LEV SEMINOVICH VYGOTSKY

Nacimiento

17 de noviembre de 1896
Orsha, Imperio Ruso, (actualmente Bielorrusia)

Fallecimiento

11 de junio de 1934
(37 aos)
Mosc, (Unin Sovitica)

BIOGRAFA

Lev Seminovich Vygotsky naci en Rusia Occidental (Bielorrusia) en 1896. Se gradu con
ttulo de abogado en la Universidad de Mosc. Despus de su graduacin, comenz a dar
clases en varias instituciones. Primer gran proyecto de investigacin de Vygotsky fue en
1925 con su Psicologa del arte. Unos aos ms tarde, sigui una carrera como psiclogo
que trabaja con Alexander Luria y Alexei Leontiev. Juntos, comenzaron el enfoque de
Vygotsky a la psicologa. Vygotsky tena ningn entrenamiento formal en psicologa pero
demostr que estaba fascinado por ella. Despus de su muerte de tuberculosis en 1934,
sus ideas fueron rechazadas por el gobierno; Sin embargo, sus ideas se mantuvieron vivos
por sus alumnos.
Cuando termin la Guerra Fra, se dieron a conocer las obras de Vygotsky. Vygotsky ha
escrito varios artculos y libros sobre el tema de sus teoras y la psicologa, incluyendo
Pensamiento y Lenguaje (1934).Su investigacin en cmo los nios a resolver sus

problemas que superaron su nivel de desarrollo llev a Vygotsky a crear la teora de la

zona de desarrollo prximo. Esa es una razn por la psicologa del desarrollo de Vygotsky
ha influido profundamente la educacin en Rusia.

TEORA

Sociocultural de Vygotsky Teora: Vygotsky es el ms conocido por ser un psiclogo

educativo con una teora sociocultural. Esta teora sugiere que la interaccin social
conduce a cambios continuos paso a paso en el pensamiento y la conducta de los nios
que pueden variar enormemente de una cultura a otra (Woolfolk, 1998). Bsicamente la
teora de Vygotsky sugiere que el desarrollo depende de la interaccin con las personas y
las herramientas que ofrece la cultura para ayudar a formar su propia visin del
mundo. Hay tres formas en que un instrumento cultural puede transmitirse de una
persona a otra.El primero de ellos es el aprendizaje imitativo, donde una persona trata de
imitar o copiar otro. La segunda forma es mediante el aprendizaje instruido que consiste
en recordar las instrucciones de la maestra y luego utilizar estas instrucciones para
autorregularse. La ltima forma que las herramientas culturales se transmiten a los dems
es a travs del aprendizaje colaborativo, que consiste en un grupo de compaeros que se
esfuerzan por entenderse y trabajar juntos para aprender una habilidad especfica
(Tomasello, et al., 1993).
Su teora combina el entorno social y la cognicin. Los nios podrn adquirir las formas de
pensamiento y de comportamiento que conforman una cultura mediante la interaccin
con una persona con ms conocimientos. Vygotsky cree que la interaccin social dar
lugar a cambios en curso en el pensamiento y el comportamiento del nio. Tesis
pensamientos y comportamientos variaran entre las culturas (Berk, 1994).
La teora sociocultural se compone de varios elementos para ayudar a ponerla en
prctica. La grfica de la izquierda Outines los priciples de centrales de la teora
sociocultural de Vygotsky del desarrollo. Considere habla privada, donde los nios hablan
a s mismos para planificar o guiar su propio comportamiento. Esto es ms comn entre
los nios en edad preescolar, que todava no han aprendido las habilidades sociales
apropiadas, sino ms bien explorar la idea de ella. Los nios a menudo usan el habla
privada cuando una tarea se vuelve difcil y que el nio no sabe cmo proceder. habla
privada ayuda al nio a realizar una tarea. Vygotsky crea cambios en el habla privada con
la edad, hacindose ms suave o ser slo un susurro.
El segundo elemento de la teora sociocultural es la zona de desarrollo prximo
(ZDP). Vygotsky crea que cualquier pedagoga crea procesos que conducen al desarrollo

de aprendizaje y esta secuencia da lugar a zonas de desarrollo prximo. Es el concepto de

que un nio lleva a cabo una tarea que l / ella no puede hacerlo solo, con la ayuda de una
persona ms calificada. Vygotsky tambin describe la ZDP como la diferencia entre el nivel
de desarrollo real determinado por la resolucin de problemas individuales y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de problemas bajo la gua de
un adulto o la colaboracin con los compaeros con ms conocimientos. El resultado de
este proceso es que los nios se vuelven ms socializados en la cultura dominante e
induce el desarrollo cognitivo (Moll, 1994).
Para que la ZDP a ser un xito tal, debe contener dos caractersticas. El primero se llama la
subjetividad. Este trmino describe el proceso de dos individuos comienzan con una tarea
diferente comprensin y, finalmente, llegar a una comprensin compartida. La segunda
caracterstica es el andamio, que se refiere a un cambio en el apoyo social en el transcurso
de una sesin de aprendizaje. Si el andamio se realiza correctamente, el nivel de dominio
de un nio de rendimiento puede cambiar, lo que significa que puede aumentar el
rendimiento de un nio en una tarea particular.
La zona de desarrollo proximal tiene implicaciones para la evaluacin, especialmente en
relacin con los nios con problemas de aprendizaje y conducta. En el libro, el aprendizaje
de los nios Andamios , Berk y Winsler discutir la insatisfaccin de Vygotsky con la
capacidad y las pruebas de rendimiento como medidas vlidas de la capacidad de
aprendizaje del nio. Dos nios pueden diferir sustancialmente en la ZDP de. Un nio
puede hacer su / mejor por su cuenta, mientras que el otro necesita un poco de
ayuda. Por lo tanto, la ZDP es crucial para identificar la disposicin de cada nio para
beneficiarse de la instruccin.
La comparacin de Vygotsky y Piaget: ideas y teoras de Vygotsky se comparan a menudo
a Jean Piaget, sobre todo su teora del desarrollo cognitivo. Tenan un conflicto explicando
que los conceptos de desarrollo no se les debe ensear a que los nios estn en la etapa
de desarrollo apropiada. Oponindose a la zona de desarrollo prximo de Vygotsky, Piaget
cree que la fuente ms importante de la cognicin son los propios nios. Pero Vygotsky
argument que el entorno social podra ayudar al desarrollo cognitivo del nio. El entorno
social es un factor importante que ayuda al nio culturalmente adaptarse a nuevas
situaciones en las que sea necesario. Tanto Vygotsky y Piaget tenan el objetivo comn de
encontrar la manera de los nios a dominar ideas y luego las traducen en el habla.
Piaget encontr que los nios actan de forma independiente en el mundo fsico para
descubrir lo que tiene que ofrecer. Vygotsky, por el contrario, escribi en Pensamiento y
lenguaje que la actividad mental humana es el resultado de aprendizaje social. A medida
que los nios a dominar las tareas que van a participar en dilogos de cooperacin con los

dems, lo que llev a Vygotsky a creer que la adquisicin del lenguaje es el momento de
mayor influencia en la vida de un nio.
En conclusin, Piaget hizo hincapi en el cambio cognitivo universal y la teora de Vygotsky
nos lleva a esperar un desarrollo muy variable, dependiendo de las experiencias culturales
del nio con el medio ambiente. La teora de Piaget hizo hincapi en la lnea natural,
mientras que Vygotsky favoreci la lnea cultural del desarrollo.
LAS TEORAS PEDAGGICAS DE VYGOTSKY
En la primera parte de este texto hemos analizado las repercusiones de la teora del
desarrollo de Vygotsky en la pedagoga. A continuacin, vamos a exponer sucintamente
las ideas ms explcitas de Vygotsky en torno a la educacin. No obstante, a nuestro juicio,
el anlisis que acabamos de hacer en la parte anterior reviste mayor importancia para la
educacin. El propio Vygotsky particip muy activamente en una serie de actividades
pedaggicas. Fue educador y, segn se dice, posea grandes dotes para esta profesin. En
calidad de miembro de los rganos dirigentes de la educacin nacional, particip en la
solucin de los problemas prcticos de la educacin que se planteaban en su poca, como
cuando la enseanza sovitica enfrentaba las dificultades propias del paso de la
enseanza compleja a la enseanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por
lo dems, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interes en la educacin de los nios
impedidos. Vamos a dar aqu algunas indicaciones sobre los problemas pedaggicos
vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de zona
de desarrollo y sobre los caracteres especficos de la educacin escolar formal. Para
Vygotsky el problema de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje constitua antes
que nada un problema terico. Pero como en su teora la educacin no era en modo
alguno ajena al desarrollo y que ste, para Vygotsky, tena lugar en el medio sociocultural
real, sus anlisis versaban directamente sobre la educacin de tipo escolar. Ya hemos visto
que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, Desarrollo artificial) es posible gracias
precisamente a la educacin escolar, con la adquisicin de sistemas de conceptos
cientficos como ncleo de este tipo de educacin. Para Vygotsky, pro lo tanto, la
educacin no se reduce a la adquisicin de un conjunto de informaciones, sino que
constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educacin misma se define como el
desarrollo artificial del nio. La esencia de la educacin consistira, por consiguiente, en
garantizar el desarrollo proporcionando al nio instrumentos, tcnicas interiores y
operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisicin
(del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomas
botnicas, podra decirse que para el psiclogo sovitico lo fundamental no reside en
conocer las categoras taxonmicas sino en dominar el procedimiento de clasificacin

(definicin y aplicacin de los criterios de clasificacin, clasificacin de los casos extremos

o ambiguos, produccin de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la
ejecucin de operaciones lgicas que vinculan entre s a las diferentes clases, etc.). Todo
ello significa que Vygotsky atribua la mayor importancia a los contenidos de los
programas educativos, pero haciendo hincapi en los aspectos estructurales e
instrumentales de dichos contenidos (a cuya significacin hemos hecho alusin al analizar
las consecuencias de la frmula de McLuhan, el medio es el mensaje). En este sentido,
es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructferas
ideas. Desde este punto de vista, cabra considerar al propio establecimiento escolar como
un mensaje, es decir un factor fundamental de la educacin. Porque la institucin escolar,
aun haciendo abstraccin se los contenidos que en ella se ensean, implica cierta
estructuracin del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales
(entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre s, entre el establecimiento de
enseanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarizacin se deben, en gran
parte, a estos aspectos del medio escolar. Por otro lado, hemos visto que Vygotsky
apenas desarroll una crtica de la educacin escolar que habra encajado a la perfeccin
en su sistema de pensamiento: la escuela no ensea siempre sistemas de conocimientos
sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido;
los contenidos escolares no llevan en s mismos los instrumentos y las tcnicas
intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de
construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razn cuando reprocha a
Vygotsky que no presta la necesaria atencin a los mtodos pedaggicos (Elkonin y
Davidov, 1966). El concepto de Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo tiene, en
primer lugar, un alcance terico. En la concepcin sociocultural del desarrollo, no se
puede considerar al nio como un ser aislado de su medio sociocultural, segn el modelo
de un Robinson Crusoe infantil. Los vnculos con los dems forman parte de su propia
naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del nio ni el diagnstico de
sus aptitudes ni su educacin si se hace caso omiso de sus vnculos sociales. El concepto
de zona de desarrollo prximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define
como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del nio
limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo nio cuando acta en
colaboracin y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos nios logran pasar las
pruebas correspondientes a la edad de ocho aos de una escala psicomtrica, pero, con
una ayuda normalizada, el primero slo llega al nivel de nueve aos, mientras que el
segundo alcanza el nivel de doce aos, de modo que la zona proximal del primero es de un
ao y la del segundo de cuatro. En esta concepcin de zona de desarrollo la tesis del nio
social se presenta segn un planteamiento metodolgico de gran envergadura, ya que
considera el desarrollo en su aspecto dinmico y dialctico. Aplicado a la esfera de la

pedagoga, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educacin: es

necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educacin o bien hay
que someter al nio a una determinada educacin para que alcance tal nivel? En esta
visin dialctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado,
Vygotsky aade que ste ltimo sera ms productivo si se sometiera al nio a nuevos
aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo prximo. En esta zona, y en
colaboracin con el adulto, el nio podra adquirir con mayor facilidad lo que sera incapaz
de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas. Son mltiples las modalidades de la
asistencia adulta en la zona de desarrollo prximo; entre ellas figuran la imitacin de las
actitudes, los ejemplos presentados al nio, las preguntas de carcter mayutico, el efecto
de la vigilancia por parte del adulto y tambin, en primersimo lugar, la colaboracin en
actividades compartidas como factor constructor del desarrollo El valor heurstico de este
concepto de zona de desarrollo prximo no ha sido suficientemente aprovechado.7 La
concepcin terica del nio en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en
trminos operacionales. En cambio, su aplicacin requiere ser profundizada y, de hecho,
se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construccin terica y de los
instrumentos de diagnstico basado en esta nocin. Se trata de obtener, gracias al
diagnstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al
diagnstico de las capacidades de los nios (normales o impedidos), el mximo provecho
de la colaboracin y del aprendizaje ofrecidos. La segunda pista que podra seguirse en la
aplicacin de este concepto es la educacin en el seno de la familia y en la escuela. Segn
los datos empricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontneamente sus
intervenciones pedaggicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et
al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por l en diversas ocasiones, de
que la educacin debe orientarse ms bien hacia la zona de desarrollo prximo en la que
tienen lugar los encuentros del nio con la cultura, apoyado por un adulto que
desempea, primero, un papel de partcipe en las construcciones comunes y, luego, de
organizador del aprendizaje, podra considerarse la educacin escolar como el lugar donde
el aprendizaje desempea el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo
natural (modelo I) o como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin
embargo, las referencias a la educacin escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben
considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino ms bien como un
proyecto de renovacin de la educacin. La teora del psiclogo sovitico, formulada hace
ms de medio siglo, podra perfectamente constituir, gracias a su potencial heurstico, uno
de los instrumento de tal renovacin para la escuela actual.

BIBLIOGRAFA

Berk, Laura E. (1994). Desarrollo Infantil Tercera Edicin. Boston: Allyn and Bacon. pg. 50,
156-57, 254, 352.
Berk, Laura E. & Winsler, A. (1995) Aprendizaje de andamios de los nios: Vygotsky y
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