Leitura e escrita enquanto prticas

discursivas: construindo filiaes

ANA SLVIA COUTO DE ABREU
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Brasil

1.

Uma intrincada rede de relaes

Embora saibamos que tem sido cada vez mais difcil fazer afirmaes sobre a escola, em geral,
tampouco fcil encontrarmos propostas de aprendizagem configuradas em um padro diferente da
tradicional grade curricular, com suas disciplinas estanques. H, entretanto, estudos e escolas que
sinalizam, encaminham-se para uma abordagem diferenciada pautada na integrao entre as reas.
Urge, assim, compreendermos o mundo escolar como uma rede intrincada de relaes situadas
scio-historicamente e que resultam de:

Jogos de imagens imagens que alunos e professores tm de si mesmos, do outro e da

escola, e que se concretizam num modo de ser da escola.

Concepes de educao, linguagem, leitura, escrita, aprendizagem, tecnologia, entre outras,

que direcionam as prticas escolares.

Leis que regem o espao escolar regras internas de cada escola e leis como a LDB.

Instrumentos utilizados no processo de aprendizagem livros, apostilas, vdeos, cd-rom,

enfim, todas as possibilidades da tecnologia educacional.

Quando mexemos em um dos fios dessa rede, toda ela pode se movimentar, configurando novas
relaes. Assim, minha proposta, neste artigo, discutir alguns aspectos dos processos de leitura e escrita,
a fim de situar a interpretao e a produo de textos, como prticas que denomino intercriao; ratificando,
dessa maneira, a relevncia da integrao entre as reas na formao do aluno para alm do especialista.
Espero que este gesto de escrita gere novas tramas nos fios da Educao, a partir de suas implicaes
epistemolgicas e prticas.
Sabemos que a partir do sculo XX, o domnio de todo o saber torna-se invivel, devido ao avano
dos conhecimentos cientficos e tcnicos. Assim, a construo do saber no pode mais ser vista na
perspectiva de uma estrutura em cadeia, ou seja, uma hierarquia, uma ordem linear, do simples ao
complexo, na iluso de que em um determinado momento, todo o saber ser adquirido. Na verdade, a
questo no adquirir e sim construir conhecimento. Abre-se espao, assim, para uma perspectiva em
rede, o que significa acentrismo, heterogeneidade e fractalidade.
Revista Iberoamericana de Educacin
ISSN: 1681-5653
n. 48/2 10 de enero de 2009
E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Ana Slvia Couto de Abreu

O que significam essas caractersticas, na perspectiva escolar, para os processos de leitura e

escrita?
Percebemos que a relao professor-aluno passa por um processo de transformao. O professor
no mais o detentor de todo o conhecimento, no mais durante todo o perodo da aula o centro das
atenes, como em uma aula-palco. Nessa, segundo Barker & Kemp (1990:12), o aluno est sempre
voltado para o professor, todas as falas procedem do professor; at mesmo quando a classe est envolvida
em uma discusso (como todo professor conhece), o direcionamento das consideraes e a maioria dos
esclarecimentos pertencem ao professor. Ento, algum poderia diagramar esta dinmica desta aula-palco
atravs de linhas diretas de cada aluno para o professor; o nico momento em que talvez pudesse se
diagramar as transaes por linhas entre os prprios estudantes, sem passar pelo professor, quando a
discusso apropriada pelos alunos e foge do controle do professor, sendo que, raramente, esta situao
termina de uma maneira feliz, pois o professor, aps tolerar alguns minutos, reassume o controle e conduz
os estudantes ao enfoque que ele havia iniciado. Esta a tpica imagem de uma aula-palco, que
consideramos inadequada, j que entendemos o papel do professor no como o centro das aulas, mas
como aquele que tem a responsabilidade de mediar as relaes e a construo de conhecimento dos
alunos.
O que desejamos, hoje, uma aula feita conjuntamente pelos alunos e pelo professor, na qual o
aluno se torna cada vez mais autnomo na produo de saberes, em oposio a uma aula apenas dada
pelo professor: Professor, o que o senhor vai dar na aula hoje? Essa escolha lexical sobre a ao que o
professor desenvolve durante a aula, certamente, no ocorre por acaso. O que desejamos que a perspectiva de criar redes no espao escolar se fortalea. Redes que se constroem, por exemplo, com a criao
de textos colaborativos, que acabem por descentralizar as atividades na sala de aula e conduzam a
diferentes leitores. Redes tecidas pela valorizao da alteridade. E esta uma segunda caracterstica
importante da perspectiva em rede.
Podemos pensar, ento, tanto na dimenso do currculo quanto na dimenso das prticas de sala
de aula. Valorizar o outro, o diferente, na dimenso curricular, significa ter uma perspectiva interdisciplinar,
que se paute em alguns princpios, como j formulei em outro trabalho (Abreu,1997:19):
Alguns princpios norteadores de uma prtica preocupada com o processo de construo de conhecimento em
uma perspectiva interdisciplinar so: a abertura ao dilogo, a percepo do indivduo como agente histrico, a
valorizao da pesquisa. O dilogo no pode existir entre aqueles que acreditam deter o conhecimento em um
sentido absoluto e aqueles que acreditam pouco ou nada saberem. E sem dilogo, sem uma comunicao
autntica a respeito de uma realidade compartilhada, no possvel haver educao libertadora. Quanto mais
o aluno aceita um papel passivo, mais ele v a existncia como algo dado. Portanto, ser difcil perceber-se
como um agente histrico algum capaz de coletivamente transformar nossa realidade social.

V-se, portanto, o destaque ao descentramento do papel do professor, pela valorizao do

dilogo; autonomia do aluno, pela sua capacidade de fazer histria; pesquisa, caminho para conhecer
novos olhares.
medida que a grade curricular no mais vista como estanque, objeto pr-fabricado, centrado
em disciplinas, as propostas feitas em sala de aula comeam a ser fundamentadas e orientadas no sentido
de valorizao da diversidade, levando, necessariamente, pesquisa, leitura, ao outro.

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Chegamos, assim, terceira caracterstica da Rede a fractalidade. Os fractais so estruturas

geomtricas complexas, cujas propriedades, em geral, repetem-se em qualquer escala. Quando acessamos, por exemplo, a World Wide Web, uma vasta rede se abre para ns, e percebemos sua estrutura fractal,
pois qualquer n tambm composto por toda uma rede.
Essa perspectiva, aplicada s prticas escolares, pode nos trazer dois entendimentos complementares: primeiro, a convico de que a anlise de um tema, de uma questo, embora se d de maneira
pontual, est sempre aberta a novas possibilidades, dada sua complexidade inerente. Segundo, a
compreenso de que estamos imersos em uma complexidade de encaixes, que nos leva a valorizar muito
mais a capacidade de estabelecer relaes, pesquisar, construir caminhos prprios, do que seguir padres
pr-estabelecidos, sempre.
E conforme nos ensina Orlandi (2000:21): no funcionamento da linguagem, que pe em relao
sujeitos e sentidos afetados pela lngua e pela histria, temos um complexo processo de constituio desses
sujeitos e de produo de sentidos. Por isso, acreditamos, que, na busca de uma escola em rede, as
prticas discursivas que se do no espao escolar so nosso lugar de identificao e de transformao e,
por isso, merecedoras de ateno por todos os envolvidos no processo de aprendizagem.

2.

Prticas discursivas interpretao e criao

No basta escrever para se tornar um autor. Muito do que se produz, por exemplo, na escola, como
resposta a determinadas propostas do professor, revela que o aluno no se coloca na posio-autor, mas
sim, em uma posio de mera repetio de idias, que no so fruto de uma territorializao, isto , uma
verdadeira insero (construo) do sujeito na cultura, uma posio dele no contexto histrico-social
(Orlandi, 1999:79).
Essa falta de posicionamento, enquanto sujeito de suas prprias idias, pode se configurar em um
processo de plgio, questo que nos remete a aspectos acadmicos e jurdicos. Gallo (2004), em seu texto
Plgio na Internet, discute essa questo, a partir dos fundamentos da Anlise de Discurso. A autora conclui
que o plgio no um fato em si, nem evidente, nem transparente, mas um sintoma, a marca da posio
que o sujeito ocupa ao realizar o trabalho acadmico(p. 54).
bastante interessante sua afirmao de que:
Os nomes e endereos que livrariam o aluno da acusao de plgio, na verdade, pouco OU NADA mudam o
fato de que no h vnculo real entre esse sujeito e o texto que ele coleta. Isso significa, no sentido pleno, da
expresso, que NO H AUTORIA. E isso pouco tem a ver com o fato de terem sido registrados, ou no, os
crditos. Esse fato atinge o sujeito que faz a coleta, como tambm o sujeito que recebe o material
pesquisado, o professor. (p. 53)

Esse posicionamento do aluno, que parece deixar s vistas a falta de relao do sujeito com seu
entorno, acaba por revelar sua verdadeira relao com o espao escolar, pelo modo como esse prprio
espao cria condies de autoria, ou melhor, tantas vezes no as cria.
Gallo destaca o papel do professor, que, rompendo com o discurso pedaggico, predominantemente autoritrio, e, portanto, sem espao para a autoria, pode contribuir para que o aluno aprofunde
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determinada questo, relacionando o seu saber com outras reflexes possveis, mas no bvias, mediante
uma trajetria orientada (...) que indicasse um sentido reconhecvel (...), por percorrer um caminho terico
atravs de certos autores, ou certas escolas, ou certa rea (p. 53). E Gallo conclui:
Nesse caso, a Internet seria apenas um instrumento onde a busca seria feita, mas logicamente no se
esgotaria ali, mas em bibliotecas, em aulas, em experimentos etc., constituindo uma trajetria com
consistncia histrica (cientfica/literata), reconhecvel. (p. 53)

Vemos, ento, que o processo de construo da identidade de autor, na escola, implica ter o que
dizer, para quem dizer, por que dizer, alm do domnio das questes formais de como dizer. Para que isso
se d, o acesso aos diversos bens culturais disponveis na sociedade torna-se importante. A possibilidade
de ir ao cinema, ler livros e revistas, escutar msicas variadas, visitar exposies de arte, assistir tambm a
canais educativos na televiso, tudo isso, articulado a prticas escolares que tenham o discurso como
princpio, contribui com o processo de construo de uma posio autor, na escola, na medida em que o
sujeito se coloca como autor quando consegue formular, no interior do formulvel, e se constituir, com seu
enunciado, numa histria de formulaes, atestando, assim, que a autoria tocada pela histria (Orlandi,
2004:69).
No se entenda do exposto acima que para aqueles que no tm acesso aos bens culturais, a
posio autor negada; cabe, nesse caso, o posicionamento da escola de oferecer propostas, por meio da
diversidade de suas prticas, que levem ao questionamento da realidade e a um verdadeiro processo de
interlocuo; o que significa, no mnimo, que o aluno escreva no com o objetivo exclusivo de ser lido pelo
professor, para ser avaliado, mas escreva, tendo em vista outros interlocutores presentes ou virtuais.
Isso porque entendo a interpretao e a criao de textos como gestos complementares, fios que se
entretecem. A criao de um texto se constitui na heterogeneidade e implica interpretao de outros dizeres;
a interpretao uma criao do autor e tambm do leitor, implicando para autor e leitor construo de
intertextualidade. um processo de intercriao. Esse trabalho com a / na linguagem situa-se em uma
dimenso scio-histrica-ideolgica.
Nesse jogo de vozes, a autoria se d, mediante o processo de apropriao dos bens culturais,
inscritos na histria, no sentido de um posicionar-se perante/junto a outros dizeres, projetando novos
sentidos e se responsabilizando por eles.
Portanto, espaos de autoria so criados em sala de aula, medida que o aluno inserido em
prticas ou em projetos que primem pela relao intersubjetiva e pela abertura da escola sua realidade
contextual, o que implica em leitura.

3.

Revendo concepes de lectura

Sabemos que a leitura tem sido, ao longo dos tempos, compreendida a partir de diversas
perspectivas: processo de decodificao, processo interativo, processo discursivo. Proponho, a seguir, uma
retomada de algumas dessas maneiras de conceb-la, por entender que uma prtica pautada no conceito
de intercriao implica uma determinada compreenso do processo de leitura a discursiva.

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H autores que concebem o ato de ler a partir dos estudos da psicologia cognitiva (Kato, 1985; Kleiman,
2004a e 2004b), compreendendo o texto como conjunto de pegadas a serem utilizadas para resgatar as
estratgias do autor e, assim, chegar aos seus objetivos. Nesta concepo, portanto, o bom leitor aquele
capaz de localizar as marcas deixadas pelo autor para, assim, chegar s intenes deste. Estratgias
cognitivas e metacognitivas de leitura so postas em destaque, enfatizando a importncia do ativamento do
conhecimento prvio, armazenado em forma de esquemas e scripts.
H uma crena, nessa perspectiva, de que o leitor no um mero receptor, mas tem um papel
ativo, na medida em que, para bem construir sentido ao texto, necessrio ativar seu conhecimento prvio
e interlig-lo s marcas deixadas pelo autor. A leitura , ento, um processo interativo, sendo que o sentido
do texto no est apenas no texto, mas surge como fruto da interao do leitor com o autor, mediante o
texto.
Kleiman (2005) trabalha ainda as questes da leitura tendo em vista que vivemos em uma
sociedade letrada, sendo o letramento entendido como prticas sociais escritas e orais. Assim, os aspectos
sociais so relevantes no processo de leitura e de compreenso de textos. Trazendo suas idias para o
campo escolar, a autora enfatiza a relevncia de prticas coletivas e colaborativas, possibilitando que os
alunos compreendam que por haver diferentes leitores, haver diferentes modos de ler, o que pode implicar
diferentes interpretaes.
A leitura, enquanto prtica interdisciplinar, discutida por Kleiman e Moraes (2003) em uma
importante obra, especialmente para os cursos de licenciatura: Leitura e interdisciplinaridade - Tecendo
redes nos projetos da escola. A leitura colocada como o fio condutor dos trabalhos em todas as
disciplinas, criando possibilidades de dilogos entre as diversas reas curriculares. Embora haja uma
nfase no trabalho com as estratgias de leitura, essa obra desloca as prticas de leitura de uma dimenso
meramente cognitivista para uma dimenso social, dialgica.
Com a Anlise do Discurso Francesa, no Brasil, inicialmente, na figura de Eni Orlandi, as questes
de leitura se inserem no campo da discursividade, no qual o histrico-ideolgico no apenas uma noo
relevante, mas sim constitutiva.
Como afirma Orlandi (2004:18):
A noo de discurso uma noo fundadora e a questo do sentido, fundamental para esta perspectiva,
uma questo aberta. Para trat-la preciso considerar a ordem da lngua, sua materialidade na relao (que,
nesse caso, no mera extenso) com a materialidade da histria, j que, para que haja sentido, preciso
que a lngua se inscreva na histria. A discursividade justamente definida por esse fato, por essa inscrio.

Assim, os fatores histrico-ideolgicos so determinantes enquanto condies de produo de

sentidos pelos sujeitos.
Parte-se, ento, na Anlise do Discurso, do princpio de que o sentido, como afirma Pcheux
(1988:160):
No existe em si mesmo (isto , em sua relao transparente com a literalidade do significante), mas, ao
contrrio, determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no processo scio-histrico no qual as
palavras, expresses e proposies so produzidas (isto , reproduzidas). Poderamos resumir essa tese

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dizendo: as palavras, expresses, proposies, etc, mudam de sentido segundo as posies sustentadas por
aqueles que as empregam...

Tem-se, portanto, que h uma incompletude inerente ao processo discursivo, j que h a

possibilidade de multiplicidade de sentidos, e por haver tambm, por parte do sujeito, algo da ordem da
falta.
E na busca pela completude, na iluso do preencher aquilo que me falta, que o processo de
interpretao/criao se instaura.
Assim, na perspectiva que estamos discutindo neste artigo, a de conceber leitura e escrita como
processos que se do no independentes de suas condies de produo, sendo essas inerentemente
interligadas, fazem muito sentido as palavras de Orlandi (2005:71):
A pergunta assim [do professor] no que texto dar, mas sermos atentos aos sentidos produzidos na
variedade de textos parque o sujeito apreenda o processo mais do que acumular produtos. No uma
questo de quantidade, mas de relao de sentidos na formao (qualitativa) de arquivos. (...) O que importa
fazer o sujeito perceber que h relaes de sentidos que transitam. H sentidos que se enredam, que formam
filiaes. Para compreender, ele precisa observar essas relaes na medida em que vamos introduzindo
objetivos comuns.Desse modo que procuramos modificar a imagem que ele tem de leitura, trazendo novos
elementos para sua reflexo, outras maneiras de ler. Trata-se assim de criar condies para que ele trabalhe a
construo de arquivos discursos documentais de toda ordem que abram sua compreenso para
diferentes sentidos possveis, mesmo os irrealizados.

4.

Sujeito, na incompletude: o contnuo fazer-se

curioso percebermos que enquanto no ambiente escolar alguns ainda parecem acreditar na
possibilidade do saber tudo, vivemos um momento em que a produo de informao cresce
exponencialmente, tornando inconcebvel uma prevista totalizao do conhecimento.
Este crescimento de informao leva-nos a uma aglutinao de fragmentos; nesse emaranhado de
informaes, revela-se uma hibridez de linguagens. So as velhas linguagens da escrita, da oralidade, da
msica, do cinema, misturando-se com as linguagens da televiso, do computador, entre outras. E, assim,
sentimo-nos, s vezes, perdidos, porque ainda estamos acostumados com esquemas pr-determinados,
rtulos, certezas.
Mas preciso buscar caminhos para, como educadores, atuarmos nesta sociedade com suas
mltiplas linguagens que constituem e representam o mundo, de modo a possibilitarmos a formao de
cidados propositivos, aqueles que so capazes de selecionar as informaes, articul-las e construir
conhecimento, a fim de no apenas reconhecer criticamente a realidade, mas, principalmente, propor
solues para os problemas.
Um importante aspecto a ser considerado nesse sentido refere-se formao dos professores,
sua formao continuada. Em uma sociedade que vive em constante mutao, no faz mais sentido
acreditar que o trmino de um curso de graduao signifique o trmino dos estudos. Somos sempre
aprendizes.

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Nesse sentido, as questes referentes s prticas de leitura e escrita colocam-se, a meu ver, como uma
constante na atuao do professor. E no s do professor de portugus. na sua prtica que concepes
sero revistas e mesmo criadas, num constante movimento de ir e vir, ao e teoria.

Bibliografia
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Campinas, SP: Editora da Unicamp.

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