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Una Supervisin efectiva
Una
para la mejora del aprendizaje
de nuestros alumnos
Cuaderno del Supervisor
Segunda Parte
Diplomado
Diseo y formacin:
Ricardo Mucio Mendoza
ndice
Pg.
7
Presentacin
8
9
9
Propsitos
Destinatarios
Descripcin
9
9
9
10
11
14
15
Enfoque de formacin
Premisas
Modalidad de trabajo
Duracin
Mdulos y contenidos
Criterios de evaluacin
Calendario de sesiones
Desarrollo de los mdulos. Segunda parte
17
En lnea
Mdulo
Mdulo
7
37
En lnea
71
Mdulo
Mdulo
57
Mdulo
10
Anexos
Diplomado
PRESENTACIN
El pas requiere una nueva escuela mexicana, que garantice el logro del aprendizaje de los alumnos, que
asegure la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela. Por ello, el reto ms importante del
Sistema Educativo Nacional es lograr la mejora de la calidad de la educacin y crear oportunidades para el
desarrollo de aprendizajes de nios y adolescentes. El Sistema centra sus esfuerzos en asegurar que todos y
cada uno de los alumnos de educacin bsica ejerzan su derecho a la educacin, garantizado por el artculo
3 constitucional y la Ley general de educacin; es decir, que todos alcancen los logros educativos que les
permitan incorporarse a la sociedad como ciudadanos plenos.
Esto conlleva asignar nuevos significados y funciones a los actores encargados de preservar la calidad educativa. En este sentido, la supervisin escolar y la figura de supervisor de zona cobran relevancia: la supervisin
como espacio institucional cercano al plantel puede contribuir de manera directa en el logro de los aprendizajes que la sociedad actual demanda; el lugar del supervisor es un lugar de definicin y adecuacin de
polticas educativas y de gestin de estrategias para la accin, y por lo tanto se constituye en una pieza clave
en el apoyo a las escuelas.
Considerando lo anterior, la Subsecretara de Educacin Bsica ha diseado una Estrategia Nacional para la
Formacin de Supervisores Escolares, con la intencin de promover acciones que fortalezcan las competencias profesionales de los supervisores.
El diplomado Una Supervisin efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos forma parte de
esta estrategia formativa dirigida a mejorar las condiciones de estudio de los nios, actualizar las formas de
enseanza, fortalecer a los colectivos docentes y revalorar a la escuela pblica, a partir de la profesionalizacin de los supervisores de educacin bsica.
Este nuevo modelo de escuela pblica requiere una supervisin de calidad, dinmica y constructora, centrada en que todos los estudiantes logren los aprendizajes previstos en el plan y programas de estudio de la
educacin bsica, y se formen como ciudadanos de una sociedad democrtica.
Propiciar el desarrollo profesional de los supervisores y sus equipos cercanos, es una forma clara de mejorar
los aprendizajes de los nios y los adolescentes de nuestras escuelas de educacin bsica.
Diplomado
PROPSITOS
Propsito general
Con el diplomado Una Supervisin efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos se pretende que los supervisores:
Fortalezcan sus competencias profesionales orientadas a la asesora y acompaamiento de los colectivos
docentes de su zona para contribuir a la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Propsitos especficos
Al trmino del programa de formacin se espera que los participantes.
Reconozcan:
Los principales cambios ocurridos en la sociedad actual y su influencia en la institucin escolar y la
docencia;
Que la misin primordial de la escuela es el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento que
permitan a los estudiantes seguir aprendiendo a lo largo de la vida;
Que los alumnos son el centro de la accin educativa;
Que la comunicacin interna en la escuela es esencial para una accin docente colaborativa, y
Que las familias y la comunidad son parte fundamental del proceso educativo.
Desarrollen habilidades para:
Usar las diversas fuentes de informacin disponibles para diagnosticar la situacin de los centros educativos de su rea de influencia;
Evaluar los procesos educativos y de gestin de las escuelas a su cargo;
Impulsar acciones concretas con los colectivos docentes y sus directores para favorecer el desarrollo
de las competencias sealadas en los planes y programas de estudio de los alumnos y fortalecer las
competencias profesionales de los docentes;
Favorecer el dilogo reflexivo y la colaboracin entre los profesores, los directivos escolares, y las familias de los estudiantes;
Promover un buen uso de los diversos materiales educativos disponibles en la escuela y en otros
espacios, y
Usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios que dinamizan los procesos
formativos.
Diplomado
DESTINATARIOS
Los destinatarios de esta propuesta formativa son los supervisores escolares de todos los niveles y modalidades de la educacin bsica.
DESCRIPCIN
Enfoque de formacin
El trabajo de formacin se focalizar en los supervisores escolares o aspirantes a la funcin, a partir de la
premisa de que la supervisin escolar es la palanca privilegiada de impulso para la transformacin educativa.
El enfoque formativo del diplomado se caracteriza por recuperar la experiencia de los participantes y ofrecer
apoyos conceptuales, prcticas colaborativas, planteamientos que generen espacios de reflexin personal y
herramientas de intervencin que constituyan una plataforma de crecimiento personal y profesional en el
ejercicio del rol como supervisor.
Premisas
Modalidad de trabajo
El diplomado est organizado en 10 mdulos con dos modalidades de trabajo: presencial y en lnea. Los
siete mdulos presenciales combinan el manejo de elementos conceptuales con actividades destinadas a
propiciar la reflexin de los supervisores en torno de su propio quehacer. Esto tiene el fin de que, en un
dilogo entre pares y acompaados por especialistas, logren el desarrollo de habilidades y la construccin
de estrategias de mejora para su funcin supervisora.
Los tres mdulos en lnea contemplan actividades prcticas (que los participantes desarrollarn en su espacio de trabajo cotidiano), o bien, la revisin de materiales diversos. Para estas sesiones se colocar en la
Diplomado
10
plataforma del diplomado, una gua de trabajo con actividades concretas por desarrollar y que servirn de
insumo para algunas sesiones presenciales.
En cada una de las sesiones de los mdulos se busca diversificar los recursos, por lo que adems de la lectura
y anlisis de diversos textos se inicia cada mdulo con una conferencia a cargo de especialistas del tema en
cuestin. Adems se proyectan videos y pelculas que llevan a reflexionar a los participantes acerca de su
funcin supervisora.
Adicionalmente, los participantes podrn acceder, por un lado, a propuestas de actividades que estarn
colocadas en la plataforma, tales como: analizar un video o un texto o participar en un foro de discusin; por
el otro, a diversos recursos para apoyar la asesora y acompaamiento a las escuelas. Asimismo, en este sitio
virtual subirn sus tareas y podrn tener una comunicacin permanente con sus coordinadores de grupo.
Duracin
El diplomado se desarrolla en 120 horas: 84 horas son presenciales y 36 no presenciales. Las actividades de
los mdulos presenciales estn organizadas para trabajarse en 12 horas distribuidas en dos sesiones, durante
el ciclo escolar 2013-2014.
Diplomado
[ Mdulos y contenidos ]
Principios filosficos y legales que orientan la educacin en Mxico: su observancia desde la funcin
de la supervisin
El liderazgo del supervisor y la eficacia de la escuela como fundamento del cumplimiento del derecho
a la educacin
El derecho a la educacin, cmo vamos en el cumplimiento de nuestra responsabilidad?
3. LAS
APRENDIZAJE.
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Diplomado
5. HABILIDADES
Uso de los resultados de las evaluaciones nacionales como herramientas de aprendizaje y mejora
Las evaluaciones nacionales como un medio para la deteccin de necesidades educativas
El papel del supervisor frente a las evaluaciones nacionales como estrategia educativa
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8.
Diplomado
La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el impulso del trabajo colaborativo: funciones del
supervisor
El Consejo Tcnico Escolar: espacio para el desarrollo profesional de los colectivos docentes
El Consejo Tcnico Escolar y el Consejo Tcnico de Zona: espacios para la toma de decisiones
colaborativas
13
Diplomado
14
Criterios de evaluacin
Para la evaluacin se tomarn en cuenta la asistencia y participacin en al menos el 90% de las sesiones de
los mdulos presenciales; la participacin y desarrollo de cuando menos el 90% de las actividades en lnea;
la entrega oportuna (y de acuerdo con los criterios que se establezcan) de todos los trabajos solicitados en
cada mdulo, y la entrega del producto final que dar cuenta de lo aprendido a lo largo del diplomado.
25
35
20
20
Total
100
Diplomado
CALENDARIO DE SESIONES
Primera Parte
Mdulo
Modalidad
Fecha/Periodo 2013*
Presencial
Del 28 al 31 de octubre
Presencial
Del 18 al 22 de noviembre
En lnea
Del 9 al 13 de diciembre
Presencial
Presencial
el supervisor?
*Los mdulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad
establecern los das en que se llevarn cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba sealado.
15
Diplomado
CALENDARIO DE SESIONES
Segunda Parte
Mdulo
Modalidad
Fecha/Periodo 2014*
Presencial
Del 18 al 21 de marzo
En lnea
Presencial
Del 19 al 23 de mayo
En lnea
Del 9 al 13 de junio
Presencial
Julio
*Los mdulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad
establecern los das en que se llevarn cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba sealado.
16
Diplomado
Mdulo
6
LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Diplomado
Mdulo 6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de
aprendizaje
PROPSITO GENERAL
Reconocer la pertinencia de gestionar los cambios necesarios para que sus escuelas y zonas se transformen
en comunidades de aprendizaje en las que los esfuerzos de los agentes involucrados estn puestos en
alcanzar una educacin de calidad para todos los alumnos.
PROPSITOS ESPECFICOS
Que los supervisores:
Comprendan la necesidad de generar una cultura de colaboracin en las escuelas y zonas a su cargo
como una condicin para constituir comunidades de aprendizaje.
Identifiquen los elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios en los
que se sustentan.
Identifiquen las fortalezas y debilidades de su zona y escuelas que la conforman, para avanzar hacia la
construccin de comunidades de aprendizaje.
Determinen la realizacin de acciones especficas para avanzar en la construccin de comunidades de
aprendizaje en las escuelas y la zona a su cargo.
CONTENIDOS
Mdulo
6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje Cuaderno del supervisor
PRODUCTOS
Texto en dos cuartillas en el que se reporte: Cunto hemos avanzado como comunidad de aprendizaje en mi zona escolar?.
Participacin en el foro: En qu medida este diplomado contribuye a forjar comunidades de aprendizaje?.
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Mdulo
Diplomado
RECURSOS
Sesin 1
Sesin 2
20
Duracin
Actividad
8:30 a 10:00
1 h 30 min
10:00 a 10:15
15 min
Receso.
10:15 a 10:30
15 min
10:30 a 11:30
1h
11:30 a 12:15
45 min
12:15 a 13:30
1 h 15 min
13:30 a 14:30
1h
8:30 a 10:30
2h
10:30 a 11:00
30 min
Receso.
11:00 a 12:00
1h
12:00 a 12:30
30 min
12:30 a 14:00
1 h 30 min
Tiempo de mejorar.
14:00 a 14:30
30 min
[ SESIN 1 ]
Conferencia Las comunidades de aprendizaje, una oportunidad para crear realidades
a)
Responda la pregunta: Qu es una comunidad de aprendizaje?, utilizando slo una frase o palabra.
Receso
Mdulo
6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje Cuaderno del supervisor
Diplomado
Actividades
1. ENCUADRE DEL MDULO
El propsito de este mdulo es reflexionar sobre la importancia de generar el trabajo colaborativo como
fuente de creacin de una comunidad de aprendizaje y su agilizacin utilizando las tecnologas de la informacin.
a) Observe la presentacin electrnica Funciones especficas del supervisor. Seale las funciones que impliquen el trabajo colaborativo.
En el siglo XXI, las funciones especficas de la supervisin invitan a promover el trabajo colaborativo de ma-
21
Mdulo
Diplomado
nera permanente. Para ello conviene reconocer las fortalezas de los integrantes de la comunidad y promover
la accin conjunta, con objeto de hallar soluciones a los retos que enfrenta cada zona escolar.
b) Al concluir, cada equipo expone las respuestas a los retos planteados y comente lo siguiente:
Cmo se organiz el equipo para cumplir los retos?
Considera que su equipo logr identificar metas comunes?, por qu?
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Diplomado
Colaboracin
Rosenholtz (1989), hablaba de dos culturas escolares claramente diferenciables; las denomin escuelas
estancadas (o pobres en aprendizaje) y escuelas que progresan (o ricas en aprendizaje).
Recapitulando, las escuelas estancadas se caracterizaban por niveles bajos de rendimiento de los alumnos y
por el trabajo aislado y autosuficiente de los profesores, Y qu hay entonces de las escuelas que progresan?
Rosenholtz las describa como escuelas en las que los profesores trabajaban juntos con frecuencia. La mayora
de los profesores, incluso los ms veteranos, crean que la enseanza es intrnsecamente difcil. Crean adems
que los profesores no terminan nunca de aprender a ensear; y puesto que la mayora reconocan que ensear
es difcil, casi todos admitan que de vez en cuando necesitan ayuda. Por tanto, dar y recibir ayuda no implicaba
incompetencia; era parte del propsito comn de mejora continua. El disponer del apoyo y de la comunicacin
frecuente con sus compaeros acerca de su trabajo llevaba a estos profesores a tener ms confianza, ms
seguridad sobre lo que trataban de conseguir y ms informacin sobre lo bien o mal que lo estaban haciendo.
Como observa esta autora, en las escuelas eficaces la colaboracin est asociada con normas y oportunidades
de mejora continua y de formacin permanente: Se asume que la mejora de la enseanza es una cuestin
colectiva ms que individual y que el anlisis, la evaluacin y la experimentacin conjuntas con los compaeros
son las condiciones en las que los profesores aprenden y mejoran (p. 73). En consecuencia, los profesores
estn ms dispuestos a valorar, confiar y legitimar el saber compartido, la bsqueda de consejo y el ofrecimiento
de ayudar tanto dentro como fuera de la escuela. Con ello, lo ms probable es que sean cada vez mejores
profesores: Todo esto significa que es mucho ms fcil aprender a ensear, y aprender a ensear mejor, en
unas escuelas que en otras (p. 104).
Mdulo
6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje Cuaderno del supervisor
Para Rosenholtz, el efecto ms importante de la colaboracin entre profesores es su impacto sobre el grado de
incertidumbre del trabajo; cuando dicho trabajo se afronta en solitario, la ausencia de colaboracin puede destruir su
sentido de la confianza. Igualmente. Ashton y Webb (1986) encontraron que el mayor beneficio de la colaboracin
es que puede reducir el sentimiento de impotencia de los profesores y aumentar su sentido de la eficacia. Parte del
estudio de estos autores se centraba en el anlisis comparativo entre una escuela secundaria ms bien tradicional
en cuanto a su estructura organizativa y otra escuela ms inclinada a frmulas organizativas progresistas. A pesar de
que ambas atendan a alumnos de una misma procedencia social, los alumnos de la segunda escuela conseguan
mejores resultados en habilidades bsicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia al sentido de eficacia de los
profesores y a la distinta percepcin sobre su papel que como docentes tenan en ambas escuelas.
En la primera escuela, los profesores eran un tanto fatalistas en cuanto al potencial acadmico de sus alumnos;
opinaban que proponerse objetivos ambiciosos, como hicieron al comienzo de sus carreras, era simplemente
ingenuo. Eran ms realistas ahora, manifestaban. El fracaso acadmico de los alumnos se vea como un problema
de motivacin; un problema exclusivamente atribuible a los propios alumnos o a su procedencia.
23
Mdulo
Diplomado
Los profesores de la segunda escuela posean un sentido de la eficacia mucho ms fuerte. Tenan el
convencimiento de que podan contribuir significativamente a las vidas de sus alumnos y estaban pblica y
personalmente comprometidos a hacerlo (p. 106). Estos profesores tenan un mejor concepto de su profesin
y de las responsabilidades que lleva aparejadas; la definicin que hacan de su trabajo era ms amplia haca
hincapi en el desarrollo personal adems del rendimiento acadmico; en el trabajo con los compaeros adems
del trabajo con los alumnos. La colaboracin entre profesores, la enseanza en equipo y la toma compartida
de decisiones constituan los rasgos organizativos de esta escuela, se compartan los recursos y materiales. La
planificacin se haca conjuntamente en tiempos buscados para tal efecto. Los profesores hablaban sobre todo
lo que ocurra en el centro; discutan sistemticamente sobre los temas hasta alcanzar un punto de vista comn,
lo que determinaba un sentimiento compartido de estar consiguiendo cosas, de confianza en su eficacia.
No debe interpretarse lo anterior como resultados peculiares de dos estudios aislados. Son resultados que se
confirman una y otra vez dentro de una gran lnea de investigacin educativa. Lo verdaderamente incuestionable en
estas investigaciones es la comprobacin de que los profesores se hacen mejores profesores en algunas escuelas,
mientras que en otras, o no cambian o tienden a ser peores profesionales. Esta conclusin aparece claramente en
la comparacin de las actitudes hacia el desarrollo profesional docente que tienen los profesores de las escuelas
estancadas y de las escuelas que progresan de Rosenholtz. En estas ltimas, el 80 por 100 de los profesores
respondieron [...] que aprenden constantemente, que aprender a ensear es una empresa que dura toda la vida
(p. 80). Un comentario que se repeta con frecuencia era: Nunca terminas de aprender. Es importante aprender
a ensear algo de cuantas ms maneras distintas sea posible, de forma que puedas llegar a todos los alumnos.
Yo siempre estoy a la bsqueda de nuevas ideas (p. 80). Los profesores de este tipo de escuelas tendan a
buscar ideas nuevas en sus compaeros, adems de hacerlo en los seminarios, congresos y talleres de formacin.
Cuando surgan problemas, era ms probable que estos profesores buscaran y recibieran consejo y apoyo de otros
profesores y del director. Eran, en definitiva, profesores con una mayor confianza y compromiso con la mejora.
En contraste, tan slo el 17 por 100 de los profesores de las llamadas escuelas estancadas expresaron la
posibilidad de aprender y desarrollarse profesionalmente por s mismos. En ningn caso asuman que tuvieran
algo ms que aprender o manifestaban que fuera posible llegar a ser mejores profesores gracias a nuevas ideas
procedentes del exterior de su aula.
En las culturas colaborativas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen y se defienden, sino que se comparten
y discuten con la idea de obtener ayuda y apoyo. Las culturas colaborativas necesitan de un acuerdo amplio en
cuanto a valores educativos fundamentales, pero tambin toleran el desacuerdo y, en cierta medida, lo estimulan
activamente dentro de tales lmites. Las escuelas que se caracterizan por una cultura colaborativa son tambin
lugares donde se trabaja duro, donde existe un fuerte compromiso comn, responsabilidad colectiva y un
sentimiento especial de orgullo en la institucin.
Fullan, M., La gestin basada en el centro: el olvido de lo fundamental, en Monogrfico,
www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/.../re3040600492.pdf Consultado 20 enero 2014
24
Diplomado
Mdulo
a) Observe el video de los testimonios generados por el equipo del sector 02 de educacin indgena en Ixmiquilpan. Identifique los rasgos que se pueden observar en cuanto a la conformacin de una comunidad de
aprendizaje y regstrelos en su cuaderno.
25
Mdulo
Diplomado
26
Diplomado
c) Escriba alguna meta compartida que le haya fortalecido como equipo de trabajo.
La construccin de metas comunes es propiciada por un liderazgo compartido, con base en el reconocimiento de las habilidades de sus integrantes.
d) Considere los rasgos de la normalidad mnima y comparta acciones de atencin para superar dificultades
en comn.
Mdulo
6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje Cuaderno del supervisor
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en el trabajo de la clase.
8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo con su
grado educativo.
e) Organizados en equipos, y con base en su experiencia y en el seguimiento dado a los rasgos de la normalidad mnima, sealen las dificultades que han tenido las escuelas de su zona para alcanzar logros satisfactorios en los aspectos 7 y 8.
Identifiquen las dificultades comunes entre los participantes del equipo
Elijan una y asmanla como rea de oportunidad.
Sealen las acciones para superar esa rea de oportunidad y comprtalas al grupo indicando propsito
y los destinatarios.
27
Mdulo
Diplomado
Reconocer que los conocimientos y las habilidades de los otros son tan importantes como los propios.
3.
4.
5.
Negociar objetivos para alcanzar una visin y una plataforma comn de acciones.
6.
7.
Conversar destacando las fortalezas, ventajas y disposicin de los miembros de la comunidad, antes que
las debilidades o las adversidades de las circunstancias.
b) Recupere tanto sus acciones para atender el rea de oportunidad sealada en los puntos 7 y 8 de los rasgos
de la normalidad mnima, como las condiciones favorables para construir una comunidad de aprendizaje,
como premisas para redactar un texto de dos cuartillas que se titule Cunto hemos avanzado como comunidad de aprendizaje en mi zona escolar?
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[ SESIN 2 ]
Mdulo
6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje Cuaderno del supervisor
Diplomado
Receso
7. ATENCIN, COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN OPERACIN
a) Organizados en cuatro equipos, lean el texto de Csar Coll (Anexo 1).
Equipo 1: El aula como comunidad de aprendizaje
Equipo 2: La escuela como comunidad de aprendizaje
Equipo 3: El territorio como comunidad de aprendizaje
Equipo 4: Comunidades virtuales de aprendizaje
29
Mdulo
30
Diplomado
b) Cada equipo, adems de presentar una resea del apartado correspondiente, menciona un ejemplo de su
zona escolar que lo ilustre.
En palabras de una coordinadora: Las TIC traen como consecuencia un nuevo alfabetismo y nuevas formas de
organizarnos para seguir generando aprendizajes, como las comunidades de aprendizaje
Diplomado
Mdulo
3 Excelente
2 Muy bien
1 Bien
0 Regular
3
Sume los valores registrados y escrbalos en el recuadro.
TOTAL
31
Mdulo
32
Diplomado
Este Inventario de acciones es una oportunidad para revisar su proceso de formacin durante el diplomado. A manera de valoracin personal sobre sus avances, compare el resultado que obtuvo con los datos de
la siguiente tabla y obtenga una visin de conjunto. No es una evaluacin institucional, sino una oportunidad
de mirar nuestro propio desarrollo profesional.
Puntaje obtenido
Valoracin
Diplomado
9. TIEMPO DE MEJORAR
a) Organizados en equipos y con base en las preguntas que se proponen a continuacin, realicen una lectura
comentada del texto de Pilar Pozner.
Cul es la concepcin de aprendizaje que defiende la autora para hacer posible la transformacin?
En qu consiste una escuela como comunidad de aprendizaje?
Cul sera la funcin de una supervisin para favorecer la creacin de comunidades de aprendizaje?
Para convocar a otros a cambiar y cambiar nosotros mismos, para realizar acciones de mejora y de transformacin
ser preciso entonces considerar los siguientes principios de trabajo:
1. Identificar la realidad insatisfactoria, a partir de descubrir la diferencia entre lo que existe y lo que
se quiere experimentar en un futuro.
2. Plantear la visin de futuro deseado, que es inventar para que se modifique lo que ocurre y es
insatisfactorio.
3. Estimular la responsabilidad de los protagonistas para orientar la accin hacia esa visin.
4. Ponerlo en prctica, realizarlo, y
5. Reflexionar observando las consecuencias y los impactos de la solucin probada.
6. Y, sin duda, continuar y continuar y continuar.
Y aqu habr que ampliar la concepcin de conocimiento y aprendizaje no restringida a saber ms, sino como
potencia de alcanzar los resultados que se desean. Claro que esto supone entonces, asumir con conciencia lo
que no se sabe, habilitar la existencia de esa brecha y darse cuenta de ese no saber explcitamente, declararlo sin
pudor y sin riesgos, porque sta es la nica manera de comprometerse con nuevos aprendizajes y exploraciones.
El liderazgo moviliza la aspiracin, que a su vez pone en movimiento la capacidad de accin conjunta, y ste, la
comprensin, el sentido y el compromiso.
Mdulo
6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje Cuaderno del supervisor
La escuela como comunidad de aprendizaje crece desde la experiencia acumulada al servicio del aprendizaje.
En una escuela que avanza aprenden tanto los alumnos como los docentes. La institucin en su conjunto,
capta la realidad, encontrando formas de accin que son beneficiosas para el logro de sus objetivos. Hoy da, el
aprendizaje es el propio cambio. Es en este sentido que la institucin misma aprende. As, en el da a da, eleva
su capacidad de generar experiencias enriquecidas de trabajo para lograr el aprendizaje de todos los alumnos,
dado que ste es el verdadero sentido del cambio y la mejora en educacin.
Tomado de Pozner, Pilar, El papel de la supervisin en la mejora de la calidad de la educacin, sadmalvinasargentinas.pbworks.com/.../el_papel_de_la_
supervision_.Consultado 17 enero 2014.
33
Mdulo
Diplomado
b) Elijan un representante de cada equipo que comparta las conclusiones de la lectura realizada.
c) Lea el siguiente testimonio y comente al grupo si ha vivido procesos similares.
[...] Le comento: ya logr subir calificaciones; a nivel grupo tenemos algunos problemas para operar la
plataforma, pero nos vamos apoyando en aquellos que tienen mayor habilidad en el manejo de la tecnologa
[] Lo que s le garantizo es que es un grupo de extraordinaria disposicin y alto sentido de responsabilidad [...]
Existe una armona plena, espritu colaborativo y mucho entusiasmo, porque por vez primera hay un diplomado
que nos fortalece a los supervisores.
Profr. scar Armenta, Veracruz
Participe en el foro del presente mdulo respondiendo a la pregunta: De qu manera este diplomado
contribuye a la generacin de comunidades de aprendizaje?.
d) Comparta con el grupo lo siguiente:
Postulados de una comunidad de aprendizaje
Se busca aprender a aprender, no a depender para aprender.
Slo lo que interesa aprender, se aprende bien. De lo contrario se simula y desperdicia.
El criterio de verdad, bondad y belleza estn en nosotros, no fuera en algn experto. Si no juzgamos
internamente la verdad, la bondad y la belleza no hay aprendizaje.
El esfuerzo de aprender es personal; nadie lo har por nosotros. Para aprender no hay soluciones
automticas.
Sabemos algo bien cuando lo podemos expresar pblicamente.
El aprendizaje ms completo se da al ensear a otros lo que se aprendi.
Cfr. Cmara Cervera, G. et. al. Comunidad de aprendizaje. Cmo hacer de la educacin bsica un bien valioso y compartido,
Mxico, siglo XXI, 2012, pp. 77-78.
34
Diplomado
c) Para finalizar el mdulo, haga una lectura compartida del siguiente texto:
Se han hecho inversiones extraordinarias para el mejoramiento de la educacin: recursos financieros para las escuelas,
remodelacin de las instalaciones, distribucin de bibliotecas y equipos de cmputo. Pero si nos asomamos a los
salones de clase, no encontraremos mayores cambios en trmino de los aprendizajes de los alumnos. Y es que, con
la prisa, se ha dejado a un lado el recurso principal para el buen aprendizaje: el tiempo. Tiempo para acompaar a
maestros y alumnos por los accidentados caminos del aprendizaje que los conduzcan a recuperar la confianza en su
propia capacidad para entender y, con ella, el inters por aprender y ensear. Tiempo para revertir las inercias que, por
aos, se han formado en los salones de clase.
Cfr. Cmara Cervera, G (coord.), Ensear y aprender con inters, Mxico, Siglo XXI, 2012, p.74.
Recomendaciones
Mdulo
6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de aprendizaje Cuaderno del supervisor
35
Diplomado
Diplomado
Mdulo
8
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: PLANEAR, DIAGNOSTICAR, INTERVENIR
PROPSITOS ESPECFICOS
Que los supervisores
Reconozcan que la planeacin es una herramienta fundamental para organizar el desarrollo de las
acciones en la zona escolar.
Reconozcan el diagnstico como punto de partida para planear e implementar acciones de intervencin y acompaamiento a las escuelas de la zona.
Generen procesos de asesora y acompaamiento para asegurar la calidad del servicio educativo de
las escuelas.
CONTENIDOS
La planeacin como herramienta para organizar el trabajo de la zona escolar
El diagnstico: punto de partida para planear e intervenir
Asesorar y acompaar desde la supervisin para asegurar la calidad del servicio educativo de nuestras
escuelas.
PRODUCTOS
Acciones de asesora y acompaamiento estableciendo prioridades de acuerdo con las necesidades de
cada escuela y con los tiempos del ciclo escolar.
Hoja de registro de la visita a la escuela/aula de su colega y una resea de esta experiencia.
Registro de habilidades o competencias que debe fortalecer como supervisor que asesora y acompaa
para mejorar su labor.
Mdulo 8
Mdulo
Diplomado
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
39
Mdulo
RECURSOS
Sesin 1
Sesin 2
Duracin
Actividad
8:30 a 10:00
1 h 30 min
10:00 a 10:15
15 min
Receso.
10:15 a 10:30
15 min
10:30 a 11:20
50 min
11:20 a 12:20
1h
12:20 a 13:10
50 min
13:10 a 14:30
1 h 20 min
8:30 a 10:30
2h
10:30 a 10:45
15 min
Receso.
10:45 a 11:30
45 min
11:30 a 13:00
1 h 30 min
13:00 a 14:00
1h
14:00 a 14:30
30 min
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
40
Receso
Actividad
Material:
Presentacin electrnica: Encuadre del mdulo
1. ENCUADRE DEL MDULO
a) Recapitulacin de las actividades que llev a cabo en el mdulo 7, y responda las siguientes preguntas:
Cul fue la actividad que les pareci ms interesante?
Cul represent mayores dificultades para su realizacin? Por qu?
Cul ha sido su avance en el manejo de las TIC entre el mdulo 3 y ste?
Panel con supervisores de zona La planeacin como herramienta bsica de la supervisin efectiva.
[ SESIN 1 ]
Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
b)
41
Mdulo
b) Analice las planeaciones registradas e identifique: la utilidad de cada una de ellas, la manera en que repercuti en la mejora de su trabajo y cules se quedaron en el mero cumplimiento de una solicitud o trmite.
Los supervisores tienen gran experiencia en el ejercicio de la planeacin, as que vale recuperarla.
c) Organizados en equipos a partir de la experiencia que tienen desde su funcin como supervisores, la
mitad de los equipos escribe en una hoja para rotafolios los seis aciertos o elementos bsicos que deben
considerarse para disear una planeacin efectiva; la otra mitad registra los seis errores ms comunes a
la hora de elaborar una planeacin. Tienen 15 minutos para desarrollar esta actividad.
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
42
Planear para el supervisor y la supervisin, es una actividad que tiene una doble implicacin. La primera se refiere a la necesidad de planear
cuidadosamente y con sentido su propia actividad para conseguir que sea til y relevante para los propsitos fijados. En esta planeacin se
determinar un rol de actividades que partir del diagnstico de la situacin que guarda cada escuela, seguir con la determinacin de la
estrategia de apoyo, asesora, retroalimentacin y evaluacin que sea pertinente; contemplar el uso racional de los recursos disponibles
para la tarea y las alianzas necesarias para lograrlo.
Cada supervisin encontrar, a partir de su saber y experiencia, la mejor manera de planear. No se trata de hacer de la planeacin una
rutina burocrtica.
La segunda implicacin de la planeacin para la supervisin tiene que ver con fomentarla en las escuelas. Especficamente, con cerciorarse
de que cada profesor desarrolle con claridad su programa de enseanza. Es decir, que decida, con base en planes, programas y libros de
texto qu es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo determinado a partir de su trabajo didctico; que establezca la secuencia en
que se abordarn los contenidos y seale cmo se percatar de los avances de los alumnos. Esta planeacin no debe ser formal o rutinaria;
debe ser real e incluir todas las asignaturas del plan de estudios. Tambin debe ser pblica: los padres de familia deben estar enterados
puntualmente de lo que sus hijos van a aprender en un lapso determinado. No es necesario tener formatos, bastar una relacin clara,
secuenciada y verificable de lo que se va a trabajar con los alumnos.
El director debe cuidar que el plan se cumpla. Cumplirlo quiere decir que los alumnos vayan logrando los aprendizajes previstos para cada
periodo y, en caso de que tengan dificultades, tomar a tiempo las medidas para remediarlo.
Asimismo, el colectivo docente de cada plantel debe planear sus sesiones de trabajo, los asuntos de la formacin de los alumnos, y la
organizacin cotidiana que necesitan trabajar en conjunto y los temas sobre los cuales requieren saber ms.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin XXI, Orientaciones para su actuacin, sep/afsedf, Mxico, 2011, p. 17.
b) Despus de la lectura, respondan las siguientes preguntas y compartan sus respuestas en el equipo:
Cmo vive el ejercicio de planeacin en esta doble implicacin?
Cmo apoya, acompaa o asesora a los directores de su zona escolar para trabajar la planeacin?
Qu recomendaciones hace a los maestros de la zona para mejorar sus planeaciones?
Mdulo
Diplomado
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
43
Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
b) Organizados en equipos, intercambien sus planeaciones anuales. La actividad consiste en identificar las
respuestas a las preguntas arriba sealadas en cada planeacin, es decir, reconocer lo que nos comunican.
Este ejercicio se realiza en silencio, evitando hacerles preguntas a quienes elaboraron los documentos. Al
final, en una hoja registre las observaciones, dudas y sugerencias de mejora.
Consulte el anexo 2, donde se especifica cada una de las preguntas para la planificacin, y el anexo 3, que presenta
las etapas de la planeacin de la zona y elementos bsicos para su diseo.
c) Al final, revise las sugerencias, preguntas y dudas que anotaron los otros al revisar su planeacin; un representante por equipo comparte con el grupo los principales hallazgos surgidos de la revisin.
44
Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dnde se quiere llegar, definir cul es
el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta propuesta es
imprescindible para el xito de las tareas a desarrollar.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin XXI, Orientaciones para su actuacin, sep/afsedf, Mxico, 2011, p. 16.
Mdulo
Diplomado
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones de
algo que est mal, de que hay un problema pueden representar un punto de partida legtimo, es necesario
contar con la solidez de la informacin si realmente queremos resolver los problemas de fondo.
Sylvia Schmelkes, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, sep, Mxico, 1995, p. 40.
45
Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
46
Diplomado
c) En su planeacin anual, revise el diagnstico que elabor e identifique las diferentes fuentes, mtodos e
instrumentos que us para obtener informacin. Organcela en el siguiente cuadro.
Fuentes
Personales
Documentales
Escenarios
Mtodos
Instrumentos
Cuadro 3. Ejemplos de fuentes, mtodos e instrumentos para el proceso autoevaluador, en Serafn Antnez, Una brjula para la direccin escolar, SM,
Mxico, 2012, p. 101 (Somos maestros).
e) Compartan en equipo tanto lo registrado en la tabla como sus respuestas, para que identifiquen los elementos que pueden mejorar en su diagnstico de zona.
f) Lea el siguiente texto.
La supervisin promueve de manera decidida la autoevaluacin de las escuelas, como la mejor forma en
que sus integrantes podrn definir sus retos y fortalezas, su punto de partida para la mejora y sus metas de
transformacin del clima escolar, del uso del tiempo, de ciertas rutinas que hay que implantar, o tal vez desterrar.
Mdulo
Diplomado
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
47
Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
48
Diplomado
g) Analice cada una de las sugerencias para mejorar el diagnstico y de acuerdo con lo revisado antes, las
numeren del 1 al 7, donde el 1 es la primera y/o ms urgente sugerencia por atender para la elaboracin o
ajuste de su diagnstico.
Evite convertir la autoevaluacin en un ejercicio burocrtico. Es necesario atribuirle un sentido preciso, una utilidad prctica. Para ello nada mejor que asociarlo a la bsqueda de la mejora en aspectos que son de inters
cotidiano y preocupacin comn del equipo docente.
Realice la autoevaluacin en tiempos pertinentes. En ocasiones se proponen procesos de autoevaluacin repentinos y con carcter de urgente, lo que obliga a proceder de manera atropellada y con prisas. Todo ello da lugar a
prcticas superficiales y a que las personas involucradas no se apropien de la idea ni a comprometerse con ella.
A la hora de realizar la autoevaluacin, establezca prioridades; no se trata de ser exhaustivos y evaluarlo todo y
de continuo. Y no confunda el objetivo con el medio. No se trata slo de dedicarse a evaluar, comprobar, emitir
juicios.
Emplee ms y mejor los datos e informacin que tiene a su alcance. Considere diferentes fuentes y diversos
mtodos cuando sea posible. Oriente su diagnstico a partir de datos y evidencias constatables, ms que de
intuiciones, sospechas o impresiones subjetivas.
Considere las causas. Los procesos diagnsticos eficientes consiguen identificar las causas de lo que acontece en
la institucin. Diagnosticar supone buscar las causas para actuar sobre ellas, aunque en ocasiones no sea tarea
fcil.
Rena informaciones pertinentes de diversa naturaleza con una finalidad muy clara: analizarla y extraer consecuencias. Los datos cuantitativos y los cualitativos son slo insumos que nada nos dicen si no los sometemos al
correspondiente juicio o valoracin. Establezca criterios y guese por ellos a la hora de emitir un juicio.
Elabore planes de mejora congruentes. Considere los resultados y saque conclusiones. Preste atencin a la fase
de implementacin y seguimiento del Plan de Mejora y proporcione retroalimentacin.
Tomado y adaptado de Serafn Antnez, Una brjula para la direccin escolar, SM, Mxico, 2012, pp. 94-108 (Somos maestros).
[ SESIN 2 ]
6. PROYECCIN DE LA PELCULA MS ALL DE LA PIZRRA
a) Observe la pelcula y tome nota de lo que le parezca ms relevante.
Una de las funciones fundamentales de la supervisin en la mejora de la calidad de la educacin, es acompaar a los colectivos docentes y a los directores de la zona en su quehacer cotidiano; ello significa estar cerca
de sus prcticas, asesorando y brindando acompaamiento.
De lo que se trata en este bloque de actividades es ponernos de acuerdo en lo que significa asesorar y acompaar a los colectivos, compartir experiencias acerca de cmo lo han venido haciendo, y reconocer algunas
estrategias y herramientas para enriquecer esta accin.
a) Escriba una palabra o frase y dibuje o recorte una imagen para representar cmo ha vivido su tarea de
asesora y acompaamiento a los colectivos y directores. Use el material disponible. La actividad no debe
exceder los 20 minutos.
b) conforme tengan sus productos, peguelos en una pared, para ir construyendo entre todos el Mural de la
asesora.
c) Una vez que todos hayan terminado, observe en el mural para identificar las ideas, sentimientos y nociones
vertidas en ste. Seguramente podr identificarse diferentes ideas y puntos de vista acerca de esta funcin.
d) Para complementar este ejercicio, un voluntario lee en voz alta los siguientes prrafos:
Cuando omos hablar de asesoramiento, lo primero que se nos viene a la cabeza es la ambigedad que tal
expresin encierra, quiz como efecto del indiscriminado uso que se ha hecho de esta palabra. Hoy es frecuente
encontrar el trmino asesor ligado a las ms variadas tareas y profesiones. Parece como si cualquier actividad
que implique una mnima relacin personal fuese merecedora de tal consideracin.
Y debido a este abuso lo que se obtiene es un importante grado de confusin, pues aunque todos mantengamos
los mismos vocablos, en cada caso se hace referencia a una realidad distinta, y detrs de cada etiqueta se
aprecian notables discrepancias, tanto de carcter terico como ideolgico y prctico.
En nuestro caso, cuando aludimos a los asesores y las asesoras nos estamos refiriendo a unos agentes capaces
de participar a travs del dilogo junto a un colectivo docente, con la intencin de mejorar la prctica escolar
a partir de un proceso de indagacin compartida sobre los problemas y necesidades que afectan a la realidad
educativa de los involucrados en el proyecto.
Receso
Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
Francisco Jos Pozuelos Estrada, Asesorar desde la colaboracin, en Cuadernos de pedagoga, no. 302, mayo de 2001, p. 50 (Tema del mes).
49
Mdulo
La asesora a las escuelas consiste, bsicamente, en el impulso del dilogo sistemtico entre profesionales de
la educacin para conocer y analizar las principales problemticas educativas, identificar sus posibles causas
especialmente las relacionadas con la organizacin escolar, la direccin y la enseanza, y disear alternativas
de intervencin que ayuden a superarlas.
Se sustenta en la colaboracin y el inters por el aprendizaje de todos los que integran la comunidad escolar.
Recupera los saberes y experiencias de los docentes y propone el desarrollo continuo de sus capacidades
profesionales para atender las problemticas que cada vez son ms diversas y emergentes en la creciente
complejidad del aprendizaje y la enseanza. Sus principales herramientas son el trabajo colegiado, la evaluacin
y la planeacin, e implica el compromiso, la voluntad, el inters y la participacin activa de los involucrados.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin y asesora para la mejora educativa, SEP/AFSEDF, Mxico, 2009, pp. 43-44.
Necesidad
identificada
(diagnstico)
Contenido de la
asesora
Estrategia,
modalidad de
asesora
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
50
Tiempos/
Recursos
Avances/
Dificultades
Diplomado
c) Organizados en equipos, cada integrante presenta su estrategia; los dems pueden hacer preguntas para
aclarar el contenido o sugerencias para mejorar la implementacin. Despus pueden colocarse en un lugar
visible y ubicarse por temticas, por contexto, etc.; as, todos tendrn la oportunidad de conocer tantas estrategias como compaeros hay en el saln.
d) Este intercambio de experiencias nos muestra dos cosas:
{{
{{
Siempre tenemos algo que aprender de nuestros pares; en este caso, retomar algunas de las ideas
para la asesora que desarrollaron otros compaeros y adaptarlas a las necesidades especficas.
No hay estrategias predefinidas, cerradas y estticas, sino que cada asesora implica su diseo debidamente contextualizado.
Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Hasta aqu, ustedes han planteado, a travs de palabras e imgenes, cmo han vivido su funcin asesora, y
han hecho un recuento de las acciones de asesora y acompaamiento que llevan a cabo con los colectivos
docentes. Asesorar no es una tarea fcil, pues requiere ciertas condiciones y actitudes tanto del asesor como
del asesorado; es decir, hay una serie de implicaciones para ambas partes del proceso.
51
Mdulo
Para el asesor
52
Compromiso
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
Diplomado
Mdulo
h) En equipo, resgistren una o ms sugerencias de asesoramiento a partir del texto que les fue entregado.
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
53
Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
Elija a un compaero del diplomado para organizar visitas a una de las escuelas de la zona del compaero
elegido. Planee la visita considerando quin visita a quin, y en qu fecha y horarios se har la visita. No olvide explicar a los docentes del plantelel objetivo de este intercambio: se pretende que con las visitas pueda
revelarse informacin acerca de cmo resuelven en cada escuela la organizacin de los espacios y tiempos,
y el uso de los recursos para ensear, en el grado seleccionado; por otra parte, aprender a ver juntos problemas y a identificar juntos diversas alternativas para la asesora.
1 Adaptado de Ministerio de Educacin, Escuela y sociedad en transformacin, Programa Nacional de Gestin Institucional, Buenos Aires, 2001, pp. 71-74.
54
d) Al final, intercambien la informacin que obtuvieron y registraron; hagan sugerencias acerca del tipo de asesora que consideran que hace falta en cada escuela. El resultado de la observacin lo plasmarn en la hoja
de registro del mismo anexo; al final de esa hoja, una vez que se hayan reunido con su par para comentar
sus hallazgos, escriban algunas recomendaciones para mejorar los aspectos que observaron.
e) Comparta con el grupo la lectura del siguiente texto:
Una supervisin que asesora y acompaa
c) Para orientar la observacin, lean el anexo 4 de este material. Una vez ledo el texto, elaboren el plan de
visita, decidan los aspectos que desean observar y redacten una sencilla gua de observacin como la que
aparece en el anexo. En la plataforma tambin estn disponibles algunos guiones de observacin que pueden servir de ejemplo.
Mdulo
Diplomado
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
6. Reconoce que su funcin es colaborar con la escuela, con sus directivos, con sus docentes para generar ms
y mejores aprendizajes para los estudiantes en los aspectos curriculares, en los aspectos ligados a la misma vida
escolar y en la textura de coherencia tica que la misma conlleva.
7. Garantizan un plan de apoyo organizado y sistemtico para la mejora.
55
Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
8. Establecen un sistema de informacin destinado a identificar problemas de las escuelas de su zona de trabajo.
9. Establecen previsiones temporales realistas para el desarrollo de la innovacin y ofrecen ayuda comprensiva,
apoyan a los diferentes actores, sostenindola a lo largo del tiempo.
10. Conciben la escuela como espacios de trabajo y, a su vez, como espacios de formacin de los profesores.
En este escenario la supervisin para la mejora de la educacin comienza a ser posible para ellos mismos.
Pilar Pozner, Gestin y liderazgo para avanzar, en Gestin y liderazgo institucional, Novedades educativas, abril de 2009, ao 21, no. 220, p. 18.
Recomendaciones
Planeacin y gestin en educacin bsica: la escuela como espacio de innovacin, de
Mara Eugenia Hernndez Baltazar. Fuente: Publicacin electrnica Textos en lnea
www.cese.edu.mx/textosenlinea.html
Asesorar desde la colaboracin, de Francisco Jos Pozuelos Estrada, en Cuadernos de
pedagoga, no. 302, mayo de 2001, p. 50 (Tema del mes).
Asesorar es acompaar, de Montse Ventura, Universidad de Barcelona, Profesorado.
Revista de curriculum y formacin del profesorado, disponible en la plataforma.
Desde qu perspectiva de asesora estamos hablando?, en Guerrero, C. (coord.),
Alguien necesita ayuda?, SM, Mxico, pp. 41-46 (Somos maestros).
56
Diplomado
Mdulo
10
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: EL CONSEJO TCNICO ESCOLAR, UN ESPACIO DE DECISIN Y
FORMACIN
PROPSITOS ESPECFICOS
Que los supervisores:
Reconozcan a los Consejos Tcnicos Escolares o de Zona como espacios propicios para la toma de
decisiones colaborativa.
Conozcan experiencias de trabajo del Consejo Tcnico y deduzcan sugerencias para impulsar los propios Consejos Tcnicos de Escuela y de Zona.
Reflexionen acerca de lo que implica el Consejo Tcnico Escolar o de Zona como una posibilidad de
desarrollo profesional del colectivo.
Sinteticen lo aprendido en el diplomado para poder dar cauce a su empleo en los espacios disponibles
para el trabajo colaborativo en escuelas y zonas.
CONTENIDOS
10
Mdulo 10
Mdulo
Diplomado
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
PRODUCTOS
Registro de accciones para la mejora de las sesiones de Consejo Tcnico Escolar y Consejo Tcnico de
Zona.
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Mdulo
RECURSOS
Sesin 1
Sesin 2
60
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
10
Diplomado
Duracin
Actividad
8:30 a 10:00
1 h 30 min
10:00 a 10:15
15 min
Receso.
10:15 a 10:35
20 min
10:35 a 11:15
40 min
11:15 a 12:15
1h
12:15 a 13:15
1h
8:30 a 10:30
2h
10:30 a 10:50
20 min
Receso.
10:50 a 11:40
40 min
Aprender juntos para que los alumnos aprendan. Aprender entre pares.
11:40 a 13:00
35 min
13:00 a 14:00
2h
14:00 a 14:30
30 min
Receso
Actividades
1. PRESENTACIN Y ENCUADRE DEL MDULO
a) Comente el contenido de la conferencia, y las ideas centrales que recuper. Comprtalas con el grupo.
b) Recupere las participaciones en una hoja para rotafolios para remitirse a ellas durante el desarrollo de la
sesin.
En este ciclo escolar, la Secretara de Educacin Pblica se plante la recuperacin y el fortalecimiento del
Consejo Tcnico Escolar como espacio privilegiado para discutir, detectar y analizar los retos que cada colectivo debe enfrentar para lograr la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
10
[ SESIN 1 ]
Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
61
Mdulo
Ser supervisor escolar es vivir plenamente la responsabilidad de orientar a los personajes centrales y ejecutores
de la enseanza, los docentes y directores, mediadores del cambio que reclama con recelo nuestra sociedad y
que se hizo prioritario en este siglo XXI.
Profra. Silvia Beatriz Flores Erguera,
Supervisora de Tabasco
b) Den testimonio de los Consejos Tcnicos de su zona escolar. Considere los siguientes aspectos:
De qu se habla ahora en los Consejos Tcnicos?
Qu asuntos se han discutido?
Considera que ha habido una transformacin en el desarrollo y contenido de las sesiones? Cmo ha
podido constatarlo?
Regstrelos en el recuadro.
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Diplomado
62
Funcin 6
Promueve el trabajo colaborativo en las escuelas y en la zona escolar
Tanto la enseanza como la propia tarea de la direccin escolar han sido labores que eminentemente se han
realizado en solitario. Hoy, que los propsitos educativos se han vuelto ms complejos, y que las formas de
enseanza se han enriquecido, esta visin individualista ya no es til. El individualismo empobrece las prcticas
de enseanza y de gestin y tambin dificulta que el proceso ntegro de escolarizacin de los nios est
coordinado y presidido por los mismos propsitos y las mismas formas generales de educar. Para responder a
las exigencias que hoy tiene la escuela, es indispensable el trabajo colaborativo.
A la supervisin le corresponde modelar formas colaborativas de gestin en el Consejo Tcnico de Zona, as
como asesorar y acompaar a los directores para que animen a sus profesores a comprender que juntos podrn
encontrar mejores soluciones a los retos, y a que cultiven , al practicarlos, los rasgos de este tipo de trabajo;
la escucha respetuosa, la expresin cuidadosa de ideas, la disposicin a explorar, indagar, innovar, reconocer
fracasos, construir soluciones inditas con los colegas, y aprender de ellos y con ellos.
10
a) Organizados en equipos, enlisten los elementos que caracterizan al trabajo colaborativo y regstrenlos en
una hoja para rotafolios.
Mdulo
Diplomado
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
En otras palabras, la supervisin trabaja para que los maestros pasen de ser un grupo a ser un equipo y lo hace
con el ejemplo.
Secretara de Educacin Pblica, Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisin en las Escuelas de Tiempo
Completo, SEP, Mxico, 2011, p. 25.
63
Mdulo
c) Complementen sus registros con la informacin de los textos ledos y comprtanlos con el grupo.
d) Respondan las siguientes preguntas:
{{
{{
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
10
Diplomado
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10
No olvide que en la sesin de maana, cada quien tendr 5 minutos para presentar, en tres diapositivas, el
aprendizaje ms significativo que haya tenido en el diplomado, y que ha impactado de manera inmediata en
su funcin supervisora y en la mejora del aprendizaje de los alumnos de su zona. Pueden incluir imgenes,
breves textos, fotografas, videos, clips de voz y fotocopias para compartir. La nica condicin es que la presentacin no exceda los 5 minutos. Tambin deber entregar el trabajo final del diplomado.
Mdulo
Diplomado
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Diplomado
[ SESIN 2 ]
5. PELCULA DE LA PELCULA MIS TARDES CON MARGUERITTE
a) Vea la pelcula Mis tardes con Margueritte y registre la frase que ms significado haya tenido para usted.
Receso
6. APRENDER JUNTOS PARA QUE LOS ALUMNOS APRENDAN. APRENDER ENTRE
PARES
Los Consejos Tcnicos de Zona y de Escuela constituyen un primer espacio para el aprendizaje entre pares,
destinado a la interaccin entre profesionales. Pero, qu significa aprender entre pares?
a) Organizados en equipos, lean el anexo 5 y rescaten las ideas principales. Piensen en qu tanto ponen en
prctica esta metodologa y qu sugerencias pueden retomar para impulsarlas en las sesiones de Consejo
Tcnico. Registren las sugerencias y comprtalas en el equipo.
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Diplomado
Mdulo
10
Verdaderamente, la tarea que definen a los supervisores: acompaar, orientar y dar asesora pedaggica a los
directivos y a los colectivos escolares y, sobre todo ser garante del ejercicio pleno del derecho a la educacin
de la niez y la juventud (amerita cambios) no podemos seguir haciendo lo mismo... debemos vivir este siglo
conforme a las necesidades que la sociedad del conocimiento enfrenta.
Profra. Deisy del Pilar GranadosVarguez
lunes, 3 de febrero de 2014, 21:24 h
Me parece interesante cmo define las tareas de la supervisn, pero se debe resaltar que para cumplir
con la asesora, el acompaamiento y la orientacin, el supervisor se tiene que preparar acadmicamente,
normativamente y tecnolgicamente, ya que no se puede dar lo que no se tiene; se requiere de igual manera
fortalecer el desarrollo personal para establecer unas relaciones interpersonales ptimas que conlleven al logro
de los propsitos educativos.
Ptofra. Virginia Beatriz lpez Velazco
jueves 6 de febrero de 2014, 14:26 h
a) Organizados en equipos, registren al menos tres acciones para llevar a cabo el prximo ciclo escolar que favorezcan un trabajo ms efectivo en las sesiones de Consejo Tcnico, tanto en las escuelas como en la zona.
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Mdulo
b) Al terminar, cada equipo nombrar un relator que compartir las acciones que propusieron en el equipo y
pasar a escribirlas en las hojas de rotafolios que se han preparado para ello.
Para mejorar las sesiones de Consejo Tcnico
Escolar.
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Diplomado
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c) Externen sus comentarios acerca del ejercicio realizado y respondan: Cul es la relacin entre Desarrollo
profesional y Mejora continua de las escuelas?
d) Para finalizar, registre lo que signific participar en el diplomado y realice la evaluacin de ste en la plataforma ya que sus aportaciones sern muy valiosas para mejorar esta propuesta formativa.
Recomendaciones
En la plataforma encontrar los siguientes textos para enriquecer los contenidos del
mdulo.
Jimnez, Carmen Alicia y Estela Jimnez, Colaboracin entre docentes para promover el aprendizaje del lenguaje en la primaria, Facultad de Psicologa, UNAM, Mxico,
2003. Disponible en la plataforma y en http://www.rieoei.org/didactica5.htm (consulta
20 de febrero de 2013.
Deshano da Silva, Carol, Jenny Eva Jacobs y Sandra Lincon, Estrategias en la escuela
para el desarrollo profesional.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin XXI. Orientaciones para su actuacin,
SEP/AFSEDF, Mxico, 2011.
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Mdulo
Diplomado
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Diplomado
Diplomado
ANEXOS
Diplomado
Anexo 1
Las comunidades de aprendizaje
Csar Coll Salvador
Universidad de Barcelona
Introduccin
El concepto de Comunidades de Aprendizaje se ha ido configurando en el transcurso de la ltima dcada como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de innovacin y de reforma educativa
que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de
la educacin formal y escolar. En este sentido, el alcance y el inters del movimiento de Comunidades
de Aprendizaje no reside tanto, a mi juicio, en el plano pedaggico -si bien, como se argumentar
despus, incluye una visin hasta cierto punto novedosa de la enseanza y del aprendizaje-, como
en el hecho de constituir una de las expresiones ms representativas del malestar creciente ante la
acumulacin de evidencias sobre lo que parece ser la incapacidad de la educacin formal y escolar
para satisfacer las necesidades educativas de la poblacin en general y de las nuevas generaciones
en particular. As, el movimiento de Comunidades de Aprendizaje aboga, al menos en algunas de sus
manifestaciones, por una revisin en profundidad de la manera como estn organizados actualmente
la educacin formal y escolar y los sistemas educativos. Una revisin que no se limita, a cuestionar el
qu -los objetivos y los contenidos- y el cmo -los mtodos pedaggicos-, sino que alcanza tambin
y muy especialmente al quin -los agentes educativos-, al dnde -los escenarios educativos- y, sobre
todo, al para qu -las finalidades- de la educacin.
Ciertamente, la teora y la prctica de las Comunidades de Aprendizaje estn an lejos de constirtuir,
en el momento actual, un mbito de conocimientos y de experiencias articulado y coherente. La revisin de la bibliografa especializada y el anlisis de las experiencias concretas documentadas hasta
el momento muestran la coexistencia, bajo la misma denominacin genrica de Comunidades de
Aprendizaje, de un amplio abanico de significados, prcticas y propuestas. Sin embargo, ms all
de esta heterogenidad de significados y prcticas (Coll, 2001a), es posible detectar ya una serie de
elementos que revisten un especial inters en lo que concierne a la direccin en que puede -y segn
algunos autores debe- orientarse la revisin en profundidad de la educacin escolar y de los sistemas
de educacin formal (Coll, 2003), y que afectan a algunos de sus planos o niveles esenciales: las aulas,
los centros educativos, el contexto social y comunitario y la utilizacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
73
Diplomado
74
Diplomado
Por ltimo, las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ilustran cmo las tecnologas de la informacin
y la comunicacin pueden ser utilizadas con provecho para configurar redes de comunicacin y de
intercambio y para promover el aprendizaje entre los usuarios de estas redes, y ello tanto en el marco
de la educacin formal como mediante la creacin de nuevos espacios y escenarios educativos.
Algunos aspectos de las Comunidades de Aprendizaje que interpelan directamente aunque no nicamente a la Psicologa de la Educacin
(i) Hacia una visin amplia de la educacin. Las Comunidades de Aprendizaje son un reflejo de la
tendencia creciente a recuperar el sentido amplio original del concepto de educacin, que se ha
ido restringiendo y limitando de manera injustificada en el transcurso de los dos ltimos siglos
hasta identificarse prcticamente con la educacin formal y escolar. La idea clave en este sentido
es que laeducacin entendida como el conjunto de prcticas sociales mediante las cuales y gracias a las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y la socializacion de sus miembros,
incluidos los ms jvenes es una responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto.
Adoptar una visin amplia de la educacin obliga a postular la necesidad de una mayor articulacin entre, por una parte, la educacin escolar, y por otra, los escenarios y prcticas educativas
no escolares que tienen una influencia iguialmente decisiva sobre el desarrollo, la socializacin y
la formacin de las personas. Y esto, a su vez, comporta la exigencia de redefinir las funciones,
competencias y responsabilidades de los diferentes escenarios y agentes educativos, as como a
potenciar el establecimiento de un compromiso entre todos ellos en torno a esta redefinicin.
(ii) La construccin de un conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos
individuales de aprendizaje. Las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea la categora a la que
pertenezcan aulas, centros educativos, grupos territoriales o entornos virtuales nos hablan de
grupos de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden
mediante su implicacin y participacin en actividades autnticas y culturalmente relevantes,
gracias a la colaboracin que establecen entre s, a la contruccin del conocimiento colectivo que
llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. En este sentido, las
Comunidades de Aprendizaje presentan fuertes similitudes con las Comunidades de Prctica,
expresin utilizada por Wenger (1998,1999) para designar un grupo de personas que se implican
activamente en procesos colaborativos de resolucin de problemas apoyndose en la experiencia
y el conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas.
(iii) La superacin de las barreras entre la educacin formal, no formal e informal. Si bien la toma
en consideracin de los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e informal (Faris y Peterson,
2000- es uno de los rasgos caractersticos de las Comunidades de Aprendizaje basadas en el
territorio o la comunidad Communiry-based Learning Communities, en prcticamente todos los
casos se subraya su importancia para el desarrollo, la socializacin y la formacin de las personas.
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Diplomado
(iv) La adopcin del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de la
educacin y como objetivo comunitario. La educacin y el aprendizaje se conciben como procesos
que tienen lugar desde el nacimiento hasta la muerte y que dependen tanto de las oportunidades
ofrecidas por la educacin formal, como de las opciones y motivaciones individuales y de las posibilidades que encuentra cada persona en su entorno social y comunitario (educacin no formal
e informal).
(v) El potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para configurar nuevos espacios
y escenarios educativos y para transformar los existentes. Si bien es cierto que la utilizacin de las
TIC por si sola no basta para conformar una Comunidad de Aprendizaje, existen pocas dudas de
que las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea el nivel en el que se situen el aula, los centros
educativos, el territorio o cualquier otro espacio socio-institucional y los intereses y objetivos que
persigan mejorar el aprendizaje en las aulas, establecer formas de organizacin y de funcionamiento en los centros educativos ms acordes con una cultura de aprendizaje, impulsar y apoyar
el desarrollo comunitario, realizar una actividad o una tarea cualquiera, etc., pueden incrementar
considerablemente su eficacia cuando utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para consolidar y ampliar las redes de comunicacin y de intercambio en su seno y para promover
y potenciar el aprendizaje de sus miembros. Hay que aadir a ello, adems, el potencial contrastado
de estas tecnologas para configurar nuevos espacios y escenarios educativos distintos de, y a
menudo ajenos a, los espacios y escenarios propios de la educacin formal con una gran capacidad de influencia sobre los procesos de desarrollo, de socializacin y de formacin de las personas.
Comunidades de Aprendizaje y Psicologa de la Educacin: retos y desafos
(i) La Psicologa de la Educacin ante los procesos de transformacin y mejora de la educacin. Las
experiencias y propuestas sobre Comunidades de Aprendizaje nos proporcionan ya una valiossima
fuente de informacin sobre cmo acometer procesos de transformacin y mejora educativa inspiradas en una visin amplia de la educacin, pero los procesos documentados hasta ahora son
ms bien, por lo general, de carcter sectorial; es decir, estn centrados en el aula, en los centros
educativos, en la comunidad, o en la configuracin y explotacin de entornos virtuales. Para seguir
avanzando en esta direccin es necesario, sin embargo, superar este estadio y abordar directamente el tema de la articulacin de los procesos de cambio sectorial en el marco ms amplio de
un proceso de tranformacin global de la educacin escolar. En efecto, desde el punto de vista
una visin amplia de la educacin, la organizacin de las aulas como Comunidades de Apredizaje
adquiere toda su potencialidad en el seno de unas instituciones educativas que estn organizadas,
a su vez, como Comunidades de Aprendizaje; y la viabilidad y eficacia de stas depende, en buena
medida, de su insercin en una red de aprendizaje comunitario suficientemente rica y compleja.
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Diplomado
Urge, en consecuencia, la puesta en marcha y el anlisis riguroso de experiencias que nos ayuden
a entender cmo es posible organizar las aulas como CA dentro de unas instituciones educativas
organizadas, a su vez, como CA e integradas en redes de aprendizaje comunitario.
(ii) La intervencin psicoeducativa ante una visin amplia de la educacin. Basta con revisar los
modelos y propuestas de intervencin psicoeducativa y psicopedaggica, as como los manuales
y programas de formacin de los profesionales correspondientes, para darse cuenta de que en su
inmensa mayora estn elaborados sobre el supuesto de que este espacio profesional tiene como
epicentro, cuando no como referente nico, la educacin formal y escolar. Este supuesto, sin
embargo, es altamente discutible desde la perspectiva de las Comunidades de Aprendizaje y de la
visin amplia de la educacin que las sustenta. En efecto, incluso aceptando que la intervencin
psicoeducativa y psicopedaggica continue estando centrada como hasta ahora de forma prioritaria en la educacin escolar, adoptar una visin amplia de la educacin implica asumir con todas
sus consecuencias que los alumnos participan simultneamente en una variedad de escenarios
y prcticas educativas, ajenos a la escuela y en buena medida desconocidos e inaccesibles para
sus profesores, y que lo que en hacen y aprenden en estos escenarios incide indefectiblemente
sobre su actividad, su comportamiento y su aprendizaje en la escuela. Asumir esta visin tiene
enormes implicaciones tanto para el anlisis, la comprensin y la explicacin de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje, como para la orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica pinsese, por ejemplo, en las funciones y tareas relacionadas con la problemtica
de la atencin a la diversidad en sus mltiples y diversas vertientes.
(iii) El estudio de los mecanismos de influencia educativa ante una visin amplia de la educacin. La
influencia creciente del socio-constructivismo y del construccionismo social han llevado progresivamente a una buena parte de los enfoques constructivistas en educacin a desplazar el foco
de atencin y de inters desde los procesos de construccin del conocimiento de los alumnos y
de sus aportaciones al acto de aprender propios de los enfoques constructivistas de orientacin
cognitiva, hacia la dinmica interactiva y comunicativa de co-construccin del conocimiento entre
profesor y alumnos. Por supuesto, para comprender esta dinmica de co-construccin es necesario tomar en consideracin lo que aportan los alumnos; pero no es menos necesario tomar tambin
en consideracin las formas de estructuracin y gua que proporciona el profesor como apoyo a la
construccin de significados que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden. Es en este contexto
en el que adquiere pleno sentido, a mi juicio, la propuesta de recuperar el concepto de enseanza
como una categora explicativa importante para los enfoques constructivistas. Por supuesto, no de
la interpretacin ingnua y felizmente superada de la enseanza como un proceso transmisivoreceptivo unidireccional que vincula de forma directa y mecnica la accin docente del profesor con
los resultados del aprendizaje de los alumnos. Pero s de la enseanza entendida como el ejercicio
de la accin educativa intencional en contextos de educacin formal; o lo que es lo mismo, como
el conjunto de procesos, mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los cuales, y
gracias a los cuales, se ejerce la influencia educativa en este tipo de entornos educativos1.
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Diplomado
El objetivo de alcanzar una mayor y mejor comprensin de cmo se ejerce la accin educativa intencional en los diferentes tipos de escenarios y prcticas educativas adquiere an mayor importancia e
inters, si cabe, en el marco de la visin amplia de la educacin que caracteriza las Comunidades de
Aprendizaje, convirtindose en un reto y en una prioridad para la investigacin psicoeducativa de orientacin constructivista. Se trata, por una parte, de extender el estudio de los mecanismos de influencia
educativa a escenarios y prcticas educativas no escolares, Y por otra, de acometer la investigacin
sistemtica de las relaciones e interconexiones entre la influencia educativa que se ejerce sobre los
alumnos en las aulas y la que se ejerce igualmente sobre ellos en otros escenarios y prcticas educativas en las que participan ms o menos en paralelo. Ciertamente, ambas lneas de investigacin plantean enormes desafos tericos y metodolgicos. No parece, sin embargo, que estos desafos puedan
soslayarse fcilmente cuando se adopta una visin amplia de la educacin como la que proponen las
comunidades de Aprendizaje.
Heterogeneidad de significados y prcticas asociados al concepto de comunidades de
aprendizaje
Comunidades de aprendizaje referidas al aula (classroom-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje referidas a las escuelas u otros tipos de instituciones educativas
(school-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje referidas a una zona geogrfica de extensin variable pueblo, ciudad, distrito o delegacin, comarca, regin, etc. En la que reside una comunidad de personas
con unos objetivos compartidos (community-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje que operan en entornos virtuales (virtual learning communities)
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Escuelas como comunidades de aprendizaje: una alternativa a la organizacin y el funcionamiento de las instituciones educativas
Existencia de unos objetivos y valores compartidos entre todos los miembros de la institucin
Existencia de un liderazgo compartido
Trabajo en equipo y colaborativo del profesorado
Apoyo mutuo entre los miembros de la institucin
Nuevas frmulas de organizacin y agrupamiento del alumnado
Nuevas frmulas de organizacin del currculo (mediante la adopcin, por ejemplo, de planteamientos globalizadores o interdisciplinares)
Nuevas metodologas de enseanza (por ejemplo, introduccin de mtodos de aprendizaje cooperativo, seminarios reducidos, enseanza basada en el anlisis de casos, en la realizacin de
proyectos, en la resolucin de problemas, etc.)
Utilizacin de procedimientos y estrategias de evaluacin formativa y orientadora
nfasis en la articulacin teora/prctica e investigacin/accin
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Anexo 2
Planificacin
PREGUNTAS PARA LA PLANIFICACIN
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Actividad
Febrero
1
Marzo
4
82
Abril
8
10
11
12
Con un diagrama as, se sabe qu actividades son recurrentes, qu otras son espordicas o slo se
realizan una vez. A simple vista puede observarse cunto tiempo van a durar. Es una herramienta de
organizacin y, a la vez, de seguimiento y control, porque permite verificar su cumplimiento.
Quines van a participar?
La planeacin permite determinar qu personas van a tomar parte en las actividades que van a realizarse, pero debe completarse con otra cuestin: qu van a hacer? Es usual que no haya muchos
servidores pblicos en una supervisin; de ah la importancia que las tareas se dividan eficientemente.
Conviene tener claro cules son las capacidades de cada quien para que la divisin del trabajo se
realice conforme a esas habilidades.
Diplomado
Quien sea mejor para el trabajo pedaggico que se encargue de esta tarea; quien tenga capacidad
para lo administrativo, que sea responsable de sacarlo adelante. No es buena idea pensar en que todos
hagan de todo o alternen actividades. Debe procurarse que la gente se especialice para potenciar sus
competencias.
Conviene tomar en cuenta al personal de la supervisin y de las escuelas, as se podr destinar a los
ms capaces a las actividades necesarias. No se trata de hacer una plantilla laboral, sino de crear un
inventario de capacidades.
Inventario de capacidades
Nombre
Adscripcin
Funcin
Estudios
Formacin
continua
Otras habilidades
Mrquez, Lilia
11-108
Directora
Lic. en educacin
Matemticas
Computacin
Gmez, Elena
12-108
Adjunta
Lic. en educacin
Historia
Uso educativo
del patrimonio
histrico
Supervisin
Asesor tcnico
pedaggico
Lic. en educacin
e Ing. ambiental
Ciencias
naturales y
Educacin
ambiental
Plantar huertos y
hacer composta
Aguirre, Carlos
4
5
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recursos para llevarlo a cabo. Cabe recordar, sin embargo, que el mejor recurso son las personas que
forman equipo por una causa comn: el derecho de todos los alumnos a aprender.
Al planificar de esta sencilla forma, la supervisin tendr una herramienta til para cumplir sus propsitos y, a la vez, podr apoyar y orientar a las escuelas en la construccin de su propia planeacin.
Adaptado de Secretara de Educacin Pblica, Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisin en las Escuelas de Tiempo Completo,
SEP, Mxico, 2011, pp. 37-41.
Diplomado
Anexo 3
Etapas de la planeacin.
Orientaciones para su diseo
Etapas de la planeacin de la zona y elementos bsicos para el diseo
Independientemente de la denominacin con la cual se identifique a la planeacin de la zona, se
mencionan los elementos bsicos con los cuales se disea, as como las diferentes etapas de su
construccin.
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Por ello, a partir de las caractersticas y condiciones institucionales de la supervisin, hay por lo menos
dos momentos de construccin del Plan de accin de la zona:
Primero, la planeacin se formula con la participacin de los integrantes que forman el equipo de
supervisin y se presenta a los directores de las escuelas. Este ejercicio se realiza con el
personal adscrito a la zona, ya que son quienes participan en las actividades que debe
efectuar la oficina de supervisin y porque es aqu donde se establecen acuerdos y compromisos internos, se delegan y se distribuyen tareas a los integrantes del equipo, se definen las lneas de la poltica de la zona para lograr mayor pertinencia en el contenido del
plan de accin y se establecen estrategias para garantizar el funcionamiento regular de las
escuelas que conforman la zona.
Segundo, la planeacin se enriquece con la participacin de los directores en el CTZ. En l se analiza
el plan elaborado por la supervisin y se ajusta con las aportaciones de los directores.
Tambin se revisan y se establecen prioridades, necesidades y dificultades identificadas en
las escuelas y se incorporan aquellas que no fueron consideradas.
Es importante agregar que durante la evaluacin se establecen los acuerdos y compromisos para la implementacin, se analizan, se ajustan y se aplican las lneas de poltica de la
zona y se programan las acciones de formacin para docentes y directores de las escuelas,
as como otras acciones de carcter especfico que involucran la participacin de los directores para definirse.
Asegurar que la planeacin se implemente y logre los propsitos establecidos en ella,
requiere tomar en cuenta los elementos que se sugieren en este apartado, as como promover la participacin de los distintos agentes educativos involucrados, fortalecer un clima
laboral adecuado tanto en la escuela como en la misma supervisin, fomentar iniciativas de
autoformacin en el trabajo y proporcionar una prctica reflexiva, adems de otros aspectos organizativos y acadmicos que permitan desarrollar las acciones planeadas, valoradas
y ajustadas de acuerdo con la realidad de cada escuela.
As, el equipo de supervisin contar con una plataforma slida sobre la cual pueda otorgar
y gestionar una asistencia acadmica pertinente, oportuna y relevante de manera sistemtica y organizada, a fin de contribuir a la mejora del logro educativo de las escuelas de la
zona.
Adaptado de Secretara de Educacin Pblica, Orientaciones tcnicas para fortalecer la
accin acadmica de la supervisin, SEP, Mxico, 2006, pp. 43-45.
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ANEXO 4
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Hoja de registro
Durante el registro, las anotaciones deben ser lo ms simples posible, incluyendo siempre algn
indicador temporal, el enunciado de la situacin y la descripcin de la mayor cantidad de hechos que
constituyen la situacin observada. Puede utilizarse alguna hoja de registro que permita diferenciar
con facilidad lo que describe y las impresiones del que observa; por ejemplo, la que se adjunta a
continuacin:
Fecha:
Escuela:
Situacin observada y contexto:
Tiempo de observacin:
Observador:
Hora
90
Descripcin
Interpretacin
(lo que pienso, siento, conjeturo,
me pregunto)
Diplomado
Anexo 5
Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo
profesional para la mejora de la escuela.
Qu son los pares?
Son personas que ocupan una posicin semejante, en este caso dentro del sistema educativo. Los
profesores frente a grupo son pares de otros maestros; los directores son pares de sus colegas que
realizan la misma funcin, etctera.
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Diplomado
Para aprender, en general, se requiere esfuerzo, dedicacin, disciplina, paciencia, tiempo, as como
disposicin a equivocarse y a aprender del error. No es diferente lo que ocurre en el aprendizaje entre
pares; ste tiene la ventaja de que es posible encontrar apoyo de otro que, o ya cursaron esa experiencia, o estn dispuestos a comentarla en trminos amistosos y con afn de progreso mutuo.
Cabe decir que no slo se aprende de quienes ejercen la misma funcin dentro del sistema educativo;
tambin se aprende de quienes ejercen una distinta. Las jerarquas formales aqu no cuentan. Este tipo
de aprendizaje es horizontal en el sentido de que un asesor aprende del maestro con el que se encuentra y conversa profesionalmente, y el supervisor puede aprender del director, de la misma manera en
que ste aprende de aqul o de un profesor.
Cundo emplear la metodologa de aprender entre pares?
En los Consejos Tcnicos de Zona y de Escuela. stos constituyen un primer espacio para este tipo de
aprendizaje profesional, ya que han sido destinados, precisamente, a la interaccin entre profesionales
para detectar, estudiar, analizar, reflexionar y resolver los problemas que se presentan en los planteles.
La metodologa entre pares tambin puede usarse en otros encuentros que sostengan los supervisores, directores, asesores o docentes para atender los asuntos relativos a la mejora de su quehacer.
Algunas escuelas disponen de horarios especficos para la preparacin de clases, el diseo de instrumentos de evaluacin, el anlisis de problemticas de conducta o interaccin entre docentes y
alumnos, y para la toma de decisiones sobre cmo promover una participacin exitosa de las madres
y los padres de familia en la educacin de sus nios.
Esos lapsos dedicados al encuentro docente deben ser gestionados como espacios de aprendizaje
entre pares, con Experiencias y aprendizajes en el diplomado la flexibilidad necesaria, evitando la
rigidez en el formato de reunin y procurando que ste tenga que ver con el propsito de la misma.
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