Prctica reflexiva e implicacin crtica. Diez nuevas competencias para ensear.

Philippe Perrenoud
Artculo adaptado de la publicacin de Philippe Perrenoud, socilogo, es profesor
de la Universidad de Ginebra.
1. ES POSIBLE QUE LA ESCUELA PERMANEZCA INMVIL EN CONTEXTOS
SOCIALES EN TRANSFORMACIN?
Las sociedades se transforman, se hacen y se deshacen. Las tecnologas
modifican el trabajo, la comunicacin, la vida cotidiana e incluso el pensamiento.
Las desigualdades cambian, se hacen ms profundas o se reinventan en nuevos
mbitos.
El sentido comn nos hace pensar que si la sociedad cambia, la escuela no puede
evitar evolucionar con sta. No obstante, si as fuera, sera imposible para la
escuela cumplir con su misin si adoptara nuevos objetivos con cada cambio de
gobierno y temblaran sus cimientos cada vez que la sociedad estuviera acechada
por una crisis o por graves conflictos. Es importante que la escuela sea en parte
un oasis, que contine funcionando en las circunstancias ms inestables, incluso
en caso de guerra o de crisis econmica grave.
Corresponde al sistema educativo encontrar un justo equilibrio entre una apertura
a la sociedad y una cerrazn que creara un abismo entre ella y el resto de la vida
colectiva.
Adems, a pesar de las nuevas tecnologas, de la modernizacin de los currculos
y de la renovacin de las ideas pedaggicas, el trabajo de los enseantes
evoluciona lentamente, porque la relacin educativa obedece a una trama
bastante estable y porque sus condiciones de trabajo y su cultura profesional
acomodan a los enseantes en sus rutinas. Por este motivo, la evolucin de los
problemas y de los contextos sociales no se traduce ipso facto en una evolucin
de las prcticas pedaggicas.
Algunos de nuestros coetneos piensan, a pesar de no atreverse a decirlo en voz
alta, que si todo el mundo tuviera estudios, quin barrera entonces las calles?
Otros son del parecer de que no tiene sentido dar a todo el mundo estudios de alto
nivel cuando la mayora de los trabajos disponibles no los exigen.
Es decir, que no todo el mundo comparte la voluntad de cambiar la escuela para
adaptarla a los contextos sociales en transformacin o para democratizar el
acceso al saber y que, a menudo, esta frgil voluntad se limita a discursos de
buena fe pero anclados en el inmovilismo.
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Est bien visto preocuparse por la eficacia, la eficiencia y la calidad de la

educacin escolar. Pero no nos engaemos: la apuesta consiste en mantener lo
conseguido gastando menos, ya que los estados ya no tienen los medios para
desarrollar la educacin como en al poca del crecimiento econmico.
La idea de que la escuela tiene que formar al mayor nmero posible de personas
teniendo en cuenta la evolucin de la sociedad no se cuestiona abiertamente, pero
tan slo es un principio motor para aquellos que se la toman realmente en serio y
la convierten en una prioridad.
La evolucin demogrfica, econmica y poltica y cultural transforma al pblico
escolar y a las condiciones de la escolarizacin y acaba por obligar a la escuela a
cambiar. Entonces, se adapta, pero lo ms tarde posible y con una actitud
defensiva. Ante la ausencia de una adhesin masiva de los miembros de la
escuela a una poltica de educacin innovadora y con visin de futuro, el cambio
social se presenta como una imposicin a la que hay que dar la espalda mientras
sea posible.
Para los idealistas, el progreso de la escuela es inseparable de una mayor
profesionalizacin de los enseantes.
Los grupos sociales que no tienen en consideracin ninguna nueva ambicin para
la escuela y que, no tienen la impresin de que sta no cumpla son su cometido
tradicional, tampoco tienen ninguna razn para querer que se forme mejor, se
considere mejor y se pague mejor a los enseantes.
Incluso aquellos que estn convencidos de que la escuela tiene que adaptarse a la
vida moderna y ser ms eficaz no estn dispuestos a elevar el nivel de
formacin y de profesionalizacin de los enseantes, pues saben que no se puede
formar a enseantes con un nivel ms alto y darles ms responsabilidades sin
pagarles mejor.
Debemos tener en cuenta que este paradigma (profesionalizacin, prctica
reflexiva e implicacin crtica) no corresponde a la identidad o el ideal de la mayor
parte de los enseantes en activo, ni tampoco al proyecto o a la vocacin de la
mayora de aquellos que se orientan hacia la enseanza.
Pero ello no es razn para renunciar al paradigma de la enseanza reflexiva.
Incluso si las posibilidades de que se lleve a cabo ntegramente son pocas a corto,
o incluso a medio, plazo, puede contribuir a orientar las reformas de la formacin
inicial y continua en el sentido de preparar el futuro.

2. EN PRIMER LUGAR, LAS COMPETENCIAS DE BASE

Cualquier persona que se vea proyectada en una situacin difcil y no disponga de
formacin desarrolla una postura reflexiva por necesidad. Los enseantes cuyas
competencias disciplinares, didcticas y transversales son insuficientes sufren
diariamente ante la posibilidad de perder el dominio de su clase e intentan
entonces desarrollar estrategias ms eficaces, y aprender de la experiencia. Por
una parte, descubren con intentos y fracasos, no sin sufrimiento, conocimientos
elementales que habran podido construir en su formacin profesional; y por otra,
para sobrevivir, desarrollan prcticas defensivas que le permiten mantener el
control de la situacin.
Por lo tanto, hay que enclavar la prctica reflexiva en una base mnima de
competencias profesionales, que son:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes
3. Concebir y promover la evolucin de dispositivos de diferenciacin
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestin de la escuela
7. Informar en implicar a los padres
8. Utilizar nuevas tecnologas
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Gestionar la propia formacin continua.
Lo importante es:
- Que exista un sistema de referencias bajo un amplio consenso, que se convierta
en una herramienta de trabajo para todos.
- Que se tengan en cuenta las competencias y se traten los conocimientos como
recursos al servicio de estas competencias ms que como fines en s.
- Que las competencias se siten ms all del dominio acadmico de los saberes.
- Que se d un trato justo a las transversales del oficio.

- Que la formacin y las competencias tengan en cuenta toda la realidad del oficio.
- Que las competencias vayan por delante de la prctica.
- Que estas competencias sean desarrolladas desde la formacin inicial, gracias a
una verdadera estrategia de alternancia-articulacin terico-prctica.
- Que la dimensin reflexiva se incluya de entrada en la concepcin de las
competencias.
- Que la implicacin crtica y el planteamiento sobre aspectos de tica se lleven a
cabo constantemente y en paralelo.
Las competencias profesionales slo pueden construirse verdaderamente gracias
a una prctica reflexiva y comprometida que se instale desde el principio de los
estudios. Estos dos componentes a su vez son tambin sus principales resortes:
valindose de una postura reflexiva y una implicacin crtica, los estudiantes
sacarn el mximo partido de una formacin en alternancia.
3. LA PRCTICA REFLEXIVA COMO DOMINIO DE LA COMPLEJIDAD
Un sentimiento de fracaso, impotencia, incomodidad o sufrimiento desencadena
una reflexin espontnea en todo ser humano, por lo tanto, tambin en el
profesional. Pero este ltimo reflexiona tambin cuando se siente bien, su reflexin
se alimenta tambin de su deseo de hacer su trabajo a la vez eficazmente y lo
ms cerca posible de su tica.
Sucede pocas veces que todos los alumnos y alumnas de una clase o de un
centro dominen perfectamente los conocimientos y las competencias
ambicionadas. He aqu porque en la enseanza, la prctica reflexiva, sin ser
permanente, no podra limitarse a la resolucin de crisis o problemas. Es mejor
imaginarla cmo un funcionamiento estable, necesario y vital en caso de
turbulencias.
Por qu habra que inscribir la postura reflexiva en la identidad profesional de los
enseantes? Para liberar a los practicantes del trabajo prescrito, para invitarlos a
construir sus propias propuestas, en funcin de los alumnos, el entorno, los
colaboradores y posibles cooperaciones, los recursos y las coerciones propias del
centro y los obstculos encontrados o previsibles.
La postura y la competencia reflexivas presentan varias facetas:
- En la accin, la reflexin permite desprenderse de la planificacin inicial,
comprender cul es el problema, cambiar de punto de vista.
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- A posteriori, la reflexin permite analizar con ms tranquilidad los

acontecimientos.
- En un oficio en el que los mismos problemas son recurrentes, la reflexin se
desarrolla tambin antes de la accin, no slo para planificar y montar escenarios
sino para preparar al enseante a enfrentarse a los imprevistos.

La prctica reflexiva exige varios tipos de capital:

- Saberes metodolgicos (observacin, interpretacin, anticipacin, etc.) y tericos
(el sentido comn por ej.)
- Actitudes y una cierta relacin con el oficio real
- Competencias que se apoyen en estos saberes y estas actitudes.
Tres argumentos a favor de la profesionalizacin:
1. Las condiciones y los contextos de la enseanza evolucionan cada vez ms
rpido, hasta el punto de que es imposible vivir con la base de lo adquirido en una
formacin inicial que pronto quedar obsoleta. El enseante tiene que convertirse
en el cerebro de su propia prctica para plantar cara eficazmente a la variedad y a
la transformacin de sus condiciones de trabajo.
2. Si queremos que todos consigan los objetivos, no basta ensear, hay que
hacer aprender a cada uno encontrando la propuesta apropiada.
3. Las competencias profesionales son cada vez ms colectivas, lo que requiere
fuertes competencias de comunicacin y de concentracin.
4. LA IMPLICACIN CRTICA COMO RESPONSABILIDAD CIUDADANA
La implicacin activa y crtica para la que convendra preparar a los enseantes
podra enumerarse en los cuatro niveles siguientes:
1. Aprender a cooperar y a funcionar en red.
2. Aprender a vivir el centro como una comunidad educativa.
3. Aprender a sentirse miembro y garante de una verdadera profesin.
4. Aprender a dialogar con la sociedad.
Implicarse significa interesarse, informarse, participar en el debate, explicarse y
dar a conocer. Esta implicacin es tanto ms necesaria cuanto que las sociedades
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contemporneas ya no saben muy bien las finalidades que deben asignarse a la

educacin escolar. Se oyen a menudo discursos muy contradictorios sobre la
escuela
Y dnde estn los enseantes en estos debates? A veces descubrimos a algunos
de ellos en los partidos o los medios de comunicacin, pero no deja de ser una
influencia marginal e individual.
La formacin podra actuar e incitar a los futuros enseantes a salir de su
pasividad cvica como profesionales de la educacin. La mayora tan slo tienen
conocimientos rudimentarios de historia del sistema educativo o no tienen una
visin muy clara de las desigualdades sociales y de los mecanismos que las
perpetan.
Segn la frmula de Hameline, es de esperar que la formacin por lo menos
despierte a los futuros enseantes y les quite de la cabeza la idea simple de que la
formacin no es ms que transmitir conocimientos a nios vidos de asimilarlos
independientemente de su origen social.
5. FORMADORES REFLEXIVOS Y CRTICOS PARA FORMAR A PROFESORES
REFLEXIVOS Y CRTICOS
La universidad parece el lugar por excelencia de la reflexin y del pensamiento
crtico, lo que podra inducirnos a afirmar que formar a enseantes segn este
paradigma es una tarea natural de las universidades. No obstante, salvo en los
casos de medicina, ingeniera, derecho o gestin de empresas, la universidad no
est realmente organizada para desarrollar competencias profesionales de alto
nivel.
Gillet (1987), propone con el mismo espritu, dar a las competencias un derecho
de gerencia sobre los conocimientos, pero este punto de vista va contra la
tendencia principal de las instituciones escolares. Por tanto, no podemos, sin un
examen previo, elegir a la universidad como lugar ideal para la formacin de los
enseantes, puesto que incluso en lo que atae a la prctica reflexiva y la
implicacin crtica, se impone la duda metdica.

La prctica reflexiva no es una metodologa de investigacin.

Investigacin y prctica reflexiva presentan tambin grandes diferencias:

No tienen el mismo objetivo
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o La investigacin en educacin se interesa por todos los hechos, procesos y

sistemas educativos
o El enseante reflexivo observa prioritariamente su propio trabajo y su contexto
inmediato, diariamente, en las condiciones concretas y locales de su ejercicio. Hay
una limitacin y focalizacin del mbito de investigacin.
No exigen la misma postura
o La investigacin pretende describir y explicar, jactndose de su imagen exterior.
o La prctica reflexiva quiere comprender para regular, optimizar, disponer, hacer
evolucionar una prctica particular, del interior.
No tienen la misma funcin
o La investigacin contempla saberes de alcance general, duraderos.
o Mientras que la prctica reflexiva se conforma con concienciaciones y saberes
de experiencia tiles en el mbito local.
No tienen los mismos criterios de validez.
o La investigacin invoca un mtodo y control intersubjetivo
o Mientras que el valor de la prctica reflexiva se juzga segn la calidad de las
regulaciones que permite realizar y segn su eficacia en la identificacin y la
resolucin de problemas profesionales.

Mientras se contine formando a los estudiantes en la investigacin hacindoles

recoger y tratar datos en funcin de hiptesis de investigacin que no han
contribuido a definir, mantendremos la ilusin de que formamos a investigadores
mientras que, de hecho, estamos entrenando tcnicos.
La prctica reflexiva slo puede convertirse en una caracterstica innata, es decir,
incorporarse al habitus profesional, si se sita en el centro del programa de
formacin y si est relacionada con todas las competencias profesionales
contempladas y se convierte en el motor de la articulacin terica y prctica.
Por lo tanto, no se trata solamente de modificar la orientacin de los intinerarios de
formacin que llevan a especializaciones en ciencias de la educacin, sino de
crear desde los cimientos nuevos intinerarios de formacin, que fcilmente
podemos imaginar en el marco de las facultades, sin convertirlos en guetos o en
escuelas dentro de la universidad, sin renunciar a formar para la investigacin, y
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preparando la transicin hacia el tercer ciclo y el doctorado, como en cualquier

categora acadmica que se precie (Perrenoud).

De la crtica radical a la implicacin crtica.

Para que la implicacin crtica sea un componente del habitus profesional de los
enseantes, con la misma importancia que la prctica reflexiva, no basta con
confiar en la esencia de la institucin sino que hay que aplicar dispositivos de
formacin precisos y desarrollar competencias fundadas en saberes procedentes
de las ciencias humanas.

Las ciencias de la educacin y las prcticas.

Si los trabajos de los investigadores en educacin logran dibujar una sonrisa en
una parte de los enseantes, a menudo es porque dan testimonio de un
desconocimiento de la realidad escolar del da a da, lo que hace insoportable su
discurso tanto si es crtico, prescriptivo, idealista o terico
Es muy importante saber por qu la universidad quiere formar a los enseantes. Si
se trata de razones fuertemente ligadas a su identidad y conectadas con la
construccin de saberes y si est dispuesta a concebir itinerarios de formacin
profesional, dejando de lado muchas de sus costumbres y tradiciones didcticas,
entonces constituye, sin duda, el marco ms apropiado. Si, por el contrario, la
universidad slo quiere encargarse de la formacin de los enseantes para no
tener que abandonarla a otras instituciones o para ampliar su pblico, obtener
subvenciones o prestar un servicio, entonces es mejor confiar la formacin a
instituciones que no se sientan avergonzados de formar a profesionales.
Incluso si la universidad es, en potencia, el mejor lugar para formar a los
enseantes en el sentido de la prctica reflexiva y de la implicacin crtica, para
materializar este potencial y dar prueba de su competencia, debe evitar cualquier
indicio de arrogancia y ponerse a trabajar con los actores que trabajan sobre el
terreno. En contrapartida, los ministerios, las asociaciones, los consejos escolares,
los centros y otros poderes organizadores tendran que esforzarse, por su lado, en
abrir y mantener un dilogo que no niegue las diferencias.