LA MEJORA DE LA ENSEANZA DEL LENGUAJE

PARA NIOS AUTISTAS*

Benson Schueffer
EE. UU.

RESUMEN: En este artculo trato cuatro tcnicas para mejorar la enseanza del
lenguaje para nios autistas, es decir, para incrementar las capacidades
comunicativas sobre y por encima de las adquisiciones derivadas de la instruccin
en lenguaje de signos y habla signada. Las cuatro tcnicas incluyen: 1. la
enseanza del lenguaje en contextos naturales, y la elicitacin de fuertes motivos
personales para la comunicacin;
2. la integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la instruccin del
lenguaje de signos y habla signada; 3. la enseanza directa del habla signada; y 4.
la organizacin visual del entorno y las actividades escolares, para facilitar la
comprensin y la auto-regulacin. Despus paso a considerar brevemente si la
enseanza del lenguaje reduce o no los dficits autistas especficos de los nios
autistas.
Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) describen tcnicas para ensear lenguaje de
signos, habla signada (signos y palabras producidos simultneamente), y habla
para nios autistas no verbales o parcialmente verbales. Las tcnicas aprovechan el
hallazgo de que los nios autistas instrudos en lenguaje de signos usan los signos
espontneamente, y que algunos progresan desde los signos al habla signada y al
lenguaje. Por tanto, la enseanza est basada en pautas para aumentar al mximo la
espontaneidad del lenguaje/comunicacin de los nios, y la probabilidad de que
lleven a cabo la transicin desde los signos al habla signada, y desde el habla
signada al habla. El resultado de la utilizacin de estas tcnicas de enseanza ha
sido positivo, especialmente en cuanto a la comunicacin espontnea de los nios.
La pregunta que ahora surge es: Cmo podemos, los profesores y terapeutas que
trabajamos con nios autistas no verbales o parcialmente verbales, mejorar an
ms la enseanza del lenguaje que proporcionamos, e incrementar sus capacidades
comunicativas sobre y por encima de las adquisiciones derivadas de la instruccin
en lenguaje de signos y habla signada? En el presente artculo, esbozo cuatro vas
para la consecucin de esta meta. Ms especficamente, trato tcnicas para: 1. la
enseanza del lenguaje en contextos naturales, y la elicitacin de fuertes n~otivos
personales para la comunicacin;
2. la integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la instruccin
del lenguaje de signos y habla signada; 3. la enseanza directa del habla signada;
y 4. la organizacin visual del entorno y las actividades escolares, para facilitar la
comprensin y la auto-regulacin. Por ltimo, considero brevemente si s o no, y

de qu manera, la enseanza del lenguaje/comunicacin ayuda a los nios autistas

a superar sus dficits autistas especficos.
* Traducido por Teresa SanzVicario.
CONTEXTONSA TURALES Y MOTIVOS PERSONALES
Cuando mis colegas y yo comenzamos a ensear lenguaje de signos y habla
signada a nios autistas, adoptamos un enfoque que, retrospectivamente, parece
muy acadmico.
La mayor parte de la instruccin tena lugar durante lecciones de lenguaje en clase,
era proporcionada mediante ensayos repetidos, y se diriga a la consecucin de
criterios de dominio muy especificados (porcentaje de respuestas correctas sobre
un determinado nmero de ensayos). Esta forma de enseanza promova una
intensa relacin entrenosotros y los nios, y, adems, era muy efectiva para
transmitir informacin rutinariasobre signos, palabras, y funciones/estmcturas
lingsticas. Sin embargo, no orient,tan bien como sera posible, los temas de
generalizacin y significatividad/funcionalidadpersonal del lenguaje para los nios.
La instruccin estaba demasiado encapsulada,
y ms ligada de lo necesario a los requisitos de la situacin de enseanza, es
decir,no lo suficientemente ligada a las intenciones comunicativas personales de
los nios.
Mi sugerencia en este punto es hacer ms enseanza en contextos comunicativos
naturales, desarrollados dentro de la rutina y estructura de la clase, y procurar
elicitar fuertes motivos personales para la comunicacin. Me parece que, como
profesores y terapeutas, queremos intentar en nuestra instruccin del lenguaje
aproximamos, simular y animar procesos anlogos a los que fundamentan la
adquisicin del lenguaje in vivo en nios no discapacitados. Esto no significa que
debamos dejar de ensear explcitamente formas lingsticas, contenidos y
funciones -los nios autistas no verbales y parcialmente verbales consiguen
muchos mayores progresos en lenguaje con enseanza explcita que sin ella-.
Tampoco significa que dejemos de tener con ellos una prctica
repetida de las formas lingsticas, contenidos y funciones que enseamos. Los
nios necesitan prctica repetida para fortalecer suficientemente su lenguaje para el
uso espontneo y la generalizacin ms all del aula. Ms bien, debemos buscar un
correcto equilibrio entre la confianza en los contextos comunicativos naturales y
los fuertes motivos personales para la comunicacin, con la instruccin
relativamente ms relajada, ms ldica y ms espontnea que tal confianza implica,
y la necesidad muy real de enseanza explcita y prctica repetida.
Quizs la razn ms poderosa para hacer ms enseanza del lenguaje en contextos
naturales en clase, y para elicitar fuertes motivos personales para la comunicacin,
sea, sin embargo, que de este modo es probable que, a largo plazo, hagamos la
instruccin del lenguaje ms fcil, fomentemos una mayor espontaneidad, y
promovamos la generalizacin.

Se facilitara la enseanza, sugiero, reduciendo en gran medida la necesidad

de entrenamiento en discriminacin, para capacitar a los nios a diferenciar entre
distintas formas lingsticas, unidades de contenido, y funciones. Esto es debido a
que los significados de cada forma, unidad de contenido y funcin, estarn
ntimamente unidos con, tendrn sus significados definidos para el nio por, el
contexto natural en el que son usados y los fuertes motivos personales que ayudan
a satisfacer. Tales uniones facilitan la comunicacin espontnea al disminuir la
necesidad de decisiones conscientes sobre qu signar y10 decir.
Los profesores que estn estrechamente relacionados con los nios en sus aulas,
descubren por s mismos muchos modos de crear contextos naturales, en los cuales
buscar y ayudar a los nios a expresar intereses, intenciones y deseos
anteriormente ocultos, y muchos modos de elicitar fuertes motivos personales para
la comunicacin. No obstante, cinco tcnicas para el logro de estas metas merecen
una mencin especfica: periodos de juego escasamente estructurados; objetos
fuera del alcance; imitacin de nios; actividades y rutinas de grupo; y tratamiento
de sentimientos negativos y conductas problemticas como comunicacin (vase
Prizant y Schuler, 1987; y Schuler yPrizant, 1987).
Perodos de Juego Escasamente Estructurados: Los profesores pueden intercalar
a lo largo de la jornada educativa periodos de juego escasamente estructurados,
durante los que pueden permanecer cerca y jugar con los nios, descubrir sus
intereses, intenciones y deseos ocultos, y ayudarles a expresar esas comunicaciones
incipientes de una forma lingstica explcita y compartida. Los intereses,
intenciones y deseos ocultos se manifiestan en la proximidad de los nios a
objetos, personas y reas de actividad concretas; en la direccin de la mirada; en
movimientos hacia, llevar de la mano y gesticulaciones; y en la expresin de
sentimientos positivos y negativos. Los profesores que estn estrechamente
relacionados con los nios, y observan sus intereses, intenciones y deseos
ocultos, pueden ayudarles a transformarlos, es decir, a expresarlos con signos,
habla signada, y10 emisin de palabras. Por ejemplo, un profesor que ve a un nio
de pie junto a la puerta con su chaqueta, podra ayudarle a signar "fuera", o si le ve
sealando a un libro, ayudarle a signar "libro". A veces, ayudar a los nios puede
significar tan slo ayudarles a usar signos y10 palabras que ya saben. Otras veces,
puede requerir ensearles nuevos signos y10 palabras. Los intereses, intenciones y
deseos pueden corresponder a un signo o palabra para un objeto, actividad, o
accin, al nombre de una persona, un sentimiento, o un saludo, y pueden
expresarse mejor como una peticin, una orden, una descripcin, o incluso una
pregunta. Los periodos de juego escasamente estructurados
proporcionan a los profesores excelentes oportunidades para ayudar a los nios a
expresar, como lenguaje compartido, intereses, intenciones y deseos previamente
ocultos.
El uso educativo de los periodos de juego puede facilitarse organizando la clase en

centros delimitados de actividad para, por ejemplo, comer, jugar con bloques y
juguetes, dibujar, pintar, jugar con arena, juegos con ordenadores, actividades
motoras gruesas,etc. En los centros delimitados de actividad, con los cuales los
nios gradualmente se familiarizan, los profesores pueden descubrir ms
fcilmente los intereses, intenciones y deseos ocultos, ya que los contextos
delimitados estrechan el dominio de la bsqueda
(vase ms adelante).
Objetos Fuera de Alcance: Las situaciones en las que los nios pueden utilizar el
lenguaje para obtener objetos deseados fuera de su alcance, producen fuertes
motivos personales para la comunicacin, y ayudan a hacer el lenguaje ms
personalmente funcional para ellos. Para crear tales situaciones, los profesores
pueden colocar objetos deseados por los nios, como comida, juguetes, material de
juego o educativo, abrigos para salir a la calle, etc., en estantes donde sean
fcilmente visibles pero estn fuera de su alcance, o dentro de recipientes (quizs
transparentes, o con tapas transparentes) que sean incapaces de abrir por s
mismos. Esto puede producir fuertes deseos de obtener objetos visibles pero fuera
de alcance. Es posible que los nios se dediquen a llevar de la mano, a sealar
comunicativamente, a pedir y describir los objetos deseados pero no
disponibles, y a pedir ayuda para obtenerlos. Los profesores pueden ayudar a los
nios a convertir sus gestos en lenguaje compartido y ampliar las expresiones
signadas y10 habladas que produzcan. Pueden as, utilizar tales comunicaciones
iniciadas por los nios, o intenciones de comunicar, para reforzar y perfeccionar
habilidades de lenguaje.
Imitacin de los Nios: Los profesores pueden unirse al juego de los nios
imitando sus actividades y comunicaciones. La imitacin recproca durante el
juego ayuda a los profesores a formar parte del mundo psicolgico de los nios, y a
comprender sus intereses personales y focos de atencin. Incluso ms importante,
la imitacin recproca ayuda a insertar las acciones y el lenguaje de los nios en un
contexto social compartido, y promueve mayores interacciones de juego y
comunicacin entre niqs y profesores.
Los nios pueden elegir incorporar a los profesores en sus esquemas de juego, y
pueden elegir signar y10 hablar a los profesores; los profesores pueden ofrecer
imitaciones
expandidas de los esquemas de juego y del signo y10 habla de los nios, y as poco
a poco ir ampliando sus capacidades de juego y comunicacin (v. Dawson, 1990,
para un tratamiento ms completo sobre cmo la imitacin de los nios autistas
durante el juego puede usarse para promover el crecimiento social y lingstico).
Actividades y Rutinas de Grupo: Las actividades y rutinas de grupo tambin
ayudan a insertar las acciones, los signos y10 palabras de los nios al mundo
lingstico/social compartido. Los profesores pueden establecer diversas
actividades de grupo que requieran interaccin social y comprensin/uso del

lenguaje, por ejemplo, cantar (con signos), responder a preguntas simples,

reconocer y saludar a compaeros de clase, realizar acciones simples bajo orden,
jugar a juegos sencillos de grupo, etc. Asmismo, pueden establecer rutinas para
iniciar, continuar, finalizar y pasar de una actividad a otra, que
tambin requieran interaccin social y usolcomprensin del lenguaje. Por ejemplo,
rutinas para comenzar, continuar, terminar y pasar de una leccin a otra, periodos
de juego, comidas, recreos al aire libre, excursiones al campo, etc. Un nio autista
puede no tener ningn inters o comprensin de los fundamentos sociales de tales
actividades y rutinas.
Puede no compartir los motivos sociales que normalmente fomentan la
participacin en actividades y rutinas de grupo. Sin embargo, por esta misma
razn, es importante ayudarle a aprender tales motivos sociales compartidos, y a
comenzar a adquirirlos. El nio quizs participe inicialmente de modo automtico,
pero puede, finalmente, empezar a desarrollar un sentido de pertenencia social y a
adquirir motivos sociales compartidos, aunque sean rudimentarios. Por tanto, la
integracin en actividades y nitinas de grupo que requieran el uso del lenguaje, es
una buena herramienta para facilitar el crecimiento lingsticolcomunicativo.
Tratamiento de los Sentimientos Negativos y Conductas Problemticas como
Comunicacin: Los sentimientos negativos y las conductas problemticas pueden
contemplarse como comunicacin diferente a la lingstica. Los profesores que
atentarnente observan en los nios expresiones de emociones muy negativas (por
ejemplo, rabietas, gritos y muecas), y conductas problemticas (por ejemplo,
agresin y destructividad), a menudo saben determinar las funciones
comunicativas de estas acciones y sentimientos. Las emociones muy negativas y
las conductas problemticas pueden servir como formas de rechazar lo que no se
quiere, o expresar frustracin sobre la no-comprensin de una situacin (tal como
la transicin entre actividades). Despus de determinar el posible significado de
una emocin negativa y10 problema de conducta, el profesor puede ayudar al nio
a aprender a expresar el significado de su sentimiento/accin de forma lingstica,
en forma de comunicacin compartible. Esto significara ayudar al nio a aprender
a signar y10 decir una etiqueta de sentimiento, como "furioso" o "triste"; signar
y10 decir "no" para expresar rechazo; pedir un objeto o actividad deseada cuyo
signo y10 palabra no recuerda en ese momento (o no es capaz
de pensar en ese momento); producir una descripcin de fin de actividad, tal como
"se acab el tiempo de juego"; o anticipar una actividad futura, como "hora de
pintar" o "comenzar la comida".
Convertir las emociones muy negativas y10 los problemas de conducta en
expresiones lingsticas con esos significados, hace que el lenguaje sea
personalmente funcional para los nios, liga significados personales a contextos
comunicativos compartidos, y ensea a los nios que los sentimientos difciles no

tienen que convertirse en conductas difciles, ni deben romper su unin con el

mundo social.
Todas las tcnicas anteriores -periodos de juego escasamente estructurados, objetos
fuera de alcance, imitacin de los nios, actividades y rutinas de grupo, y
tratamiento de los sentimientos negativos y conductas problemticas como
comunicacin- pueden usarse eficazmente, y mejor que las lecciones muy
estructuradas, para ensear lenguaje/ comunicacin en contextos naturales, y para
elicitar y unir fuertes motivos personales para signar y10 hablar.
Sabemos que la instruccin en lenguaje de signos y habla signada promueve el
desarrollo del lenguaje en nios autistas. Sin embargo, los signos son slo una de
las muchas formas posibles de comunicacin aumentativa. Los gestos, objetos,
fotografas, dibujos, smbolos, palabras, tableros de comunicacin, ordenadores, y
sintetizadores de habla tambin pueden utilizarse aumentativamente (v.
Musselwhite y St. Louis, 1988, para un tratamiento en profundidad de sistemas de
comunicacin aumentativa). No conozco datos claros que, en el momento presente,
nos informen de si la integracin en la enseanza del lenguaje signado de otras
formas de comunicacin aumentativa, mejora o no la efectividad de la enseanza.
Mi creencia, sin embargo, es que ste perfectamente podra ser el caso, que el uso
de otras representaciones de formas, contenidos y funciones lingsticas, como
apoyo a los signos y habla signada, podra fortalecer muy bien el lenguaje de los
nios autistas. Indudablemente este tema merece un estudio meticuloso.
Supongamos que un nio que est aprendiendo los signos para dos objetos (o
actividades) deseables es capaz de distinguir claramente entre los dos en el mundo
fsico y en su mente, pero no es capaz de producir y distinguir con exactitud los
dos signos correspondientes.
Por ejemplo, un nio de nivel bajo puede conocer el signo "comer" y ser
capaz de diferenciar entre manzanas y galletas (y preferir una a otra), pero no
conocer los signos "manzana" y "galleta". Mientras est en el proceso de
aprendizaje de los dos signos, el profesor puede permitirle escoger entre manzanas
o galletas signando "comer", y despus sealar a unas u otras, o, en ausencia de los
alimentos, sealar a sus fotografas (o dibujos). Es posible que, mientras el nio
est aprendiendo los signos para los objetos, el permitirle usar el signo en
combinacin con el gesto de sealar pueda facilitar el dominio de los signos.
De modo similar, a un nio de nivel ms alto, enel proceso de aprendizaje de los
signos "saltar" y "aplaudir", se le puede dejar sealar un dibujo de una-de las dos
acciones para mandar a su profesor que la ejecute. Es decir, se le puede permitir
signar el nombre de su profesor, y despus sealar a un dibujo de saltar o aplaudir.
Es posible que al permiterle hacer esto en el proceso de aprendizaje de los signos
se facilite el dominio de stos.
De modo ms general, y en mi opinin, verdaderamente merece la pena investigar

la posibilidad de que integrar el sealar a objetos o dibujos (o el uso de otras

formas de comunicacin aumentativa) en el lenguaje signado, pueda facilitar el
dominio de signos no completamente aprendidos. Supongo que el aprendizaje se
vera facilitado slo cuando el nio comprende, o puede aprender muy fcilmente,
la conexin entre los objetos y sus representaciones (dibujos en los ejemplos
anteriores) en la forma de comunicacin aumentativa aadida. Con otras palabras,
el nio necesitara comprender, o ser capaz de aprender fcilmente, la relacin
entre sealar y obtener un objeto, entre el dibujo y el objeto que representa, entre
un smbolo y el objeto que representa, etc. La base cognitiva para facilitar el
dominio del signo reforzara las representaciones internasdel signo, que se deriva
de su integracin con las correspondientes representacionesinternas en la forma de
comunicacin aumentativa aadida.
ENSEANZDAIR ECTA DEL HABLA SIGNADA
En Schaeffer, Musil, y Kollinzas (1980), y Schaeffer (1980), yo recomendaba
ensear a los nios el habla signada siguiendo su ritmo, esto es, reforzando y
clarificando slamente aquellas expresiones de habla signada que los nios
produjeran inicialmente por s mismos, y no ensendoles a producir en habla
signada funciones, contenidos y formas lingsticas que ellos todava no hubieran
convertido de signos a habla signada.
Mi opinin actual es, teniendo en cuenta programas actuales intensivos de
instniccin en lenguaje signado y entrenamiento de imitacin verbal, que despus
de que los nios inicien algn tipo de habla signada por s mismos, es apropiado
ensearles directamente a producir en habla signada aquellas formaslunidades
lingsticas que ya producen por s mismos en signos. La razn del cambio: el
inicio del habla signada por un nio, en el contexto de programas actuales
intensivos de instruccin en lenguaje signado y entrenamiento
de imitacin verbal, es un fenmeno slido, difcilmente alterable. Ensear al
nio a producir en habla signada aquellas unidadeslformas que ya signa por s
mismo, slo aumentar, por tanto, la tasa de produccin de su habla signada, y no
interferir en la adquisicin. A continuacin, presento unas pautas para la
enseanza directa del habla signada:
1. Ensee al nio a imitar (pronunciar) las palabras correspondientes a los signos
que conoce.
2. Ensee al nio a imitar en habla signada las unidades lingsticas cuyos signos
utiliza y cuyas palabras imita separadamente (requiera la misma claridad verbal y
en el signo, de la que el nio es capaz en cada modalidad por separado).
3. Ensee al nio a usar su habla signada en un contexto funcional limitado:
a) Introduzca objetos y dibujos (o palabras impresas si tiene un vocabulario
visual), que correspondan a las unidades lingsticas que el nio puede imitar en
habla signada;
b) Pregunte al nio ''Qu es esto?" ''Qu quieres?" o "Lee esto";

c) Ensee al nio a responder utilizando habla signada (requiera la misma claridad

verbal y en el signo de la que el nio era capaz cuando slo estaba imitando);
d) Proporcione prctica en imitacin verbal e imitacin de habla signada si el nio
no articula con claridad un concepto de habla signada al usarlo.
4. Ensee al nio a usar conceptos de habla signada que produzca espontneamente
en una variedad amplia de contextos, fuera de las lecciones de habla signada:
a) Requiera la misma claridad en el habla signada de la que el nio era capaz en las
lecciones de habla signada, al interactuar con l en contextos fuera de la leccin
(como la comida, recreo y juego libre);
b) Animelensee al nio a usw su habla signada no nicamente con una unidad
lingstica cada vez, sino tambin en construcciones de varias unidades;
c) Si el nio muestra capacidad e inters, enseele a leer y10 escribir las unidades
lingsticas que usa espontneamente en habla signada.
5. Introduzca los niveles 1) al 4) arriba mencionados por orden, uno cada vez.
Cuando el nio inicia un nuevo nivel con una unidad lingstica que domin en los
anteriores, contine sin embargo en el nivel previo con otros conceptos nuevos.
Finalmente, los niveles 1) al 4) sern parte del programa educativo del nio.
ORGANI~.ACDI~ELN E NTORNO Y ACTIVIDADES PARA LA
COMPRENSI~N
La ltima tcnica para mejorar la enseanza del lenguaje que tratar es la
organizacin visual del entorno y las actividades para la comprensin. Los nios
autistas tienen grandes dificultades para abordar las transiciones entre actividades,
las transiciones entre un paso de una actividad al siguiente, los cambios en la
rutina, y en general, grandes dificultades en autorregularse a lo largo del da y
comprender el mundo que les rodea. Todo lo que se pueda hacer para reducir estas
dificultades facilitar el aprendizaje del lenguaje. Esto es debido a que las
frustraciones relacionadas con la no-comprensin de las actividadeslsituaciones
sociales, de juego y acadmicas, interfieren en gran medida en el aprendizaje y uso
del lenguaje. Organizar el entorno y actividades de los nios de forma que haga la
comprensin ms fcil es, por tanto, una manera efectiva de facilitar el aprendizaje
del lenguaje.
Mesibov, Schopler y Hearsey (en prensa), se refieren a la organizacin visual del
entorno y las actividades para la comprensin como "enseanza estructurada". Para
la consecucin de este objetivo, recomiendan lo siguiente (coincido y estoy
parafraseando sus recomendaciones):
1. Areas consistentes, visualmente claras y dispuestas funcionalmente para (y
tambin lmites entre) actividades especficas, tales como juego, trabajo individual
e independiente, aperitivos, habilidades de auto-ayuda, y de transicin entre
actividades (tal como se mencion anteriormente);
2. Programas, visualmente claros, de actividades secuenciadas, tanto para la clase

general como para cada nio -en forma de una secuencia de objetos, fotografas,
dibujos, smbolos, y10 palabras que describan actividades en el orden que
sucedern;
3. Sistemas individuales de trabajo, esto es, programaciones visuales que
transmiten informacin visual sobre los pasos sucesivos en una taredactividad
dada, es decir, informacin sobre (a) qu trabajo se va a realizar, (b) cunto trabajo
hay, (c) cmo sabr el nio que ha terminado, y (d) qu suceder despus de que el
trabajo se haya completado -la informacin transmitida (igual que se ha descrito
antes para programas visuales) en forma de una secuencia de objetos, fotografas,
dibujos, smbolos y10 palabras, y ligada en lo posible a una serie de cestas o cajas
que contengan los materiales necesarios para los pasos sucesivos de la
taredactividad;
4. Estructura visual, es decir, tareas con materiales visualmente precisos y modelos
que estn visualmente organizados, con instrucciones visuales que los acompaen
(una representacin visual de cmo se debe llevar a cabo la tarea, dnde estn los
materiales necesarios, y dnde deben colocarse para la finalizacin de la tarea o el
paso de la tarea);
5. Rutinas, es decir, maneras sistemticas de llevar a cabo tareas, tales como
primero trabajar, despus jugar, de izquierda a derecha, y de arriba a abajo;
6. Enseanza de mtodos que faciliten el aprendizaje y la realizacin de la tarea,
incluyendo instrucciones claras y simples, ayudas fsicas, visuales, gestuales, y10
verbales, y refuerzos apetecibles.
Puede parecer, a primera vista, que la organizacin del entorno y las actividades
para una comprensin ms fcil implica una intensificacin de la estructura, que se
opone a la enseanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitacin de fuertes
motivos personales para la comunicacin. Sin embargo, ste no es el caso. El
objetivo no es utilizar slamente uno de los enfoques, sino encontrar un equilibrio
entre los dos.
Los nios autistas necesitan ayuda para la comprensin de las tareas y de las
transiciones, para anticipar el futuro, y para hacer del lenguaje una herramienta
personal para la
comunicacin espontnea. La organizacin visual clara de las actividades y el
entorno divide el mundo de los nios en contextos comprensibles y manejables.
Mientras los nios aprenden a diferenciar entre contextos, en especial entre los
periodos de enseanza
y los perodos de juego (un logro que les llega de forma natural con el tiempo),
aprenden dnde y cundo son apropiadas la comunicacin espontnea y el
jugueteo, y cundo y dnde son apropiados los esfuerzos determinados por una
tarea y orientados a un fin. Incluso es ms fcil para ellos utilizar habilidades
dbiles que necesitan reforzarse,
tales como el lenguaje espontneo para la consecucin de objetivos personales,

en contextos comprensibles, delimitados y no-frustrantes.

ENSEANZDAE L LENGUAJE Y DFICITS AUTISTAS
En las secciones precedentes he esbozado tcnicas cuyo uso, creo, refuerza la
eficacia de la enseanza del lenguaje signado y habla signada. La enseanza del
lenguaje en contextos naturales y la elicitacin de fuertes motivos personales para
la comunicacin ayudan a incrementar la espontaneidad y funcionalidad personal
del lenguaje. La integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la
enseanza del lenguaje signadoy la enseanza del habla signada, refuerzan
directamente la representacin interna del lenguaje del nio. La organizacin del
entorno y las actividades para la comprensin reducen los efectos obstaculizadores
de la no-comprensin, y la frustracin frente al aprendizaje y uso del lenguaje. Sin
embargo, este es el caso no slo de los nios autistas, sino de los nios retrasados
mentales que no son autistas. La pregunta que surge entonces es: Cmo ayuda la
enseanza del lenguaje que proporcionamos a los nios autistas a superar sus
dficits autistas especficos, en oposicin a aquellos dficits
que comparten con nios disminuidos mentales que no son autistas?.
Una forma de enfocar esta cuestin es distinguir entre terapia y enseanza. Podra
decirse que el objetivo principal de la terapia es la promocin del desarrollo
cognitivoevolutivo y socio-emocional; el objetivo principal de la enseanza, la
comunicacin de nueva informacin.
Desde este punto de vista, la enseanza del lenguaje en contextos
naturales y la elicitacin de fuertes motivos personales para la comunicacin,
parecera ms teraputica que educativa, ms enfocada hacia el desarrollo que
hacia la comunicacin de nueva informacin y, por tanto, una buena manera de
ayudar a los nios a superar sus dficits autistas especficos. Por otra parte, la
integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la enseanza del
lenguaje signado y la enseanza directa de habla signada, parecera mas educativa
que teraputica, ms enfocada en la conlunicacin de nueva informacin que en el
desarrollo. La organizacin del entorno y las actividades para la comprensin
estara en medio, es decir, se enfocara tanto hacia la
comunicacin de nueva informacin sobre como ejecutar tareas y desenvolverse a
lo largo del da, como hacia el desarrollo, la eliminacin de la no-comprensin y de
las frustraciones relacionadas con ella como impedimentos para el aprendizaje y
uso del lenguaje.
Por supuesto, nuestro objetivo como profesores no es proporcionar terapia sin
enseanza, o viceversa, sino encontrar el equilibrio adecuado entre los dos
enfoques. Ayudar a superar los dficits, ncleo de la terapia, facilita a los nios
autistas recibir nueva informacin, ncleo de la enseanza, y la nueva informacin
facilita la superacin de los dficits.
Sin embargo, puede afirmarse razonablemente que la formulacin, en trminos de

equilibrio entre terapia e instruccin, no consigue responder a la pregunta original

sobre si la enseanza del lenguaje ayuda en realidad a los nios a superar sus
dficits autistas especficos o no. Para responder a esta pregunta se podra afirmar
en cambio que necesitaramos, en primer lugar, precisar la naturaleza de los
dficits autistas especficos; en segundo lugar, determinar de qu manera el
lenguaje empobrecido de los nios refleja estos dficits, o constituye en s mismo
un dficit; y en tercer lugar, demostrar con precisin la forma en que cada una de
nuestras tcnicas de enseanza afecta a cada uno de los dficits. Este es un
conjunto formidable de problemas del que no creo que tengamos,
hasta ahora, una comprensin suficiente del autismo como para responder.
Permtanme terminar este trabajo, por tanto, con algunas breves especulaciones
que creo que estn empezando a ser apoyadas por la literatura cientfica sobre los
dficits autistas. En mi opinin, el autismo infantil puede contemplarse como
derivado de dos conjuntos interconectados de dficits bsicos. El primero es el de
los dficits profundos en el inters social, la comprensin/con~iencias ocial, el
juicio social, y las habilidades sociales. Estos dficits son mencionados eil la
literatura en trminos de una deficiente
"teora de la mente" (Baron-Cohen, Tager-Flusberg, y Cohen, 1993). El segundo
conjunto es el de los dficits profundos de auto-conciencia, auto-regulacin, y
resolucin planificada de problemas. Estos dficits estn ahora empezando a ser
estudiados, y son mencionados en la literatura en trminos de deficientes
"funciones ejecutivas" (Ozonoff, Pennington, y Rogers, 1991; Prior y Hoffman,
1990). Supongamos, para esclarecer el tema de discusin, que los dficits de teora
de la mente y de las funciones ejecutivas son en efecto los polos principales de la
definicin del autismo como sndrome. Si ste es el caso, entonces la enseanza del
lenguaje debe ser un elemento significativo para el desarrollo de los nios autistas,
ya que el lenguaje media tanto en el desarrollo de las relaciones con los otros como
con uno mismo. Es ms, la enseanza del lenguaje en contextos naturales y la
elicitacin de fuertes motivos para la comunicacin deben
tener un gran nfasis en la enseanza, ya que estas tcnicas ayudan a incrementar
la funcionalidad personal del lenguaje y la interrelacin social.