Proyecto Saber 2016

Institucin Educativa Municipal
Luis Eduardo Mora Osejo
DECRETO ALCALDIA DE PASTO No 0359 DEL 25 DE JUNIO DE 2004

CODIGO DANE 152001005027 NIT: 900000585-1
Por una educacin crtica y creadora con sentido social

LUIS EDUARDO MORA OSEJO
Pasto - Nario
PROYECTO INSTITUCIONAL
PRUEBAS SABER 2016

CODIGO DANE 152001005027 NIT: 900000585-1
INSTITUCIN EDUCATIVA LUIS EDUARDO MORA OSEJO
PROYECTO: SABER 2016
SAN JUAN DE PASTO

ENERO DE 2016

CODIGO DANE 152001005027 NIT: 900000585-1
PROYECTO SABER 2016
Equipo de trabajo
RICARDO VILLOTA
LUCIA PANTOJA
LILIAN NARVAEZ
SANDRA PARRA
NUBIA ORTIZ
NELLY PATIO
KAREN CORAL
MERCEDES INSANDARA
GLORIA CERON
MARY CRUZ JURADO
OSCAR ROSERO
BAYARDO JURADO
RUTH ROSERO
JESUS VALLEJO
SEDE CENTRAL JM
SEDE LA MINGA
SEDE LA MINGA
SEDE EMILIO BOTERO
SEDE EMILIO BOTERO
SEDE NIA MARIA
SEDE ROSARIO J.M.
SEDE ROSARIO J.T.
SEDE CENTRAL J.M.
SEDE CDENTRAL J.M.
SEDE CENTRAL J.M.
SEDE CENTRAL J.T.
SEDE CENTRAL J.M.
SEDE CENTRAL J.T.

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TABLA DE CONTENIDO
Pg.
1.
2.
2.1
2.2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
PRESENTACIN
DESCRIPCIN SITUACIN PROBLMICA

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECFICOS
JUSTIFICACIN
FUNDAMENTACIN TERICO CONCEPTUAL-LEGAL
METODOLOGA
EVALUACIN
PLAN OPERATIVO
BIBLIOGRAFA
5
6
6
6
7
9
50
51
52
58

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PRESENTACIN
Uno de los retos de la Institucin Educativa Municipal Luis Eduardo Mora Osejo,
es fomentar en los estudiantes una visin de futuro que le permita estructurar un
proyecto de vida acorde con las necesidades, expectativas personales,
oportunidades y posibilidades del entorno y adems obtener puntajes ptimos ante
las pruebas saber, que le asegure el ingreso a la educacin superior, tcnica y/o
tecnolgica por consiguiente mejorar el promedio de la institucin a nivel local,
regional y nacional, logrando as un mejor posicionamiento y una mayor cobertura
Nuestro compromiso como integrantes del PROYECTO SABER 2016, y con la
participacin de los docentes de la institucin y los padres de familia, es fortalecer
la presentacin de las pruebas internas y/o externas fundamentadas en los valores
institucionales, el desarrollo de las competencias bsicas, comunicativas y
ciudadanas.
1.
DESCRIPCIN SITUACIN PROBLMICA
Hecho los anlisis respectivos de las pruebas externas SABER e ICFES

presentadas los aos anteriores, los puntajes obtenidos se han ido mejorando ao
tras ao, el compromiso es incrementar los resultados para que ms estudiantes
logren el ingreso a la universidad pblica o privada, aprovechando los programas
e incentivos establecidos por el MEN. (SER PILO PAGA)
A nivel de la aplicacin de la prueba interna institucional se puede decir que:
Falta ms compromiso por parte de los docentes en la aplicacin, diligenciamiento
y anlisis de la prueba
Falta responsabilidad, y motivacin por parte de los estudiantes en la realizacin de
la prueba, porque algunos docentes no le dan la importancia que se merece y la
valoracin correspondiente, por eso es necesario que: se tenga en cuenta el
resultado de la prueba dentro del periodo y adems se haga la retroalimentacin
con el desarrollo de la prueba despus de aplicarla.
Realizar informacin de los programas de incentivos del MEN a todos los
estudiantes.

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2. OBJETIVOS
2. 1 OBJETIVO GENERAL
Fomentar en el estudiante una visin de futuro y mejorar los niveles de desempeo
en las pruebas saber internas y externas a partir de ambientes y estrategias de
aprendizaje significativo por competencias.
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Sensibilizar a los estudiantes de todos los niveles sobre la importancia de
estructurar un proyecto de vida.
Sensibilizar y concienciar al estudiante sobre la importancia de asumir con
responsabilidad y autonoma la preparacin y la presentacin de las
pruebas para obtener buenos resultados en las pruebas internas y externas.
Sensibilizar y concienciar a la comunidad educativa sobre la importancia que
tienen las pruebas saber internas y externas y, as garantizar el ingreso a la
educacin superior, tcnica y/o tecnolgica para los estudiantes de grado
diez y once con el fin de facilitar su vinculacin al mundo laboral
Aplicar evaluaciones tipo SABER al finalizar cada periodo en cada uno de
los grados y sedes de la institucin
Sistematizacin y anlisis de los resultados obtenidos en cada periodo de
pruebas internas y externas
Asignar tiempos, espacios, medios logsticos y humanos para realizar las
diferentes actividades propuestas en el plan operativo anual.
3. JUSTIFICACIN

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La Institucin Educativa Municipal Luis Eduardo Mora Osejo continua fortaleciendo

el proyecto SABER 2016, cuyo fin ser contribuir al desarrollo de competencias,
habilidades y destrezas en las diferentes reas, que permitan a sus estudiantes
estructurar su proyecto de vida, actuar con autonoma, responsabilidad y mejorar
sus resultados en las pruebas saber INTERNAS Y EXTERNAS, y as tener
mayores oportunidades de ingreso en la educacin superior, y que sta se
convierta en indicador de calidad que defina una accin especfica de
mejoramiento, procurando posicionar a la institucin LUIS EDUARDO MORA
OSEJO como una de las mejores no slo del sector suroriental sino del municipio
de Pasto.
En el proyecto se incluyen las reas que, de acuerdo con la Ley General de
Educacin y los estndares bsicos de competencias, se consideran bsicas y
fundamentales. Estas reas son lenguaje, matemticas, ciencias naturales
(biologa, qumica, fsica), filosofa, ciencias sociales e ingls las cuales integran el
ncleo comn que deben presentar todos los estudiantes, haciendo que stas
busquen las formas de abordar de manera pertinente y eficaz las problemticas de
violencia y sociedad y medio ambiente para mejorar las condiciones de vida de los
estudiantes de este contexto. *
La planeacin y la puesta en marcha del proyecto pruebas SABER motivarn a los
docentes a buscar estrategias significativas que permitan fortalecer las prcticas
pedaggicas, a interesarnos por el manejo y aplicacin de stas y lograr as
desarrollar en los estudiantes competencias que los lleven a abordar las pruebas
sin temor y con la seguridad que les proporciona el contar con herramientas
intelectuales lo suficientemente estructuradas y fciles para lograr las metas
propuestas.
El proyecto har una recopilacin de las competencias bsicas de cada una de las
reas del conocimiento para que sean las bases que permitan generar estrategias
para su apropiacin, manejo y aplicacin por los actores de la institucin LUIS
EDUARDO MORA OSEJO.
El comit de pruebas SABER ser el encargado de recopilar, organizar y distribuir
el material para que en compaa de los diferentes jefes de rea y sus grupos de
trabajo se realice un trabajo continuo en el aula.
El compromiso y beneficio de las pruebas SABER ser la de todos y cada uno de
nosotros porque somos los responsables del proceso enseanza aprendizaje; para
que todos podamos lograr las metas que nos propongamos; solos no es posible;
necesitamos la cooperacin y compromiso de toda la comunidad educativa para la
puesta en marcha y lograr el mejoramiento y reconocimiento de nuestra institucin
a nivel regional y nacional.

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4.
FUNDAMENTACIN TERICO CONCEPTUAL
El proyecto Pruebas Saber 2015 implica la integracin de las competencias

bsicas, ciudadanas y de emprendimiento articuladas con los ejes orientadores de
los proyectos institucionales.
En la convivencia aportaremos al desarrollo del comportamiento autorregulado que
implica tener autonoma, responsabilidad por las acciones y decisiones propias.
En cuanto al emprendimiento, desarrollaremos la capacidad de visin de futuro,
que implica estructurar un proyecto de vida acorde con las necesidades, las
expectativas personales, las oportunidades y las posibilidades del entorno.
En el eje comprensin y anlisis de textos, desarrollaremos la competencia
comunicativa que fortalece la accin de argumentar, interpretar y proponer sobre
contenidos conceptuales y estructurales de un texto.
Tipos de preguntas que se utilizan en el Examen de Estado

En el Examen de Estado se utilizan dos tipos de preguntas:
Tipo I: Preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta. Estas preguntas se
desarrollan en torno a una temtica, idea o problema. En algunas pruebas, varias
preguntas pueden compartir un contexto comn, que puede ser un texto, una
grfica o un dibujo, a travs de los cuales se aportan elementos para la resolucin
de los problemas planteados en las preguntas. Este tipo de preguntas consta de un
enunciado y cuatro opciones de repuestas designadas con letras maysculas (A, B,
C, y D), de las cuales slo una completa correctamente el enunciado del tem o
resuelve el problema planteado.
Tipo IV: Preguntas de seleccin mltiple con mltiple respuesta. Constan de un
enunciado y cuatro posibilidades de respuesta designadas con nmeros (1, 2, 3 y
4). La combinacin de dos de estas opciones responde correctamente a la
pregunta.

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Qu evala el ICFES?
Las competencias se refieren a los procesos que el estudiante debe realizar para
resolver lo que plantea una pregunta. Estos procesos cognitivos son transversales
a todas las pruebas.
Los componentes son problemticos, categoras conceptuales o tpicos sobre los
cuales se pregunta y son inherentes a una disciplina o rea del conocimiento.
PRUEBAS
LECTURA CRTICA
A partir del segundo semestre del 2014, se implement uno de los cambios ms
significativos en el examen SABER 11, fue la incorporacin de la prueba
Lectura Crtica, que resultara de la fusin de las pruebas de Lenguaje y de
Filosofa del examen vigente. A continuacin se explica brevemente qu
consideraciones preceden a esta propuesta y cules son sus alcances. En primer
lugar, se expone la evolucin reciente de las pruebas de Lenguaje y de Filosofa
de SABER 11. En segundo lugar, se expone la propuesta de fusin de estas
pruebas en una de Lectura Crtica.
Desde la reestructuracin ocurrida en el ao 2000, el enfoque y contenido de las
pruebas de Lenguaje y Filosofa se han enriquecido con la experiencia adquirida
gracias a la participacin de Colombia en exmenes internacionales
(particularmente PISA, PIRLS, TERCE y GSA), con asesoras por parte de
expertos nacionales e internacionales, y con el monitoreo sistemtico del
comportamiento tcnico de las pruebas en las distintas aplicaciones. A
continuacin se describen algunos de los desarrollos ms relevantes.
a.
Evolucin de la prueba de Lenguaje
A partir del 2000, la prueba se estructur alrededor de la evaluacin de cinco

competencias: (1) identificacin o repeticin (de lo que dice el texto), (2) resumen
o parfrasis, (3) informacin previa o enciclopdica, (4) gramtica y (5)
pragmtica.

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Se definieron adems tres niveles de lectura: (1) literal, (2) inferencial y (3)
crtico; y se establecieron seis modos de lectura: (1) comprensin literal
transcrita, (2) comprensin literal a modo de parfrasis, (3) comprensin
inferencial directa, (4) comprensin inferencial indirecta, (5) comprensin
intertextual y (6) comprensin valorativa.
En 2005 y 2006 se integraron a la estructura la competencia textual y la
competencia discursiva-comunicativa. Se entendieron como las capacidades de
comprender y producir textos, siguiendo las tres dimensiones del lenguaje: (1)
reconocimiento y construccin del sistema de significacin bsico (o dimensin
sintctica), (2) uso y explicacin del proceso de significacin (o dimensin
semntica), y (3) control y posicionamiento crtico en la comunicacin (o
dimensin pragmtica).
Con esas reformas, se busc privilegiar la evaluacin de los niveles de
comprensin de un texto por encima del conocimiento de categoras
gramaticales o de la memorizacin de informacin. Hubo tambin un esfuerzo por
construir enfoques que valoraran lo comunicativo por encima de los aspectos
formales del lenguaje.
En este orden de ideas, es claro que la prueba de Lenguaje del examen SABER
11 vigente es, fundamentalmente, una prueba de lectura crtica. De hecho, se
deriva de los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje establecidos por
el MEN (2006) que la evaluacin de estas competencias, para la educacin
media, debe estar orientada hacia la lectura crtica. Dentro de los saberes
especficos descritos en los Estndares se encuentran, por ejemplo, los
siguientes: comprendo e interpreto textos con actitud crtica y capacidad
argumentativa; analizo crtica y creativamente diferentes manifestaciones
literarias del contexto universal; interpreto en forma crtica la informacin
difundida por los medios de comunicacin masiva; y retomo crticamente los
lenguajes no verbales para desarrollar procesos comunicativos intencionados
(MEN 2006).
Mientras tenan lugar los cambios sealados en la prueba de Lenguaje de
SABER 11, en los exmenes ECAES se introdujo una prueba de Comprensin
Lectora (ICFES 2009). Esta se organiz siguiendo una conceptualizacin de
la competencia comunicativa en tres dimensiones: (1) interpretativa, (2)
argumentativa y (3) propositiva; y distinguiendo tres niveles de lectura. El

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primero concerna a informacin local, esto es, a nivel de las oraciones,

enunciados y partes menores del texto. En este nivel el estudiante deba, por
ejemplo, recuperar informacin o relacionar dos fragmentos del texto. El segundo
concerna a informacin global o implcita. El estudiante deba, por ejemplo,
sintetizar el tema, dar cuenta de subtemas o extraer conclusiones. El tercer nivel
concerna a informacin intertextual. El estudiante deba hacer conexiones con
informacin explcita, implcita o presente en otros textos.
De la prueba de Comprensin Lectora de los ECAES, se pas (desde el segundo
semestre de 2011) a la prueba de Lectura Crtica de SABER PRO2 . Esta se
encuentra estructurada actualmente en los tres niveles de comprensin de un
texto que se especificarn en el segundo numeral de este documento, pues
corresponden a las competencias que se evaluaran en la nueva prueba de
Lectura Crtica propuesta para SABER 113.
b.
La prueba de f i l o sofa
La prueba de Filosofa que comenz a aplicarse en 2000 est orientada hacia la

evaluacin de la capacidad de los estudiantes para comprender e interpretar
textos acadmicos de tipo filosfico y reflexionar sobre su contenido. Se ha
considerado que la filosofa proporciona las herramientas para comprender e
interpretar la realidad, y permite ampliar el dilogo con los dems de un modo
tal que no sea la fuerza o el dogmatismo los que se impongan, sino el discurso,
la argumentacin y la reflexin.
En la prueba se ha implementado un acercamiento a los problemas filosficos y a
su historia a partir de la capacidad reflexiva de los estudiantes, antes que del
recuento de autores y ttulos de obras. En esa medida, las preguntas han
indagado por el pensamiento argumentativo propio de la filosofa, antes que por
el conocimiento de la historia de la filosofa. Entre las razones que han llevado a
esta orientacin de la prueba de Filosofa, cabe resaltar las siguientes:
En la medida en que la educacin y la evaluacin de la educacin estn
orientadas hacia competencias, lo esencial es que los estudiantes
desarrollen capacidades interpretativas y argumentativas, y no que
almacenen conocimientos llamados declarativos4.

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Los Estndares no incluyen una descripcin de competencias propias

de la filosofa, ni establecen cules son los conocimientos en filosofa
que los estudiantes deben adquirir. Pero (a propsito de las
competencias en lenguaje) los Estndares establecen claramente la
necesidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad de interpretar
textos y de reflexionar sobre ellos de una manera crtica.
En este orden de ideas, es claro que la prueba de Filosofa del examen SABER
11 vigente es, fundamentalmente, una prueba de Lectura Crtica, con la
particularidad de focalizarse en textos de tipo filosfico y en la evaluacin de
competencias relacionadas con la argumentacin.
CARACTERSTICAS DE LA PRUEBA DE LECTURA CRTICA PROPUESTA
Se proponen evaluar, en una sola prueba, las competencias de lenguaje y de
filosofa bajo la
nocin de lectura crtica. Esta fusin tiene sentido en la
medida en que:
Los estudiantes de grado 11 deben haber alcanzado un dominio aceptable
del lenguaje (competencia evaluada en los grados 3, 5 y 9) que les permita
leer crticamente esto es, tomar distancia frente al texto y evaluar sus
contenidos y estar en condiciones de aplicar esas competencias, en
particular, en la lectura de textos filosficos.
Como vimos anteriormente, tanto las pruebas de Lenguaje como de Filosofa
del examen vigente son pruebas de lectura crtica. Difieren nicamente en
el tipo de textos que utilizan y en las competencias sobre las que se
focalizan.
La prueba propuesta mantendra, con pequeas variaciones, la idea de distintas
competencias y niveles de comprensin de lectura, e incluira en particular
contextos filosficos que involucren conceptos abstractos y la reflexin sobre
estos. Una cuestin tpicamente filosfica es cmo podemos entender tal o
cual concepto, y cmo este se relaciona con los dems conceptos de un
sistema de pensamiento particular. Ahora bien, son muchos los conceptos
recurrentes a lo largo de la historia de la filosofa; por ejemplo, los siguientes:
metafsica, realidad, existencia, ser, sustancia, ciencia, naturaleza, mente,
conciencia, moral, tica, bien, mal, esttica, belleza, epistemologa, conocimiento,

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opinin, verdad, racionalidad, objetividad, subjetividad, absoluto, relativo,

experiencia, percepcin, hombre, sujeto, sociedad. En la prueba propuesta no se
pediran definiciones de estos conceptos, ni conocimientos a propsito de las
teoras que los incorporan. Sin embargo, una familiaridad con algunos conceptos
bsicos de la filosofa y con el tipo de reflexin propio de la filosofa hace parte de
la formacin que se espera haya recibido un estudiante de grado 11.
En sntesis, la evaluacin de las competencias en lenguaje y filosofa con una
sola prueba de Lectura Crtica favorecera una transformacin que viene de
tiempo atrs, orientada a fortalecer la evaluacin de capacidades interpretativas y
de razonamiento lgico a partir de un texto y evitar la de conocimientos
declarativos. La prueba recogera lo que se evala actualmente en Lenguaje y en
Filosofa, y cubrira los Estndares de lenguaje para el nivel de la educacin
media5.
COMPETENCIAS QUE SE EVALUAN
Ciertamente, cada tipo de texto requiere de algunas competencias cognitivas
especficas para una adecuada comprensin. Por ejemplo, las competencias que
se requieren para comprender un texto literario no coinciden totalmente con las
que se necesitan para comprender un texto filosfico o un aviso publicitario. Sin
embargo, esta multiplicidad de competencias puede recogerse en tres de
carcter general, que son las que se propone evaluar con una prueba de Lectura
Crtica del examen SABER 11.
La primera competencia es la de identificar y entender los contenidos explcitos de
un texto. Esto es, el estudiante debe identificar los eventos, las ideas, las
afirmaciones y los dems elementos locales presentes en el texto, y debe
entender esos elementos.
La segunda competencia es la de comprender cmo se articulan las partes de un
texto para darle un sentido global. El estudiante debe comprender la manera
como se relacionan los elementos locales de un texto a nivel semntico y formal.
La tercera competencia es la de reflexionar a partir de un texto y evaluar su
contenido. El estudiante debe, por ejemplo, analizar argumentos, identificar
supuestos, advertir implicaciones y reconocer estrategias discursivas.

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Las tres competencias mencionadas se encuentran estrechamente relacionadas

entre s. Para aproximarse crticamente a un texto un estudiante debe, en primer
lugar, comprender las unidades locales de sentido. En segundo lugar, debe
integrar esa informacin para darle un sentido global al texto. Y, en tercer lugar,
una vez superadas las dos etapas anteriores, debe tomar una postura crtica
frente al texto, reflexionando sobre su contenido.
a.
Tipos de textos
Con el fin de evaluar las diferentes competencias de lectura crtica es preciso

considerar varios tipos de textos. Dividimos los textos en dos grandes
categoras: (1) continuos, que se leen de forma lineal y se organizan en
oraciones y prrafos; y (2) discontinuos, que no se leen de forma lineal y se
organizan en matrices, cuadros, tablas, entre otros. Los textos continuos pueden
ser de los siguientes tipos: literarios (que incluyen novelas, cuentos, poesas,
canciones y dramaturgias), expositivos, descriptivos y argumentativos. Entre estos
ltimos se destacan los textos filosficos, que son de tipo argumentativo o
expositivo. Los textos discontinuos, por su parte, pueden ser de los siguientes
tipos: caricatura, etiqueta, infografa, tabla, diagrama, aviso publicitario, manual,
reglamento, entre otros.
La razn por la cual se adopta esta tipologa es porque los textos continuos y
discontinuos divergen significativamente en cuanto al formato, propsito y
contextos o situaciones en donde normalmente se encuentran. Ahora bien, no se
pretende que la tipologa presentada sea exhaustiva y que no haya casos
indeterminados. En un mismo texto pueden haber, por ejemplo, caricaturas o
tablas (textos discontinuos) junto a fragmentos expositivos o descriptivos (textos
continuos). Sin embargo, para la prueba de Lectura Crtica se utilizaran textos que
se acomoden claramente en una categora particular.
Como su nombre lo sugiere, la prueba de Lectura Crtica hara nfasis en la
tercera competencia, es decir, en la capacidad de reflexionar a partir de un
texto y evaluar su contenido. En efecto, se espera que los estudiantes dominen
con relativa destreza las dos competencias ms bsicas (que en todo caso
tambin se evaluaran). Por ese motivo, se utilizaran textos que permitan una
postura crtica por parte del lector. Y debido a la fusin con la prueba de
Filosofa, se incluirn particularmente textos filosficos y con rigor argumentativo

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que permitan evaluar competencias relacionadas con el anlisis conceptual y

lgico propias del ejercicio filosfico.
PRUEBA DE MATEMTICAS
Como se ver a continuacin, los cambios en la prueba de Matemticas no son de
fondo sino de forma: mayor extensin de la prueba y especificacin de qu
elementos se consideran genricos y cules no. Por genrico se hace alusin a
aquello que resulta necesario para que un ciudadano, independientemente de cual
sea su oficio o profesin, pueda desenvolverse adecuadamente en la sociedad
actual. Una vez se hayan definido los lineamientos definitivos de la nueva prueba,
se publicar una gua detallada en la que se profundizar en lo que aqu se
presenta.
A continuacin, en primer lugar, se presentarn algunos antecedentes de la
prueba del rea de matemticas. En segundo lugar, se expondr brevemente en
qu consiste la prueba de Matemticas vigente. En tercer lugar, se expondrn los
cambios que se implementaran en la nueva prueba.
ANTECEDENTES DE LA PRUEBA DE MATEMTICAS
El rea de matemticas ha hecho parte del examen de Estado para el ingreso a la
educacin superior desde su creacin en 1968. Sin embargo, la evaluacin en
matemticas se ha hecho, en distintos perodos, desde diferentes perspectivas.
Antes de 2000, esta se enfocaba hacia conocimientos declarativos y
procedimentales, la solucin de problemas, y las aptitudes y habilidades
numricas. Con la reforma general del examen del ICFES, en 2000 se pas a un
enfoque hacia la evaluacin de competencias, en consonancia con las dems
pruebas del examen. A continuacin se exponen brevemente los principales
elementos del cambio de 2000 y el desarrollo de la prueba de Matemticas desde
entonces.
En 1998 el Ministerio de Educacin Nacional public la serie Lineamientos
Curriculares (MEN 1998), que incluye una orientacin para la formacin de
competencias matemticas en el colegio. En esos Lineamientos, por una parte,
se identifican cinco tipos de procesos propios de la actividad matemtica: la
resolucin y el planteamiento de problemas, el razonamiento, la comunicacin, la

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modelacin, y la elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. Por

otra parte, se clasifican los conocimientos matemticos en cinco categoras:
pensamiento numrico y sistemas numricos, pensamiento espacial y sistemas
geomtricos, pensamiento mtrico y sistemas de medidas, pensamiento aleatorio y
sistemas de datos, y pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos. El
diseo de la prueba de Matemticas que tuvo lugar con la reforma de 2000 estuvo
guiado por esos Lineamientos Curriculares, y tuvo como soporte el documento
Reconceptualizacin del examen de Estado, rea de Matemticas (ICFES 1999).
La prueba de Matemticas establecida en 2000 se construy sobre una
conceptualizacin del objeto de evaluacin en trminos de cuatro ejes
conceptuales, que recogen los conocimientos matemticos presentes en los
Lineamientos y se centran en aquello que es propio de la educacin bsica y
media: conteo (correspondiente a pensamiento numrico y sistemas
numricos); medicin (correspondiente a pensamiento espacial y sistemas
geomtricos y pensamiento mtrico y sistemas de medidas); variacin
(correspondiente a pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos);
aleatoriedad (correspondiente a pensamiento aleatorio y sistemas de datos).
Adems de esos cuatro ejes, se defini una segunda dimensin de competencias
comunicativas, comunes a todas las pruebas que resultaron de la reforma de
2000: interpretar, argumentar y proponer.
Es importante tener presente, en este punto y para lo que sigue, que con estas
descomposiciones, bien sea de procesos o de conocimientos, lo que se obtiene
no es una serie de subconjuntos excluyentes sino algo ms cercano a un
conjunto de dimensiones. Estas generan un espacio que incluye elementos como
conceptos, problemas o situaciones que se encuentran relacionados en mayor o
menor medida con cada una de ellas. En el caso de las cinco categoras de
conocimientos matemticos propuestas en los Lineamientos, esta observacin es
particularmente relevante. En los procesos de formacin en matemticas, las
secuencias en que se desarrollan los distintos tipos de pensamiento
complejizan las relaciones entre ellos.
Entre los aos 2002 y 2006 el Ministerio de Educacin Nacional elabor los
Estndares Bsicos de Competencias (MEN 2006), los cuales constituyen desde
entonces la gua fundamental de la educacin bsica y media en el pas. Estos,
por un lado, estipulan que la formacin (en todas las reas) debe estar dirigida
hacia el desarrollo de competencias, y establecen los desempeos a partir de los

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cuales evaluar ese desarrollo. Por otro lado en lo que se refiere al rea de
matemticas, retoman directamente de los Lineamientos la forma de clasificar los
procesos propios de la actividad matemtica y los conocimientos matemticos.
Ahora bien, dado que la prueba de matemticas con la reforma de 2000 ya
estaba enfocada hacia la evaluacin de competencias, y que haba sido diseada
siguiendo los Lineamientos, tras la aparicin de los Estndares no fue necesario
incorporarle cambios significativos. Ya haba una correspondencia entre lo que
buscaba evaluar la prueba y lo que deben desarrollar los estudiantes de acuerdo
con los Estndares.
LA PRUEBA VIGENTE
En 2007 se hizo una revisin del diseo de la prueba de Matemticas que dio
lugar a la prueba vigente, y se estableci el marco terico que la soporta (ICFES
2007). Esta prueba est caracterizada en trminos de las competencias y los
componentes que evala. Estos elementos corresponden a los procesos
propios de la actividad matemtica y a los conocimientos matemticos presentes
en los Estndares, aunque solo de manera aproximada. En efecto, dado que la
prueba tiene un nmero de preguntas relativamente pequeo (24), se fusionaron
algunas de las categoras presentes en los Estndares, llegando as a definir tres
competencias y tres componentes. Las competencias son:
Comunicacin y representacin
Incluye, entre otras, la capacidad del estudiante de interpretar y servirse
de diferentes tipos de representacin propios de las matemticas.
Modelacin, planteamiento y resolucin de problemas

Incluye, entre otras, la capacidad de formular problemas en trminos
matemticos, de desarrollar y aplicar diferentes estrategias para
solucionarlos, y de justificar la eleccin de ciertos mtodos e instrumentos
para enfrentarlos.
Razonamiento y argumentacin
Incluye, entre otros aspectos, la capacidad de comprender y justificar
estrategias y

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procedimientos gracias a los cuales se llega a determinada solucin de

un problema.
A su vez, los componentes son:
Numrico y variacional
Indaga, entre otras cosas, por la comprensin de los nmeros, sus
propiedades y las operaciones aritmticas, por el reconocimiento de
regularidades y patrones, por la identificacin de variables, y por la
descripcin de fenmenos de cambio y dependencia.
Geomtrico y mtrico
Indaga, entre otras cosas, por la comprensin de las caractersticas de
los objetos geomtricos bsicos, de las relaciones entre ellos, de sus
transformaciones, y de las magnitudes y unidades mtricas.
Aleatorio
Indaga, entre otras cosas, por la comprensin e interpretacin de datos y
la formulacin de inferencias y argumentos utilizando medidas de
tendencia central y de dispersin.
NOVEDADES EN LA PRUEBA DE MATEMATICAS PROPUESTA
Como se seal anteriormente, los cambios que se propone introducir en la

prueba de Matemticas son de forma antes que de fondo: por un lado, aumentar el
nmero de preguntas y, por otro, establecer unas especificaciones que distingan
entre aquellos contenidos de las matemticas que son de carcter genrico que
llamaremos de razonamiento cuantitativo y los que no lo son.
El razonamiento cuantitativo
Con la expresin razonamiento cuantitativo se designan aquellas habilidades
matemticas con las que todo ciudadano debera contar, independientemente
de su profesin u oficio, para poder desempearse adecuadamente en contextos
cotidianos () Al hablar de razonamiento cuantitativo se hace referencia a un

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conjunto de competencias que resultan de un entrenamiento en algunas reas

de las matemticas, y a la manera de aplicar esas matemticas en contextos
prcticos (ICFES 2013).
En la prueba de Matemticas que se ha aplicado desde la reforma de 2000 hasta
la actualidad una parte importante de las preguntas evala el razonamiento
cuantitativo. Sin embargo, para consolidar el Sistema Nacional de Evaluacin
Estandarizada de la Educacin, es crtico producir mediciones especficas del
nivel de desarrollo del razonamiento cuantitativo en particular. Solo as se
pueden obtener resultados directamente comparables con los del examen
SABER PRO (que evala a los estudiantes prximos a terminar un pregrado) y
establecer medidas de cunto progresan los estudiantes gracias a la educacin
superior.
En este orden de ideas, con el nuevo examen se produciran resultados tanto de
matemticas en trminos generales como de razonamiento cuantitativo en
particular, diferencindolos explcitamente. El resultado en Matemticas se
obtendra con la totalidad de preguntas de la prueba, y el de Razonamiento
Cuantitativo nicamente con aquellas preguntas previamente catalogadas como
genricas.
Para clasificar una pregunta como genrica o no-genrica se deben tener en
cuenta el contexto que plantea y los conocimientos que requiere para su
resolucin. Este punto se desarrolla en los dos apartados que siguen.
Contextos
Mientras que las preguntas de carcter no-genrico pueden plantear situaciones
abstractas, propias de la matemtica como disciplina, las preguntas de
razonamiento cuantitativo se enmarcan en situaciones propias de la vida
cotidiana. Estas situaciones son usualmente de los siguientes tipos:
Financieras
Involucran el manejo de cifras relacionadas con dinero. Abarcan, entre otras, las
siguientes categoras: flujos de caja, rentabilidad, rendimientos financieros,
programas de ahorro, crditos, intereses, evaluacin de riesgos y conversin de
monedas.

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De divulgacin cientfica
Involucran informacin o resultados de tipo cientfico que son de inters general

y no requieren de un conocimiento disciplinar avanzado. Comprenden, por
ejemplo, fenmenos ambientales, climticos, astronmicos, de salud, dinmicas
de poblaciones, desarrollos tecnolgicos, telecomunicaciones e informtica.
Sociales
Involucran situaciones que enfrenta un individuo en su calidad de ciudadano.

Por ejemplo, lo relacionado con: resultados electorales, impacto de programas
polticos, indicadores econmicos, flujos demogrficos y eventos culturales.
Ocupacionales
Involucran actividades propias de un oficio determinado, que no requieran para su

realizacin de conocimientos tcnicos especficos. Se incluyen, en particular,
situaciones propias del mbito escolar o universitario.
Conocimientos
Los conocimientos que involucrara la prueba corresponden a los conocimientos
matemticos establecidos en los Estndares. En la siguiente tabla se presentan
los conocimientos que seran evaluados sistemticamente en la prueba de
Matemticas propuesta, clasificados como genricos o no-genricos.
Tipo
Numrico
Conocimientos genricos
Conocimientos no genricos
Orden de nmeros e intervalos.
Sucesiones y lmites.
Nmeros racionales (representados como

fracciones, razones, nmeros con
decimales, o en trminos de porcentajes).
Nmeros reales

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Numricovariaciona
l
Geomtrico
- mtrico
Mtrico
Operaciones aritmticas (suma, resta,

multiplicacin, divisin y
potenciacin), composicin de
operaciones y uso de sus propiedades
bsicas.
Figuras geomtricas bsicas
(tringulos, cuadrados, rectngulos,
rombos, crculos, esferas, cubos).
Relaciones de paralelismo y
ortogonalidad
entre rectas.
Magnitudes y unidades fsicas (tiempo,
peso, temperatura).
Funciones polinomiales, racionales,

radicales, exponenciales y
logartmicas.
Figuras geomtricas simples
(polgonos, pirmides, elipses).
Construcciones geomtricas complejas.
Notacin cientfica.
Aproximacin y orden de magnitud.

Sistemas de coordenadas
cartesianas bidimensionales.
Mtricovariaciona
l
Numricoaleatorio
Relaciones lineales.
Representacin grfica del cambio.
Razones de magnitudes: velocidad,
aceleracin, tasas de cambio, tasas de
inters, densidades. Proporcionalidad
directa e inversa.
Interseccin, unin y contenencia entre
conjuntos.
Conteos que utilizan principios de
suma y multiplicacin.
Promedio, rango estadstico.
Mtricoaleatorio
Azar y relaciones probabilsticas entre

eventos complementarios o
independientes.
Sistemas de coordenadas
cartesianas tridimensionales y
polares.
Crecimiento polinomial y
exponencial. Periodicidad.
Combinaciones y permutaciones.
Medidas de tendencia central y dispersin.

Muestreo e inferencias mustrales.
Es importante sealar que el uso de formulaciones algebraicas siempre se

considera como no- genrico. Esto teniendo en cuenta que, aunque la formulacin
algebraica es una herramienta fundamental de las matemticas para comunicar,
modelar situaciones, procesar informacin, formalizar argumentaciones, etc., su uso
no es indispensable para hacer frente a los problemas matemticos que enfrenta en
la cotidianidad un ciudadano de la sociedad actual.

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Competencias
Para cada uno de los tipos de pensamiento presentados se evaluaran las
competencias o acciones de la actividad matemtica que se presentan a
continuacin. Estas involucraran conocimientos tanto genricos como nogenricos.
Interpretacin y representacin
Consiste en la capacidad de comprender y manipular representaciones de datos

cuantitativos o de objetos matemticos en distintos formatos (textos, tablas,
grficos, diagramas, esquemas). Incluye, entre otras cosas, la extraccin de
informacin local (por ejemplo, la lectura del valor asociado a determinado
elemento en una tabla o la identificacin de un punto de quiebre en el grfico de
una funcin) o global (por ejemplo, la identificacin de un promedio, tendencia o
patrn); la comparacin de representaciones desde una perspectiva comunicativa
(por ejemplo qu figura representa algo de una forma ms clara o adecuada); la
representacin grfica y tabular de funciones y relaciones. Pueden requerirse
clculos o estimaciones simples.
Formulacin y ejecucin
Consiste en la capacidad de establecer, ejecutar y evaluar estrategias para analizar

o resolver problemas
que involucren informacin cuantitativa y objetos
matemticos. Incluye, entre otras cosas, modelar de forma abstracta situaciones
reales; analizar los supuestos de un modelo y evaluar su utilidad; escoger y
realizar procedimientos (entre los que se incluyen manipulaciones algebraicas y
clculos); evaluar el resultado de un procedimiento.
Razonamiento y argumentacin
Consiste en la capacidad de justificar juicios sobre situaciones que involucren

datos cuantitativos u objetos matemticos (los juicios pueden referirse a
representaciones, modelos, procedimientos, resultados, etc.) a partir de
consideraciones o conceptualizaciones matemticas. Incluye, entre otras cosas,

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construir o identificar argumentaciones vlidas; usar adecuadamente

ejemplos y contraejemplos; distinguir hechos de supuestos; reconocer
falacias.
Estas competencias recogen los procesos propios de la actividad matemtica

planteados en los Lineamientos y los Estndares y, como sealbamos, son
transversales tanto a las categoras de genrico y no-genrico como a los tipos
de pensamiento matemtico. En esta medida, en el examen se plantearan
preguntas de Interpretacin y Representacin, Formulacin y Ejecucin, y
Razonamiento y Argumentacin, que involucraran los conocimientos tanto
genricos como no-genricos presentados en la tabla del numeral anterior.
Ciertamente, las competencias que se propone evaluar en la nueva prueba de
Matemticas no coinciden plenamente con las que estn establecidas en el
marco terico de la prueba vigente. Sin embargo, los cambios introducidos no
implican un enfoque distinto para la prueba; solo buscan hacer ms clara la
clasificacin de preguntas y reducir ambigedades.
PRUEBAS DE CIENCIAS NATURALES
A continuacin, en primer lugar, se presentan algunos antecedentes
relacionados con las pruebas de Ciencias Naturales. En segundo lugar, se
expone brevemente en qu consiste la prueba vigente. En tercer lugar, se
plantean los cambios que se implementaran en la nueva prueba.
Para el ao 2000, el ICFES estructur el examen SABER 11 a partir de una
nueva forma de evaluar el aprendizaje de las Ciencias Naturales en el pas. Esta
se bas en los Lineamientos curriculares. Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental (MEN 1998) y tena el propsito de cumplir con objetivos como:
(...) ofrecerles a los estudiantes la posibilidad de conocer los procesos fsicos,
qumicos y biolgicos y su relacin con los procesos culturales y que los
estudiantes desarrollen un pensamiento cientfico que les permita contar con
una teora integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de
desarrollo humano integral, equitativo y sostenible () (MEN 1998).

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Para lograr esos objetivos, la prueba SABER 11 se orient hacia la evaluacin de

aspectos diferentes y ms complejos que el reconocimiento o evocacin de
definiciones o conceptos. Se estructur entonces en trminos de las
competencias generales que un estudiante debe desarrollar a lo largo de su
educacin bsica y media.
El examen (del ao 2000) estaba compuesto por tres pruebas: Biologa, Qumica
y Fsica, y tres profundizaciones correspondientes a cada una de estas
disciplinas. Cada prueba constaba de 35 tems de seleccin mltiple con una
nica respuesta y daba razn de las competencias sealadas en la figura 1.
Figura 1. Competencias evaluadas con las pruebas que conformaban el
rea de ciencias naturales en la estructura del examen de Estado del ao
2000. Marco Terico de Ciencias Naturales (2000, p. 22).
De las cuatro competencias sealadas, la de valoracin del trabajo en ciencias

no fue evaluada a cabalidad en esas pruebas, dadas las limitaciones tcnicas
derivadas del formato de seleccin mltiple con nica respuesta.
En 2006 el Ministerio de Educacin Nacional public los Estndares Bsicos de
Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas (MEN 2006)2.
Estos proponen comprender las ciencias naturales como un rea del
conocimiento caracterizada por lenguajes propios y formas particulares de
abordar los problemas. En esa medida, se abandon la idea de evaluar las
ciencias naturales a travs de competencias transversales a todas las reas del
conocimiento (interpretar, argumentar y proponer) y se pas a la evaluacin de
competencias especficas. Cambi la estructura interna de las tres pruebas

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(Biologa, Qumica y Fsica), se redujo el nmero de preguntas por prueba a 24, y

solo se sigui ofreciendo una profundizacin en Biologa. En la actualidad esa es
la estructura vigente. La figura 2 la presenta en trminos de las competencias y
componentes que se evalan.
Figura 2. Estructura de componentes y competencias en cada una de las

pruebas que conforman el rea de Ciencias Naturales en la estructura
vigente (en 2013) de SABER 11.
En trminos generales, se busca dar cuenta de la capacidad de los estudiantes

para utilizar sus conocimientos bsicos en Ciencias Naturales para la
comprensin y resolucin de problemas. Las competencias evaluadas se definen
de la siguiente manera:
Uso comprensivo del conocimiento cientfico
Capacidad para comprender y usar nociones, conceptos y teoras de las

ciencias en la solucin de problemas, as como de establecer relaciones entre

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conceptos y conocimientos adquiridos sobre fenmenos que se observan con

frecuencia.
Explicacin de fenmenos
Capacidad para construir explicaciones y comprender argumentos y modelos que

den razn de fenmenos, as como para establecer la validez o coherencia de
una afirmacin o un argumento derivado de un fenmeno o problema cientfico.
Indagacin
Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados para buscar,

seleccionar, organizar e interpretar informacin relevante para dar respuesta a
esas preguntas. Por tanto, la indagacin en ciencias implica, entre otras cosas,
plantear preguntas, hacer predicciones, identificar variables, realizar mediciones,
organizar y analizar resultados, plantear conclusiones y comunicar apropiadamente
sus resultados.
Ntese que las pruebas vigentes, aunque evalan competencias especficas y
necesarias para fomentar el proceso de alfabetizacin cientfica, lo hacen de
manera separada para cada disciplina (Fsica, Qumica y Biologa).
PROPUESTA
La estructura actual de las pruebas de Ciencias Naturales fragmenta las
competencias por disciplina. Por este motivo, no se aborda de manera
global, integradora e interdisciplinaria la comprensin de los fenmenos
naturales. Adems, ninguna de las pruebas se ocupa de las complejas
relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad contenidas en los Estndares.
Con los objetivos de darle al nuevo examen un carcter ms integrador, y de
alinear su estructura con la de las pruebas SABER 5 y SABER 9, se
propone fusionar las pruebas de Biologa, Qumica y Fsica, hasta ahora
separadas, en una nica prueba de Ciencias Naturales.

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En la figura 3 se presenta, de manera esquemtica, la nueva prueba de

Ciencias Naturales
Figura 3. Propuesta de competencias que se

evaluaran a travs de la nueva prueba de Ciencias
Naturales
. Ciencias
Naturales
Se
evaluar
n las
Competencias
Uso comprensivo
Del conocimiento
Explicacin de
fenmenos
indagacin
Con la nueva propuesta se busca evaluar las mismas competencias que han sido
evaluadas con las pruebas vigentes actualmente: (i) uso comprensivo del
conocimiento cientfico, (ii) explicacin de fenmenos e (iii) indagacin. Se
utilizaran preguntas que planteen situaciones en las cuales el estudiante pueda
demostrar capacidades definidas para cada competencia. Las temticas que
seran enmarcadas por esas situaciones se derivan de lo que establecen los
Estndares, y se presentan a continuacin:
a.
Temticas del componente biolgico: homestasis en los seres vivos; la

herencia y la reproduccin; las relaciones ecolgicas; la evolucin y
transformacin de la vida en el planeta; la conservacin de la energa.
b.
Temticas del componente fsico: cinemtica, dinmica, energa

mecnica, ondas, energa trmica, electromagnetismo, campo gravitacional,
transformacin y conservacin de la energa.
c.
Temticas del componente qumico: cambios qumicos, el tomo, tipos

de enlace, propiedades de la materia, estequiometria, separacin de
mezclas, solubilidad, gases ideales, transformacin y conservacin de la
energa.

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d.
Temticas del componente de ciencia, tecnologa y sociedad (CTS):
se trata de temticas interdisciplinares; se busca que los estudiantes las aborden
desde sus conocimientos en Ciencias Naturales. Algunas son globales, como
la deforestacin, el efecto invernadero y la produccin de transgnicos, y otras
son locales, como la explotacin de recursos y el tratamiento de basuras. No se
exige un conocimiento previo de las temticas. El objetivo en consonancia
con los Estndares es estimular en los jvenes el desarrollo de un
pensamiento crtico y de un sentido de responsabilidad cvica frente a la ciencia y
la tecnologa en la medida en que estas tienen impacto sobre sus vidas, las de su
comunidad y las de la humanidad en general
ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA
En el diseo basado en evidencias, metodologa usada por el ICFES para
construir las especificaciones de las pruebas, las competencias que se esperan
rastrear son traducidas como afirmaciones de las cuales se da cuenta gracias a
los resultados en las tareas que plantean las preguntas.
A continuacin se presenta una descripcin de las afirmaciones que se
evaluaran con la prueba de Ciencias Naturales propuesta.
a)
Uso comprensivo del conocimiento cientfico
Se proponen las siguientes dos afirmaciones:
Identifica las caractersticas de algunos fenmenos de la naturaleza

basndose en el anlisis de informacin y conceptos propios del conocimiento
cientfico. Como un primer paso en la comprensin de sistemas fsicos,
qumicos y biolgicos, se espera que el estudiante identifique los
componentes y las interacciones presentes en ellos.
Asocia fenmenos naturales con conceptos propios del conocimiento cientfico.

Una vez se han reconocido las caractersticas principales de un fenmeno
natural, el siguiente paso es asociar esas caractersticas con conceptos
preestablecidos en las teoras, de manera que sea posible relacionarlas y
establecer las dependencias que hay entre dichas caractersticas.

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b)
Explicacin de fenmenos
Se proponen las siguientes dos afirmaciones:

Explica cmo ocurren algunos fenmenos de la naturaleza basndose en
observaciones, en patrones y en conceptos propios del conocimiento
cientfico. Se espera que el estudiante explique la dinmica de sistemas
fsicos, qumicos y biolgicos basndose en las relaciones entre los
elementos que los componen y sus interacciones. El estudiante debe dar
razn de esos cambios y de los fenmenos asociados, basndose en los
mecanismos conocidos y modelos tericos propuestos en las Ciencias
Naturales.
Modela fenmenos de la naturaleza basndose en el anlisis de variables,
la relacin entre dos o ms conceptos del conocimiento cientfico y de la
evidencia derivada de investigaciones cientficas. El estudiante debe utilizar
alguna versin de los modelos bsicos que se estudian en las Ciencias
Naturales hasta grado 11, para representar o explicar el fenmeno que se le
presente.
c)
Indagacin
Se proponen las siguientes cuatro afirmaciones:

Comprende que a partir de la investigacin cientfica se construyen
explicaciones sobre el mundo natural. El estudiante debe analizar qu
tipo de preguntas pueden ser contestadas mediante una investigacin
cientfica gracias al reconocimiento de la importancia de la evidencia
cientfica.
Utiliza procedimientos para evaluar predicciones. El estudiante es

capaz de distinguir entre predicciones y suposiciones, de hacer sus
propias predicciones basndose en evidencias y teoras cientficas, y
de disear experimentos para dar respuestas a sus preguntas y poner
a prueba sus hiptesis.

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Observa y relaciona patrones en los datos para evaluar las

predicciones. El estudiante debe ser capaz de representar datos en una
tabla o grfico, as como de interpretarlos correctamente para reconocer
patrones y tendencias.
Deriva conclusiones para algunos fenmenos de la naturaleza

basndose en conocimientos cientficos y en la evidencia de su propia
investigacin y de la de otros. El estudiante debe, a partir de evidencia,
llegar a conclusiones o hacer predicciones. Tambin debe comunicar
adecuadamente los resultados de sus investigaciones.
PRUEBA DE CIENCIAS SOCIALES
Desde el ao 2000 y hasta 2006 las ciencias sociales se evaluaron en SABER
11 con dos pruebas separadas: Historia y Geografa. En la definicin de la
prueba de Historia se busc superar el carcter enciclopdico que haba
caracterizado las pruebas precedentes y se defendi una aproximacin a la
historia como herramienta para enriquecer las visiones de mundo de los
estudiantes y como referente para comprender las sociedades contemporneas y
examinar su devenir a lo largo del tiempo.
En la prueba se evaluaba el desempeo en historia bajo la idea de que este
requiere un dominio conceptual bsico y un conocimiento de los procesos
histricos entendidos como secuencias de eventos relacionados entre s o que
obedecen a patrones o situaciones del mismo orden (Sarmiento 2004).
Adicionalmente, se evaluaba la capacidad de los estudiantes para identificar
cambios y continuidades y establecer relaciones entre periodos histricos o
entre aspectos sociales, econmicos, polticos o culturales de un mismo periodo.
Los contenidos estaban organizados a partir de mbitos y periodizaciones. Los
mbitos se entendan como campos de reflexin (poltica, econmica, social o
cultural) sobre los procesos histricos y las periodizaciones como un criterio
temporal de organizacin.
En la definicin de la prueba de Geografa (Narvez 2004) se abogaba por una
aproximacin a esta disciplina como herramienta para comprender y explicar las
dinmicas espaciales de los fenmenos sociales. En el marco de la prueba se
consideraba que un buen desempeo en geografa necesitaba herramientas de
pensamiento para identificar y caracterizar fenmenos espaciales; reconocer

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similitudes y diferencias entre ellos; establecer relaciones de causalidad y

explicaciones coherentes y justificadas; plantear hiptesis y hacer predicciones a
partir de tendencias; formular alternativas de decisin y accin; y manejar
escalas cartogrficas. De manera anloga a la evaluacin del rea de Historia,
los contenidos de la prueba estaban organizados por mbitos (cultural, poltico,
econmico, social y fsico).
En 2006 el Ministerio de Educacin Nacional public los Estndares Bsicos de
Competencias en Ciencias Sociales (MEN 2006)2. En este documento se hace
especial nfasis en la necesidad de desarrollar el pensamiento cientfico y las
habilidades para valorar crticamente la ciencia y sus usos sociales.
Adicionalmente, se concibe la formacin bsica en ciencias como indispensable
para comprender el mundo contemporneo y desempearse de manera adecuada
en l.
En los Estndares se considera que la formacin en ciencias sociales debe
ofrecer al estudiante las mismas herramientas de pensamiento que se tenan para
historia y geografa para construir explicaciones; buscar y analizar informacin y
establecer relaciones; y se aade buscar soluciones contextualizadas a
problemas; usar de manera responsable los conocimientos sobre el mundo
social; analizar crticamente las construcciones de las ciencias sociales y sus usos
dentro de parmetros ticos; explorar de diferentes maneras hechos, fenmenos,
acontecimientos; reconocer diferentes puntos de vista sobre un asunto y usar de
manera creativa y crtica distintos recursos metodolgicos de las disciplinas
sociales.
Los estndares del rea se organizaron a partir de tres categoras bsicas: me
aproximo al conocimiento como cientfico social; manejo conocimientos propios
de las ciencias sociales; desarrollo compromisos personales y sociales. En
trminos esquemticos, en la primera categora se agrupan aspectos relacionados
con la apropiacin de metodologas de indagacin de las ciencias sociales
(analizar crticamente documentos, clasificar, comparar e interpretar informacin).
En la segunda, aspectos relacionados con los contenidos del rea (Frente
Nacional, guerras mundiales, procesos de urbanizacin); y en la tercera,
aspectos actitudinales (respeto diferentes posturas frente a fenmenos sociales;
asumo una posicin crtica frente a situaciones de discriminacin).

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Una vez publicados los Estndares, el ICFES construy una nueva propuesta de
evaluacin para ciencias sociales cuyo objetivo principal fue articular lo evaluado
en la prueba con los estndares de formacin para el rea. Desde ese momento
se evalan en una misma prueba elementos de las disciplinas de historia,
geografa, sociologa, antropologa, ciencia poltica y economa.
En el marco de esta prueba, que se encuentra vigente hasta la fecha (2013), se
busca obtener evidencias sobre las herramientas con que cuentan los estudiantes
para: describir, identificar, reconocer y clasificar informacin sobre el mundo social;
plantear causas, efectos, relaciones y explicaciones de hechos sociales e
histricos; imaginar hechos futuros a partir de estados iniciales y plantear
alternativas de solucin a distintos tipos de problemas, situaciones o fenmenos
sociales.
Por otra parte, al revisar evaluaciones internacionales que se usan actualmente en
el rea de sociales se encuentra que buscan evaluar si los estudiantes cuentan
con herramientas de pensamiento para comprender interdependencias e
interconexiones entre eventos histricos y fenmenos sociales; si usan conceptos
en la construccin de explicaciones sociales; si identifican cambios y
permanencias en el desarrollo histrico de distintos fenmenos; si analizan usos
de evidencias en la construccin de interpretaciones; si formulan conclusiones a
partir de evidencias; si examinan consecuencias de decisiones y acciones; si
analizan las ventajas y desventajas de la aplicacin de teoras sociales y si
comparan distintas interpretaciones sobre un mismo evento o fenmeno
(Seixas 2006; Breakstone, J. et al. 2012; ANCARA 2012; SEAB 2013).
En la revisin de evaluaciones internacionales, de los Estndares y de las
evaluaciones previas y vigentes de Ciencias Sociales en el ICFES, se destacan
los siguientes elementos que es necesario incluir en una evaluacin de ciencias
sociales: el uso de conceptos bsicos de las distintas disciplinas de las ciencias
sociales que permiten comprender y reflexionar sobre el mundo social; la
comprensin de las dimensiones espaciales y temporales de eventos, fenmenos,
problemticas y prcticas sociales; la contextualizacin y evaluacin de fuentes
primarias y secundarias como herramientas fundamentales para la construccin
del pensamiento social; la comprensin de las perspectivas de distintos actores
y grupos sociales; la reflexin y el anlisis crtico sobre los usos de las ciencias
sociales en discursos y prcticas sociales
EVALUACION DE COMPETENCIAS CIUDADANAS
Evaluaciones internacionales de Competencias Ciudadanas

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En esta seccin se presentan algunos antecedentes de la evaluacin en

competencias ciudadanas en el mbito internacional.
Con respecto a la evaluacin estandarizada de la formacin en competencias
ciudadanas, es preciso resaltar primero las iniciativas internacionales en las que ha
participado Colombia: el estudio acerca de Educacin Cvica - CIVED (1996 - 1997
y 1999) y el Estudio Internacional de Cvica y Ciudadana ICCS (2009).
El estudio CIVED evalu el conocimiento de los estudiantes sobre los principios
fundamentales de la democracia y de conceptos relacionados con la democracia y
la ciudadana. Tambin indag por las habilidades para interpretar
comunicaciones polticas y sobre sus actitudes respecto a la nacin, las
instituciones y las minoras.
A su vez, el estudio ICCS, basado en el CIVED, se propuso investigar sobre la
preparacin de los jvenes para asumir su papel como ciudadanos en el siglo
XXI. El estudio evalu niveles de conocimiento, comprensin de conceptos y
desarrollo de competencias propias de la educacin cvica, e indag acerca de las
disposiciones y actitudes relacionadas con el ejercicio de la ciudadana3.
Adicionalmente, Colombia tambin hace parte del Sistema Regional de
Evaluacin y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (SREDECC)4, una red que
busca contribuir con la construccin de una ciudadana democrtica en la Amrica
Latina a travs de la educacin. El marco conceptual del SREDECC distingue entre
conocimientos y competencias ciudadanas. Se entienden las competencias
ciudadanas como la capacidad de hacer juicios crticos sobre problemticas
ciudadanas y como un actuar propio de un ciudadano democrtico, con
actitudes acordes. Los ejes temticos definidos en SREDECC son los mismos
que los de los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas colombianos:
convivencia y paz, participacin democrtica, y pluralidad y diversidad (Cox 2010).
Formacin en Competencias Ciudadanas y evaluaciones en el ICFES
En el mbito nacional, inicialmente debe destacarse el nfasis que desde la
normatividad se ha hecho en la formacin en competencias para la ciudadana.
En primera instancia se destaca lo establecido en la Constitucin poltica de
Colombia. En su artculo 67 esta establece la necesidad de formar en el respeto a
los derechos humanos, a la paz y a la democracia; [] para el mejoramiento

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cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente. Por su parte, la

Ley General de Educacin, en su artculo 5, estipula la obligatoriedad de la
formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a
los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad con el propsito
de fomentar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la
vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin. Adicionalmente,
los Estndares publicados por el Ministerio de Educacin en 2006 sitan a las
competencias ciudadanas entre las prioridades de la formacin, junto con las
competencias en lenguaje, matemticas y ciencias.
Este papel protagnico de la formacin en competencias ciudadanas responde a
la necesidad de entender y atender a los cambios sociales ocurridos durante los
siglos XX y XXI, y corresponde a una transicin entre paradigmas en el rea pues
se supera la educacin cvica para dar lugar a la formacin ciudadana. Mientras
que en la educacin cvica lo central era el conocimiento del gobierno y sus
instituciones (Cox, Jaramillo y Reimers 2005), para la formacin en ciudadana son
centrales los siguientes aspectos:
Conocimientos que abarquen, adems de la institucionalidad poltica, las
problemticas sociales actuales, tales como distribucin del ingreso, derechos
humanos, equidad, medioambiente, ciencia y tecnologa. Con ello, se pone
especial nfasis en el conocimiento y comprensin de la realidad social del
entorno en el que se vive y ejerce la ciudadana democrtica.
Habilidades tanto cognitivas como

de disposicin
para participar
plenamente en la vida cvica. La participacin plena en lo poltico,
econmico, social y cultural se define como un aspecto fundamental del
ciudadano contemporneo para lo cual el pensamiento crtico desempea un
papel fundamental en su desarrollo.
Actitudes de apreciacin de la pluralidad, la diversidad y la participacin del

otro
como elementos fundamentales de la convivencia democrtica (OCDE 2003).
Las Competencias Ciudadanas han sido evaluadas por el ICFES en los grados
5 y 9 en
2002-2003, 2005-2006, 2012 y 2013. En estas pruebas se evaluaron de forma
conjunta las disposiciones, actitudes y ambientes (clima escolar) con los
conocimientos y herramientas de pensamiento crtico.

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Adicionalmente, en 2012 se incluy por primera vez la evaluacin de Competencias

Ciudadanas dentro de las pruebas de competencias genricas del examen de
educacin superior, SABER PRO. Esta introduccin se hizo para dar cuenta de
la formacin en ciudadana como un proceso continuo a lo largo de la vida, que
incluye de forma fundamental a la educacin superior puesto que sus egresados
jugarn un papel decisivo en la vida econmica, social y poltica del pas. La
evaluacin de competencias ciudadanas en SABER PRO requiri la elaboracin
de un nuevo marco conceptual que posteriormente se adapt para cubrir la
evaluacin de competencias ciudadanas en los grados 5 y 9.
A continuacin se describe cmo se han evaluado las competencias ciudadanas
en los exmenes SABER 5, SABER 9 y SABER PRO.
Categoras de evaluacin de Competencias Ciudadanas en SABER 5,
SABER 9 y SABER PRO
Las competencias ciudadanas se definen como aquellas habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas que, integradas entre s y relacionadas con
conocimientos y actitudes, hacen posible que el ciudadano acte de manera
constructiva en la sociedad (Chaux et al. 2004; MEN 2006; Ruiz-Silva y Chaux
2005). Estas competencias se clasifican como no cognitivas y cognitivas5.
Dentro de las competencias no cognitivas se encuentran las emocionales, las
comunicativas y las integradoras. Las competencias emocionales hacen
referencia a la identificacin y el manejo de las emociones e incluyen
habilidades como el manejo de la ira y la empata. Las competencias
comunicativas se refieren a la capacidad de expresar las ideas propias y
comprender las de los dems e incluyen competencias particulares como la
escucha activa y la asertividad. Las competencias integradoras se refieren a la
capacidad de articular todas las anteriores en la formacin de ciertas actitudes
ciudadanas y en el emprendimiento de determinadas acciones ciudadanas. Estas
competencias, en interaccin con otros elementos contextuales, como el ambiente
de aula y del colegio, promueven el ejercicio ciudadano. Estas competencias se
evalan en SABER 5 y SABER 9.
Por otro lado estn las competencias cognitivas, aquellas relacionadas con
ejercicios y procesos de anlisis que le permiten a un individuo comprender

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problemas propios de la convivencia social, reflexionar sobre ellos, plantearse

objetivos y seleccionar medios para alcanzarlos. As mismo, este tipo de
competencias exige que el individuo cuente con una serie de conocimientos que
incluyen, para el contexto colombiano, los puntos centrales de la Constitucin
poltica. Para los fines de la evaluacin estas competencias se denominan
Pensamiento Ciudadano y se abordan en cuatro categoras: conocimientos,
valoracin de argumentos, anlisis de perspectivas (multi-perspectivismo) y
pensamiento sistmico. Estas competencias se evalan actualmente en SABER 5,
SABER 9 y SABER PRO.
Advirtase entonces que en SABER 5 y SABER 9 se evalan tanto las
competencias cognitivas como la no cognitivas mientras que en SABER PRO se
evalan nicamente las cognitivas. La razn para no evaluar competencias no
cognitivas en SABER PRO es que, dados los resultados individuales y los usos o
consecuencias de esos resultados, tanto a nivel individual como institucional, hay
incentivos para que los estudiantes busquen obtener los mejores puntajes
posibles, antes que expresar sinceramente sus actitudes o disposiciones. Esos
incentivos afectaran la medicin de competencias no cognitivas, pues esta se
vera sesgada por la presin de obtener puntajes altos en el examen. Por esta
razn, la propuesta para SABER PRO se limita a la evaluacin de competencias
cognitivas por medio de un instrumento estandarizado conformado por preguntas
de seleccin mltiple con una nica respuesta correcta. Esta limitacin de SABER
PRO respecto a la evaluacin de competencias no cognitivas se dara tambin en
el examen SABER 11 por las mismas razones.
A continuacin se especifica qu se entiende por cada una de las categoras de
evaluacin
de las competencias cognitivas, comunes a SABER 5, SABER 9 y SABER PRO.
Conocimientos
Esta categora parte del supuesto de que en todo ejercicio de la ciudadana

confluyen herramientas de pensamiento y el uso de conocimientos especficos.
Se evala ac el conocimiento de la Constitucin poltica de Colombia, sus
fundamentos, los derechos y deberes de los ciudadanos que consagra, y los
lineamientos acerca de la organizacin del Estado establecidos en ella. En
particular, se busca evaluar si los estudiantes saben que Colombia es un estado

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social de derecho que, entre otras cosas, debe promover y defender la diversidad
tnica y cultural. Adicionalmente, se quiere establecer si los estudiantes conocen
las funciones y alcances de las ramas del poder, as como los mecanismos que
tienen a su disposicin los ciudadanos para participar activamente en la
democracia y velar por el cumplimiento de sus derechos.
Valoracin de argumentos
En el ejercicio de la ciudadana, la valoracin de argumentos se constituye en una

herramienta protectora frente a estereotipos, dogmatismos o a propuestas de
solucin de conflictos desinformadas o desacertadas (Bermdez 2008).
Esta herramienta de pensamiento es la capacidad de analizar y evaluar la
pertinencia y solidez de enunciados o planteamientos. En la prueba, se espera
que los estudiantes estn en capacidad de identificar prejuicios presentes en
discursos; de comprender las intenciones implcitas en un acto comunicativo; de
establecer relaciones entre diferentes argumentos; de evaluar la validez de
generalizaciones y la confiabilidad de un enunciado y de las fuentes en las que
este se sustenta (o pretende sustentarse), as como de poder anticipar el efecto
sobre individuos o grupos de personas de un determinado discurso.
Multiperspectivismo
Es la capacidad de analizar una problemtica desde las diferentes perspectivas

de las personas o colectivos involucrados en ella. Las preguntas
correspondientes requieren que los estudiantes, a propsito de un conflicto, estn
en capacidad de comprender su origen, entender qu buscan los diferentes
actores, identificar sus intereses y coincidencias y diferencias entre los intereses
de los actores, y valorar la reaccin (de aceptacin o rechazo) de las partes ante
una propuesta de solucin.
Pensamiento sistmico
Esta categora se refiere a la capacidad de identificar y relacionar diferentes

dimensiones que estn presentes en una situacin social problemtica, que
en la prueba se les presenta a los estudiantes y se espera que estn en
capacidad de identificar sus causas, establecer qu elementos estn presentes

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en ella, comprender qu tipo de factores estn en conflicto, comprender qu

factores se privilegian en una determinada solucin, evaluar la aplicabilidad y
efectos de una solucin y analizar la posibilidad de aplicar una solucin dada en
contextos diferentes.
PROPUESTA DE FUSION Y SU JUSTIFICACION

Justificacin de la fusin
A continuacin se explica cmo el desarrollo de las ciencias sociales, el
propsito de la enseanza de las mismas y la naturaleza de las competencias
ciudadanas justifican la decisin de realizar una evaluacin conjunta para las dos
reas.
El desarrollo de las ciencias sociales en las ltimas dcadas ha llevado a que se
incorporen dentro de su estudio elementos afines a la ciudadana. A lo largo de
su historia las ciencias sociales se han constituido en una manera de ver e
interpretar el mundo y, en cierta medida, han sido referentes para las actuaciones
humanas en sus dimensiones ticas, polticas, econmicas y sociales. No
obstante, hacia la segunda mitad del siglo XX, y con el fin de posibilitar la
comprensin de los cambios experimentados por el mundo, se le reclamaron a
las Ciencias Sociales cambios profundos (Wallerstein 1998; MEN 2002). Se
requiri que las Ciencias Sociales ampliaran sus temticas, incorporando una
mirada sistmica y articulndose con otros campos, en particular el mbito de la
ciudadana. En este sentido, en la actualidad se les pide que proporcionen a los
ciudadanos elementos para abordar y comprender la complejidad del mundo
actual, con sus incertidumbres y contradicciones, y con el propsito de posibilitar
la accin y la reflexin para la construccin del tejido social a nivel local, regional
y global (UNESCO 2000).
En este orden de ideas, con respecto a la enseanza de las Ciencias Sociales
en la educacin bsica y media se ha establecido como propsito
fundamental la formacin de una ciudadana responsable y activa, crtica,
comprometida con el fortalecimiento de la democracia y que reconozca sus
derechos y deberes. Adems, se considera que la aproximacin al campo de
las ciencias sociales en la educacin media contribuye a la convivencia y a la
ampliacin de los horizontes de comprensin sobre el mundo social,
enriqueciendo las visiones del mundo, aportando elementos para respetar las

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diferencias y la diversidad, y brindando herramientas y conceptos para la

discusin racional sobre las problemticas sociales y los destinos de la
sociedad.
Por ejemplo, tal como lo mencionan Cox, Jaramillo y Reimers (2005), es difcil
comprender los orgenes de los debates polticos contemporneos entre ellos
sobre la concepcin de ciudadana o de democracia sin conocer la historia de
los mismos. Por supuesto, no es solo la dimensin histrica la que permite
comprensiones ms crticas y complejas; tambin lo hace conocer y comprender
las dimensiones geogrfica, econmica y cultural de los problemas
contemporneos. En efecto, una formacin en ciudadana requiere el tratamiento
integrado de problemticas sociopolticas y econmicas que afectan la toma de
decisiones y actitudes de los ciudadanos hacia la democracia.
Como ejemplos de la estrecha relacin entre la formacin en ciencias sociales y
ciudadana, pueden mencionarse los siguientes. Primero, el anlisis de
discursos y fuentes, central en las ciencias sociales, es til para fomentar la
capacidad de los estudiantes de comprender e integrar diversas comprensiones
de su realidad, desarrollar habilidades de interpretacin de las situaciones
sociales que enfrentan, y construir argumentos y juicios crticos (Bardige 2010;
Bermdez y Jaramillo 1999). Segundo, se ha demostrado que la capacidad de
reconocimiento y coordinacin de perspectivas a distintos niveles, fundamental
para el reconocimiento de la diversidad y pluralidad en el campo mbito
ciudadano, se desarrolla a travs de ejercicios de anlisis propios de las
ciencias sociales (Bermdez y Jaramillo 1999). Por ltimo, el anlisis de
problemticas sociales permite a los estudiantes desarrollar habilidades de juicio
crtico que son fundamentales en su accin como ciudadanos (Bardige 2010; Barr
2010). En efecto, como seala Meja (2013) la democracia requiere de
ciudadanos que tengan una comprensin adecuada de asuntos de lo pblico.
Esta comprensin adecuada [] implica, al menos, que el ciudadano est bien
informado acerca de los asuntos de la vida colectiva de las diferentes
comunidades a las cuales se pertenece, a la vez que haya desarrollado un
pensamiento crtico que le permita evaluar y valorar esa informacin, as como
interactuar con otros apropiadamente en la bsqueda de soluciones a los
problemas que surgen en esta vida colectiva (Siegel 1988; Dam & Volman 2004).
El pensamiento crtico puede entenderse de maneras mltiples, como lo
atestigua la variedad de enfoques que se autodenominan crticos en la
literatura. En general, la mayora de ellos tienden a referirse a un tipo de

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pensamiento en el que el ciudadano crtico es capaz de no tragar entero la

informacin y anlisis que recibe, adems de reconocer y establecer
conexiones sobre aspectos no evidentes en dicha informacin (Meja 2009).
Lo anterior muestra cmo las competencias cognitivas que se requieren en la
ciudadana encuentran en la formacin escolar en ciencias sociales un espacio
apropiado para su desarrollo. Esto, unido a la ampliacin de las temticas
abordadas por las ciencias sociales y su articulacin con el mbito de la
ciudadana, y al reconocimiento de que un propsito fundamental de la
enseanza de las ciencias sociales es desarrollar habilidades necesarias para ser
un ciudadano crtico, llevan a concluir que la evaluacin de las competencias
ciudadanas en SABER 11 encuentra su espacio natural en la evaluacin de
ciencias sociales.
Propuesta de evaluacin
Teniendo en cuenta lo anterior y habiendo identificado los elementos que es
fundamental evaluar en SABER 11 en ciencias sociales y competencias
ciudadanas, se propone la evaluacin de las siguientes competencias:
Pensamiento social
Interpretacin y anlisis de perspectivas
Pensamiento sistmico y reflexivo
Pensamiento social
La definicin de esta competencia supone, por una parte, que los eventos
sociales, tanto histricos como contemporneos, adquieren significado para los
estudiantes cuando pueden relacionarlos con otros eventos e inscribirlos dentro
de procesos sociales ms amplios y, por otra parte, supone que la apropiacin
de conceptos bsicos es el fundamento para el desarrollo de un pensamiento en
ciencias sociales cuyo mbito de aplicacin trascienda dichas ciencias hasta
llegar a los ejercicios cotidianos de la ciudadana.
Para su evaluacin, se busca indagar por las herramientas de pensamiento con
que cuentan los estudiantes para reconocer, diferenciar y usar conceptos bsicos
de las ciencias sociales (por ejemplo, Estado, regin, clase social, rol social) y
para analizar problemticas (por ejemplo, la violencia y las desigualdades
sociales) a partir de estos referentes y de referentes espaciales y temporales.

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Se incluye ac la evaluacin del conocimiento de los fundamentos polticos, la

estructura poltica, y el funcionamiento poltico de la sociedad a la cual se
pertenece en diferentes niveles (la familia, el barrio, la localidad, la ciudad, el
municipio, el departamento, el pas, otros pases, el mbito global). Tambin se
incluye la evaluacin del conocimiento de los conceptos
bsicos o
fundamentales de la Constitucin poltica de Colombia y se espera que los
estudiantes puedan aplicar sus conocimientos de la Constitucin para reconocer
situaciones en los que un derecho est siendo protegido o vulnerado; para
identificar por qu un proyecto de ley contradice o no lo que se ha establecido
en la Constitucin; para establecer relaciones entre deberes y derechos; etc.
Interpretacin y anlisis de perspectivas
Esta segunda competencia se refiere a la capacidad de reconocer perspectivas y

analizarlas, en particular por medio del examen de los argumentos que presente
el representante (individuo o colectivo) de determinada perspectiva o posicin (en
situaciones cotidianas, interpersonales o en situaciones histricas).
En efecto, y en el marco de la prueba, se asume que para poder reflexionar
sobre una situacin social, los estudiantes deben estar en capacidad de, entre
otras cosas, (i) evaluar los usos de evidencias en argumentaciones y
explicaciones, as como la solidez y pertinencia de estas; (ii) evaluar la validez y
coherencia de enunciados hechos por diferentes actores, tanto desde el anlisis
de sus discursos como desde la caracterizacin de quien hace el discurso o del
momento en que se hace esto (por ejemplo, a travs de ejercicios en los que se
les pide a los estudiantes relacionar fuentes con su contexto histrico o social); (iii)
valorar la afinidad que pueda existir entre diferentes perspectivas, develar
prejuicios e intenciones en enunciados o argumentos, identificar casos en los
cuales se hacen generalizaciones a partir de pocas evidencias, etc.
En esta categora se recoge, en gran medida, lo evaluado en aquella llamada
valoracin de
argumentos, descrita para las pruebas de Competencias Ciudadanas.
Pensamiento reflexivo y sistmico

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Esta competencia se entiende como la habilidad de reconstruir y comprender la

realidad social desde una perspectiva sistmica, usando conceptos propios de las
ciencias sociales. Tambin incluye el anlisis de usos de planteamientos
conceptuales de las ciencias sociales y la reflexin sobre los procesos de
construccin de conocimiento en ciencias sociales, estableciendo relaciones
entre el conocimiento y los procesos sociales. Todo lo anterior involucra la
capacidad de moverse entre lo general y lo particular, detectar factores presentes
pero no evidentes en una problemtica social, identificar relaciones de causalidad,
y articular dimensiones sociales, polticas, econmicas, etc. En la prueba, esta
competencia debe poder aplicarse tanto a situaciones histricas como a
situaciones actuales.
Igualmente, se espera que para la evaluacin los estudiantes estn en capacidad
de (i) identificar causas de una situacin problemtica; (ii) establecer qu tipos
de elementos estn presentes en ella; (iii) comprender qu tipo de factores se
enfrentan; (iv) comprender qu dimensiones se privilegian en una determinada
solucin; (v) anticipar los efectos de la implementacin de una solucin y (vi)
evaluar su aplicabilidad en determinado contexto.
Por otra parte, se espera determinar (i) en qu medida los estudiantes comprenden
algunos usos que se han hecho de distintos modelos o planteamientos
conceptuales de las ciencias sociales (es decir, comprender cmo distintos
individuos, grupos e instituciones sociales se han apropiado estratgicamente
de estos modelos y planteamientos), y (ii) si pueden reconocer los supuestos
que enmarcan un modelo o planteamiento conceptual y las limitaciones del uso de
estos para entender ciertos aspectos de un problema social.
Resultados que producira la prueba propuesta
De la aplicacin de la prueba de Sociales y Ciudadanas se produciran, para cada
evaluado, dos resultados: un puntaje de sociales, obtenido a partir de las
repuestas a la totalidad de las preguntas de la prueba y un puntaje de
competencias ciudadanas, para el que se tendran en cuenta nicamente las
respuestas a aquellas preguntas que no exijan conocimientos especficos de las
ciencias sociales y de sus mtodos.
Esto, en conjunto con las dems evaluaciones del Sistema Nacional de Evaluacin
Estandarizada de la Educacin, permitira evaluar el valor agregado de la educacin

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media frente a la bsica, de la educacin superior frente a la media, y el crecimiento

respectivo.
PRUEBA DE INGLS
Por disposicin del Ministerio de Educacin Nacional, a partir del segundo
semestre de 2007 la enseanza y evaluacin en el rea de Ingls en el pas se
ajust teniendo en cuenta los lineamientos trazados en el Proyecto Colombia
Bilinge. En dicho proyecto se contempla la adaptacin del Marco Comn
Europeo para la enseanza y evaluacin tanto de la poblacin estudiantil de
bsica, como de la media y superior. Este marco internacional ha sido adaptado
por el Ministerio de Educacin Nacional para el contexto colombiano con el
objetivo de referenciar internacionalmente a los estudiantes del pas. Dicho Marco
ofrece una serie de niveles que permiten la clasificacin de los estudiantes segn
su nivel de desempeo en la lengua inglesa. En este orden de ideas, considera
seis niveles, a saber: A1, A2, B1, B2, C1 y C2. Por consiguiente, en 2006, el MEN
formul los Estndares Bsicos de Competencias en Lengua Extranjera: Ingls
teniendo en cuenta los niveles antes mencionados.
El Marco de referencia tiene como objetivo principal establecer una base comn
que pueda permitirles a los responsables del diseo de cursos, a las autoridades
educativas, a los profesores, a los formadores, a los autores de materiales
didcticos, a los responsables de los exmenes, a los alumnos y, en general, a
todos aquellos que estn relacionados de uno u otro modo con la enseanza y el
aprendizaje de lenguas, realizar de modo ms eficaz su labor y contrastar sus
resultados, ya sea en cuanto al diseo de programas, el desarrollo de sistemas
de certificados, el establecimiento de directrices curriculares, la elaboracin de
pruebas y exmenes, la creacin de manuales y materiales didcticos o el
aprendizaje mismo de la lengua como objetivo individual, como se observa en
el siguiente esquema (Garca 2002)

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Facilitar el aprendizaje autnomo
El Marco establece una serie de niveles comunes que parten de una divisin
inicial en tres niveles amplios, A, B y C, que podran inscribirse, en trminos
generales, en la lnea del sistema tradicional de los niveles inicial,
intermedio y avanzado. Cada uno de estos tres niveles amplios se
subdivide en dos, hasta configurar el sistema completo de seis niveles
(Garca 2002).

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Con respecto a los niveles definidos, el Marco hace algunas precisiones

necesarias para entender su verdadero alcance y poder hacer un uso adecuado de
sus especificaciones. Una de las precisiones ms importantes es la advertencia en
cuanto al tiempo de progresin en cada uno de los niveles de la escala vertical. Ha
de tenerse en cuenta a este respecto que, aunque los niveles aparecen como
equidistantes en la escala, la experiencia demuestra que muchos estudiantes
tardarn ms del doble de tiempo en alcanzar el nivel B1 desde el A2 que el que
necesitaron para alcanzar el A2, lo que hace probable que lleguen a necesitar ms
del doble de tiempo para alcanzar el B2 desde el B1 que el que necesitaron para
alcanzar el B1 desde el A2. Sera ms adecuado representar la escala de niveles
con la forma de un cono invertido en vez de con la forma de una escala lineal de
medida, como se observa a continuacin (Garca 2002).
C2.
Maestra
C1. Dominio o. e.
B2. Avanzado
B1. Umbral
A2. Plataforma
Acceso A1

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Como vemos en la figura anterior, los niveles del Marco de referencia

contemplan desde el conocimiento o competencia mnima de la lengua hasta el
dominio total de la misma. Para la evaluacin de lenguas en el pas, el Ministerio
de Educacin Nacional ha establecido como meta el nivel B1 (nivel preintermedio) para los estudiantes de educacin media. A continuacin se
presentan las descripciones de los niveles A1, A2 y B1
COMPETENCIA DEL LENGUAJE

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Los Estndares Bsicos de Competencias en Lengua Extranjera: Ingls del MEN

estn organizados en torno a la nocin de competencias definida como el
conjunto de saberes, conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que
permite a una persona realizar acciones en un contexto determinado. En el caso
del Ingls se espera desarrollar la competencia comunicativa. (MEN 2006, p.
11). Por consiguiente, definen la competencia comunicativa a travs de sus
componentes, a saber:
La competencia comunicativa incluye:
Competencia lingstica. Se refiere al conocimiento de los recursos

formales de la lengua como sistema y a la capacidad para utilizarlos en la
formulacin de mensajes bien formados y significativos. Incluye los
conocimientos y las destrezas lxicas, fonolgicas,
sintcticas
y
ortogrficas, entre otras. Esta competencia implica no slo el manejo
terico de conceptos gramaticales, ortogrficos o semnticos, sino su
aplicacin en diversas situaciones (por ejemplo, hacer asociaciones para
usar el vocabulario conocido en otro contexto o aplicar las reglas
gramaticales aprendidas en la construccin de nuevos mensajes).
Competencia pragmtica. Se relaciona con el uso funcional de los recursos

lingsticos y comprende, en primer lugar, una competencia discursiva que se
refiere a la capacidad de organizar las oraciones en secuencias para producir
fragmentos textuales. En segundo lugar, implica una competencia funcional
para conocer, tanto las formas lingsticas y sus funciones, como el modo
en que se encadenan unas con otras en situaciones comunicativas reales.
Competencia sociolingstica. Se refiere al conocimiento de las condiciones

sociales y culturales que estn implcitas en el uso de la lengua. Por
ejemplo, se emplea para manejar normas de cortesa y otras reglas que
ordenan las relaciones entre generaciones, gneros, clases y grupos sociales.
Tambin se maneja al entrar en contacto con expresiones de la sabidura
popular o con las diferencias de registro, de dialecto y de acento. (MEN
2006, pp. 11 - 12).
CARACTERISTICAS DE LA PRUEBA

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La prueba cuenta con 45 preguntas para ser respondidas en 1 (una) hora y

se encuentran organizadas en siete partes, como se describe a
continuacin.
Parte 1
En esta parte el estudiante encuentra cinco avisos y debe decidir dnde los
vera. Para cada pregunta hay tres opciones: A, B o C, que deber marcar
en su hoja de respuestas.
Parte 2
En esta parte el estudiante encuentra una lista de ocho palabras clasificadas

de A a H. Cada una de las preguntas describe una de las ocho palabras y
el estudiante debe buscar la relacin entre las dos y marcar la letra
correcta (A a H) en su hoja de respuestas. Hay ms palabras (A a H) que las
que el estudiante necesita.
Parte 3
En esta parte el estudiante encuentra cinco conversaciones cortas. Se

debe completar la conversacin seleccionando la respuesta correcta de las
tres opciones A, B o C en la hoja de respuestas.
Parte 4
En esta parte el estudiante encuentra un texto con ocho espacios, los cuales
debe llenar seleccionando la palabra correcta, para cada espacio, de las tres
opciones A, B o C en su hoja de respuestas.
Parte 5

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En esta parte el estudiante encuentra un texto seguido por siete preguntas, en las
cuales debe seleccionar la respuesta correcta entre tres opciones: A, B o C, en
su hoja de respuestas.
Parte 6
En esta parte el estudiante encuentra un texto seguido por cinco preguntas, en

las cuales debe marcar A, B, C o D en su hoja de respuestas.
Parte 7
En esta parte el estudiante encuentra un texto con diez espacios que debe llenar
seleccionando la palabra correcta, para cada espacio, de las cuatro opciones:
A, B, C o D, en su hoja de respuestas.
Atendiendo a los Estndares, los resultados de la prueba de Ingls hacen
referencia a los niveles del Marco Comn Europeo: A1 (Principiante), A2
(Bsico) y B1 (Pre-Intermedio), segn se describi anteriormente. Junto con la
asignacin del nivel, el estudiante recibe como resultado informacin
relacionada con lo que es capaz de hacer en cada una de ellos.

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6. METODOLOGA
El proyecto SABER 2016 desarrollar una metodologa basada en la pedagoga
conceptual, la cual permitir fortalecer la competencia cognitiva a travs de la
solucin de problemas, que tambin permite un aprendizaje a travs del error; la
escuela transformadora y la escuela democrtica, la cual permite al estudiante ser
participativo y crtico
Se realizarn actividades adecuadas a los estudiantes, profesores y padres de
familia con el fin de fortalecer el desempeo de los estudiantes en las pruebas
SABER INTERNAS Y EXTERNAS
Los docentes responsables de las reas de ncleo comn (matemticas, espaol,
sociales, biologa, qumica, fsica, filosofa e ingls) utilizando el material
EXISTENTE DE AOS ANTERIORES realizarn su trabajo con el propsito de
fortalecer el desarrollo de competencias. Se continuar con el da de prueba por
cada periodo.
Para los estudiantes se realizarn charlas con el acompaamiento de directivos,
docentes y psiclogos con el fin de sensibilizarlos y hacerles tomar conciencia
sobre la importancia de la preparacin y presentacin de la prueba saber, adems
de orientarlos en el proyecto de vida.
Con los padres de familia se realizarn charlas sobre su participacin y
compromiso como compaeros en el proceso de preparacin pruebas saber, con el
nico fin de que los estudiantes obtengan mejores desempeos en la prueba
El proyecto Pruebas Saber 2016 va a ser desarrollado en las siguientes etapas:
DIAGNSTICO
Una de las ms importantes, ya que a travs de ella se pueden detectar las
debilidades y fortalezas en las reas del ncleo comn, tanto a nivel individual
como grupal.
CONCEPTUALIZACIN
Para el fortalecimiento de las competencias, componentes y ejes de la prueba
saber, los docentes de la institucin y estudiantes desarrollaran un trabajo prctico
para:

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Identificar las competencias que se evalan en cada una de las reas

Identificar tipos de pregunta
ACCION PRCTICA
Durante todo el ao escolar se realizar en el aula un trabajo por competencias, y
cada periodo llevar a cabo la prueba estableciendo un da para ello. Las pruebas
tendrn una valoracin para el respectivo periodo, TANTO CUALITATIVO COMO
CUANTITATIVO; este resultado ser entregado a los jefes de rea para que en
reunin con los docentes del rea realicen el respectivo anlisis y propongan el
plan de mejoramiento, y retroalimentar con esta informacin al equipo del
proyecto, lo que permitir realizar los ajustes necesarios.
7. EVALUACIN
Para la evaluacin de este proyecto se tendrn en cuenta tres tipos de evaluacin:

AUTOEVALUACIN: Tanto estudiante como docente analizan y determinan
cules son las fortalezas y debilidades presentadas en la elaboracin y
desarrollo de las pruebas saber.
COOEVALUACIN: Se integrar a los estudiantes entre pares para que
analicen los resultados de la prueba y propongan alternativas de solucin.
HETEROEVALUACIN: Con base en los resultados, todos los docentes
disearn estrategias pedaggicas para el desarrollo de competencias en el
aula de clase.
Al finalizar el proceso y con base en los resultados obtenidos en
directivos y docentes evaluarn la pertinencia del proyecto.
la prueba,

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8. PLAN OPERATIVO
INSTITUCION EDUCATIVA MUNICIPAL LUIS EDUARDO MORA OSEJO

PLAN OPERATIVO
AO LECTIVO 2016
DATOS DE IDENTIFICACION
NOMBRE DEL PROYECTO:PRUEBAS SABER
JEFE DE PROYECTO:RICARDO VILLOTA Y LUCIA PANTOJA
INTEGRANTES DEL PROYECTO: LILIAN NARVAEZ, SANDRA PARRA, NUBIA ORTIZ, NELLY PATIO, KAREN CORAL
MERCEDES INSANDARA, GLORIA CERON, MARY CRUZ JURADO, OSCAR ROSERO, BAYARDO JURADO,
RUTH ROSERO , JESUS VALLEJO
OBJETIVO
ACCIONES
sensibilizar a los estudiantes de todos

los niveles sobre la importancia de
estructurar un proyecto de vida.
INDICADOR
100%
de
Organizar el taller deEl
de
sensibilizacin
enestudiantes
conjunto
con
losinstitucin participar
taller
orientadores escolares el
sensibilizacin
Realizar el taller de
sensibilizacin con cada
uno de los grados
RECURSOS
losfotocopias
lavideos
en
Auditorio
de
Video bean
RESPONSABLES
FECHA DE INICIO
PRESUPUESTO
Y TERMINO
Grupo de pruebas saber
Febrero 3 a Febrero 5
todo el ao escolar
Orientadores escolares
Docentes
Estudiantes
lecturas y videosDirectores de grupo.

sobre historias de
Docente- Orientadores
vida
durante la hora
orientacin escolar
de
febrero 23 a marzo 27
$300.000

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orientar al estudiante en el
desarrollo del proyecto de
vida
sensibilizar y concienciar a la
comunidad
educativa
sobre
la
importancia que tienen las pruebas
saber internas y externas y,
as
garantizar el ingreso a la educacin
superior, tcnica y/o tecnolgica para
los estudiantes de grado diez y once
facilitar su vinculacin al mundo laboral
sensibilizar y concienciar al estudiante

sobre la importancia de asumir con
responsabilidad y autonoma la
preparacin y la presentacin de las
pruebas
para
obtener
buenos
resultados en las pruebas internas y
externas
Directores de grupo.
Docentes.
Todo el ao
Docente- Orientadores
100%
de
LaAuditorio
Docentes del Proyecto,
A Padres de Familia$200.000
deUn
Rectora
segn cronograma de la
ycomunidad educativa deVideo Bean
sobreCoordinador Institucional deinstitucin para primera
la institucin apoyar elVideos
proceso de preparacinhistorias de vida proyectos
reunin con padres de
Copias de listadoDocentes
Acuerdos y compromisosde las Pruebas Saber
familia
de estudiantes
para la presentacin de
simulacros en los grados
3, 5, 9 y 11
Fecha por confirmar,
segn cronograma de la
Presentacin
del
institucin
proyecto SABER 2016
Reunin
general
sensibilizacin
compromiso
Presentacin
de
resultados prueba ICFES
2015
100%
de
losAuditorio
Presentacin
delEl
estudiantes la institucinVideo Bean
proyecto SABER 2016
con
Reunin con jefes deasumirn
responsabilidad
y
rea y representantes de
la
las sedes y estudiantes autonoma
y
Charla de motivacin ypreparacin
presentacin
de
las
sensibilizacin
Presentacin
depruebas saber internas y
resultados prueba ICFESexternas
2015
Docentes del Proyecto,

Marzo 18 equipo de
Rectora
trabajo,
pruebas
Coordinador Institucional desaber .y profesores de
proyectos
la tcnica.
Directores grado
Marzo 4 jefes de rea y
delegados de las sedes.
Abril 4 al 8 estudiantes

CODIGO DANE 152001005027 NIT: 900000585-1
Aplicar evaluaciones tipo SABER al

finalizar cada periodo en cada uno de
los grados y sedes de la institucin
Cada rea elaborar laEl 100% de los docentesFotocopias

prueba y har entrega aly estudiantes participara
en la elaboracin y
jefe de rea
Aplicacin de la prueba aplicacin de la prueba
Entrega de resultados
tres das posterior a la
aplicacin
de
las
pruebas.
Docentes de cada rea

y nivel
Jefe de rea
Responsables
proyecto
Coordinador
institucional
proyectos
El 100% de los docentes

analizaran los resultado
obtenidos en las pruebas
Anlisis y socializacin
internas y externas
de resultados
Organizar la informacin
para
la
respectiva
del
de
Estudiantes de grado
dcimo de la modalidad
computacin
Docentes
del
rea
tcnica de la modalidad
computacin
Primer periodo
$3.000.000
recepcin de la
prueba 18 de marzo
.
Aplicacin de la
prueba 12 abril
Segundo periodo
recepcin de la
prueba 7 de Julio
Aplicacin de la
prueba
10
de
Agosto
Tercer periodo
recepcin de
prueba
28
octubre
la
de
Aplicacin de la
prueba
21
de
noviembre.
Primer periodo 19 a 23
Docentes
de Abril
Jefes de Area
Responsables de las sedes
Equipo de trabajo proyecto

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socializacin
fortalecimiento
competencias.
y
de
pruebas saber
Segundo perodo 16 a
19 de Agosto
Tercer periodo 28 a 30
de Noviembre
Papelera
Fotocopias
Sistematizacin y anlisis de los
resultados obtenidos en cada periodo
de pruebas internas y externas

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9. BILIOGRAFIA
-
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2008) Evaluar es valorar! Dilogo nacional

sobre el aprendizaje en el Aula. MEN. Bogot.
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2008a) Aprendizajes para mejorar: Guas

para la gestin de buenas prcticas. MEN. Bogot.
CIBERGRAFIA
www.icfes.gov.co
www.mineducacion.gov.co

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Institucin Educativa Municipal

Luis Eduardo Mora Osejo

DECRETO ALCALDIA DE PASTO No 0359 DEL 25 DE JUNIO DE 2004

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INSTITUCIN EDUCATIVA LUIS EDUARDO MORA OSEJO