
Las relaciones entre el rte y la tcnica se ofrecen a simple vista. Cualquiera de los sentidos del arte se conecta con la
tcnica en su primer significado. Toda actividad para poder
cumplirse con eficacia necesita de la tcnica, es decir de una
serie de normas. Tambin toda creaci6n, rin en su forma es-

llo humano. En este aspecto se han dado dos direcciones: L)

la educacidn para la creaci6n esttica;y Z) la etlucacin para
la contemplaci6n y el goce estticos. La'primera
aiii"if
de_ realizar, porque no puede trasmitirse Ia fuerza,
"* -.
la inspira_
ci6n creadora del artista a quien no est dotado para cntenerla en su intimidad, aunque en posesidn de ella et educador
puede cultivarla. En cambio, es ms factible desarrollar
el sen_
tido esttico que capacita al ser para entrar en contacto con la
LA PEDAGOG COMO TCNICA

En el punto anterior muchas veces la tcnica ha demos_

trado su derecho a ingresar en la definicin de la pedagogia,
como sustituta del arte. pasemos, pues, a determinar-has
iuO
punto sus reclamaciones son fundadas y atendibles.
Conceptos de tcnica

Entre los diversos conceptos de la tcnica, se destararr tres:

Conjunto de rroced.inzientos de que se vale la ciencia, o el
arte, pra lograr un determinado resultado. En general es un
"recurso" que el hombre utiliza como medio para alcanzar un
objetivo, en especial su bienestar, suprimiendo ciertas necesi_
dades (Ortega y Gasset) 1. Asi entenclia la tcnica realiza
siem_
pre ralores uti,Li,tar ios, y no trasciende la esfera d,e los
med,ios o
instrumentos "; 2) Eien cultural, es decir, uno d" lo*
diferenciados de la cultura obietiva de un pueblo o de la"""i.",
huma_
nrdad (por ejemplo: "la tcnica norieamericana.'o ,.la tcnica

l)

o.1"*l y caBct aisn r la rcni.a rr.s objerivos priDlofttial.s: ..r) Asru.r

ia sa.,-.--:
,1.
nor Io pronro, cleeentares,
r.o8.r e5a stistacj6n con rl
].,'f"j:,,'"
rl I rcn,n\ Dnlil,ilidr,t...olletaenle?)nucvs
Fodu.ien.to objcrs .tuc
n rrJv .n L, ,,r,,,,xr!?., !t,.1 ritff.,
v.it1i;n a" i. ,,,,'^;). &.i-,,,rr"
.i*n.l.
",1..i,ln. lt,r Jx,1,.tlni,l,,r,r.. M",li,j 134t, tnno \. D,i{.3t.i).
,
.osidcm q. h ,,cscn.h ,rIs fl.ncrt de t l6cnica sr
.l'^rr,.D (--on.sf c,tr.ri,, sD,rlll{.r
.h,.i,{,,, v r,,nt .,,,, n ,;{.r,rn .h rwti4\, .nyo
'l 1,.,1". ,n. !,knt n,irn,
fitr vi.nc d.rcr.
rr"t.,
ri.,,,rx, i.J{nr.t
rr6,i,.o (.rni(inn, ri,,;,,,..,
,rnr. i if.rrvi, ir. ltr tfy) v it.t rIrtr,it,.r.,,nrdnrt,D Drnn.ir,i.,
('t.t
(t..",uat
n,f,,inx,
df,E;,r,1.
i raa,
,'rirrr In'!rr, ,nl' t, I,r, i{ t, ric irt,l

ttica, se sirve tle la tcnica para mejor manejar los materiales

colr que tabi el artista (por ejemplo: Ia "tcnica de la msica'i o la "tcnica de la pintura"). Pero hay diferencias capitales, especialmente si rtos referimos al arte como actividad' La
tcrica es ms cientilica, pues no existen reglas para una activiclad sin un previo conocimiento de la misma. La tcnica
deriva del conocimiento cientifico que, como tal, es puro y desjnteresado, y que, por medio de la tcnica se convierte en aplicado. La prctica provee de problemas a la ciencia y sta modifica la realidad a travs de la tcnica. La tcnica se ubica,
pues, en la mitad del camino por el cual la teoria regresa ls
prctica, y participa cie las dos. Es el intermediario que permite a la primera lleg:rr a la segunda y transformarla.

La tcnica educativa
En su primer sentido la tcnica represent procedimientos,
reclrrsos o meclios para alcanzat un fin. Esto llmita nuestro
czrmpo de accin pues 1tr no podemos salirnos de la forma sist(!nri.ll.icir rlc llr ctlttcaci6rt. Ii)n cl'ecto, decir que la tcnica es un
?1 11lilso l)ilri! rrlcrtttzitt ttrt litt, sLtltolttt 1a presencia previa de un
olrjr.livo corrscicttir,. I'ot lottsilttit'ttl.ll: lits relaciones erltfe tcI
I ' I ' t tll'slltl t'l lltttrto de vista tie
rrir.lr v r.rlrr|r|('i6rt sr;l() |1(,
(

' r )

II

I)

I t

48

il

:l,rtjrir\Lrjzr! \,

(.()N{ i)r!,r.6 t)rrj

L,r 1,1r).\cqci,1

educacin intencional.

Iror cl s6lo hecho <le trtr.se de una

rctividad corsciente est orientada conlorme a Oeter-mlnaaos
-o

principios, J. se mlleve con cieterminados p.ocealmierrtos

mO_
lrrdoa. Ut,o. r.ecln-sur conslituT.cn la ticniT1 oau"u't i,.n"";ua
iru
ba.ia irnic:rmente con medios; es pe]t:rs L.Ln ittstrlLtnento
t
servicio c1e objetivos que la trscienden.
Fjtlucacin 1, tcnica

Ile la existelcia
se la identidd

c.le

d.e tna, l.cntca edttcntLa tn plrede concluir_

eclncircidn 1. tcnica. a-Uo. a".igIiul, proc._

sos distinros curlplido-r sobre materiales cliferentes

contobjetivos tambin cliferentes. Una cono otra .cotr ,,acciones,a
que se
realizan_ sobrc algo, pero mientras la tcnica
."
,a*n", J, n.u
acci6n, l er'lucacion tiende a pei.tlurar. o a.;nr:
Iri"fius
espiritu del -ser que infln].e. por otlo latlo la riccirjn
"r., "f
O"i-te.ni"u
se ejeree sobre roso..s, mientras que l del
eclucador esir.r dirigida
a pat'son(is. La tcnic:L trb:rja con fines qLre ella no
formul;
la educacin h:rce del fjn ui.io de sus probtemas
i"rAu*"i"r".,
sin contr. con que ese objetir,o puetie
o"r
mrsmo proceso eductivo. Meior afin: "".orit"nr."-u"ilo
mientras la educacidn
h'abaja con fines, la tcnica se constmye sobre
meclios. ,,La
tcnica.
dicho
Luzuriaga_
es,
ante
todo,
altlicncin;
_-ha
la
educacidn es, esencialment e. f orm uc i tin,tJ cr
eoci,in,,' r, En canto
a ros obretros las diferencias son toclavia mhs claras:
la tc_
nica persigue la real jzacin cile valores r:rtiles; ia
ca el cultivo de todos los Valores en el alma del "ai"*iOri Lrm
ser inmadu.o.
Iruede emplearse aqni, sustituyendo los trminos,
fo;"-;i;_o,
argumentos dados para serialar las diferencias nnt."
y arte.
"aii.o.iOn

t,a ulilidat en pedagogia

Si hay rrna tcnica edncativa, y es propio cle la tcnica
rea_
lizar.r'alores de utilidad, ;en qu sentitio fta
Oe etrtenaerse esta
utilidart tr. el.dominio pedaA6gico ? En general
s; .;;;i;;;"'r"rjurrrrr(' rrtrt t que se obtiene en el menor
tiempo posible y con
el. nrcrrrr. csfuclzo posible. Sin duda alguna
f^, i.a* 'p.a"_
g6gicos sc pcrlieccionan en busca, cle
un xito *e.,api" v
crrz, prLl,, ro rl(,1,c scr c1 tiempo el primer indice
"fl_
de t .,utitiOaO
i)r,tirArj:rljr" (l', sirl,,zzi rlecirr qrie en la crlucacin ,,perder el
I

)t, , I . r,

r, I

rj,r,

.r! 1,,
,)iiq. !7.

j,^

t,l

jr,^(i()lj l rr, ,l,li|NIoA DD LA

EDUCCI6N

49

l''

rl)(i cs rLna form;l de gnarlo"), sino Ia eficacn. Importa

electivn y adecuacla, 1', si es posib)e, directa y
lrrpirlr. Si no es esto timo, no debe preocuparse el educarlor' lxl el fiempo que en ella invier.ta,.
l

rrrrrr crlrrc;rcin

La pedagogia como tcnrca de la

educracirin

LrL tt-:cnica educativa Do est en la prlictica educativa riultrlrrr', ir tla'"ris de la cicncia, cLe ella ha surgido )- ellzr est diri-

lirlrL. l,ll educador erperirnenta el valor de las ttnicas en Ja

lrlrilliclr, pero llrs pirlr 11 ] ciencia de la educ:rridn quicn a jru

rr.z rrcccsitlr formrtirrl.las Fl'a ponerse en conliletiJ cun l Till rlrrl. l,lLs tttrrit:rs Jrloceden de ia teoria o, me.jor dichr_', la te,:'lrr l)r'J\'trr rlt' not.rl:rs t' de pr.incipios regularlor:cs ll la acrtcrrt
lrIrrlirIirlr, l:irr este sentitlo es que puede decirse que la ytetic,1',11irr r n' tt)t. tctti.trr.: ll, ticnica tlc Lo, ttittc'-Ltion. Yer"cmos lue.q,r
ilrl lo (,s srilo eso, pefo por el nlomento nos btstz! cn Io
, r pfcslrrLr.

Pedagogia de la tcnica
'l'rrn1s1195 hor.a e1

significado tLe la tcnica como bien

cul.-

/trrrrl. Asi como existe una educaci6n pr el rte, tambin la

Irrrr' ;rrra Ja tcnica, y si ha1' una pedagogia dei trte debe ser
lililrr rrrra pedagogia de la tcnic.r. Los tenlrs que ltr pedagogia

rlcsalrollar en este campo son lundiimentalmente dos: vloI rlc LL tcnica para la lormacidn t'lel hombre, I. medios IJar
l:r lirlnrrci6n del tcnico. L:r inportancia rle ess cLlestiones,
rrolrrc trrrlo e1r lluestra 1.rocir, jnstilica l e\istencil de una perlclrr,

rlrrllogi:i do cse tipo.

Lrr tcnicl al servicio de la eduocin ]. de la pedagogia
l,rrrrlntcltc, v desde lo relativo a un mejor conocimiento
rlr,l crIrrcrrnrIo (con el auxilio de la psicotecnia, por ejemplo)
Irrrslir Lr rlrrc sc lclieto a llt construcci6n de edificios escolres
rrrris rrrlccurLtlos t srL n.lisi6n, la tcnica. en su ms amplio lcnlr', sc hir pucsl.o irl st.r'r'icio rle la educacin, De esia, manera
rrurllr irrrlrirlc rlr.cil rlrrr' 11r':Lcirrs ir Ios progresos de la tcnica herrrrrrr lo11r';1rlo rrrr cicllo "lrilrrcsl:rl orlrrcltivo" que permite 1a soS.rItr.,

,1tr,,'
t! ,r,r , | , ,

t,,',f lt llr"l,1,n.
t,

l,i r{rhrl. I $c rar,,llre

., n!,,ti, il.l Dfdn.rr.r

apelar-

N^TUItLltZ-{ Y coNcDrlo Dlt

L^ ll)^ct)cf^

Juci6n de los pequeiios problemas instrumentales y que dejar

ms tiempo para que el educador sea lo que debe ser: un formador de almas. Las cuestiones de organizacin y de mtodos

dejan, paulatinamente, de ser impedimentos para la consecucin de fines que rlnicamente a la educaci6n, como tarea humana, le competen. Siempre habr problemas de medios porque
habr siempre nuevas realidades y nuevos objetivos, ero muchas trabas han sido superadas. AI mismo tiempo la incidencia de la tcnica sobre la educacidn demuestra cacla vez ms
que la educacidn no es problema que pueden resoh,er los especialistas aislndose de todo otro aporte. De los ms diversos
sectores pueden venir respuestas, y multitud de disciplinas rodean a la pedagogia ayudndole a descubrir terriiorios virgenes que los pedagogos del siglo pasailo, para no ir ms lejos,
ni siquiera habian soiiaclo.
LA PDDAGOGA COMO CIENCIA

La definicidn de ia pedagogia como tcnica o, si se quiele,

como tecnoLogie, tle la etlucucin, es vlida siempre y cuando no
se haga de ella la nica, ni se la utilice como rgumento pra
negar el valor y las posibilidades tedrico-cientificas de nuestra
disciplina, posibilidades que no pueden discutirse y que estn
incluso reconocidas por el concepto ms comrln de la pedagogra.
La conciencia de esos limites no puede obtenerse ms que por.
la investigacin del alcance que la peclagogia tiene como ciencia de la educacin. Como en ei caso del arte eclucativo y de la
tcnica pedaggica, tambin aqui debemos partir de una idea
general para determinar de qu manera I:r pedagogia pertenece
a ella.
Conceptos de ciencia

De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la define

como conoc,imiento posititto de determinados hechos; otr.a que

la presenta como reflenin probletnatizad,oro ansiosa de apresar
la totalidad de lo real. La primera idea toma cuerpo en las
ciencias utl.ul'ales y espirituales \o culturales o huntanas) qte
se limilar rL r.lescribir los hechos y fendmenos y a buscai sus
relacioncs lcgtlcs; la segunda se refiere a la ciencia como espccrrltri6rr solrrrr las cusas riltimas, sobre los fundamentos de
Irr lr,rLlirlrrrl, r,rlo t,s, t h lilosofta. Ambas representan, a su ma-

'

\lNtll:1,1\,\ lt: l,^ flllNCl^.

rerlr, u sllcr desinteresado que no aspir ms que a reflejar

su ob.jetr-r, parcialmente en un caso, totalmente, en el otro. Por
eso en ambas concepciones la ciencia es teoria (damos a esta
piilabra su significado etimolgico: del griego terei/ttu == contemplacin) que, a la vez, puede ser" cienti,fica, en sentido estricto (conocimiento de hechos por medio de la observacin o de
Ia experienci) o fi.losfi.ca, En este punto nos ocuparemos de
la ciencia en sentido estricto, dejando para el siguiente la !resentaci6n de la pedagogia como teoria filos6fica.
Pues bien, de la ciencia positiva tambin hay dos conceptos: unr.r amplio y otro restringido. Segrin el criterio restringido, la ciencia persigue la formulacifn de leyes (relaciones necesarias entre fen6menos) expresables en trminos matemticos.
Alejandro Korn- es la matematizacidn de la
"Ciencia
1. Este concepto ya habia sido expuesto por Aristterealidad" -dice
les al no aceptar ms ciencia que la de lo general, es decir universal, ms de tres siglos antes de Jesucristo, y aicanz inconmovible validez con la concepci6n mecnico-matemtica del
mundo del siglo xvtr, y con la filosofia de Kant en el siglo xvIIL
Iil criterio amplio, en cambio, no exige la matematizaci6n; le
basta con la presencia de mtodos, de un objeto y de un sistema propios. Con este criterio ha dicho Erich Becher que la
"ciencia es un conjunto de conocimientos verdaderos y probal"rles, metdicamente fundados y sistemticmente dispuestos segn los grup s naturales de los objetos",. Este es un concepto
ms moderno hijo de ia necesidad de dar validez a las ciencias
no-naturales, es decir a las "ciencias humanas".
El significado restringido de la ciencia tiene el valor de
hacer de sta un conocimiento exacto de Ia realidd, y de servir al hombre para prever el futuro en tanto introduce una
matemtica uniformidad en el orden de la naturaleza. Pero es
impotente para insertar, por si sola, ese mismo orden en el
campo de lo humano espiritual. De ahi que su radio de accin
sea restringido nada ms que a determinadas ciencias, como
lns matemticas, la fisica, la qnimica y, en grn parte, a la biologia. No caen en su jurisdiccirin disciplinas como la psicologia,
'1,i,,'u,'n.,",lcfi,!:,oDx, "h i,,lcrlJrctr.i,tn cuantitativa de l realidad" (Ltr: Itl
trtttl,tr Ir tu .it t;n, $t|t\. ](yl. OLB .l,l!tot. Edici6n de la Univesidad Nao;Dal de
L l'l rn, llJilr, llr:r! ) 11,,10. V.l. I, I'is. Il8). Mns cxrlicilo n en el parg. XIIl del abajo
ril&1,': "N,\vnr,$ tr.roi..r r,' !E,n,ir ,'isunn lri.licin, llamaremG ciencia a ld ci.ncir6
.rirrri y tr I'B iru. Ir'i'nn n .']". ,\ l, ,lir.iIllinrr (r,'c no se hlla!.n ei eso l llatu'
,.,n,,x r.,,,1, tr]n hn,rr l,i',,rt,i,1 r,, rl .,,ri,l', .iin,ol(iFi(o (1. palabra".
. (rlrtrdn r!f lir"r i! l{rtrrrr', y lirrsrrrro l\rrrrMrrr.r, I/i(i.d ,' nadan.3
tcoti
^c
"
lrrrr,
lrrltll, I,i{, l3l),
ltl t" uiuitttn (lirln!r lnltr,
^lfr,

Nrr'f(rR^LliZ^ \' (l)N(llll"l(l l,ll L^ I'lil)^rl(l(ll^

la historia, la sociologia y la pedagogia, cn objetos diferentes

a los de las mencionadas en primer trmino. Se hace, pues, imprescindible ampliar la extensidn dei concepto de ciencia de
maner que la exigencia matematicista no sea el rinico canon pa-

ra determinar la cientificidad de un conocimiento. Puede ste

no buscar la ley 1' 1sn.1 un dominio preciso, mtodos propios
y capacidad para culminar en un sistema.
La pedagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio
La pedagogia tiene por objeto la educaci6n. Esta se nos
ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, individual y social, lo que signiTica que el solc esquema matemtico no puede dar cuenta de ella. No quiere esto decir que no
tenga ningrin contacto con ias ciencias naturales, pero en si Ia
pedagogia no puede ser comprendida en el concepto restringido de la cienci. Justamente Ia aplicaci6n del criterio naturalistico es una de las causas de su demora en constituirse como
disciplina autnoma, y esta aplicacin se h mantenido hasta
hace poco. Por eso es un ciencia reciente, aunque la educaci6n
haya nacido con el homble.
Evolucin de la pedagogia como ciencia

Para llegar, en nuestros dias, a ser una esfera independiente del saber, la pedagogia ha debido pasr por tres etapas:
1) pr e - cientif ica ; 2) cienti,f ico-natural ; 3) cientil ico- espiritual
L etapa pre-cientilictL, fu de acumulacin. Puede decirse
que se extiende desde los origenes hasta el siglo xvII. En este
periodo la pedagogia no existe como conocimiento independiente
y unitario de un objeto. Habia doctrinas sobre la educaci6n,
pero integradas a la politica y a la filosofia (P1at6n y Arist6teles), a la teologia (Etid Media) o a otras ciencias (Ilurninismo).
l,a etalra cientiJ'ico-natictL.i comienza con Comenio en cl siglo rvll v culmina con Herbart y el positivismo en el siglo xIX.
lfuti Dlinrolu una mera didctica (metdclica de la instruccidn),
pirlll lLlclrrrzrrr su mayoria de edad como pedagogia propiamente
rlir:ln. l'r'r'o rLrin asi sus principios seguian siendo de indole natrrlllislir v srr prcl.endida independencia no pas6 de set, en la
rrriL),oliil rlc lrlr tirsos, tttta bLtena intenci6n.
Lrr llirlrr tir tlilirrrtsltirit?/{rl, que hoy recotre, le da su au-

r,^ r'lIr^lir)(:l^ (loi\10 l'll,os0l"I^

gracias }
t{)I(,r}riir. lic incttltrt. cn el siglo xlx (segunda nitd)
fundamen,,npl,,i,,ii"int,, rtlrorltr tlc \\'ilhe]m Dilthel' que trat6 de
lrrl' lrts citlcias del espiritu.
Ia
i,u .licho no oblig; a identificar Ia pedagogia actxal con
de
La
denominacin
iue' Dilthev encabeza'
l,,,.ii"r',fot'o"".in
l;;;;;,;;;;1" cientfico-espirituai" vale como opuesta un crii,i.i,, i.ao*inontement naturalista y es, en cierta fotma' co,r,ri,, ,, ca.i todas las corrientes de la peclagogia contemponea'
Ia
,r iu ,l,."..iOtt cientifico-espiritul I' debemos, sobre todo'pueque
vez
constituida
una
itle:r tle l:l unitlatl ilt: ln peclagogia, la
ciencias natu,1,, incorporal u au ."no los aportes de las mismas
que
sin
imprescindiblessl \liosos, sino
.,,1""
-corra
esa
fusi6n
-no
con
Quiz
de
someterse.
o
d"iin..grurrn
;;
;;'ii;."
dados
rlc las dos tendencias, que ya se comienza a percibir' estn
de la
historia
periodo
la
en
cuarto
un
krs lrrimeros pasos d;
1x'rl;rgogia cientif ica.

La Peilagogia, ciencia Positiva

es
Atribuir a Ia pedagogia ccter de ciencia positiva no de
conocimlento
para obtener-el
,,,,i" qr" ."coro"".i"
"npuaiauocomo objeto' Para conseglirlo le
qt" ie corresionde
',,t'n"irt"
,i" I,".-itio ,an" *r"hoa procedimientos, entre ellos' los uniu,,,irnl"* d" la descripci6n, l observaci6n y la experimentacin'
pat,,,,1,, .o*o apelar a otras disciplinas en busca de materiales
tratr
se
ltimo
esto
De
t,; ;i-;;"; si . propio. problemas
posibilucgo. Aqui no nos preocupa otra cosa que afirmar sus
en su
(el
educativo)
un
hecho
ritttrics a conocer positivamente
histrica)
(I)edagoga
' o et
*r'tr*ir v evolucin hist6rico-social y
(p-edagooia
como proceso
srr estado presente como realidad
vista es concebible como
punto
cle
este
Desde
sistcmatici)'.
de
,,irtttuia em.p[,t'ica,.v queda juitificado para nosottos el derecho
de
concepto
l,,
u po"ii"iput, junto con la tcnica, en el
"i"rlaio
como clisciplina de la edttcacin'
ll pcdagogia
LA

PED.A.GOGIA CO}IO FILOSOFI,{

l'cro con la ciencia cdrtcativa tro se agotan Ias posibilidapositiva no tiene

rlcs l,edricas tlc lrt pedirgogia Como ciencia
dLrinsu;r,r'n (ipo d' p.|
l,' .rlr.qi' r' l"'lrJ :'r :trrr!"'ri" rs rrlidr lara q"
tabi;n l pe'lasosl
rir" i'i'
^u"llr "l'r,h,,,rr', L r"'r'''
,trp,{h.l
''i'r'
'""';'" '"
lil,s6tltr".r"!it.'tr"r",tt'r,"'l'rtr'lrl.'!r'ltAirFrncrdl''ono3'stable"u!

54

N^Tultr\Irrz^ y .{JN{IJPTo l)I|j L{ l)lrlrl(iociA

rr:s

otra misidn que la clel conocimiento del fendmeno

educativo tl
experiencia, o, como dice Fltner ;;iien" que
:::]-::,ji":L.11
uescrlotr obJett\amente un sector del mundo
humano, precrsa_
merle aquel que.se ocupa de la formacidn
A" ir'"r'.i.i0"..,.
v
rel.o como en el hecho educativo confluyen tantos
factores e
intereses y se apela a tantas
pu.a *-"pri.i0", ."
corre el riesgo de que los elementos
"l"ncir,s
asi obtenidos
dispersos y sin la ms minima unidad.
"-p"ra.rt",,
e. p"". j"tig*"
-ii- f",
partes a un todo con sentido, para
lo cual no fru*iu
.1
ra acompaiad oe ra relexion-il.oi].",l"o"iu
l"1il:,1.
o"*
[)r'orunclrza y problemaliza a ]a caza de la unidacl.
pi.imer
El
frlto de esa reflexidn ser un punto cle vista netamen-tJ

ll

neaa.

sdsico.., el planteamiento o.t *roqo"

j""
soios atcanzarian para segurar
"ao"*i""iii'oii
",
a,j,ni"i""1,
pio""*""Li"o*
Jas dlsciplinas parciales que
"r
auxilian
y
que,
en
ese caso, se
.la
sometern a su inters especifico.
p".
irio",'y Ttlirunao
que et pedasoso.rgentino .iuan"r,
lfantova'nl ,;;;;; ,"_
:::T]1":
ulrdos, ta teotia es. al mismo tlempo, t ier(;u y
,oi,r;r-ii;-o- o,
se quiere, ciettcia qtte se el,eua a concienc,ta
a"" tu ,Au"l,a",lZn. ",
LA PEDAGOGIA, TT.]ORIA Y TECNIC DE
LA EDUCACIN
lando, r. sin lperjuicio de que en

los capitulos si_

___- - {ecanitu
gurentes
concretemos arin ms las cuestines pl"rrt""a-n,"l',r"..
"_.i,l
arrollo precedente se nos orr""ia .o_o -ei
.r-ri""
r"grar un concepto fundado de la pedagogia,

i"

signifieacjdn. A illeslro juicio ese conep"t" "n .u _r-urrrptiu

U"O" *r'"".il,,i""
t.e: I a pedagogiu es In tioria y ta tcnic
a" -"iri""tiri"c"r,
el. ct,njunio tle normas que la pedagogia
srrD{lr,_
9l ,ilil:"r*y
(tecnt(a)
su doble ralor terlrico: conocimiento pJiiiro'il,;r_
I or.ia
a s i st p tr n ) .v reilexirin pr(,hlemll izarlorlr"
.
.;",;;;i;;jr.,
(

osofitr,) .

I h,ltx,xt,t

t;tt t,ih,n, i,p.

15.

v..,. L !:,. e\uc,id,,n.n.c

,i,l,illl,;:',{j.j",,u.i :li:.,ltM"."r. t,u,,,.re,:.,c
d' r'r'n' rurno +pi'a,:6n
r
rurar y
'hr",in,
,,11 :iil:;'lii l"'r':''"-:'"
,-,1. 1., /,,.,.,,,"
r., ,."..,,r.,I,.,,,,'-, ,,,,,'i:''"n"'l".,,,,,tr' ,',.tirn ,ilD,,li,d .u. rr.
, r," .r ',,",':.",;.;,,,j
,,,,,,.,

;;

,;, i,;;1,'l:.':: ,';,';";,.,,,,)t,,'ii.,

)!)"1.,'

,,,".,

,n,

rl\1lr

\ !l)1, rr,\l'iIL'1,1, tlr

JIUSUMITN DEL CAPITULO

t')
l,)

III

l,:l trr(,l,6silo cspccifico de este capitul es el desarr-ollo de un

con_

rr'.1tlo t,nt4tlio de la pcd,o.gogia, como disciplina que se ocupa

Ce la
r,rlrrr:tcin.
(irn. c.ste capitulo comienza, dems, el
anlisis epistemolgico de esa

rlirrci|1inr, a cumplirse en tr.es pr,tes: 1) Caracteres y c"oncepto de

Lr l)cd&gogi (Cp, III);2) Autonomis rle la pedagogia y ,.elu"io_
nr.s.con lls otr,as ciencis (Cap. IV);
J-, g) Sisrem a1i, p"dagogla,
r,H (lecir l ordenacin cientifica de sus palrcs y
aspectos (Cap, V).
,) Si{rr.ificado t)imi'i\o {nrimo'6giaot J" Jatigio:,.conduccirr
d.l
f,
t::ntt
- nino. ]- c)e ogooio -_ ..onrluccirin).
..ltlc-por[
,t) siKrrifica,lo aLuali 1;?n(;o
! drto tlr I. ,4tracin. Esle concepto co_
rrrrn 'lc Ja poJagogia s" acpptir pro\-r"ot..an-, nr como pun,o d" pur_
J.
li,lrL

l,a)a |ealizr el anJisis el,isr^mol69ico.

tl'ls la pedagogi un arte? Si se toma al rte como ,,ctiviald,r, como
"clcrrci6n" o como ,,exp1.esi6n de belleza',, la pedngogia no e" ui a,r.t".
rurrn,lrro lo rpa la educaei6n.
f) l.rr. Ttcrlagogia es uno, tcnicd,, Uno de los significados de arte (con_
i,rrll^,le rpglas pr'd :r cctividscl y la n.oduccirin de un determinado
'"rlrJl do) qUe rradieionalmen,a s at,.jbLlr la ledagogia (de hi
rir delinici6n comn), corresponde en r.lidad a ia
tcnica. Desde
r.!l.o punto de vista la pedagogia no es un arte,
sino La tcrti.ca, o la
lt't)tologia, de ht educ&cit,
rf) lt ynltooo:o es n< 11t, ,tnd t, r;.., Fs un tpo,.;c. una reflxin v
rrrr c ror'imiento dcl hpeho y ,1, I j,t.occso e.lucatiros.
11)
li,r cnnsiFuienLeJ la p,.latonio /p;,...o s cliv.t.s:iica en dos Clirecciones.
l ) or)nro teo?io cientilica, es un conocimiento positivo
del hecho educntivo en su gnesis y evoluci6n (pe,Jagogi histcd,) y del pro_
srs factcles, fines y elementos integrntes ipe_

r:r'so pedag6gico en

2l

u u o tJ irL sist emtica).

(',otno tcorio, filosfica es una reflexidn pr.oblematizadora
y unifi_
,.rLdnr'a .lc Ios snorls prcial"s dc Ia ci"ieia, al
mi.mo tiemoo oue
rl

ttrrfl corrc:cnc a un:trri? dp lr: diienci6n cle

('ottt lpto s,nl.pr,io de la peilagoctia: Teo

Ut r(iuctcin.

la ccllvidnrl

erjrrear i,la

A tcnica (o .,tecnologia" )

de