Enseanza y aprendizaje de procedimientos cientficos (contenidos

procedimentales) en la educacin secundaria obligatoria: anlisis de la

situacin, dificultades y perspectivas. (Tesis doctoral).
LECTURA No. 1
Adaptado a partir de: Cordn Aranda, R. (Productor), Banet Hernndez, E. y
Francisco Nez Soler, F. (Directores). (2008). Enseanza y aprendizaje de
procedimientos cientficos (contenidos procedimentales) en la educacin
secundaria obligatoria: anlisis de la situacin, dificultades y perspectivas. (Tesis
doctoral). Espaa: Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales,
Universidad de Murcia. pp 28-75
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[situndonos en primer lugar en una perspectiva epistemolgica, analizaremos,
de manera breve, las repercusiones que en el mbito de la enseanza pueden
tener los puntos de vista actuales sobre la Naturaleza de la Ciencia y sobre los
procesos que caracterizan a la actividad cientfica. En particular, centraremos
nuestra atencin en las implicaciones de estos anlisis en la consideracin de los
procedimientos como contenidos escolares objeto de enseanza.
En segundo termino y desde el mbito de la enseanza y el aprendizaje de la
ciencia, tendremos en cuenta:

Los cambios en las perspectivas sobre el aprendizaje escolar de los

contenidos cientficos, con el propsito de situar nuestra investigacin
en el marco del constructivismo, como orientacin en la que
consideramos que habra que plantear la enseanza de los contenidos
procedimentales.
La identificacin y la clasificacin de estos contenidos, sus niveles de
complejidad y algunos criterios para secuenciarlos que faciliten su
aprendizaje.

Las circunstancias educativas que, desde estos planteamientos, pueden

favorecer el aprendizaje de contenidos procedimentales, que si bien, en
cierta medida, son similares a las que habra considerar en el mbito
conceptual, presentan caractersticas especificas, como consecuencia
de la naturaleza de estos contenidos. Anlisis que nos proporcionar
referencias importantes a la hora de sugerir posibles soluciones para
intentar mejorar la calidad de la educacin en relacin con este mbito
formativo.

La naturaleza de las actividades que, desde la enseanza de las

Ciencias Naturales (Biologa, Fsica y Qumica y educacin ambiental),
pueden favorecer el aprendizaje de procedimientos. En este sentido,

nos referiremos a dos clases de tareas emblemticas para estos

propsitos, los trabajos prcticos y la resolucin de situaciones
problemticas.

Las orientaciones del currculum de primaria y secundaria, con objeto de

examinar la transposicin didctica que hace de los procesos de la
ciencia en procedimientos que se pueden aprender y ensear en las
aulas.

Algunas conclusiones e implicaciones educativas a aplicar en nuestro

estudio a la hora de elaborar los instrumentos para obtener informacin
y para analizarla.

En este apartado abordamos las relaciones que se pueden establecer entre los
procesos cientficos y los procedimientos como contenidos escolares, para extraer
implicaciones en relacin con la enseanza de las ciencias, que nos permitan
justificar su importancia en la educacin cientfica de los ciudadanos.
Comenzaremos haciendo un sucinto anlisis histrico con objeto de presentar
aquellas referencias tericas que, desde los puntos de vista actuales de la Historia
y la Filosofa de la Ciencia, pueden orientar nuestra investigacin; anlisis que nos
parece importante para explicar nuestros puntos de vista sobre la visin de la
ciencia que deberamos transmitir a nuestros estudiantes.
El inters por buscar puntos de encuentro entre la Historia y la Filosofa de la
Ciencia (HFC) y la educacin cientfica se remonta a ms de un siglo. Autores
como Dewey en 1916 o Bachelard en 1938, tomaron prestados del mbito
epistemolgico enfoques (aprendizaje por descubrimiento) o nociones (obstculos
epistemolgicos), que trasladaron a la enseanza de las ciencias.
Sin embargo, la formalizacin de estas relaciones viene de pocas ms recientes
(a partir de la dcada de los 80 del siglo pasado). A partir de ellas se han deducido
importantes implicaciones para profesores, investigadores y estudiantes (Duschl et
al., 1990).
Iniciaremos este anlisis con un breve comentario al planteamiento que, en
relacin con el mtodo cientfico, realiza un libro de texto de Fsica y Qumica de
3o de ESO editado en el ao 2000:
Un da de lluvia, podemos quedarnos mirando caer las gotas de agua y
preguntarnos: Son esfricas las gotas de agua? Caen todas las gotas a la
misma velocidad? Tienen todas el mismo tamao?

s comienza el primer tema, denominado por los autores Introduccin al mtodo

cient fico. Ms adelante describe, de manera ordenada, sus pasos: observacin,
formulacin de hiptesis, diseo de estrategias y experimentos, experimentacin y
recogida de datos, anlisis de los resultados y conclusiones.

Aunque, como explicaremos a continuacin, desde el punto de vista

epistemolgico, esta perspectiva sobre cmo se construye el conocimiento
cientfico ha sido superada hace ya bastante tiempo, constituye, sin embargo, una
visin acadmica muy frecuente entre profesores y libros de texto de ciencias.
En este sentido, la amplia revisin bibliogrfica realizada por Fernndez et al.,
(2002), ponen de manifiesto cmo numerosos autores coinciden en que la imagen
de la ciencia y del conocimiento cientfico que, de manera ms o menos explicita,
transmitimos los profesores a nuestros estudiantes, suele ser radicalmente
opuesta a las explicaciones actuales de la Historia y la Epistemologa de las
ciencias, lo que plantea dificultades para que los estudiantes puedan comprender
el significado de los procesos cientficos implicados en una investigacin, y sean
capaces de ponerlos en prctica, de manera adecuada, en las actividades de
enseanza que se desarrollan en las aulas.
Algunos autores sealan que esta falta de coincidencia es consecuencia de que
suele existir un cierto retraso a la hora de trasladar los puntos de vista
epistemolgicos a la Didctica de las Ciencias. En este sentido, Elkana (1970)
(citado por Hodson 1988) afirma que la comprensin de los profesores va unos 20
o 30 aos por detrs de los desarrollos de la Filosofa de la Ciencia.
Creemos que, en nuestro mbito educativo, esta circunstancia temporal es muy
superior, como intentaremos mostrar en los prximos apartados, que comenzamos
analizando cmo se han modificado los conocimientos tericos sobre la naturaleza
de la ciencia y del trabajo cientfico.
2.1.1. Algunas referencias histricas
Con objeto de no extendernos demasiado en consideraciones suficientemente
conocidas en el mbito de la Didctica de las Ciencias, y desarrolladas en
publicaciones especializadas, de entre las mltiples aportaciones que se han
realizado desde la HFC a la enseanza, en nuestro estudio nos interesan
destacar, en particular, aquellas relacionadas con el trabajo cientfico; es decir, es
importante que la educacin ofrezca a los estudiantes una imagen de la ciencia y
de las estrategias que utilizan los cientficos para generar conocimientos, acordes
con los puntos de vista actuales de la HFC.
En este sentido, y a partir del resumen que realiza Banet (2001), habra que
sealar que las perspectivas tericas que intentan explicar la naturaleza de la
ciencia y la forma en la que se construyen y evolucionan los conocimientos
cientficos han cambiado, de manera profunda, a lo largo de la historia. En relacin

con esta evolucin resultan particularmente interesantes las revisiones realizadas

por eale
ntiser 1988 , stan 199 o chevarr a (1999), entre muchos
otros.
El valor que los griegos atribuan a la observacin (referencia bsica de la
investigacin cientfica, y punto de partida para planteamientos inductivosdeductivos) y a la autoridad cientfica que respaldara una determinada teora, junto
con actitudes especulativas (de carcter sobrenatural o mgico) muy propias de la
poca, han sido los baluartes sobre los que se han fundamentado los
conocimientos cientficos hasta lo que se ha dado en llamar la revolucin
cientfica.
Mediante esta expresin los historiadores intentan expresar las importantes
transformaciones que tuvieron lugar, durante los siglos XVI y XVII, en relacin con
los nuevos marcos tericos que fundamentan la naturaleza de la ciencia y del
trabajo cientfico.
Es, precisamente, a partir de estos siglos cuando la ciencia adquiere su carcter
experimental. A partir de la observacin de los fenmenos naturales -proceso al
que se le atribuye un carcter objetivo y que ocupaba un papel bsico en la
actividad cientfica- y asumiendo el inductivismo como mtodo de trabajo propio de
las ciencias experimentales (impulsado por Francis Bacon en el primer tercio del
siglo XVII), sera posible establecer las leyes y teoras que pueden explicar los
fenmenos naturales y los mecanismos que los rigen.
Es decir, objetivismo y realismo, fruto de la experimentalidad y la rigurosidad
constituyeron las principales seas de identidad de este periodo de desarrollo del
conocimiento cientfico.
A partir de estos planteamientos, las aportaciones realizadas por Newton sobre las
relaciones entre hiptesis y observaciones, el racionalismo impulsado por
Descartes, y las contribuciones de otros filsofos, como Locke, Kant, Hume,
Hobbes..., fueron proporcionando los cimientos de la actual Filosofa de la Ciencia,
que tuvo uno de sus principales referentes histricos, en el llamado Crculo de
Viena, que publica su primer manifiesto en 1929.
Esta institucin rene a un buen nmero de prestigiosos filsofos y cientficos, que
desarrollan la primera teora sistemtica sobre la ciencia, surgida como
consecuencia de las reflexiones realizadas sobre las profundas crisis y
transformaciones que experimentaron algunas disciplinas cientficas a finales del
siglo XIX y principios del siglo XX.
Desde la perspectiva que nos ocupa, habra que destacar que en esta escuela
confluyen dos tradiciones: el empirismo, como doctrina que basa el conocimiento
en la experiencia sensorial y el racionalismo, en cuanto se somete el conocimiento
a la capacidad de la mente para conocer la realidad. Para quienes defendan estos
puntos de vista, lo esencial son los resultados finales de la investigacin cientfica,

los hechos descubiertos, las teoras elaboradas, los mtodos lgicos utilizados y la
justificacin emprica de las consecuencias y predicciones que se derivan de la
teora.
Como consecuencia de estos puntos de vista, se contempla a la ciencia como un
intento de codificar y anticipar la experiencia y, ms an, se considera que el
mtodo cientfico, basado en la lgica inductivista, es el nico intento vlido de
conocimiento, que tiene su origen en los datos observacionales y en las
mediciones de magnitudes y sucesos.
s pues, una de las tesis bsicas del positivismo lgico es el dogma de la unidad
y universalidad del mtodo cientfico, por el que se desarrollan teoras y leyes para
correlacionar datos empricos y, por tanto, la teora verdadera es la mejor
contrastada; esto es, la que se ajusta mejor a todos los datos observacionales
(sera una teora empricamente adecuada). Por tanto, slo son crebles aquellas
proposiciones cuya verdad se puede establecer por medio de observaciones.
Sin embargo, ya en aquella poca, algunos cientficos, como Gaston Bachelard,
discrepa abiertamente en relacin con estas planteamientos, apuntando que tanto
el empirismo como el racionalismo idealista eran incapaces de explicar la prctica
cientfica real y efectiva; para este autor, es necesario, adems, destacar el
carcter histrico y social de los acontecimientos cientficos, abriendo paso as a
nuevos planteamientos.
Revisaremos brevemente estas posiciones epistemolgicas para comprender los
debates que dieron lugar a nuevos planteamientos sobre la naturaleza de la
ciencia; tambin, por la incidencia que pueden tener en la enseanza de las
ciencias, ya que si bien, desde un punto de vista global, la tradicin positivista ha
sido ampliamente criticada (ver, por ejemplo, Millar y Drivrer, 1987; Chalmers,
1992, entre muchos otros), y no goza de una aceptacin mayoritaria, como
decamos, sus repercusiones epistemolgicas se mantienen, en la actualidad, en
el pensamiento y, muchas veces, en la prctica de muchos profesores].
.[Como consecuencia de ello, es la visin que sobre la ciencia y el trabajo
cientfico se transmite mayoritariamente a los estudiantes en los centros
educativos. s , por ejemplo, los procesos de enseanza y aprendizaje tienen
como referencia fundamental la autoridad acadmica de los profesores de los
libros de texto (principales materiales curriculares utilizados en las aulas); el
conocimiento cientfico se considera verdadero, suficientemente demostrado por
medio de la experimentacin; experimentacin que tendra como punto de partida
la observacin objetiva de los fenmenos naturales.
Todas estas circunstancias constituiran garantas para la rigurosidad que debe
acompaar a las investigaciones cientficas y al trabajo que se desarrolla en las
aulas.

Siguiendo con nuestro relato histrico, como reaccin al inductivismo y en plena

vigencia del Crculo de Viena, Karl Popper se muestra crtico con los principios de
este movimiento, y en sus escritos refuta la idea de que la observacin la razn
sean la fuente del conocimiento. Sus planteamientos, bajo el nombre de realismo
crtico - posicin que se basa en la existencia de algn tipo de correspondencia
entre las creencias sobre el mundo y ste mismo-, se oponen al inductivismo
como forma de llegar al descubrimiento de la verdad de las hiptesis cientficas.
En este sentido, seala que el investigador no est libre de sospechas, conjeturas,
expectativas previas, que impregnan y condicionan las observaciones que realiza,
condicionando las hiptesis con las que se enfrentan a los problemas. Sus
planteamientos, se han considerado transicin desde el positivismo lgico hacia la
Nueva Filosofa de la Ciencia.
A partir de los aos 60, tambin autores como Kuhn, Lakatos, Toulmin,
Feyerabend o Laudan, representantes destacados de estos nuevos puntos de
vista epistemolgicos, comparten la crtica a los planteamientos positivistas,
situando el conocimiento cientfico en el campo de la racionalidad (Estany, 1990).
No obstante, estos filsofos de la ciencia mantenan posiciones diferentes entre s ,
en relacin con la construccin y la evolucin del conocimiento cientfico:
revoluciones cientficas, programas de investigacin, evolucionismo conceptual,
pluralismo metodolgico o las tradiciones de investigacin, respectivamente.
En todo caso, estos nuevos planteamientos compartan su oposicin a las
explicaciones anteriores, afirmando que los conocimientos condicionan las
observaciones es decir, que stas no son neutras y objetivas-, y sitan los
procesos cientficos en el campo de la racionalidad.
Sin embargo, no es el propsito de esta breve revisin analizar cada una de estas
posiciones epistemolgicas (por otra parte, suficientemente conocidas), sino
extraer algunas conclusiones que puedan ser tiles para enfocar la enseanza de
los procesos de la ciencia en las aulas de primaria y secundaria.
A partir de los distintos marcos tericos desarrollados por los autores sealados,
se han ido abriendo paso las perspectivas ms actuales sobre la Filosofa de la
Ciencia que, como seala Echeverra, presentan una imagen de la ciencia ms
amplia y compleja, que debera incluir y explicar, entre otros aspectos, lo que se
considera en la actualidad la realidad de la prctica cientfica: la de los cientficos
cuando desarrollan su actividad ligada a las habilidades de razonamiento;
tambin, los recursos cognitivos empleados o los lenguajes utilizados en la
construccin y en la comunicacin cientficas.
En consecuencia, los estudios sobre la prctica cientfica, tan relegados en pocas
anteriores, despiertan, durante las ltimas dcadas, el inters de los socilogos de
la ciencia y los filsofos de la tecnologa. Para ellos la ciencia es ante todo una
actividad o, en palabras de Echeverra, una accin transformadora del mundo, y

no slo descriptiva, explicativa, predictiva o comprensiva Echeverra, 1999; p

296).
Un terico del estudio la actividad cientfica, como Hacking (1983), considera la
capacidad de intervencin en el mundo, como lo relevante en la investigacin
cientfica, pues sta no slo la representa, sino que interviene sobre ella.
Ese mundo de objetos, fenmenos, instrumentos, comunidades y sociedades se
transforman realmente cuando el cientfico (y el tecnlogo) observa o experimenta,
aplicando o creando nuevos instrumentos de observacin o produciendo
experimentalmente nuevos fenmenos.
En esta lnea, los estudios de Latour y Woolgar (1995), sealan la necesidad de
tener en cuenta el carcter social y cultural que tiene la ciencia y el conocimiento
cientfico: en el laboratorio, no es la realidad lo que observa el cientfico, sino una
multitud de informaciones fragmentarias y desordenadas, de registros y aparatos
que, convenientemente seleccionados y tratados, construyen hechos de
apariencia ordenada con vistas a conseguir credibilidad; la negociacin, los modos
de argumentacin y el uso retrico del lenguaje merecen especial atencin para
entender lo que realmente hacen los cientficos.
Estas nuevas perspectivas se relacionan con los cada vez ms frecuentes
estudios sobre la ciencia y la tecnologa, en los que se remarca el componente
tecnolgico que caracteriza a la revolucin cientfica de la segunda mitad del siglo
XX, hablndose as de tecnociencia contempornea, en la que se destaca su
orientacin a la sociedad y a los seres humanos y su carcter prctico.
Concluiremos el breve anlisis realizado en este apartado sealando dos
consideraciones. Por una parte, las recientes investigaciones desarrolladas en los
campos de la psicologa, la historia de la ciencia, la sociologa de la ciencia o la
lingstica han puesto de manifiesto, como seala Izquierdo (2000), que:

Los cientficos se comportan de manera diferente a como se supone que

deberan hacerlo su trabajo no siempre es ejemplo del mtodo
cientfico .

La emergencia de ideas cientficas no se adapta a ninguno de los

modelos de ciencia que pretendan mostrarla como prototipo de
actividad racional.

Existen influencias sociales y de mediacin de los instrumentos y las

aplicaciones tcnicas en la emergencia del conocimiento cientfico,
hasta tal punto de que ciencia y tcnica van unidas constituyendo la
tecnociencia.

Por otra, se ha pasado de contemplar la actividad cientfica como un

conjunto organizado y vlido de estrategias, a considerarla como un tipo
de actividad humana, y por ello, compleja y difcil de describir.

2.1.2. Algunas implicaciones educativas derivadas de la epistemologa de la

ciencia
El propsito general que nos planteamos al llevar a cabo este anlisis era,
precisamente, identificar algunas de las posibles repercusiones que, para la
enseanza de las ciencias, se pueden derivar de los marcos tericos actuales de
la Historia y la Filosofa de la Ciencia, cuando los profesores estamos convencidos
de que contribuir a la formacin cientfica de los estudiantes de primaria y
secundaria constituye un objetivo de particular relevancia educativa.
Las aportaciones de los actuales puntos de vista epistemolgicos, a la enseanza
de las ciencias, se pueden concretar, al menos, en tres mbitos importantes: la
imagen de la ciencia y de la actividad cientfica que se transmite a los estudiantes,
el enfoque de los procesos de aprendizaje y la naturaleza de las actividades de
enseanza. Centraremos nuestra atencin en el primero de los aspectos, dejando
los otros para el final de esta disertacin.
En este sentido, algunos autores (Gil, 1986; Hodson, 1986 entre muchos otros)
han sealado que para intentar superar la imagen deformada de la ciencia y del
trabajo que desarrollan los cientficos, que poseen los estudiantes de primaria
secundaria, se debera tener en cuenta que:
a) Los profesores deberamos presentar las teoras, como procesos creativos.
Los cientficos perciben la realidad a travs de las circunstancias que
definen sus compromisos tericos.
b) Las teoras no surgen como consecuencia de procesos inductivos basados
en la observacin; las observaciones dependen de la teora y, por lo tanto,
son falibles.

c) No existe un mtodo nico aplicable al estudio de la ciencia; su naturaleza al igual que la ciencia y como parte de ella- cambia y se desarrolla
dependiendo de las circunstancias. Es decir, no existe un mtodo
universal consistente en la aplicacin ordenada de una serie de pasos),
sino que es posible acceder, con rigor, al conocimiento desde diferentes
aproximaciones.
d) Los conocimientos cientficos no constituyen una copia de la realidad
(realismo ingenuo), sino que tienen un carcter provisional, encontrndose

sujetos a revisin y cambio. Tampoco el progreso de la ciencia tiene lugar

de forma acumulativa, sino constructiva.
e) La actividad cientfica no es neutral, sino que se encuentra condicionada
por los contextos cultural, social y econmico en la que se desarrolla
Adems, los estudios realizados sobre cmo se construye y evoluciona el
conocimiento cientfico, han aportado pistas para comprender cmo aprenden los
estudiantes, a partir de las cuales se han propuesto estrategias para la enseanza
de las ciencias; por ejemplo, las de cambio conceptual (Posner et al., 1982) o las
de cambio metodolgico y actitudinal (Gil, 1993) que desarrollaremos
posteriormente.
A partir de estas consideraciones creemos pertinentes formular la siguiente
pregunta:
cmo trasladar a los estudiantes de primaria y secundaria una visin
adecuada sobre la naturaleza de la ciencia y la forma en la que trabajan los
cientficos?].......